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Este Portfólio é parte do Trabalho de Conclusão do Curso de Especialização em Educação Especial e Inovação Tecnológica.

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Curso de Especialização em Educação Especial e Inovação Tecnológica (EEIT). Este curso de pós-graduação lato sensu é oferecido pela Escola de Extensão da UFRRJ em parceria com a Secretaria de Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (SECTI) e a Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Fundação CECIERJ).

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Curso de Especialização em Educação Especial e Inovação Tecnológica (EEIT). Este curso de pós-graduação lato sensu é oferecido pela Escola de Extensão da UFRRJ em parceria com a Secretaria de Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (SECTI) e a Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Fundação CECIERJ).

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Essa disciplina tem como objetivo discutir aspectos relacionados a área de Educação Especial como campo de produção cientifica e tecnológica, assim como a modalidade de Educação Especial entendida a partir da sua transversalidade desde a Educação infantil até a educação superior para garantir a inclusão e a acessibilidade educacional de pessoas com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação. Igualmente, pretende abordar a educação inclusiva enquanto política pública inserida nos Direitos Humanos, que visa induzir o acesso à educação aos grupos que historicamente sofrem  processos  de  exclusão  de  direitos  e  por  isso  são segregados do direito de aprender em escolas e universidades, junto aos pares de sua idade em um meio constituído pela/na diversidade.

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ESCOLA COMO ESPAC O PARA A DIVERSIDADE E O DESENVOLVIMENTO HUMANO

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🔹 Escola como espaço para diversidade e desenvolvimento humano 🔹

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Nesta aula inaugural do curso de Especialização em Educação Especial e Inovação Tecnológica, a professora Profa. Dra. Monica Kassar discutirá as possibilidad...

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O QUE HA DE ESPECIAL NA EDUCAC A O ESPECIAL BRASILEIRA

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🔹 O que há de especial na Educação Especial Brasileira?

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🔵 Aula pública do Curso de Especialização em Educação Especial e Inovação Tecnológica, fruto de uma parceria público-público desenvolvida pela Escola de Ext...

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Educação Especial e Inovação Tecnológica

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🔹 Educação Especial, Educação Inclusiva e Capacitismo

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Educação Especial e Inovação Tecnológica

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Vídeo síntese da disciplina “Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”

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Educação Especial e Inovação Tecnológica

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Estrutura da Educação Especial numa perspectiva inclusiva,acessibilidade e suas diferentes dimensões

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A disciplina objetiva tratar, de uma perspectiva teórica, a construção da subjetividade e suas relações com o processo de ensino e aprendizagem e consequente desenvolvimento educacional de alunos, público da Educação Especial

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NOTAS SOBRE CONSTITUIC A O DO SUJEITO SUBJETIVIDADE E LINGUAGEM

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🔹 Questões de desenvolvimento humano na perspectiva histórico-cultural

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O CONCEITO DE COMPENSAC A O NO DIA LOGO DE VIGOTSKI COM ADLER DESENVOLVIMENTO HUMANO EDUCAC A O E DEFICIE NCIA De bora Dainez e Ana Luiza Bustamante Smolka

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COLEÇÃO GRANDES EDUCADORES   LEV VYGOTSKY

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COLEÇÃO GRANDES EDUCADORES   LEV VYGOTSKY

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🔹 Dos conceitos da Psicologia histórico-cultural às práticas pedagógicas

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🔹 Casos de ensino em educação especial na perspectiva inclusiva

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A disciplina se baseia em conceitos e possibilidades de áreas que hoje têm sido fundamentais para que práticas de ensino inclusivas possam ser aprimoradas e receber maiores suportes.

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MUDANC A E INOVAC A O EM EDUCAC A O O COMPROMISSO

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🔹Tecnologia e Inovação Tecnológica: papel social e implicações no campo educacional

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Design Universal na Aprendizagem - Princípios e Práticas

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Design Universal na Aprendizagem - Princípios e Práticas

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🔹Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) como estratégia de inclusão escolar

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🔹Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) como estratégia de inclusão escolar

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🔹 Tecnologia Assistiva (TA) e Comunicação Alternativa (CA)

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🔹 Tecnologia Assistiva (TA) e Comunicação Alternativa (CA)

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Educação Especial e Inovação Tecnológica

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🔹 Acessibilidade e Inclusão Digital para pessoas com deficiência

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🔹 Acessibilidade e Inclusão Digital para pessoas com deficiência

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4 CA InstrumentoCompensac a oROCHA PLETSCH

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🔹A utilização de recursos de TA e CA no cotidiano escolar

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🔹A utilização de recursos de TA e CA no cotidiano escolar

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Essa disciplina tem como objetivo discutir o estatuto do corpo e do movimento nas relações de ensino e seus processos educacionais tanto pelo viés biológico quanto pelos aspectos histórico-culturais do corpo. Também analisará o papel histórico e social da pessoa com deficiência nesse processo e o conceito das relações de ensino. Nesse sentido, refletiremos sobre os gestos de aprender e de ensinar e do movimento do corpo como função psicológica superior.

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Relações de ensino e desenvolvimento humano: reflexões sobre as (trans)formações na atividade de (ensinar a) ler e escrever

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DOI:
https://doi.org/10.47249/rba.2019.v1.314

Palavras-chave:
alfabetização, relações de ensino, desenvolvimento humano, vivência atribuída de sentido, perspectiva histórico-cultural

Resumo
: Ao refletir sobre qual alfabetização para qual tempo, teço considerações sobre as práticas de leitura e escrita e as práticas de ensino da leitura e escrita nas condições da contemporaneidade. Assumindo uma perspectiva histórico-cultural, indago sobre os efeitos da produção tecnológica, que vem transformando tais práticas, e argumento sobre a necessidade de se aprofundar os estudos da sociogênesedo desenvolvimento humano, levando-se em conta a complexidade do tempo histórico, a complexidade da língua em suas múltiplas facetas, a complexidade das relações sociais e a desigualdade das condições de vida. Num movimento histórico dialético de interconstituição, as crianças se desenvolvem nas relações com os professores também em desenvolvimento, participando colaborativamente das (trans)formações, tanto da atividade de ensinar quanto das atividades de ler e de escrever.

Biografia do Autor

Ana Luiza Bustamante Smolka, Universidade Estadual de Campinas

Departamento de Psicologia Educacional

Desenvolvimento Humano; linguagem

Como Citar

Smolka, A. L. B. (2020). Relações de ensino e desenvolvimento humano: reflexões sobre as (trans)formações na atividade de (ensinar a) ler e escrever. Revista Brasileira De Alfabetização, 1(9). https://doi.org/10.47249/rba.2019.v1.314

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Relações de ensino e desenvolvimento humano: reflexões sobre as (trans)formações na atividade de (ensinar a) ler e escrever

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https://doi.org/10.47249/rba.2019.v1.314 alfabetização, relações de ensino, desenvolvimento humano, vivência atribuída de sentido, perspectiva histórico-cultural : Ao refletir sobre qual alfabetização para qual tempo, teço considerações sobre as práticas de leitura e escrita e as práticas de ensino da leitura e escrita nas condições da contemporaneidade.

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Examined Life - Judith Butler & Sunaura Taylor (legendado pt-br)

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Examined Life - Judith Butler & Sunaura Taylor (legendado pt-br)

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🔹 Corpos nas relações de ensino: dialogando sobre significados, afetos e movimentos

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🔹 Corpos nas relações de ensino: dialogando sobre significados, afetos e movimentos

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🔵 Aula pública do Curso de Especialização em Educação Especial e Inovação Tecnológica, fruto de uma parceria público-público desenvolvida pela Escola de Ext...

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O corpo que escreve: considerações conceituais sobre aquisição da escrita

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O corpo que escreve: considerações conceituais sobre aquisição da escrita

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O presente artigo apoia-se na abordagem histórico-cultural para discutir o papel do corpo no...

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🔵 Aula pública do Curso de Especialização em Educação Especial e Inovação Tecnológica, fruto de uma parceria público-público desenvolvida pela Escola de Ext...

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O corpo que brinca: recursos simbólicos na brincadeira de crianças surdas

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ARTIGOS

O corpo que brinca: recursos simbólicos na brincadeira de crianças surdas

The body plays: symbolic resources in deaf children make-believe

El cuerpo juega: recursos simbólicos y actividad imaginaria de sordos

Flavia Faissal de SouzaI; Daniele Nunes Henrique SilvaII

I Graduada em Educação Física, mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas e doutoranda em Educação pela Unicamp

II Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professora da Universidade de Brasília / Instituto de Psicologia e pesquisadora do Grupo de Pesquisa Pensamento e Linguagem (GPPL/UNICAMP)

Endereço para correspondência

RESUMO

Com base nos pressupostos da perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano, em especial nas contribuições de Lev Seminovich Vigotski, o presente estudo coloca em discussão os modos pelos quais crianças surdas em idade pré-escolar utilizam recursos linguísticos na configuração de papéis simbólicos negociados no faz-de-conta. O trabalho tem como material empírico dois episódios investigativos coletados em videogravações realizadas em uma brinquedoteca com crianças na idade pré-escolar. Na transcrição, a análise dos dados destaca a apropriação de papéis simbólicos, em que palavras (LIBRAS) e corpo (gestos) se articulam para atribuir sentido à atividade lúdica. Na coreografia da brincadeira, as crianças surdas explicitam quem são e qual é o tema encenado, pela determinação e nomeação de papéis e das regras sociais representadas. Conclui-se, conceitualmente, que o corpo é um componente linguístico fundamental na constituição dos sentidos e dos significados produzidos na atividade lúdica, promovendo possibilidades de expressão subjetiva da criança que brinca

Palavras-chave: Surdez; brincadeira; língua de sinais.

ABSTRACT

Based on the assumptions of historical-cultural perspective of human development, especially Lev Seminovich Vigotski contributions, this paper debates the usages of language resources by preschool aged deaf children in the configuration of symbolic roles exchanged on play. Two investigative episodes recorded on video in a toy-library were used as empirical material. The analysis highlights the process of appropriation of symbolic roles, in which words (LIBRAS) and body (gestures) articulate themselves in order to give meaning to make-believe. In this sense, it is in the play choreography that deaf children make explicit who they are and explain what issue is being played, by setting the roles and the social rules that they will play. As a conceptual conclusion, one may say that body is a fundamental linguistic component in the constitution of senses and meanings produced in playful activity, promoting possibilities of subjective expression to the child who plays.

Key words: Deafness child; play; sign language.

RESUMEN

Basándonos en los presupuestos de la perspectiva histórico-cultural, este estudio discute los modos mediante los cuales los niños sordos utilizan recursos linguísticos en la configuración de los papeles simbólicos negociados durante un juego compartido. El trabajo tiene como material empírico dos episodios de juego observados y registrados en video en una ludoteca. El análisis de las sesiones pone de manifiesto el proceso de apropiación de las funciones simbólicas por parte de los niños, en el cuál las palabras (LIBRAS) y el cuerpo (gestos) se articulan con el fin de dar sentido a la fantasía. Mediante la interpretación corporal en el juego los niños sordos hacen explícito quiénes son y explican qué tema se está reproduciendo. Como conclusión, exponemos que el cuerpo es un componente linguístico fundamental en la constitución de sentidos y significados que se producen en la actividad lúdica, generando posibilidades de expresión para el niño sordo que juega.

Palabras-clave: Sordez; juego; lenguaje por señas.

As pesquisas na perspectiva histórico-cultural vêm contribuindo consideravelmente para a ampliação da reflexão sobre o papel da cultura e da linguagem no desenvolvimento humano. Para essa abordagem, a função da linguagem é central na constituição da atividade consciente, possibilitando os processos de significação, recorte e nomeação do mundo (Pino, 2005; Valsiner & Rosa, 2008).

Em consequência desse princípio, esse norteador teórico traz indagações sobre os modos como sujeitos com especificidades e diferenças na composição da experiência simbólica organizam seus modos de sentir, conhecer e pensar.

Seguindo o interesse investigativo, este estudo problematiza o funcionamento imaginativo, especialmente o brincar de crianças surdas, buscando aprofundar o debate conceitual sobre a relação entre imaginação e linguagem. A surdez justifica-se como esfera relevante de investigações para a Psicologia, pois aprofunda o debate sobre as questões que envolvem a formação subjetiva, a linguagem e o desenvolvimento.

De modo geral, os surdos ainda são vistos socialmente como imperfeitos, por não conseguirem se comunicar com o mundo pela via oral. O canal linguístico de que eles dispõem se organiza nas mãos, pelo uso de sinais. Essa diferença linguística, que os caracteriza atrela-se a uma anormalidade, uma patologia, um defeito.

Essa situação atípica, se comparada com os sujeitos ouvintes, é motivo de interesse de vários estudiosos que tentaram pesquisar a origem ou as características da linguagem nas mãos (Behares & Pecci, 1993; Ferreira-Brito, 1993). Os pesquisadores se indagavam sobre a viabilidade dos sinais como linguagem: será que eles permitiriam a mesma vivência simbólica das línguas oralizadas, se comparados?

Em meados do século XX, as pesquisas já apontavam a possibilidade de compreender o sinal como uma língua e que o cérebro a processava como tal (Sacks, 1990). Essa descoberta reorientou o interesse dos investigadores pela aquisição da língua de sinais e seu papel no desenvolvimento mental do surdo, demonstrando que a efetiva integração social passava prioritariamente pela aprendizagem de sinais.

A centralidade do uso de sinais para o funcionamento cognitivo e linguístico do surdo marcou o surgimento de várias abordagens educacionais e diferentes concepções sobre a surdez, em um campo de tensão que fez emergir o problema das diferenças línguísticas, da diversidade cultural e do próprio conceito de normalidade, apresentando visões distintas sobre a ideia inclusão social (Lacerda & Silva, 2006).

Dessa forma, explorar aspectos relacionados à cognição, à imaginação e à linguagem tornou-se um campo fértil para se compreender o modo de funcionamento mental de sujeitos que empregam uma modalidade linguística atípica.

No caso do presente estudo, o objetivo é refletir sobre o modo como crianças (em fase inicial de aquisição de sinais) compõem a significação, considerando-se especialmente as possibilidades do corpo e do uso da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) na configuração e na definição de papéis simbólicos negociados na brincadeira. Vale destacar que o lugar do corpo no campo simbólico está problematizado em seu estatuto semiótico. O corpo é signo porque suas possibilidades expressivas de refletir e refratar sentidos e significados apresentam-se além de sua realidade material. Nessa dinâmica, tornam-se visíveis as marcas da história, da cultura e das posições que os sujeitos ocupam na encenação, no jogo (Souza, 2001).

O FAZ-DE-CONTA NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

Desde os primeiros anos, os processos criativos emergem na criança em suas atividades lúdicas, nos seus desenhos e na produção de suas narrativas. Para os pequenos, os primeiros pontos de apoio para a futura criação estão naquilo que eles ouvem e veem, acumulando materiais que usarão para compor seu cenário de fantasia.

No tocante às ações imaginativas próprias da cultura infantil (desenhos, narrativas, etc.), Vigotski (2007) tece interessantes reflexões acerca da brincadeira, elegendo-a como a principal atividade da idade pré-escolar. A eleição não é fortuita, pois o autor compreende o lúdico como central para a emergência de complexos processos do funcionamento abstrato, da elaboração e da ampliação das competências imaginativas e linguísticas.

Na brincadeira, a criança pequena tenta agir como adulto, incorporando aspectos da cultura. Tal ação, guiada pela imaginação, resulta da necessidade da criança e de seu desejo de incorporar elementos dispostos no real, por meio da construção de cenários lúdicos e da assunção de papéis sociais. A criança assume vários personagens para atingir seus objetivos nas interações, utilizando-se da palavra e do corpo como elementos que revelam os aspectos imitativos e criativos configurados nas relações criança-criança.

Nesse sentido, o faz-de-conta possibilita que a criança internalize aspectos do universo adulto e das relações sociais não apenas reproduzindo o mundo, como se o brincar fosse uma colagem, mas transformando, ao brincar, a sua experiência pessoal (Góes, 2000; Silva, 2006).

A atividade lúdica possibilita um avanço nas competências habituais da criança, pois permite que suas ações sejam guiadas para além de seu comportamento cotidiano. O brinquedo cria um espaço de capacidades emergentes, promovendo uma transição do pensamento concreto ao pensamento abstrato, a partir da maior flexibilização na recomposição de significados (Oliveira, 1996; Rocha, 2000).

Ao brincar, a criança vê o objeto, mas desprende-se da sua determinação perceptual; ela utiliza-o de modo a superar aquilo que percebe. A sua ação é guiada pelo significado atribuído ao objeto, e não exatamente pelo que ele representa no real. Uma pedra pode significar um carro; um balde, uma montanha; um galho pode se transformar numa colher. O brinquedo sugere a transição de uma situação dependente do campo perceptual para uma espécie de libertação da esfera perceptiva, devido à transgressão tornada possível pelos recursos da imaginação; ou seja, apesar de a ação ser guiada pelas coisas, o pensamento se separa do objeto concreto, abrindo possibilidades ao campo das ideias. Os objetos estão subordinados aos significados, mas esses requerem uma estabilidade na ação que a criança compõe ao brincar (Vigotski, 2008).

Além de envolver processos cognoscitivos, a atividade lúdica também se articula com a formação sensível da subjetividade infantil. O trabalho de Silva (2006) aponta desdobramentos para essa dimensão, ao enfatizar a experiência autoral como aspecto intrínseco aos processos criativos experimentados pelas crianças em suas produções.

A autora, por meio de um estudo de campo sobre a emergência dos processos imaginativos no espaço escolar, discute a escassez de investigações direcionadas a essa questão. Apoiada em Góes e Leite (2003), ela afirma que criança não cria o absurdo e não nega possibilidades de elaboração do real. Sua atenção volta-se para uma lógica do acontecimento imaginário, em que o uso de objetos substituídos, as ações abreviadas (ou omitidas) e as pressuposições estão presentes na manutenção da consistência do tema a ser encenado. Além disso, a noção de consistência sugere que o faz-de-conta, ao envolver o funcionamento cognitivo, abrange operações de generalização.

A generalização, conceitualmente, diz respeito à relação entre pensamento e linguagem, que, apesar de suas distinções genéticas, se interpenetram e se entrelaçam ao longo da ontogênese, no significado da palavra, promovendo a emergência de elaborações conceituais (pensamento por complexos e conceitos potenciais) cada vez mais refinadas. A palavra se expande, sofre alterações e transformações intelectuais de abstração no desenvolvimento humano. A essa discussão sobre o significado Vigotski (2005) agrega conceitualmente a ideia de sentido.

A preocupação do autor com revelar a dinâmica dos significados na linguagem em ocorrência leva-o a evidenciar a significação da palavra no contexto de seu uso. Significado e sentido, enquanto componentes estruturais da palavra, integram elementos de generalização também presentes nas brincadeiras infantis (Cruz & Góes, 2006).

Tal consideração aponta para uma possibilidade interpretativa em que o sentido garante (conceitual e teoricamente) o lugar da singularidade, do afetivo – portanto, também do sensível - no âmago das ações criadoras infantis. Dessa forma, a atividade criadora das crianças (também) pode ser compreendida como esfera profícua para se pensar a maneira peculiar (autoral) de elas se expressarem sensivelmente sobre o universo que as cerca (Silva, 2006).

Certamente, meninos e meninas revelam suas próprias leituras da realidade, acerca do vivido e do sentido. Se há algo de geral na assunção de papéis, por exemplo, há (também) algo de particular que se desdobra nessa experiência sensível do sujeito que brinca. É exatamente nessa tensão entre o geral e o particular, entre o que é generalizado (significado) pelas crianças nos seus contatos sociais e nas suas leituras (particulares/sentido) sobre o real, que está a riqueza de sua inventividade.

Desse modo, a ação lúdica e toda a atividade criadora (guardadas as suas peculiaridades) podem ser entendidas como modo de expressão/interpretação que a criança efetua sobre o mundo, num formato de leitura e escrita (não gráfica) sobre o real.

No brincar, a organização de cenários, a assunção de papéis e a estruturação da cena lúdica ( a lógica do acontecido no plano imaginário) são os aspectos que dão verossimilhança ao que é encenado. O corpo, os gestos, as palavras - toda a expressão da criança indica algo que está sendo escrito, tornando possível qualquer outro ler como a criança percebe a realidade circundante. Ela assume personagens, vivendo o lugar social do outro. Pode ser o outro, transitando por diferentes papéis sociais, construindo cenários representados ou cenários conjeturais. Essas situações fictícias, muitas vezes, direcionam-se (não intencionalmente) para uma plateia fora do espaço da brincadeira, conferindo-lhe uma dimensão embrionariamente artística.

As formulações teóricas de M. Bakhtin, apesar de não se aterem ao desenvolvimento infantil, nem mesmo ao brincar, são interessantes para a discussão acerca das relações entre o brincar e a experiência artística. É interessante observar suas formulações acerca da viagem exotópica e das peculiaridades que envolvem a relação autor-espectador na composição da vivência estética, bem como considerações sobre a criação das crianças. Nessa linha argumentativa, o autor afirma que os processos imaginativos na infância são diferentes daqueles estruturados nas representações artísticas. Bakhtin comenta (2003, p. 68):

O garoto que brinca de chefe dos bandidos vivencia de dentro sua vida de bandido, pelos olhos do bandido olha para outro garoto que passa correndo ao lado interpretando um viajante, seu horizonte é o horizonte do bandido representado; o mesmo ocorre com os seus companheiros de interpretação; a relação de cada um deles com o acontecimento da vida que decidiram representar – o ataque aos viajantes – é apenas o desejo de tomar parte no ataque, de vivenciar essa vida como um de seus participantes: um quer ser o bandido, outro, o viajante, aquele outro, o policial, etc.; sua atitude para com a vida como desejo de vivenciá-la em pessoa não é uma relação estética com a vida.

Partindo dessas considerações, Tezza (1996) revisita as categorias conceituais de Bakhtin (em especial, o conceito de viagem exotópica), retomando a relação autor-espectador na representação lúdica. Tais colocações trazem importantes contribuições para o debate que relaciona o brincar e a estesia. O autor elucida que os conceitos de outridade (alteridade) e exotopia são centrais na obra de Bakhtin, não somente por revelarem um caminho original para se pensar a constituição do homem, mas principalmente por apontarem aspectos fundamentais para compreensão da atividade artística.

Para Bakhtin (2003) a relação eu-outro, fundida no diálogo, é central para a compreensão de toda existência humana. Tal aporte teórico, que sustenta os acontecimentos da vida em seu princípio de alteridade, encontra-se fundamentado nos conceitos que ele toma emprestados da Física (localidade e temporalidade): lei de localização.

A lei de localização relaciona-se aos horizontes distintos que se apresentam nas dinâmicas relacionais, pois diante de mim e de meu outro as paisagens possíveis de contemplação são diferentes, não coincidentes, pelo tempo e pelo espaço vivido e ocupado pelos sujeitos em interação - ou seja, eu capturo do outro uma imagem que lhe é inacessível, e vice-versa. Esse excedente de visão que possuo sobre o (meu) outro é singular, pois reflete a minha ocupação (espacial e temporal) única no mundo em relação a ele. Desse meu lugar, não coincidente com o outro, é que o constituo como sujeito, posicionando-me a partir dele. Em contrapartida, numa contramão, também me torno sujeito por meio do excedente de visão que o (meu) outro possui da paisagem emoldurada de meu corpo.

Conforme sinaliza Bakhtin, nesse acontecimento da vida encontra-se desdobrado o princípio do acontecimento estético, sustentado por indícios conceituais da extralocalidade.

O excedente de visão é o broto em que repousa a forma e de onde ela desabrocha como uma flor. Mas para que esse broto efetivamente desabroche na flor da forma concludente, urge que o excedente de minha visão complete o horizonte do outro individuo contemplado sem perder a originalidade deste. Eu devo entrar em empatia com esse outro indivíduo, ver axiologicamente o mundo de dentro dele tal qual ele o vê, colocar-me no lugar dele e, depois de ter retornado ao meu lugar, completar o horizonte dele com o excedente de visão que desse meu lugar se descortina fora dele, convertê-lo, criar para ele um ambiente concludente a partir desse excedente da minha visão, do meu conhecimento, da minha vontade e de meu sentimento (Bakhtin, 2003, p. 23).

Nesses termos, a atividade estética parece estar intimamente relacionada com a possibilidade de uma viagem exotópica, pois, ao ter acesso à paisagem do outro, devolvo a ele o que significo de sua forma, pois ao contemplá-lo vejo o que ele não vê A contemplação e o (in)acabamento ativo são elementos constitutivos da estesia, que, em Bakhtin, é assumida pelo princípio interpessoal, ou seja, pela vivência compartilhada e banhada nos processos de significação.

Por isso Tezza (1996), sensível a esse aspecto, não gratuitamente desdobra a discussão sobre o conceito de "viagem exotópica" para uma reflexão acerca dos processos criativos da criança pequena, tendo como foco de análise o acontecimento lúdico. Ele comenta que em uma brincadeira coletiva em que um garoto represente um bandido e um outro o mocinho tem-se uma espécie de devaneio, sem qualquer acontecimento artístico; contudo, com o surgimento de um espectador, cuja observação confere unidade ao todo, a mera representação começa a se transformar em atividade artística embrionária (Tezza, 1996).

A composição da cena lúdica, às vezes semelhante ao formato do teatro improvisado, apresenta um dos mais interessantes (e menos abordados) aspectos da ludicidade e da imaginação infantil: sua incipiente convergência com o campo artístico. No teatro, o palco e a plateia coexistem pela provocação das partes, em que o espectador se vê estranhamente revelado pela personagem. Nas ações criadoras da criança algo também é deflagrado: seus modos de pensar e sentir sobre o mundo que a cerca (Kaz, 2005).

Deslocado da cena, o outro, que contempla a representação infantil, confere um (in)acabamento à ação que se desenvolve. Desse lugar (de fora), no qual se visualiza a ação criadora, tem-se ampliada a possibilidade de compreensão da infância, bem como um maior entendimento sobre a posição do espectador diante do que vê e do ambiente que o circunda, do seu próprio contexto cultural-lúdico.

DEFINIÇÃO DO ESTUDO: ASPECTOS METODOLÓGICOS E RESULTADOS ANALÍTICOS

Como dito anteriormente, o intuito dessa argumentação teórica é identificar os modos pelos quais, a partir da dinâmica interativa, crianças surdas utilizam recursos linguísticos, expressivos na configuração e na definição de papéis simbólicos negociados na brincadeira. Busca-se observar: a) como anunciam e planejam as brincadeiras e b) como generalizam os papéis sociais e os encenam articulados ao faz-de-conta.

Com relação à surdez, o debate versa sobre concepções de linguagens e o papel da língua e da linguagem na constituição do sujeito. Se o brincar é a atividade principal no desenvolvimento pré-escolar, que envolve as articulações entre língua e as possibilidades de significação do/no corpo, real/imaginação/funcionamento psicológico e flexibilização de significados pela linguagem, é relevante indagar: qual é o papel da língua de sinais e dos recursos linguísticos na composição dos personagens da brincadeira? Em que medida a composição articulada entre a língua de sinais e o corpo permite ao espectador (quem está de fora da cena) e ao outro imerso no jogo lúdico, conferir significado à ação simbólica?

O presente trabalho é baseado em um banco de dados, sistematizado em vídeos que focalizavam a atividade lúdica de crianças surdas em uma brinquedoteca. De acordo com as informações disponíveis no banco supracitado, a brinquedoteca funcionava (até o ano de 1996) em uma sala localizada no porão do prédio de uma antiga universidade da cidade de Campinas (Silva, 2007), que apresentava uma diversidade de recursos materiais, como bonecos, jogos e brinquedos diversos.

O espaço era subdividido em três cantos específicos: 1) canto do "camarim", localizado em um tablado circular, que possuía um cabideiro com várias fantasias, um espelho fixado na parede, material de maquiagem, mesas e cadeiras; 2) canto das almofadas, com bichos de pelúcia e bonecos; 3) canto de instrumentos musicais, com reproduções de brinquedos, de um piano e de variados instrumentos de percussão.

O grupo pesquisado era composto por 08 (oito) crianças entre seis e sete anos, em condição profunda e severa de surdez. As crianças, que nos episódios aparecem com nomes fictícios, eram (todas) filhas de pais ouvintes, em fase inicial de aquisição da língua de sinais. Elas estudavam em uma escola pública de educação especial para o atendimento de surdos que mantinha um convênio com uma niversidade. Desse modo, duas vezes por semana elas iam até à brinquedoteca para o desenvolvimento de atividades lúdicas.

A construção dos dados envolveu reexame dos conjuntos de vídeos transcritos e analisados do grupo focalizado. O total do material coletado está organizado em cento e vinte horas de fitas VHS, em que se focalizam diversas cenas de faz-de-conta. As situações lúdicas foram estruturadas em forma de episódios temáticos, a partir de análise microgenética das situações de brincadeiras criadas pelas crianças (Góes, 2000).

Considerando-se a participação do corpo e da língua de sinais na composição das cenas lúdicas, foram selecionados dois episódios, a saber; episódio 1 - O Fofão; e episódio 2 - Os vestidos – os quais estão descritos abaixo.

Episódio 1: O Fofão

Ronaldo brinca sozinho com dois bonecos e, depois, passa a interagir com Vinícius. Ele pega o carro de mercado com um boneco Fofão e começa a passear. Depois, ele segura um boneco Fofinho e entrega para Vinícius. Retorna à brincadeira com o seu Fofão e continua a passear. Em seguida, tira o boneco Fofão do carrinho de mercado e observa Vinícius.

Vinícius – ESSE (aponta para o Fofão) / PÕE (aponta para o carrinho) / ESSE (aponta para o carrinho) / ESSE (aponta para o Fofão) / PÕE (aponta para o carrinho).

Ronaldo – BEBÊ / NANAR (faz sinal de criança "dormindo" no colo, indicando que não quer pô-lo no carrinho).

Ronaldo, então, segura o Fofão em cima do ombro e passa a balançar o bebê. Vinícius pega o seu Fofinho e o coloca no carrinho de mercado, mas Ronaldo não o deixa pegar o carrinho (segura com força o carrinho perto de seu corpo). Ronaldo pega o Fofinho e joga-o no chão, coloca o Fofão de volta no carrinho de mercado e volta a passear. No meio do caminho, Ronaldo encontra um berço com uma boneca dentro. Ele pega a boneca e vai passear com ela e o seu Fofão. Depois de algum tempo, ele vai para a estante brincar com outros brinquedos.

* * *

De acordo com a situação apresentada, pode-se perceber que há ocorrências de uma aparente indeterminação de papéis e, com frequência, uma ausência de nomeação prévia. Silva (2007) aponta que as crianças surdas, em fase inicial de aquisição da língua de sinais, não explicitam, inicialmente ou no desdobrar das ações, do que vão brincar, ou mesmo quem elas estão representando no jogo. Elas não anunciam pela Libras ou pela linguagem oral (como normalmente fazem crianças ouvintes) os papéis assumidos.

A sequência ilustra que, apesar dessa indeterminação, é possível inferir quais os personagens encenados, em função da participação dos objetos (o boneco), da língua de sinais, do corpo e dos gestos utilizados na composição do faz-de-conta. No episódio destacado, a caracterização do papel é mais precisamente definida em função do uso da língua de sinais (Ronaldo: "BEBÊ / NANAR"), que circunscreve e define as ações correspondentes. Mas não se pode ignorar a participação do corpo e sua articulação com a Libras como dimensão fundamental do contexto encenado, portanto, central para: a) ampliação do espaço lúdico-interativo; c) composição da própria cena lúdica (interpretação do outro que brinca) e c) interpretação do espectador sobre a brincadeira.

Por vezes, o papel assumido é marcado pela composição de gesto e língua de sinais - movimentos que atribuem sentidos às ações encenadas e aos papéis assumidos. Vinicius, por exemplo, sinaliza e aponta diversas vezes para expressar o seu pedido a Ronaldo de pôr o Fofão de volta no carrinho: " ESSE (aponta para o Fofão) / PÕE (aponta para o carrinho) / ESSE (aponta para o carrinho) / ESSE (aponta para o Fofão) / PÕE (aponta para o carrinho)". Em seguida, inicia-se uma disputa em que Ronaldo sustenta sua posição de manter o Fofão no colo, afirmando que o mesmo está dormindo. Sua ação é reiterada pelo gesto e os movimentos do corpo, pois ele segura o Fofão acima do ombro e passa a balançar o bebê.

O corpo pode ser compreendido como o primeiro plano da visibilidade humana, circunscrito pelos valores histórico-culturais (Soares, 1999). Dessa forma, para se compreenderem as possibilidades de interpretação e compreensão da negociação de papéis no brincar, destacam-se duas dimensões: a) a relação entre gesto e movimento como elementos da significação; e b) o estatuto do corpo/sujeito como signo configurador dos processos de significação (Souza, 2001; Smolka, 2006).

Enquanto signo, o corpo carrega as tensões humanas, marcadas pela ideologia e pelas subjetividades. O próprio signo é uma arena das lutas sociais, por trazer em si seus significados e índices de valores contraditórios (Bakhtin, 1995). Desse modo, o corpo é polissêmico, uma realidade histórica mutável e multifacetada.

Para Vigarello (1978) e Soares (1999), o corpo é o lugar primeiro em que a mão do adulto marca a criança; um espaço no qual se coloca o limite social e o psicológico. O corpo é um emblema em que a cultura escreve seus signos como um brasão; uma memória mutante das leis e dos códigos de cada sociedade; registro das soluções e dos limites científicos e tecnológicos de cada época. Nesse sentido, o corpo/sujeito marcado pelas práticas sociais, desde o momento do nascimento, vai se apropriando dos significados que são produzidos no contexto corrente das relações.

Este processo de apropriação dos sentidos e dos significados postos na dinâmica com o outro constitui as possibilidades expressivas do sujeito (Vigotski, 2005), e, como explicitado no episódio acima, a matriz simbólica acaba por redimensionar as possibilidades de expressão e complexidade do funcionamento lúdico. A participação do corpo (em sua centralidade) na articulação com a língua de sinais possibilita um alargamento das possibilidades de composição do próprio imaginativo, em que papéis são estabilizados, garantindo a fluência da brincadeira e ampliando espaços de interação entre as crianças focalizadas no episódio, que não dominam a Libras.

Episódio2: Os vestidos

Ronaldo e Fabiana estão vestindo roupas no canto do camarim. Eles escolhem dois vestidos e se dirigem para frente de um espelho que existe no canto do camarim.

Ronaldo pega um estojo de maquiagem, enquanto Fabiana pega uma escova de cabelo e começa a pentear os seus cabelos.

Em seguida, Fabiana larga o pente e pega pó facial dentro de uma bolsa de maquiagem que estava sendo usada por Ronaldo.

Ronaldo passa batom na boca, enquanto Fabiana o observa. Depois, ele tenta se beijar no espelho e passa novamente o batom nos lábios, conserta o traçado do batom com os dedos e entrega o batom para Fabiana.

Ronaldo sai do canto da fantasia, pega uma boneca e passeia com ela e, depois joga a boneca no chão. Fabiana observa atentamente, até que os dois perceberam que a pesquisadora estava filmando. Eles tiram a roupa e vão embora do canto da fantasia.

* * *

Nesse episódio, as crianças brincam de se arrumar e exploram o uso de fantasias. Desde o momento em que Ronaldo pega o estojo de maquiagem e uma bolsa com pó de maquiagem, suas ações e seus gestos (revelados pela posição do corpo) começam a construir o enunciado da cena. O menino parece se arrumar para sair com a boneca (suposta filha), explorando possibilidade de composição da vivência de ser mulher (passa o batom e conserta o contorno dos lábios). Fabiana acompanha o colega, penteia os cabelos e dá sequência ao acontecimento lúdico, revelando sua compreensão do que está em jogo.

Fabiana e Ronaldo criam o enredo lúdico em que todos os elementos (personagens, figurino, cenografia, brinquedos etc.) são fundamentais para dar sentido à cena. Esse contexto, que nos termos bakhtinianos seria afirmado como tema da significação, torna possível uma leitura sobre o acontecimento encenado. O corpo e seus gestos formam parte constitutiva da brincadeira, permitindo a interpretação de quem brinca (personagens em interação), do que se brinca, como se brinca e para quem se brinca.

Essa colocação remete aos estudos de Bakhtin (2004), que toma a linguagem e os processos de significação como pressupostos da constituição do corpo/sujeito. Tal contribuição instiga a pensar o conceito de exotopia, em que o efeito do lúdico sobre o sujeito (espectador), em seu acabamento (estético), emerge no processo contemplativo da cena evidenciada (seu amplo contexto enunciativo).

Assim, pode-se inferir que os recursos simbólicos e expressivos produzidos por Ronaldo e Fabiana na estruturação de seus personagens compõem elementos de uma atividade artística embrionária, na medida em que tornam possível ao outro (de fora da cena – o pesquisador) ler, interpretar e significar o contexto lúdico, conferindo acabamento estético à situação que se desenvolve.

Desse modo, pode-se destacar que o brincar da criança surda ilustra de forma muito contundente como, nos momentos de faz-de-conta, aspectos da experiência simbólica, especialmente os processos de significação possibilitados pelo corpo, são convidados a participar. Ressalta-se, nesses termos, que o corpo, enquanto esfera simbólica, é elemento central para a compreensão da complexidade imaginativa na ontogênese.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo destaca o papel central da linguagem na constituição do campo imaginativo em sujeitos surdos, levantando considerações a respeito da relação entre corpo e língua de sinais nos processos de significação das atividades lúdicas, na idade pré-escolar.

Conforme discutido nos episódios apresentados, os elementos simbólicos articulados (corpo e língua de sinais) foram imprescindíveis para se compreender a dinâmica dialógica emergente na definição de papéis encenados no faz-de-conta. Conclui-se que não basta atentar para as palavras ditas (o uso de sinais), mas é necessário também reparar nos movimentos intersubjetivos que possibilitam significações negociadas na interação entre crianças, ou seja, a expressão de recursos simbólicos por meio do corpo.

Devido ao seu componente semiótico, o corpo possibilita o alargamento dos processos de significação envolvidos na brincadeira, permitindo (inclusive) a ampliação da vivência artística (embrionária) implicada no faz-de-conta. Por isso é elemento fundamental para o exame de aspectos situacionais na composição da cena lúdica, em especial, na configuração de personagens e definição do enredo a ser desenvolvido pelos pares em interação. Na coreografia das brincadeiras, as crianças explicitam quem é quem e qual é o tema encenado.

As reflexões propostas pretendem contribuir para a compreensão do funcionamento simbólico em todas as crianças. A vivência lúdica, que envolve a relação entre linguagem e imaginação, precisa ser pensada em termos de aprofundamento da experiência sensível, o que significa considerar aspectos que envolvem todos os recursos expressivos vinculados ao faz-de-conta. Tal posição teórica convida o sujeito que está fora da cena (inclusive os adultos) a participarem ativamente da contemplação do que está sendo encenado.

Recebido em 25/09/2009

Aceito em 03/09/2010

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O corpo que brinca: recursos simbólicos na brincadeira de crianças surdas

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ARTIGOS O corpo que brinca: recursos simbólicos na brincadeira de crianças surdas The body plays: symbolic resources in deaf children make-believe El cuerpo juega: recursos simbólicos y actividad imaginaria de sordos Flavia Faissal de SouzaI; Daniele Nunes Henrique SilvaII I Graduada em Educação Física, mestre em Educação pela Universidade Estadual de Campinas e doutoranda em Educação pela Unicamp II Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas.

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🔵 Aula pública do Curso de Especialização em Educação Especial e Inovação Tecnológica, fruto de uma parceria público-público desenvolvida pela Escola de Ext...

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Guia de Inclusão na Educação Física na Escola Comum

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🔹 Práticas corporais inclusivas: pesquisa, ensino e acessibilidade

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🔹 Práticas corporais inclusivas: pesquisa, ensino e acessibilidade

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A disciplina “Brincar e Aprender” objetiva analisar jogos e brincadeiras a partir de uma visão histórico-cultural. Pretende ainda compreender a importância de jogos como elemento mediador na prática pedagógica e resgatar jogos da cultura popular estabelecendo relações com o processo de ensino e aprendizagem. Por fim, construir atividades lúdicas voltadas para a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva,

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A criança e a cultura lúdica

1. INTRODUÇÃO

Toda uma escola de pensamento, retomando os grandes temas românticos inaugurados por Jean-Paul Richter e E. T. A. Hoffmann, vê no brincar o espaço da criação cultural por excelência. Deve-se a Winnicott a reativação de um pensamento segundo o qual o espaço lúdico vai permitir ao indivíduo criar e entreter uma relação aberta e positiva com a cultura: "Se brincar é essencial é porque é brincando que o paciente se mostra criativo". Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao sujeito manter uma certa distância em relação ao real, fiel, na concepção de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio de prazer oposto ao princípio de realidade. Brincar torna-se o arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não se limita a uma relação simples com o real.

Mas numa concepção como essa o paradoxo é que o lugar de emergência e de enriquecimento da cultura é pensado fora de toda cultura como expressão por excelência da subjetividade livre de qualquer restrição, pois esta é ligada à realidade. A cultura nasceria de uma instância e de um lugar marcados pela independência em face de qualquer outra instância, sob a égide de uma criatividade que poderia desabrochar sem obstáculos. O retrato é, sem dúvida, exagerado, mas traduz a psicologização contemporânea do brincar, que faz dele uma instância do indivíduo isolado das influências do mundo, pelo menos quando a brincadeira real se mostra fiel a essa idéia, recusando, por exemplo, qualquer ligação objetiva muito impositiva, caso do brinquedo concebido exteriormente ao ato de brincar. Encontramos aqui de volta o mito romântico tão bem ilustrado em L'enfant étranger, de Hoffmann, onde o brinquedo se opõe ao verdadeiro ato de brincar. Alguns autores negam a qualquer construção cultural estável até mesmo o termo "brincadeira", "jogo". Seriam uma apropriação do "brincar", essa dinâmica essencial ao ser humano.

Concepções como essas apresentam o defeito de não levar em conta a dimensão social da atividade humana que o jogo, tanto quanto outros comportamentos, não pode descartar. Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem. Desejaríamos, nesta comunicação, explorar as conseqüências desse ponto de vista e dele extrair um modelo de análise da atividade lúdica.

2. O ENRAIZAMENTO SOCIAL DO JOGO

Brincar supõe, de início, que no conjunto das atividades humanas, algumas sejam repertoriadas e designadas como "brincar" a partir de um processo de designação e de interpretação complexo. Não é objetivo desta comunicação mostrar que esse processo de designação varia no tempo de acordo com as diferentes culturas. O ludus latino não é idêntico ao brincar francês. Cada cultura, em função de analogias que estabelece, vai construir uma esfera delimitada (de maneira mais vaga que precisa) aquilo que numa determinada cultura é designável como jogo. O simples fato de utilizar o termo não é neutro, mas traz em si um certo corte do real, uma certa representação do mundo. Antes das novas formas de pensar nascidas do romantismo, nossa cultura parece ter designado como "brincar" uma atividade que se opõe a "trabalhar " (ver Aristóteles e Santo Tomás sobre o assunto), caracterizada por sua futilidade e oposição ao que é sério. Foi nesse contexto que a atividade infantil pôde ser designada com o mesmo termo, mais para salientar os aspectos negativos (oposição às tarefas sérias da vida) do que por sua dimensão positiva, que só aparecerá quando a revolução romântica inverter os valores atribuídos aos termos dessa oposição.

Seja como for, o jogo só existe dentro de um sistema de designação, de interpretação das atividades humanas. Uma das características do jogo consiste efetivamente no fato de não dispor de nenhum comportamento específico que permitiria separar claramente a atividade lúdica de qualquer outro comportamento. O que caracteriza o jogo é menos o que se busca do que o modo como se brinca, o estado de espírito com que se brinca. Isso leva a dar muita importância à noção de interpretação, ao considerar uma atividade como lúdica. Quem diz interpretação supõe um contexto cultural subjacente ligado à linguagem, que permite dar sentido às atividades. O jogo se inscreve num sistema de significações que nos leva, por exemplo, a interpretar como brincar, em função da imagem que temos dessa atividade, o comportamento do bebê, retomando este o termo e integrando-o progressivamente ao seu incipiente sistema de representação. Se isso é verdadeiro de todos os objetos do mundo, é ainda mais verdadeiro de uma atividade que pressupõe uma interpretação específica de sua relação com o mundo para existir. Se é verdade que há a expressão de um sujeito no jogo, essa expressão insere-se num sistema de significações, em outras palavras, numa cultura que lhe dá sentido. Para que uma atividade seja um jogo é necessário então que seja tomada e interpretada como tal pelos atores sociais em função da imagem que têm dessa atividade.

Que tentam provar esses exemplos senão a idéia de que antes de ser um lugar de criação cultural, o jogo é um produto cultural, dotado de uma certa autonomia? Conseqüentemente o primeiro efeito do jogo não é entrar na cultura de uma forma geral, mas aprender essa cultura particular que é a do jogo. Esquecemo-nos facilmente de que quando se brinca se aprende antes de tudo a brincar, a controlar um universo simbólico particular. Isso se torna evidente se pensarmos no jogo do xadrez ou nos esportes, em que o jogo é a ocasião de se progredir nas habilidades exigidas no próprio jogo. Isso não significa que não se possa transferi-las para outros campos, mas aprende-se primeiramente aquilo que se relaciona com o jogo para depois aplicar as competências adquiridas a outros terrenos não-lúdicos da vida. Por isso é necessário aprender a contar antes de participar de jogos que usam os números. O jogo supõe uma cultura específica ao jogo, mas também o que se costuma chamar de cultura geral: os pré-requisitos.

A idéia que gostaríamos de propor e tratar a título de hipótese é a existência de uma cultura lúdica, conjunto de regras e significações próprias do jogo que o jogador adquire e domina no contexto de seu jogo. Em vez de ver no jogo o lugar de desenvolvimento da cultura, é necessário ver nele simplesmente o lugar de emergência e de enriquecimento dessa cultura lúdica, essa mesma que torna o jogo possível e permite enriquecer progressivamente a atividade lúdica. O jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar.

3. TENTATIVA DE DESCRIÇÃO DA CULTURA LÚDICA

Tentaremos definir as características dessa cultura lúdica antes de examinar as relações que ela estabelece com o conjunto da cultura, e as conseqüências que isso pode ter sobre a relação da criança com a cultura numa perspectiva não mais psicológica, mas antropológica.

A cultura lúdica é, então, composta de um certo número de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, já que se trata de produzir uma realidade diferente daquela da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos estereotipados do início das brincadeiras compõem assim aquele vocabulário cuja aquisição é indispensável ao jogo.

A cultura lúdica compreende evidentemente estruturas de jogo que não se limitam às de jogos com regras. O conjunto das regras de jogo disponíveis para os participantes numa determinada sociedade compõe a cultura lúdica dessa sociedade e as regras que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura lúdica. O fato de se tratar de jogos tradicionais ou de jogos recentes não interfere na questão, mas é preciso saber que essa cultura das regras individualiza-se, particulariza-se. Certos grupos adotam regras específicas. A cultura lúdica não é um bloco monolítico mas um conjunto vivo, diversificado conforme os indivíduos e os grupos, em função dos hábitos lúdicos, das condições climáticas ou espaciais.

Mas a cultura lúdica compreende o que se poderia chamar de esquemas de brincadeiras, para distingui-los das regras stricto sensu. Trata-se de regras vagas, de estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar jogos de imitação ou de ficção. Encontram-se brincadeiras do tipo "papai e mamãe" em que as crianças dispõem de esquemas que são uma combinação complexa da observação da realidade social, hábitos de jogo e suportes materiais disponíveis. Da mesma forma, sistemas de oposições entre os mocinhos e bandidos constituem esquemas bem gerais utilizáveis em jogos muito diferentes. A cultura lúdica evolui com as transposições do esquema de um tema para outro.

Finalmente a cultura lúdica compreende conteúdos mais precisos que vêm revestir essas estruturas gerais, sob a forma de um personagem (Superman ou qualquer outro) e produzem jogos particulares em função dos interesses das crianças, das modas, da atualidade. A cultura lúdica se apodera de elementos da cultura do meio-ambiente da criança para aclimatá-la ao jogo.

Essa cultura diversifica-se segundo numerosos critérios. Evidentemente, em primeiro lugar, a cultura em que está inserida a criança e sua cultura lúdica. As culturas lúdicas não são (ainda?) idênticas no Japão e nos Estados Unidos. Elas se diversificam também conforme o meio social, a cidade e mais ainda o sexo da criança. É evidente que não se pode ter a mesma cultura lúdica aos 4 e aos 12 anos, mas é interessante observar que a cultura lúdica das meninas e dos meninos é ainda hoje marcada por grandes diferenças, embora possam ter alguns elementos em comum.

4. A PRODUÇÃO DA CULTURA LÚDICA

Isso significa que essa experiência não é transferida para o indivíduo. Ele é um co-construtor. Toda interação supõe efetivamente uma interpretação das significações dadas aos objetos dessa interação (indivíduos, ações, objetos materiais), e a criança vai agir em função da significação que vai dar a esses objetos, adaptando-se à reação dos outros elementos da interação, para reagir também e produzir assim novas significações que vão ser interpretadas pelos outros. A cultura lúdica, visto resultar de uma experiência lúdica, é então produzida pelo sujeito social. O termo "construção" é mais legitimamente empregado em sociologia, mas percebe-se aqui uma dimensão de criação, se concordarmos sobre a definição desse termo. Voltaremos ao assunto.

Mas a cultura lúdica, mesmo que esse isolamento conceitual corresponda mais a uma necessidade de clareza na exposição do que a uma realidade, é também objeto de uma produção externa. De fato, essa experiência se alimenta continuamente de elementos vindos do exterior, não oriundos do jogo. A cultura lúdica não está isolada da cultura geral. Essa influência é multiforme e começa com o ambiente, as condições materiais. As proibições dos pais, dos mestres, o espaço colocado à disposição da escola, na cidade, em casa, vão pesar sobre a experiência lúdica. Mas o processo é indireto, já que aí também se trata de uma interação simbólica, pois, ao brincar, a criança interpreta os elementos que serão inseridos, de acordo com sua interpretação e não diretamente.

Na realidade, há jogo quando a criança dispõe de significações, de esquemas em estruturas que ela constrói no contexto de interações sociais que lhe dão acesso a eles. Assim ela co-produz sua cultura lúdica, diversificada conforme os indivíduos, o sexo, a idade, o meio social. Efetivamente, de acordo com essas categorias, as experiências e as interações serão diferentes. Meninas e meninos não farão as mesmas experiências e as interações (como com os brinquedos que ganham) não serão as mesmas. Então, portadores de uma experiência lúdica acumulada, o uso que farão dos mesmos brinquedos será diferente. Observamos meninas e meninos brincando com bonecos fantásticos idênticos (da série He-Man, Mestres do Universo) Os meninos inventavam jogos de guerra bastante semelhantes a outros jogos com outros objetos, já as meninas, em numerosos casos, utilizavam os bonecos para reproduzir os atos essenciais da vida quotidiana (comer, dormir), reproduzindo os esquemas de ação usados com as bonecas. Descobre-se assim uma combinação, uma negociação entre as significações veiculadas pelos objetos lúdicos e as de que as crianças dispõem graças à experiência lúdica anterior.

Evidentemente deve-se desconfiar das palavras que usamos e evitar que a cultura lúdica se constitua em substância: ela só existe potencialmente – trata-se do conjunto de elementos de que uma criança pode valer-se para seus jogos. Da mesma maneira que a linguagem com suas regras e palavras, ela existe apenas como virtualidade.

Mas o jogo deixa menos marcas que a linguagem, e há os que pensam que ele só pode ser associado à subjetividade de um indivíduo que obedece ao princípio do prazer. Trata-se de fato de um ato social que produz uma cultura (um conjunto de significações) específica e, ao mesmo tempo, é produzido por uma cultura.

Limitamo-nos à cultura lúdica infantil, mas existe também uma cultura lúdica adulta, e é preciso igualmente situá-la dentro da cultura infantil, isto é, no interior de um conjunto de significações produzidas para e pela criança. A sociedade propõe numerosos produtos (livros, filmes, brinquedos) às crianças. Esses produtos integram as representações que os adultos fazem das crianças, bem como os conhecimentos sobre a criança disponíveis numa determinada época. Mas o que caracteriza a cultura lúdica é que apenas em parte ela é uma produção da sociedade adulta, pelas restrições materiais impostas à criança. Ela é igualmente a reação da criança ao conjunto das propostas culturais, das interações que lhe são mais ou menos impostas. Daí advém a riqueza, mas também a complexidade de uma cultura em que se encontram tanto as marcas das concepções adultas quanto a forma como a criança se adapta a elas. Os analistas acentuam, então, uns, o condicionamento, outros, a inventividade, a criação infantil. Mas o interessante é justamente poder considerar os dois aspectos presentes num processo complexo de produção de significações pelas crianças. É claro que o jogo é controlado pelos adultos por diferentes meios, mas há na interação lúdica, solitária e coletiva, algo de irredutível aos constrangimentos e suportes iniciais: é a reformulação disso pela interpretação da criança, a abertura à produção de significações inassimiláveis às condições preliminares.

5. ALGUMAS CONSEQÜÊNCIAS DE NOSSA ANÁLISE

Que conseqüências extrair desta rápida análise que tinha por objetivo fornecer um quadro de referências a uma interpretação sócio-antropológica do jogo?

O jogo é antes de tudo o lugar de construção (ou de criação, mas esta palavra é, às vezes, perigosa!) de uma cultura lúdica. Ver nele a invenção da cultura geral falta ainda ser provado. Existe realmente uma relação profunda entre jogo e cultura, jogo e produção de significações, mas no sentido de que o jogo produz a cultura que ele próprio requer para existir. É uma cultura rica, complexa e diversificada.

Mas esse jogo, longe de ser a expressão livre de uma subjetividade, é o produto de múltiplas interações sociais, e isso desde a sua emergência na criança. É necessária a existência do social, de significações a partilhar, de possibilidades de interpretação, portanto, de cultura, para haver jogo. Isso supõe encontrar uma definição mais restritiva que o habitual para a palavra jogo, e separá-lo, como fazem cada vez mais os pesquisadores, da exploração – comportamento (comportamento de exploração) encontrado no animal e no homem, e que pode ser anterior à emergência de uma interação social. Para nós, acompanhando nesse ponto Bateson, o jogo supõe um acordo a respeito do estatuto da comunicação, não sendo impossível que certas espécies animais sejam capazes desse comportamento social elementar. Mas acima de seu substrato natural, biológico, o jogo, como qualquer atividade humana, só se desenvolve e tem sentido no contexto das interações simbólicas, da cultura.

Tradução de Ivone Mantoanelli e revisão de Tizuko Morchida Kishimoto.

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A criança e a cultura lúdica 1. INTRODUÇÃO Toda uma escola de pensamento, retomando os grandes temas românticos inaugurados por Jean-Paul Richter e E. T. A. Hoffmann, vê no brincar o espaço da criação cultural por excelência.

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O DIVERSA é uma plataforma de construção de conhecimentos em inclusão escolar e de compartilhamento de experiências de educação inclusiva na prática.

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🔵 Aula pública do Curso de Especialização em Educação Especial e Inovação Tecnológica, fruto de uma parceria público-público desenvolvida pela Escola de Ext...

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Caramba, Carambola: o Brincar tá na escola!

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Caramba, Carambola: o Brincar tá na escola!

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🔹 Relatos de brincadeira nas práticas pedagógicas da educação especial numa perspectiva inclusiva

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🔹 Relatos de brincadeira nas práticas pedagógicas da educação especial numa perspectiva inclusiva

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Brincar e Contar Histórias com Crianças com Transtorno do Espectro Autista: Mediação do Adulto

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O objetivo deste estudo foi descrever a mediação do adulto e as habilidades comunicativas de duas crianças com Transtorno do Espectro Autista, em situações lúdicas, por meio da narração de histórias. As atividades foram realizadas em um Centro Especializado em Reabilitação de uma cidade do interior do estado de São Paulo. Foram selecionadas duas crianças do gênero masculino com 2 anos e 9 meses e 3 anos e 3 meses de idade. Os dados foram coletados durante seis meses, por meio de atividades semanais com as famílias e profissionais da saúde, seguindo um programa de intervenção com histórias. As atividades foram filmadas e registradas por meio do diário de campo. As categorias e as subcategorias foram identificadas após a transcrição dos vídeos e incorporação dos registros do diário de campo em um texto único organizado em sequência temporal das atividades. As categorias e as subcategorias identificadas em relação aos objetivos deste estudo foram: a) mediação do adulto: modelação, questionamento e entonação da voz do adulto interlocutor, uso de sistemas suplementares e alternativos de comunicação: sistema tangível, sistema pictográfico e mediação combinada; b) habilidades de expressão: expressão verbal e vocal, expressão não verbal e vocal, expressão não verbal e não vocal, expressões combinadas. Os resultados ilustraram a importância da mediação do adulto na atividade da narração de histórias como um instrumento para o acesso à linguagem e às habilidades comunicativas das crianças envolvidas durante o processo de mediação.

PALAVRAS-CHAVE:
Educação Especial; Mediação da linguagem; Narração de histórias; Educação Infantil; Comunicação Alternativa

The aim of this study was to describe the mediation of adults and the communication skills of two children with Autism Spectrum Disorder, in playful situations, through storytelling. The activities were carried out in a Specialized Rehabilitation Center in a city in the hinterlands of the state of São Paulo, Brazil. Two male children aged 2 years and 9 months and 3 years and 3 months old were selected. Data were collected during six months, through weekly activities with families and health professionals, following an intervention program with stories. The activities were filmed and recorded through the field diary. The categories and subcategories were identified after the videos were transcribed and the field diary records were incorporated into a single text organized in time sequence of the activities. The categories and subcategories identified in relation to the objectives of this study were: a) adult mediation: modeling, questioning and intonation of the adult interlocutor's voice, use of supplementary and alternative communication systems: tangible system, pictographic system and combined mediation; b) skills of expression: verbal and vocal expression, non-verbal and vocal expression, non-verbal and non-vocal expression, combined expressions. The results illustrated the importance of adult mediation in the activity of storytelling as an instrument for accessing language and communicative skills of the children involved during the mediation process.

KEYWORDS:
Special Education; Language mediation; Storytelling; Early Childhood Education; Alternative Communication

O estudo de ) investigou a interação social de crianças com diagnóstico de TEA no contexto familiar. As autoras analisaram os processos de atenção conjunta. Os resultados mostraram que, mesmo com a presença de estereotipias e comportamentos repetitivos, foram identificados recursos comunicativos na interação e o estabelecimento de atenção conjunta e de negociações de interesses, que partiram das crianças com TEA.

A narração de histórias é uma atividade que faz parte da rotina familiar desde a tenra idade dos filhos, bem como do contexto escolar, principalmente na Educação Infantil, fase fundamental para o enriquecimento da linguagem. Pode ocorrer nos diálogos, por meio de relatos pessoais até a elaboração das histórias de ficção (; ; ). ) realizou oficinas de criação de história a fim de compreender as narrativas de crianças acerca de suas experiências, e a influência dessa prática na formação delas. Dentre os resultados, verificou-se que a narração de histórias promoveu a criação de laços e o compartilhamento de experiências.

Nesse contexto de discussão, pesquisadores alertaram a necessidade da inserção da área da Comunicação Suplementar e Alternativa de forma precoce para as crianças com TEA (). O uso dos sistemas pictográficos e tangíveis na rotina de atividades funcionais permeia a construção de um sistema simbólico compartilhado. As atividades do brincar, narração de histórias são recursos e estratégias enriquecedoras nesse processo de constituição de um sistema de representação, principalmente quando a fala não se desenvolve (). Nessa perspectiva, a interlocução entre a família, a escola e os profissionais de saúde são fundamentais (). Ambos devem assumir o compromisso de acompanhar o desenvolvimento infantil, inclusive viabilizar a comunicação ().

Perante as questões introduzidas, este estudo teve como objetivo descrever a mediação do adulto e as habilidades comunicativas de crianças com TEA em situações lúdicas, por meio da narração de histórias.

O presente estudo descritivo e de natureza qualitativa foi avaliado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa. As atividades foram desenvolvidas em um Centro Especializado em Reabilitação, localizado em uma cidade do interior do estado de São Paulo, em um programa que oferece atendimento nas áreas da Saúde e Educação.

Foram selecionadas duas crianças do gênero masculino com TEA: a Criança C1: com 2 anos e 9 meses; e a Criança C2: com 3 anos e 3 meses. Ambas as crianças frequentavam a escola de Educação Infantil no próprio município e não tinham desenvolvido a fala como instrumento de comunicação. As crianças iniciaram a intervenção no Centro Especializado em Reabilitação nas áreas de terapia ocupacional, fonoaudiologia e psicologia no início de 2018.

Após a identificação dos brinquedos preferidos pelas crianças e temas de histórias desenvolvidos nas escolas, as profissionais da saúde elaboraram o programa de atividades de narração de histórias, baseado na proposta de ). O programa foi dividido em momentos: o primeiro momento foi a exploração dos personagens das histórias selecionadas; o segundo momento foi o desenvolvimento de atividades em relação ao local da ação; e, por fim, o terceiro momento foi a vivência com a ação propriamente dita do enredo da história. Nesse contexto, a atividade do brincar foi inserida na sequência temporal da narração. Foram selecionados os seguintes temas de histórias para análise deste estudo: "Carros" e "Os três porquinhos", "Senhora Batata" e a "História de vida". Os critérios de seleção dos temas foram: interesse das crianças e envolvimento do tema com a escola. Após a seleção dos temas, as histórias foram adaptadas por meio dos sistemas suplementares e alternativos de comunicação, seguindo as etapas de ).

As atividades foram registradas por meio da filmagem () e do diário de campo. As filmagens foram transcritas e as informações do diário de campo foram incorporadas no texto escrito, e todas as informações foram organizadas de forma temporal da realização das atividades (). As categorias e subcategorias foram identificadas e organizadas a partir do objeto de interesse deste estudo. As definições das categorias e das subcategorias foram estabelecidas para este estudo a partir das propostas já descritas por ) e ). Foram identificadas as seguintes categorias e subcategorias:

Categoria A - Mediação do adulto: Toda ação realizada pelos interlocutores para auxiliar as crianças durante a realização das atividades. Foram identificadas as seguintes subcategorias:

1. a.1 Modelação: toda instrução realizada a partir de um modelo oferecido: instrução oral e a instrução motora.

2. a.2 Questionamento: toda pergunta realizada por um interlocutor para direcionar a criança na atividade e entonação da voz: variação no tom de voz do mediador ao emitir vocalizações: sílabas, palavras ou frases.

3. a.3 Uso de sistemas suplementares e alternativos de comunicação: quando o interlocutor usou um sistema de apoio para a comunicação. Os sistemas utilizados foram: sistema tangível: uso de objetos na interação; uso de sistema pictográfico: uso de imagens na interação; uso de medição combinada: uso de mais de uma estratégia de mediação durante a interação na atividade proposta.

Categoria B - Habilidades de expressão: toda possibilidade das crianças de interagir no momento das atividades propostas com intencionalidade de compartilhar com o interlocutor. Nessa categoria, foram identificadas as seguintes subcategorias:

1. b.1 Expressão verbal e vocal: Toda expressão utilizada pelas crianças com o uso de fonemas, sílabas ou palavras da língua natural da comunidade, podendo ser compreendida ou não pelo interlocutor, mas com uso intencional na comunicação com o outro. Nessa subcategoria, poderiam ser incluídos sistemas suplementares e alternativos de comunicação com voz sintetizada e/ou digitalizada.

2. b.2 Expressão não verbal e vocal: toda emissão utilizada pelas crianças durante a interação com um outro interlocutor com intenção comunicativa, mas sem o uso da emissão por meio de fonemas e/ou palavras inteligíveis: grito, choro; padrão de entonação vocal.

3. b.3 Expressão não verbal e não vocal: emissão utilizada pelas crianças durante a interação com um outro interlocutor por meio de gestos, expressões faciais e outras possibilidades de comportamento com o corpo durante a interação sem a utilização de sons, mas com intenção comunicativa.

4. b.4 Expressões combinadas: quando a criança utilizou mais de uma modalidade de expressão durante uma situação de interação.

Os resultados serão apresentados e discutidos por meio das categorias e subcategorias identificadas para este estudo. A primeira categoria está relacionada à mediação do adulto interlocutor, e a segunda categoria vincula-se às habilidades expressivas das duas crianças participantes deste estudo. A legenda utilizada nos exemplos selecionados foi: P: Pesquisadora; C1: Participante 1; C2: Participante 2; M1: mãe do participante C1; M2: mãe do participante C2, TO: Terapeuta Ocupacional; FO: Fonoaudiólogo e o símbolo ( ) para indicar a entonação do interlocutor. Nos exemplos selecionados para as subcategorias, o conteúdo alvo está grifado em negrito.

3.1 Mediação do adulto

3.1.1 Modelação

Exemplo 1: participantes: pesquisadora P e a criança 1: C1. Atividade: construção da casa de madeira do porquinho (telhado). O Exemplo 1 descreve a pesquisadora utilizando modelo oral e modelo por meio da ação motora durante a elaboração do local da ação da história narrativa (casa do porquinho) que estava sendo desenvolvida:

P: Pega uma cola e passa em um quadrado de EVA e diz para C1: "Oh, vem aqui pertinho".

C1: Vem em direção à P e observa o que P está fazendo. Pega um quadrado de EVA da mão de P e coloca em cima da mesa e pega outro quadrado de EVA para passar em cima do que estava com cola.

P: Coloca lá no telhado. Ah! Você vai fazer assim. P observa C1 colocar um quadrado sobre o outro em cima da mesa. Opa. Grudou!

C1: Joga o quadrado de EVA em direção a casa.

P: Pega um quadrado de EVA e coloca no telhado da casa, dizendo: "olha aqui oh. Olha aqui onde eu vou colocar. Colei aí. Está colado".

C1: Pega um quadrado e coloca no telhado.

O envolvimento da criança com TEA neste perfil de estratégia facilita a participação sensorial e perceptiva com o material selecionado, qual seja, o vocabulário necessário para a elaboração da narrativa. Nesse momento, o uso de objetos no contexto da história pode permitir às crianças com TEA a participação de forma a vivenciar o vocabulário durante sua ação sensorial, perceptiva e motora.

Esses achados estão em consonância com os resultados de ). A pesquisadora descreveu a rotina de sete crianças com TEA da Educação Infantil e observou que a participação dessas crianças na atividade de contos e recontos de histórias estava permeada em relação a dois aspectos: o primeiro aos recursos concretos e por meio de imagens que a professora deixava disponível; e o outro à mediação utilizada com o aluno, para favorecer sua participação.

Neste estudo, a mediação da pesquisadora com perguntas foi definida como questionamento. A pergunta ainda poderia estar associada à entonação vocal do mediador. A prosódia da língua de uma comunidade é uma característica importante do desenvolvimento da linguagem infantil, como já discutida anteriormente. Ela pode oferecer às crianças com TEA o modelo de uso nas situações de comunicação.

3.1.2 Questionamento e entonação de voz

Os exemplos 2 e 3 ilustram as mediações realizadas pelo pesquisador com a criança C2 e C1 em relação à estratégia de questionamento e da entonação de voz utilizada durante as atividades com as crianças.

No Exemplo 2, a pesquisadora e a terapeuta ocupacional observam as ações motoras realizadas pela criança com TEA ao movimentar com as mãos dois pinguins em miniatura e fazem perguntas a ela, com o intuito de nomear, significar a respectiva ação.

Exemplo 2: Participantes: pesquisadora: P, terapeuta ocupacional: TO e a criança 2: C2. Atividade: livro sobre animais e as miniaturas correspondente (sistema tangível).

C2: Está sentado na cadeira apoiando dois pinguins em cima da mesa um de frente para o outro e os movimenta.

TO: Você está colocando os pinguins para conversar?

C2: Olha rapidamente para TO, junta os dois pinguins em uma mão só e levanta essa mão para cima, olha para mão que está levantada e balança a mão, faz um movimento no ar.

TO: Eles vão voar, agora?

C2: Abaixa as mãos.

Quanto ao Exemplo 3, a pesquisadora deu ênfase em determinadas sílabas e palavras de um fragmento da história no qual a criança demonstrava maior interesse, como o momento em que o lobo cai no caldeirão.

Exemplo 3: participantes: pesquisadora: P e criança 1: C1. Atividade: história dos três porquinhos por meio da leitura de texto interativo e a construção das casas dos personagens.

P: É essa casinha do porco que a gente vai construir hoje, o lobo mau vai entrar aqui no caldeirão "ai, ai, ai, ai, ai, meu bumbum" , "ai, ai, ai, ai, ai, meu bumbum".

C1: Pega o lobo do livro interativo e coloca no caldeirão

P: "ai ai ai lobo, cuidado".Caiu. 'ai, ai, ai, socorro" Tibum.

C1: Virava as páginas do livro e olhava as imagens

P: "ai, ai, ai, socorro".

3.1.3 Sistemas suplementares e alternativos de comunicação

O Exemplo 4 ilustra uma atividade que apresentava a experiência de vida: a rotina alimentar da criança com TEA. Diante da resistência e da seletividade alimentar da criança, foi proposto, após conversas com a mãe a respeito da rotina do filho e de suas preferências alimentares, um piquenique. Além das frutas reais, foram apresentadas as miniaturas de frutas (objetos) e as imagens de cada uma delas, como pode ser observado a seguir.

Exemplo 4: participantes: pesquisadora: P, fonoaudiólogo: FO e criança 2: C2. Atividade: história de vida da criança: tema em relação à alimentação com frutas.

C2: Está em pé, frente a uma mesa que tem uma prancha com miniaturas de frutas (maçã, banana, uva). Para cada fruta, há uma imagem ao lado fixada por meio de velcro. A criança observa as imagens e retira a figura da maçã.

FO: Após a criança C2 pegar a imagem da maçã, a Fono retira a miniatura da maçã e mostra para C2.

C2: A criança pega a maçã e a explora. A criança deixa a imagem na mesa.

FO: É a figura da maçã. Olha só se não é parecida. Aqui você tem a maçã pequena (indicando na mão de C2) e pega a figura e diz: e aqui é a imagem da maçã.

C2: Olha para a figura da maçã e continua a explorar o objeto maçã e emite: "da du tcha".

P: Essa é a maçã. Aqui tem a massinha que fizemos uma maçã. Olha vou tirar um pedaço para fazer de novo. Logo em seguida, P indica a figura da maçã e diz: essa é a figura da maçã e na sua mão é uma maçã. Eu gosto de comer maçã!

3.2 Habilidades de expressão

A identificação das diferentes habilidades de expressão em uma criança com TEA não é uma tarefa fácil, principalmente quando se tem como referência a aquisição e o desenvolvimento da fala. O uso da fala deve ser observado e cuidado, mas há necessidade de um olhar para as demais possibilidades expressivas de uma criança. A criança com TEA pode expressar uma vontade, um desejo e até um questionamento por diferentes habilidades. Cabe ao interlocutor ampliar suas competências e tornar-se um parceiro de comunicação na rotina de vida de toda criança.

No decorrer dos exemplos das categorias estabelecidas e definidas para este estudo, será possível perceber a importância do uso da mediação do parceiro de comunicação por meio de recursos e estratégias no momento de interação, para possibilitar o uso das diferentes habilidades comunicativas.

3.2.1 Expressão verbal e vocal

O uso da fala de uma criança com TEA pode ser observado por diferentes elementos do sistema linguístico. A experiência com o idioma de uma comunidade demanda não só a recepção auditiva e o entendimento do que foi recebido, mas o seu uso. Dessa forma, cada emissão oral, mesmo sendo somente a emissão de fonemas (sons) ou apenas sílabas, pode exercer uma determinada função na situação de interação - pode, assim, ter um significado por meio da mediação do interlocutor. O Exemplo 5 ilustra a emissão de uma vogal e, no Exemplo 6, a criança tenta a produção de uma consoante. Em ambas as situações, houve o modelo do interlocutor, que foi um parceiro de mediação em relação ao contexto da atividade explorada.

Exemplo 5: participantes: pesquisadora: P e a criança 1: C1. Atividade: história dos três porquinhos: colagem dos personagens da história dos três porquinhos:

C1: Puxa a mesa para mais próximo dele.

P: Você está arrumando a mesa, é?

C1: Entrega a cola que está em sua mão para P produzindo um som com entonação: iiiii.

P: Para mim? P pega a cola e diz: obrigada, você não vai usar mais?

C1: Olha para o porquinho de EVA que está em cima da mesa. Faz movimentos com a mão.

O uso da fala e da escrita estão imersas nas atividades de narração de história. Cabe aos interlocutores, família, escola e demais profissionais, mediar as possibilidades dessa atividade de forma prazerosa. No Exemplo 6, a P. aproveita uma situação já oferecida na escola para alertar a respeito da escrita e da produção do som do idioma durante o relato de vida.

Exemplo 6: participantes: pesquisadora: P e a criança 2: C2. Atividade: fotos da família e cartão com o nome da criança C2 para o trabalho de história de vida da criança.

P: Pega o nome escrito de C2 e diz: e aqui é o seu nome, igual você está aprendendo lá na sua escola.

C2: Olha para o nome e segura em sua mão.

P: Passa o dedo no nome escrito e diz para C2: Essa é a letra P que você já aprendeu lá na sua escola, P, P, P, P.

C2: Produz um som próximo do som da letra P.

P: P, P, P? Isso!!! Muito bem!!!

C2: Em seguida, não consegue a mesma produção.

O interlocutor precisa estar atento em como oferecer o modelo de vocabulário e demais elementos do sistema linguístico de um idioma. A área da Comunicação Suplementar e Alternativa tem sido um instrumento facilitador para as crianças com TEA, não só como habilidade de expressão, mas como um recurso de recepção do conteúdo e organização dos elementos necessários para a transmissão da mensagem.

Identificar a complexidade de habilidades de crianças com TEA e necessidades complexas de comunicação tem sido um desafio. Crianças com TEA podem apropriar-se de habilidades não verbais, quer vocal ou não vocal, com intencionalidade. Essas modalidades podem exercer funções fundamentais no processo de interação e comunicação, como discutido a seguir.

3.2.2 Expressão não verbal e vocal

O Exemplo 7 apresenta uma situação lúdica entre a pesquisadora, a fonoaudióloga e a criança C1, por meio de atividade que envolvia a história adaptada do filme "Carros". De acordo com a mãe, a criança gosta muito desse filme e o assiste com muita frequência.

As crianças com TEA podem usar a entonação da produção de som e ser compreendido no contexto da atividade e, principalmente, por interlocutores da sua rotina. Essa situação pode ser observada no Exemplo 7, na história "carros" com a C1 e sua mãe como interlocutora.

Exemplo 7: participantes: pesquisadora: P, fonoaudiólogo: FO, mãe: M1 e a criança 1: C1. Atividade: história dos carros: uso de objetos e imagens pictográficas.

C1: Vai em direção à M1 levando o carro desmontado e produzindo um som com entonação (como se estivesse reclamando).

FO: O que aconteceu?

C1: Tenta encaixar as partes do carro e produz um som com a boca ao mesmo tempo.

FO: Quebrou?

P: A agente arruma, a mamãe ajuda.

C1: Entrega o carro na mão da mãe.

M1: Deixa eu ver então? você quer que arrume?

P: Produz um som sem uma articulação definida com entonação olhando para o carro posicionado à frente da mãe.

M1: Então vamos arrumar. M1 tenta encaixar o carro e diz: só que quebrou um pedaço.

O uso da prosódia do idioma é outro elemento importante e pode ser uma habilidade usada pela criança com TEA no momento da comunicação, como foi possível observar no diálogo entre C1 e sua mãe. Contudo, é importante destacar que, além do modelo de fala oferecido pela mãe, demonstrando seu entendimento frente à produção vocal do seu filho, há a necessidade do uso de apoio de sistemas de representação a sua intencionalidade, como, no caso, o uso dos sistemas suplementares e alternativos de comunicação.

Outra habilidade observada com frequência nas crianças com TEA é o choro como uma possibilidade de transmitir uma intenção, como pode ser observado no Exemplo 8, com a C2.

Exemplo 8: participantes: pesquisadora: P e a criança 2: C2. Atividade: fotos da família e cartão com o nome da criança C2 para o trabalho de história de vida da criança.

P: Dá para a gente brincar aqui (apontando a porta de EVA), dá para a gente brincar juntos. Assim ó. Desgruda a porta de EVA da placa. Olha P2, desgruda.

C2: Faz um som com a boca (como o de um caminhão) e segurou a porta.

P: Colocou o rosto na porta de EVA aberta e falou: eeei....oie......

C2: Se estica e faz uma expressão de choro. Em seguida, começa a chorar colocando as pernas na mesa.

P: Não? Assim não?

C2: Grita e chora movimentando as pernas.

P: Nossa! Que bravo. Que bravo que você está hoje.

O choro e demais comportamentos inadequados usados com o corpo, como no Exemplo 8, pode indicar ou expressar um determinado comportamento, como, no caso, bravo, mas também poderia indicar que a criança C2 não gostou da tarefa estabelecida. O choro e demais comportamentos devem ser registrados e observados em conjunto à família e escola para que possam ser trabalhados e adequados à forma de expressão.

3.2.3 Expressão não verbal e não vocal

Outras formas de uso do corpo, como gestos e expressões faciais no contexto da atividade da história, podem ser utilizadas pelas crianças com TEA, a fim de facilitar a interação, como pode ser observado no Exemplo 9 com a C2.

Exemplo 9: Pesquisadora: P e a Terapeuta ocupacional: TO e a criança C2. Atividade: uso dos personagens peixes (objetos), modelagem com massa e correspondência das imagens.

P: Vamos brincar de massinha! P. entrega o cartão para TO e diz: toma TO, vamos brincar de massinha.

TO: Olha para C2 e diz: dá um pedacinho para mim (estica o braço e retira um pedaço de massinha de C2).

C2: Pega a massinha de volta e faz uma expressão facial de choro, uma careta, com uma tentativa de emissão choro, mas sem som.

P: Ah! Você não quer separar nada da massinha.

3.2.4 Expressões combinadas

A intencionalidade de uma mensagem pode estar vinculada à combinação das habilidades expressivas de uma criança com TEA. Tal habilidade pode ser observada no exemplo 10.

Exemplo 10: participantes: Pesquisadora: P e a criança C2. Atividade: uso de fotos da família para o trabalho do relato de vida da criança.

C2: Pega a foto e tira do velcro.

P: Achou! É a mamãe e o R...e você (apontou a foto dele). Só está faltando o papai.

C2: Ficou olhando a foto.

P: É para a gente contar a sua história.

C2: Segura a foto da mãe e do irmão, olha para a foto e abre e fecha o olho.

P: É a mamãe, seu irmão e você (apontando as fotos).

C2: Pega a foto dele e diz 'ti cá pa pá in qui tu".

Este estudo descreveu a mediação do adulto e as habilidades comunicativas de duas crianças com TEA em situações lúdicas, por meio da narração de histórias. Embora a literatura a respeito da aquisição e o desenvolvimento da narrativa em crianças com TEA seja escassa, esta pesquisa mostrou que o uso da narração pode ser um caminho importante para as crianças com TEA no que diz respeito à interação e à comunicação. A narração de histórias foi um instrumento importante para a mediação dos interlocutores com as crianças e de suas estratégias para favorecer a participação das crianças durante a atividade, além de favorecer a ampliação das habilidades de comunicação durante o programa realizado. As famílias e os professores foram orientados em relação às atividades, aos recursos e às estratégias que poderiam ser realizadas em continuidade ao programa.

Destaca-se também, neste estudo, a intervenção clínica em uma perspectiva colaborativa, envolvendo família e escola. As discussões a respeito da narração de histórias e das histórias sociais para as crianças com TEA devem ser sistematizadas na rotina escolar, principalmente na Educação Infantil, com parceria com a área da Saúde.

É importante ressaltar que a proposta de intervenção colaborativa considerou o conhecimento teórico e prático de profissionais de diferentes áreas, como no caso a fonoaudiologia, a psicologia e a terapia ocupacional, por meio de parcerias, promovendo ações a fim de ampliar as habilidades comunicativas da criança com TEA. Os resultados dessa proposta reforçam a importância do trabalho entre diferentes áreas de conhecimento, a fim de promover estratégias para o desenvolvimento de competências das crianças com TEA.

A pesquisa apresentou limitações com relação ao número de participantes. Sugerem-se novos estudos com uma maior quantidade de crianças com TEA em idades variadas e contextos distintos. Além disso, ressalta-se a importância de novas pesquisas darem destaque aos recursos e às estratégias utilizados em parcerias colaborativas.

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Brincar e Contar Histórias com Crianças com Transtorno do Espectro Autista: Mediação do Adulto

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O objetivo deste estudo foi descrever a mediação do adulto e as habilidades comunicativas de duas crianças com Transtorno do Espectro Autista, em situações lúdicas, por meio da narração de histórias. As atividades foram realizadas em um Centro Especializado em Reabilitação de uma cidade do interior do estado de São Paulo.

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🔹 Brincar, objetos sensoriais e inclusão educacional

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🔹 Brincar, objetos sensoriais e inclusão educacional

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🔵 Aula pública do Curso de Especialização em Educação Especial e Inovação Tecnológica, fruto de uma parceria público-público desenvolvida pela Escola de Ext...

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“Direito de aprender e relações de ensino” tem como objetivo refletir sobre os processos de ensino e aprendizagem para alunos com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação, bem como os suportes educacionais em seus diferentes níveis e modalidades de ensino. Para isso, discutiremos as relações de ensino e de desenvolvimento humano, por meio de análises a respeito do direito de aprender, conviver, brincar, participar, explorar e expressar-se nos processos educacionais desde a Educação Infantil até o Ensino Superior.

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Intervenção pedagógica inicial e essencial

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Educação Especial e Inovação Tecnológica

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Intervenção pedagógica inicial e essencial

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A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental - Prof.ª Dr.ª Georgete de Moura Barboza

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Educação Especial e Inovação Tecnológica

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A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental - Prof.ª Dr.ª Georgete de Moura Barboza

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🔹 Direito de aprender e políticas educacionais

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🔹 Direito de aprender e políticas educacionais

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🔵 Aula pública do Curso de Especialização em Educação Especial e Inovação Tecnológica, fruto de uma parceria público-público desenvolvida pela Escola de Ext...

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🔹 Direito de aprender e Educação Especial na perspectiva inclusiva

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Educação Especial e Inovação Tecnológica

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🔹 Direito de aprender e Educação Especial na perspectiva inclusiva

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🔵 Aula pública do Curso de Especialização em Educação Especial e Inovação Tecnológica, fruto de uma parceria público-público desenvolvida pela Escola de Ext…

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Educação Especial e Inovação Tecnológica

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🔹 Direito de aprender e inclusão no Ensino Médio

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🔹 Direito de aprender e inclusão no Ensino Médio

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🔵 Aula pública do Curso de Especialização em Educação Especial e Inovação Tecnológica, fruto de uma parceria público-público desenvolvida pela Escola de Ext...

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Educação Especial e Inovação Tecnológica

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🔹 Direito de aprender e inclusão no Ensino Superior

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🔹 Direito de aprender e inclusão no Ensino Superior

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🔵 Aula pública do Curso de Especialização em Educação Especial e Inovação Tecnológica, fruto de uma parceria público-público desenvolvida pela Escola de Ext...

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A proposta dessa disciplina é refletir sobre os processos educacionais de estudantes com deficiência intelectual (DI) e deficiência múltipla, com o foco em práticas que contribuam para a aprendizagem e, consequentemente, o desenvolvimento. Procurar compreender melhor as peculiaridades apresentadas pelos sujeitos com o objetivo de contribuir para os processos de ensino e aprendizagem. Discutindo conceitos, políticas e as especificidades do público, incluindo estudantes com a Síndrome Congênita do Zika Vírus.

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Vista do Deficiência múltipla, sistemas de apoio e processos de escolarização

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Voltar aos Detalhes do Artigo Deficiência múltipla, sistemas de apoio e processos de escolarização

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Assistir a vídeo “Deficiência Múltipla” – Profª Drª Márcia Denise Pletsch (UFRRJ/ObEE) em programa produzido pela MultiRio.

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🔹 Aspectos conceituais sobre deficiência intelectual e deficiência múltipla

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🔵 Aula pública do Curso de Especialização em Educação Especial e Inovação Tecnológica, fruto de uma parceria público-público desenvolvida pela Escola de Ext...

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A participação de crianças com a Síndrome Congênita do Zika Vírus: interseções entre o modelo bioecológico e a funcionalidade humana

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https://doi.org/10.5212/PraxEduc.v.16.17383.017 Este artigo apresenta resultados da participação e da funcionalidade de crianças com deficiência múltipla em decorrência da Síndrome Congênita do Zika Vírus em atividades realizadas em ambiente domiciliar. A pesquisa qualitativa foi realizada na Baixada Fluminense, Rio de Janeiro. Para colher informações, utilizamos o instrumento Participation and Environment - Children and Youth (PEM-CY).