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Olá professores! Seguem os arquivos com total de pontos da prova. Abraços

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Orientações a respeito do simulado do 3 Bimestre, com base no memorando 043/2023 do Setor pedagógico da SEMED

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Orientações a respeito do simulado do 3 Bimestre, com base no memorando 043/2023 do Setor pedagógico da SEMED

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Bom dia, caríssimos!

Segue nossa agenda de atividades para o segundo semestre.

Abraços,
Equipe pedagógica.

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Controle de notas da orientação e secretaria - 9 ano - 1 bimestre ! 

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Controle de notas da orientação e secretaria - 9 ano - 1 bimestre ! 

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Peço que comparem com o de vocês para que as notas mantenham-se as mesmas no primeiro bimestre 🙏🏾 Está tudo no padlet tbm ❤️

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Controle de notas da orientação e secretaria - 8 ano - 1 bimestre ! 

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Controle de notas da orientação e secretaria - 8 ano - 1 bimestre ! 

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Peço que comparem com o de vocês para que as notas mantenham-se as mesmaS no primeiro bimestre 🙏🏾 Está tudo no padlet tbm ❤️

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Controle de notas da orientação e secretaria - 7 ano - 1 bimestre !

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Controle de notas da orientação e secretaria - 7 ano - 1 bimestre !

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Peço que comparem com o de vocês para que as notas mantenham-se as mesmas no primeiro bimestre 🙏🏾 Está tudo no padlet tbm ❤️

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Controle de notas da orientação e secretaria - 6 ano - 1 bimestre !

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Controle de notas da orientação e secretaria - 6 ano - 1 bimestre !

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Peço que comparem com o de vocês para que as notas mantenham-se as mesmas no primeiro bimestre 🙏🏾 Está tudo no padlet tbm ❤️

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Boa noite . Segue o resultado do provão .
Podem fazer o lançamento no mapão junto às notas de teste e participação. 🤝
lembrando que a média no mapão deverá ser arredondada com final 0 ou 5

Vamos que vamos!! Falta pouco 🎉🎉💃🏼💃🏼☀️👙⛱🩱

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Boa noite . Segue o resultado do provão .
Podem fazer o lançamento no mapão junto às notas de teste e participação. 🤝
lembrando que a média no mapão deverá ser arredondada com final 0 ou 5

Vamos que vamos!! Falta pouco 🎉🎉💃🏼💃🏼☀️👙⛱🩱

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Boa noite . Segue o resultado do provão .
Podem fazer o lançamento no mapão junto às notas de teste e participação. 🤝
lembrando que a média no mapão deverá ser arredondada com final 0 ou 5

Vamos que vamos!! Falta pouco 🎉🎉💃🏼💃🏼☀️👙⛱🩱

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Boa noite . Segue o resultado do provão .
Podem fazer o lançamento no mapão junto às notas de teste e participação. 🤝
lembrando que a média no mapão deverá ser arredondada com final 0 ou 5

Vamos que vamos!! Falta pouco 🎉🎉💃🏼💃🏼☀️👙⛱🩱

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Lembrete das últimas programações do semestre. 

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Lembrete das últimas programações do semestre. 

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Olá professor(a)
Acompanhe o padlet e o calendário escolar para encerrarmos o semestre com chave de ouro!

Um beijo,
Mari.

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atividades para encerramento 2º bimestre

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No segundo bimestre temos esse grande projeto que faz parte do PPP desde 2019.
Os alunos participam de diversas tarefas orientadas por vocês.

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Gincana intersalas 2023 - Arraiá solidário.

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Gincana intersalas 2023 - Arraiá solidário.

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Distribuição das tarefas entre as disciplinas:

Escolha do nome da turma e dança: Professores de Ed.física

“Stand-Up Comedy” – Apresentação de piadas com tema junino - professores de Língua Inglesa

Curiosidades sobre a festa junina - Professores de História

Barracas e comidas típicas - Professores de Geografia

Trava-línguas e Estandarte - Professores de Língua portuguesa/ Produção textual e Sala de leitura

Decoração do mural da sala e confecção de bandeirinhas - Professores de Artes

Concurso Casal Jeca - Professores de Matemática/RPM e Ciências

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Segue o resultado final do provão do primeiro bimestre.
Todas as notas fechadas, as que estavam em aberto estão na cor vermelha.

Atualizem o mapão e enviem para o e-mail da secretaria
Por gentileza, escrevam no corpo do e-mail o nome do professor, a disciplina e as turmas que estão anexadas.

ciep401secretaria@gmail.com

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Segue o resultado final do provão do primeiro bimestre.
Todas as notas fechadas, as que estavam em aberto estão na cor vermelha.

Atualizem o mapão e enviem para o e-mail da secretaria
Por gentileza, escrevam no corpo do e-mail o nome do professor, a disciplina e as turmas que estão anexadas.

ciep401secretaria@gmail.com

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Segue o resultado final do provão do primeiro bimestre.
Todas as notas fechadas, as que estavam em aberto estão na cor vermelha.

Atualizem o mapão e enviem para o e-mail da secretaria
Por gentileza, escrevam no corpo do e-mail o nome do professor, a disciplina e as turmas que estão anexadas.

ciep401secretaria@gmail.com

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Segue o resultado final do provão do primeiro bimestre.
Todas as notas fechadas, as que estavam em aberto estão na cor vermelha.

Atualizem o mapão e enviem para o e-mail da secretaria
Por gentileza, escrevam no corpo do e-mail o nome do professor, a disciplina e as turmas que estão anexadas.

ciep401secretaria@gmail.com

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Conforme orientado via WhatsApp, foi enviado por e-mail o mapão de notas.
O mesmo deverá ser digitalizado e enviado para o e-mail da secretaria : ciep401secretaria@gmail.com

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Mariana de Oliveira - Orientadora Pedagógica

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Espero que essa ferramenta promova o compartilhamento de boas práticas na Educação da Escola Municipal CIEP 401 Lucimar de Souza Santos.

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Segue a relação nominal das turmas 2023.
Ela está com atualização de fevereiro.
Portanto, acompanhe no grupo de whatsapp as atualizações de alunos transferidos enviadas pelos orientadores educacionais.

Na segunda-feira faço a atualização.
Abraços.
Mari.

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ABONO DE FALTAS (fev e março) 7,8 e 9 ano

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ABONO DE FALTAS (fev e março) 7,8 e 9 ano

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Olá, amores.
Segue a relação de fevereiro e março dos alunos que tiveram suas faltas com atestado médico.

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RELAÇÃO DOS ATESTADOS MÉDICOS 2023 - FEV e  MAR - 7º. 8º . 9º Ano

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ORIENTAÇÃO Diários

Em relação ao dia da formação dia 28/03 (terça-feira)

📌 Ensino Fundamental:
Conteúdo + Curso de Capacitação
- Lançar frequência

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Bom dia, professores.
Espero que todos estejam bem.

Seguem as orientações para o fechamento do diário do mês de março.
Lembrando que no 2º segmento o quantitativo de aulas dadas e previstas é de acordo com os tempos de aula das disciplinas.

L.portuguesa - 4 tempos
Matemática - 4 tempos
Ciências - 3 tempos
História - 3 tempos
Geografia - 3 tempos
Artes - 2 tempos
Ed.física - 2 tempos
Inglês - 2 tempos
RPM - 2 tempos
Prod. de texto - 2 tempos.

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Olá, queridos.

Seguem as orientações quanto ao preenchimento do Planejamento Educacional Individualizado.

Dúvidas, procurar a orientadora Educacional Juliana.

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Relação de alunos público alvo da E.Especial

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Relação de alunos público alvo da E.Especial

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Bom dia, professores.

Segue a relação dos alunos público - alvo da Ed.Especial

Lembrando que os alunos que não tem LAUDO são avaliados por nota. Já os que tem laudo médico, a avaliação se dará pelo relatório.
Dúvidas, entrem em contato com a OE Juliana.

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Este é o modelo de planejamento que deverá ser enviado a cada início de bimestre pelo professor para o e-mail da orientação: orientacaociep401@gmail.com

# data[].attributes.body
Amores estou compartilhando nosso PPP que desde 2019 está em constante construção.
Conto vocês para atualizarmos 2023

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PROJETO POLÃ_TICO PEDAGÃ_GICO 2022 CIEP 401

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DOJ JAPERI - 5262 - 05 DE DEZEMBRO 2022 - CALENDÁRIO LETIVO_page-0002

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Bom dia, convido a leitura deste artigo.

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Qual a diferença entre Base e Currículo?

Conforme já foi dito anteriormente, a BNCC não é currículo. Mas existe uma relação de complementaridade entre a BNCC e o currículo.

"Os currículos devem adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos alunos." (BNCC, 2017, p. 16)

A Base indica o resultado, mas o currículo é que diz qual vai ser o material usado, como serão formados os professores, quais serão as estratégias didático-pedagógicas adotadas, como será a metodologia etc. Há uma série de decisões que estão imbuídas no currículo. O currículo inclui também a avaliação do processo, a avaliação do trabalho escolar e não a avaliação feita de fora da escola, que são as grandes avaliações nacionais.

Nessa perspectiva, fica claro então que, a base mostra onde se quer chegar, e que a tarefa dos currículos é definir e explicitar como chegar lá, quais as metodologias, quais as modalidades que serão atendidas, como garantir o acesso a todas as pessoas às aprendizagens definidas pela Base.

A BNCC e seus fundamentos pedagógicos

Os dois principais fundamentos pedagógicos da BNCC são: o compromisso com a educação integral e o foco no desenvolvimento de competências.

A formação e o desenvolvimento humano global são fundamentais, segundo a BNCC, que assume uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto, nos aspectos biopsicossociais e afetivos. Sendo assim, os alunos devem ser preparados para agir com responsabilidade, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ser proativo e discernir os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades, ter autonomia para tomar decisões e, ainda, aprender a aprender. Porém, por meio de práticas pedagógicas mecânicas, que visam a transmissão ou o acúmulo de informações, não é possível atingir essas metas fundamentais. E é nesse ponto que se destaca o desenvolvimento de um currículo orientado por competências, o segundo fundamento pedagógico da BNCC.

Educação Integral é a educação que trata da criança como um todo, uma integralidade entre cabeça, coração e mãos. Ou seja, aspectos cognitivos, aspectos afetivos e até aspectos instrumentais. Esse é um grande compromisso da base, que se reflete em 10 competências porque, em cada competência, tem uma parte que é mais cognitiva e uma parte que é mais socio-emocional, que por sua vez tem extrema importância, especialmente nos tempos em que vivemos aqui no Brasil.

As competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens - verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital -, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

A BNCC visa a perspectiva de uma educação onde existe a participação dos alunos, que desenvolve a autonomia e que dê a eles o espaço para fazerem as suas próprias escolhas, ou seja, uma postura metodológica que não seja estreita, mas que seja ampla e que envolva uma visão de mundo.
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Competências e habilidades

Conforme já foi dito, a Base está estruturada em competências. Também existem as competências específicas de área e competências específicas de componentes curriculares, por exemplo: a competência específica da área de linguagens e a competência específica de língua inglesa.

Ou seja, todo o foco em competências diz respeito ao fato de que nós preferimos ter uma definição dos resultados em termos de ações numa situação, porque a competência só pode ser medida e avaliada em uma situação. Ou seja, não se diz que o indivíduo é competente a menos que ele desempenhe alguma coisa que faça com que se perceba que ele é competente.
O mundo inteiro caminha para uma organização de currículos por competências, porque é como se pode fazer comparações muito mais acuradas entre países e regiões. Sendo assim, podemos considerar que, uma coisa é trabalhar com conteúdo que explicita o que deve ser ensinado e outra coisa é explicitar, na competência, o que é, exatamente, que o aluno tem que aprender. Ou seja, quando se diz o que se quer que o aluno aprenda, e quais competências se espera que ele desenvolva, o compromisso maior é com as aprendizagens do aluno.Sendo assim, se um educador afirma "ensinei, ensinei e o aluno não aprendeu", na verdade ele não ensinou, porque a aprendizagem não aconteceu.

Diferença entre competências e habilidades

Para desenvolver uma determinada competência é necessário mobilizar algumas habilidades, ou seja, conhecimentos, atitudes e valores. Exemplo: Você quer ir a um determinado lugar, mas ainda não sabe como chegar lá, então, é provável que você vá pesquisar na internet o transporte mais rápido, decidir se vale a pena ir de táxi, ônibus ou usar um aplicativo de transporte. Nesse caso, a competência e as habilidades são:

Habilidades:

Pesquisar onde fica o local;

Avaliar o trânsito;

Escolher o transporte mais rápido;

Definir a melhor hora para o deslocamento.

É necessário que os educadores pensem em uma perspectiva de habilidade, que mobilize os conhecimentos para alguma finalidade, para resolver problemas dentro e fora da escola. Nessa perspectiva, fica claro que é necessário haver mudança na prática educativa, pois se um educador trabalha com os conteúdos, apenas para memorização, para que os conteúdos sejam desenvolvidos no âmbito das provas etc., isto é pouco e insatisfatório, de certa forma, quando se pretende que uma aprendizagem seja significativa e que os conteúdos possam iluminar a atuação do aluno na vida, em todos os aspectos.

A educação integral também visa adaptar o conhecimento à realidade de fora da escola e isso implica em uma mudança metodológica da prática docente, em sala de aula.

Como a Base está organizada?

A BNCC estruturou etapas, em conformidade com seus fundamentos pedagógicos e com os ordenamentos legais, voltados para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, para esclarecer as aprendizagens que devem garantidas ao longo da Educação Básica e assegurar o resultado do processo de ensino e aprendizagem e o desenvolvimento das competências gerais.

Veja como a BNCC está organizada:

Essa estrutura não representa um modelo único de arranjo curricular, mas pretende ser objetiva na explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam nos diferentes momentos de sua escolarização.

Organização de cada etapa

Educação Infantil - Os campos de experiências são comuns a todas as faixas etárias, mas os objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento são específicos para cada uma delas.

Ensino Fundamental - São descritas habilidades específicas para cada um dos componentes em cada ano do Ensino Fundamental.

Ensino Médio - É relacionado um conjunto de habilidades para cada competência específica de área.

Na Educação Infantil, a organização das etapas atende às definições das Diretrizes Curriculares Nacionais e as aprendizagens são estruturadas em campos de experiências. São definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, que no seu conjunto, visam atender aos direitos das crianças de conviver, de brincar, de participar, de explorar, de expressar-se, de conhecer-se. Esses direitos articulados aos campos de experiência, privilegiam exatamente a maneira de a criança ver e viver no mundo e conviver com os demais, com grande destaque para as questões lúdicas, o que não deixa de lado a necessidade de assegurar-lhes os objetivos de desenvolvimento.

A Base fala também da transição da Educação Infantil para os anos iniciais, na perspectiva de que, ao final da Educação Infantil, os alunos de fato consigam desenvolver os objetivos que estão lá propostos. Não no sentido de que isto funcione como uma necessidade de ingresso no ensino fundamental, mas no sentido de assegurar esses direitos.

Ensino Fundamental:

No Ensino Fundamental, a estrutura da BNCC segue o que determina a LDB. São cinco áreas: Linguagens, Matemática, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e também o Ensino Religioso.

Cada uma das áreas define as suas respectivas Para cada componente e área, são definidas as competências. Quando a área é composta por mais de um componente, são definidas também as competências desses respectivos componentes. habilidades, ou seja, as aprendizagens que devem ser asseguradas a todos os alunos. E nesta definição, busca-se uma determinada progressão de habilidades.

No que se refere aos anos iniciais, a Base destaca a importância de que, na abordagem das aprendizagens, se atente à maneira como as crianças foram tratadas, encaminhadas na Educação Infantil. A atenção ao lúdico, atenção mais à experiência das crianças do que propriamente aos objetos do conhecimento em si.

Na passagem do 5º ano para o 6º ano, a Base faz algumas considerações em função, seja porque o aluno tinha um único professor na maior parte dos casos, no Brasil, e passa a ter vários professores, e isso demanda uma abordagem da equipe escolar, da coordenação pedagógica, e dos próprios professores para fazer um bom acolhimento desses alunos, para que eles não estranhem muito esta nova organização.

Ensino Médio:

A Base do Ensino Médio é organizada em áreas, cuja nomenclatura é ligeiramente diferente: Linguagens e suas tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas Sociais Aplicadas.

Há também uma diferença em relação ao Ensino Fundamental. Existem competências por área, por cada uma destas áreas já nominadas e essas competências, por sua vez, são detalhadas com base nas habilidades que as integram. Então, por exemplo, a partir das competências gerais de linguagens, se abrem as respectivas habilidades e assim sucessivamente. Elas não são ordenadas ano a ano, mas se faz um conjunto de habilidades que devem, certamente, corresponder à Base, sem se explicitar ano, ao contrário do que acontece no Ensino Fundamental, onde as habilidades são definidas ano a ano, do 1º ao 9º ano.

A transição dos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental para o Ensino Médio merece toda atenção das escolas, dos professores e muita generosidade deles, exatamente porque se prevê que as habilidades e competências estejam consolidadas, e nem sempre elas estão, a exemplo do que indicam as avaliações nacionais. É preciso, portanto, no Ensino Médio, atuar no sentido de que sejam consolidadas as competências do aluno, de aprender a aprender, aprender a fazer e exatamente de que eles consolidem progressivamente a sua autonomia.

Igualdade e Equidade
Ao definir as aprendizagens essenciais e estabelecer um ponto de chegada comum, a BNCC estabeleceu um parâmetro de igualdade educacional que deve ser referência na educação brasileira. Essa igualdade visa assegurar o direito de aprender a todos os alunos, garantindo também as oportunidades de acesso e de permanência na Educação Básica. Porém, a qualidade educacional não se garante exclusivamente pelos parâmetros de igualdade. A equidade também é necessária.
Segundo a BNCC, igualdade na educação significa definir, igualmente, as aprendizagens a que todos têm direito, e equidade é oferecer condições adequadas às especificidades de cada indivíduo.

O que guia a Base é: o mesmo para todos. (Igualdade)

O que guia o currículo é: a cada um, aquilo de acordo com as suas necessidades, o seu potencial etc. (Equidade)

Ou seja, a equidade acontece quando as diferentes necessidades dos estudantes são atendidas e é isso que deve orientar o planejamento e a ação curricular e didático-pedagógica, visando a inclusão de todos e a superação das desigualdades. Em um país como o Brasil, rico em Não há possibilidade de ter uma sociedade justa, solidária e democrática se não houver a garantia de diversidade cultural e ao mesmo tempo possuidor de tantas desigualdades sociais, a equidade se faz necessária como um compromisso fundamental. igualdade e equidade para todos.

Não há duas pessoas exatamente iguais. Todas as pessoas são diferentes e, por isso, alguns devem receber mais de alguma coisa, menos de outra, para que todos atinjam um mesmo patamar. E, assim, é possível garantir que equidade e igualdade se complementem no currículo.

Assim, temos a igualdade, do ponto de vista da Base Nacional Comum, e a equidade, do ponto de vista do currículo.

"Promover a equidade supõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes, e portanto, orientar o planejamento e a ação curricular e didático-pedagógica para a inclusão de todos e a superação das desigualdades." (MEC, BRASIL, 2018)

Algumas pessoas aprendem melhor de um jeito, outras aprendem melhor de outro. Se uma criança não desenvolveu uma determinada aprendizagem quando se fez ênfase em uma determinada estratégia, não adianta repetir a mesma coisa, com a mesma estratégia, da mesma maneira. Esse "mais do mesmo" não funciona quando se trata de assegurar a equidade às crianças, oportunidades diferenciadas e aprendizagem. Cabe ao professor perceber as necessidades diferenciadas de seus alunos, as origens diferentes, de onde eles vêm, e conseguir adaptar suas estratégias, a sua abordagem, o tratamento dos conteúdos a essas diferenças. Alguns alunos vão precisar de mais tempo, outras de menos tempo para chegar ao mesmo lugar. O compromisso com equidade na educação é atender crianças que aprendem de maneiras diferentes. Isso é fundamental do ponto de vista da educação inclusiva.

A equidade também é a essência da educação inclusiva, ou seja, aquela que inclui todos. Todas as questões identitárias estão presentes quando se fala sobre a escola inclusiva. Para que a gente tenha, realmente, uma sociedade mais democrática, mais aberta e, sobretudo, mais tolerante, que saiba conviver com as diferenças - coisa que por vezes tem sido difícil no Brasil. Faz-se necessário, portanto, enfatizar o respeito ao próximo e o aprender a conviver nas escolas.

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Entenda os fundamentos da BNCC de uma vez por todas!

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Conforme já foi dito anteriormente, a BNCC não é currículo. Mas existe uma relação de complementaridade entre a BNCC e o currículo. "Os currículos devem adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos alunos."

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O DIREITO DE APRENDER E OS ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

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O DIREITO DE APRENDER E OS ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

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Artigo importante para refletirmos sobre nossa ação educativa. Segundo Mafezoni e Melo(2019) o direito de aprender também passa pelas  nossas práticas pedagógicas.
Será que oferecemos todas as possibilidades nessa tarefa?
Fica a leitura, não esqueçam de deixar seus comentários. Beijos
Mari.

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ARTIGOS

A postura do professor e as grandes questões humanas nas práticas educacionais

Valderez F. Fraga

Doutora em Educação pela UFRJ. Professora Convidada da FGV/EBAPE e da UFRJ/IE/ECEX. Endereço: VALORE-RH -Rua Rafael Brotero 91/03 - Centro - Guaratinguetá - SP - 12300-300. E-mail: valorerh@centroin.com.br

RESUMO

A postura do professor é um desafio, não importa onde ou quando. Problemas a ela inerentes se tornam agudos nos países em desenvolvimento, onde os contrastes vão do urbano às áreas rurais, da pobreza à sociedade tecnologicamente avançada, demandando, simultaneamente, compreensão humana e rápida atualização do conhecimento. A descrição da experiência de duas turmas de educação continuada visando à postura docente discute a disposição dos professoresalunos de enfrentarem grandes questões humanas como a democracia, sem descuidar de conteúdos específicos.

O objetivo central deste estudo é alertar os educadores sobre a significância de lidar com a postura e o conhecimento. Nesse sentido, vários recursos e abordagens de ensino -além de concorrentes métodos de pesquisa qualitativa -foram previamente escolhidos para que se atingisse, respectivamente, os objetivos de ensino e melhores resultados na pesquisa. Os resultados emergiram em preocupações dos professores-alunos, motivados a assumir uma postura democrática e concretamente dialógica, no sentido da inclusão socioeducacional.

As conclusões revelam tanto manifestações singulares de cada turma, sugerindo futuras pesquisas quanto posições intercomplementares e percepções comuns a ambas.

Palavras-chave: postura do professor; educação continuada; democracia.

ABSTRACT

Teacher's posture is a challenge no matter where or when. Inherent issues become sharp in developing countries, where contrasts go from urban to rural areas and from poverty to technologically advanced societies asking for human understanding and update knowledge simultaneously. Experiences described in two Continuing Education classes, as a means of implementing teachers' posture, discuss dispositions of student-teachers to face big human questions as democracy, without relegating any specific content. This study main objective is to alert educators about the significance of dealing with both, posture and knowledge. Several teaching resources and approaches and also concurrent qualitative research methods were intentionally chosen to reach teaching objectives and to obtain better research results respectively. Results emerge in motivated student-teachers' pre-occupations to assume a democratic and dialogical posture in concrete, toward socio-educational inclusion. Conclusions point out class singular manifestations suggesting future research and also toward some inter-complementary positions and common perceptions of both as well.

Key words: teachers' posture; continuing education; democracy.

Introdução

A postura do professor é um tema sempre atual e cada vez mais desfiador, devido à complexidade do mundo, ao veloz avanço do conhecimento e aos problemas éticos que conturbam as sociedades. Nesse contexto, a situção docente se agrava nos países em desenvolvimento, como o Brasil, tanto devido ao drama da miséria no terceiro mundo, somado à violência e à corrupção, quanto em decorrência da simultânea exigência de sofisticados padrões tecnológicos.

Essa leitura do panorama atual sugere que investiguemos um recente trabalho em educação continuada, especialmente, seguindo os passos de Morin. O objetivo é responder se há professores, na condição de alunos de E.C., dispostos a uma atitude comprometida com as grandes questões socioeducacionais e éticas relativas à postura docente, apesar do compromisso com o conteúdo específico de cada disciplina.

Contexto e referencial teórico: onde nos encontramos para ensinar e aprender

Carneiro descreve um espaço onde nos reconheceríamos situados no educar-se e educar nas grandes cidades brasileiras.

[...] se a cidade nasceu entronizada [...] ela alberga, hoje, os sintomas mais preocupantes do declínio civilizacional. É a cidade injusta, a cidade violenta, a cidade socialmente fraturada, a cidade desumana, a cidade descontrolada no crescimento, a cidade ecologicamente sufocante, a cidade sem alma [...] deixou de ser o coração da atividade cívica e comunitária para se transformar, qual mutante degenerescente, no palco de todos os confrontos e desesperos humanos. (CARNEIRO, 2005, p.21)

Essa preocupação com a perda de condições das cidades como contextos favoráveis à educação é um indicativo das frágeis condições de desenvolvimento humano. Carneiro recorre à Paidéia para argumentar que somente o predomínio do cultural, do social e do humano sobre o econômico poderá abrir caminho para a inclusão e afastar o que chamou de "legado de dois séculos de modernidade educativa": a exclusão e a fragmentação do conhecimento, quando a escola inclusiva seria ainda "uma miragem distante" (Idem, 2005, p.22-23).

É nesse espaço antisocial que os esforços educacionais se exaurem, no ir e vir concreto na tensão permanente da cidade, quando muitos dos atingidos são reduzidos à espécie, numa agressão ao indivíduo e numa desagregação da sociedade. O desfiguramento desses três termos - espécie, indivíduo e sociedade -, que Morin (2001d, p.6) aponta como "a cadeia de onde emerge nossa consciência e nosso espírito propriamente humano", solapa a base que ele considera necessária ao ensino "da ética propriamente humana", da ética do futuro, "a antropo-ética". Como agravante, é para esse espaço desordenado dos grandes centros urbanos que os migrantes das áreas rurais dirigem suas esperanças. Isso se deve aos primeiros indícios de melhores condições de trabalho e estudo, a partir de ensinamentos básicos, e da corajosa postura dos chamados professores leigos.

Nesse ponto, a universidade brasileira carece de uma cultura própria que a afaste do "legalismo" confortável e uniformizador que a distancia da possibilidade de atender à pluralidade demandada pela sociedade nacional, que de modo desafiador é singular em sua complexidade multicultural. Um modelo de universidade que acompanhasse a dinâmica da sociedade plural e una, constituinte de uma identidade na diversidade (PAZETO, 2002, p.89, 91, 94), trataria daquela unidade e singularidade que Castoriadis encontra em Morin, numa "estrutura indestrutivelmente solidária" (SILVA, 2001, p.26). Um projeto como o recentíssimo Inclusão Social, da USP, é uma alternativa a ser acompanhada.(BOULOS, 2006).

A expectativa democrática remete à opção pela ética como eixo transversal em todos os níveis de ensino, uma possibilidade de elaboração de opiniões sobre o funcionamento social de "agentes autônomos, respeitosos da liberdade, integridade e direitos dos demais". (GONÇALVES, 2005, p.65). Sobre essas bases se pode esperar uma escola como "espaço privilegiado para a experimentação da vida pública que cada um irá viver" (RODRIGUES, 2002, p.20), uma organização democrática que, no entanto, só será possível se pautada pela ética. Em contraste, a falta de liberdade, a exclusão social, o preconceito, o autoritarismo, o individualismo, o egoísmo e o etnocentrismo saem fortalecidos quando falta ética.

A inclusão social sugere práticas de educação permanente da qual "toda a população é alvo e destino", pois a posição de Paul Ricoeur que Jardim enuncia descreve a educação continuada como "abertura a uma sociedade pluralista, onde cada um encontra-se com suas convicções". (JARDIM, 2004, p.75). Todavia, o convívio com a realidade faz aparecer uma educação descolada dessas aspirações,. o que leva a concordar com Pazeto que, comentando Duham afirma que "o problema não está no ideal da universidade brasileira" e, sim, "em saber por que não temos a universidade que queremos" (2002, p.89), ao que acrescentamos: por que não temos as cidades que queremos, a sociedade que queremos, por que não somos os cidadãos que queremos ser?

O apelo imediatista de supostas teorias de gestão e o fascínio que exercem -reduzindo-nos tanto a um mero recurso entre os demais como a um capital tão manipulável quanto as maravilhas tecnológicas que a inteligência humana não pára de gerar e de utilizar em nome do sucesso -precisam ser quebrados.. De forma incongruente, o conhecimento exclui de nós mesmos "o poder e conquista da prórpia humanidade" (FRAGA, 2003, p.25), o que se mostra, em especial, pela "hiperespecialização" do ensino.(MORIN, 2001a, p.45).

Apesar dos esforços em projetos sociais, há graves questões à nossa espera, especialmente, porque não temos a educação que queremos. Com o crescimento da última década atendendo a "apenas cerca de 10% da população escolar em idade de cursar o ensino superior [...] não se pode qualificar o sistema de ensino superior, no Brasil, como de massa, no estrito sentido do termo". Aliás, o modelo "não pode ser considerado inclusivo", nem na educação básica nem na superior (JARDILINO, 2003, p.206), porque, acima da questão das vagas, encontram-se a baixa "qualidade" e a escassez de "recursos" o que contribui para disputas tanto entre as áreas sociais quanto no interior do sistema educacional( p.208), deixando um rastro de iniquidades. , Neri (2005) afirma que não basta destinar recursos de orçamentos sociais,pois considera necessário medir os resultados, revelando-se comprometido com esse discurso nas pesquisas que realiza nesse sentido, empregando método eficiente.

A exclusão decorrente dessas lacunas compromete o acesso a bens sociais básicos como o trabalho digno, "exigindo credenciais cartoriais como diplomas" (JARDILINO, 2003,p.204) e privando os jovens de contribuírem para uma construção democrática que substitua estruturas sociais obscuras, ignorando-se que "o ser humano não existe para usufruir do passado, mas para construir o futuro" ao qual outros poderão dar continuidade (RODRIGUES, 2002, p.19). A inclusão na construção do futuro é, portanto, uma missão inerente à ação educacional, passando pela postura do professor diante das grandes questões humanas.

Todos esses problemas que clama por solução no horizonte de nossas consciências, aguardam pela retomada de nós mesmos, para questionar nossa acomodação à condição de meros recursos humanos, perguntando por que não assumimos nosso destino de "agentes intencionais, conscinetes e conseqüentes", reconhecendo-nos responsáveis por omissões e ações que praticamos, no ensino e na gestão ( FRAGA,2003,p.7,p.56).

Muita pesquisa teórica e empírica será necessária para se chegar a uma resposta quanto ao "por que não temos" e ao "por que não somos" já mencionados. Contudo, projetos gerencialistas, contábeis, receita/despesa/lucro, métodos que fracionam o conhecimento, vazio ético e concepções de políticas educacionais opostas à postura de Anísio Teixeira por uma "educação sem objetivos e que a nada se subordine a não ser a graus cada vez mais elevados de educação" (FRAGA, 2003, p.84, 94) excluem, de qualquer iniciativa concreta, a sua essência : a relevância do humano.

Contrariando a "antropo-ética" como "consciência de cidadania planetária" (MORIN, 2001d, p.106), a espécie excluiria o indivíduo competente para transformar a sociedade no sentido da liberdade, da justiça e da eqüidade. Nesses termos, a concepção de democracia teria perdido seu sentido, restando um enorme ruído incompatível com a possibilidade da dialógica plural que aproxima os contrários (Idem, 2001d, p.28,) com a educação que respeita a diversidade e "instala a dialógica no seio do próprio espírito individual". (MORIN, 1998, p.39). Decorre daí a importância de substituir a preocupação ociosa e alienada, pela pré-ocupação que pensa, planeja, se ocupa e age em educação, no sentido de uma atitude de compartilhamento de problemas e busca de soluções.

Sem temer o debate sobre as grandes questões humanas, a disposição para "o intercâmbio de idéias produz o enfraquecimento de dogmatismos e intolerâncias, o que resulta no seu próprio crescimento" (MORIN, 1998, p.39).

Metodologia do ensino-aprendizagem e metodologia da pesquisa

Nesse nosso contexto, misto de pobreza e tecnologia avançada, os desafios no ensino se agigantam porque os contrastes nas condições de vida dos envolvidos podem ser gritantes.

O referencial teórico sugere que há "grandes questões humanas" (SILVA, 2001, p.26) na base dos problemas educacionais, seja nas cidades como no interior, e que a educação continuada é, por princípio, inclusiva. Partindo desse pressuposto, este estudo descreve, analisa e resume os resultados das experiências pedagógicas com duas turmas de alunos-professores cujo foco foi a postura docente diante de grandes questões humanas como cidadania, inclusão social, democracia e ética.

A pesquisa girou em torno das percepções e manifestações desses alunos-professores, em busca de possíveis preocupações quanto à postura docente, singulares e comuns às duas turmas, diante de recursos didáticos e situações pedagógicas às quais foram expostos nas disciplinas.

Objetivos deste estudo

Objetivo geral

Responder à seguinte questão: é perceptível em professores na condição de alunos de educação continuada uma atitude comprometida com grandes questões socioeducacionais, manifestada nas turmas, em relação à postura docente, apesar do compromisso com o conteúdo específico de cada disciplina?

Objetivos específicos

Responder às seguintes questões:

É possível perceber preocupações comuns às duas turmas de alunos-professores diante do material didático (entrevista em vídeo, textos, matérias de jornal e filme) e das situações pedagógicas (elaboração e apresentação de trabalhos em grupo, debates e depoimentos escritos) referentes às disciplinas ministradas?

Quais conceitos-chave discutidos na entrevista de Morin (2002) em vídeo ganharam maior destaque em cada turma e, em ambas, no que diz respeito à reflexão sobre postura e ações docentes?

Quais conceitos-chave foram destacados nos textos de Morin por cada uma das turmas e por ambas, sugerindo ações educacionais futuras?

Que tipos de impactos causados pelas matérias de jornal foram manifestados pelos alunos de cada uma das turmas e, de ambas, nos depoimentos e debates?

Que aspectos do filme NEHUM A MENOS ( 1999) catalizaram as atenções de cada turma e quais os que chamaram a atenção de ambas, gerando ,amifestações de pré-ocupação nos trabalhos dos grupos e debates?

O estudo teve como objeto duas categorias de manifestações dos sujeitos como alunos/atores singulares no contexto de cada turma, durante as atividades educacionais desenvolvidas em sala, com a contribuição da entrevista concedida por Morin (citada adiante) e do filme chinês anteriormente cidado e referenciado:

manifestações verbais e escritas - apresentação de trabalhos, debates e produção de textos; e

manifestações não-verbais - humor, aplausos, risos, exclamações, alegria, olhar (circunspecto, surpreso ou triste) e aceno (positivo ou negativo).

O método de entrevista em pesquisa e como recurso pedagógico

Uma entrevista de Morin (2002), em vídeo, concedida ao programa Milenium (TV GLOBO, 2001) um dos recursos aos quais se recorreu para abordar, nas disciplinas, as chamadas grandes questões humanas. Além disso, a entrevista foi simultaneamente empregada como método de pesquisa, tanto para apreender percepções (manifestadas verbalmente, por escrito e/ou oralmente) quanto para observar, como participante, as manifestações não-verbais sobre questões como democracia, liberdade, ensino e compreensão, ética e dialógica.

A categoria não-verbal interpretou a postura de Morin como a de "um complexo pensador da alegria [...] ainda que as misérias do mundo exijam circunspecção e críticas". (SILVA, 2001, p.23). O método de observação sistemática possibilitou apreender reações durante a exibição dos vídeos e o método de observação participante, durante os debates. Essa alternativa foi empregada para evitar que o silêncio se consumasse " por excesso de fala, a qual elimina a escuta"(Ibidem, p.26), para lembrar que "humor tem poder de síntese" e que "o riso surge como resposta epidérmica ao estímulo da inteligência [...] como provocação (Ibidem, p.22-23).

A entrevista escolhida é do tipo "não dirigida", seguindo a linha rogeriana de comunicação, o que não quer dizer "um encontro livre", improvisado. Ela "vai além da informação [...] dá ao homem, a palavra", é "democrática [...] pode ajudar a viver [...] provocando um desbloqueio, contribuindo para a auto-elucidação" (MORIN, 2001c, p.70-71) e, portanto, é adequada à proposta de ensino e de pesquisa explicitados.

Expectativas da abordagem

Com essa abordagem é possível esperar diferentes manifestações das turmas, não somente pelo fato de que não tiveram acesso, exatamente, aos mesmos recursos nem foram expostas às mesmas situações, como, por exemplo, o fato de que não houve palestra na região Norte. Essas diferentes manifestações também não decorrem apenas das diferenças culturais entre o Sudeste e o Norte, nem tampouco das diferenças individuais, das quais trataria a psicologia. Em especial, são esperadas manifestações diversas porque a fenomenologia, mesmo não se ocupando de nenhum desses importantes fatores, compreende-os no todo, pois leva em conta que a singularidade faz a diferença. Ela é esse algo próprio e único de cada ser humano que Merleau-Ponty (1971, p. 362) chamou de "corpo-próprio". É o poder de articulação com o qual cada um se exerce no mundo da vida, radicalizando a relação sujeito/objeto.

Por outro lado, são esperadas similaridades nas manifestações das turmas, porque são fenômenos humanos e pelo fato de que a singularidade é o que, simultaneamente, enreda os participantes de cada turma, ao mesmo tempo que os destaca em suas propriedades. Nesse sentido, este estudo vai apreender, interpretar e resumir, justamente, manifestações de diferenças únicas de cada uma das turmas e de similaridades entre elas; ou seja, "os diversos aspectos comuns a todos os participantes" de uma turma e de ambas, porque pode aproximar os resultados do que seja essencial a essas "experiências vividas". (MOREIRA, 2002, p.114).

A significância deste estudo está na descrição de uma abordagem à postura do professor, compartilhada com professores ex-alunos e com porfessores alunos, como possível fonte de reflexão teorica futura e prática de ensino, diante das chamadas grandes questões humanas.

Entretanto, aqui se alerta simultaneamente para o fato de o mundo estar "sempre ali, antes de qualquer reflexão, como algo inalienável" (MOREIRA, 2002, p.69) e para a situação em que essas experiências foram vividas, isto é, aquela na qual somos "o tecido com o mundo" que contribuimos para tecer, intencionalmente ou não.(FRAGA, 2003, p. 40, p.68). Esse é o caso do mundo vivido por cada uma das turmas de profesores-alunos em questão, experiência essa que não pode ser generalizada, mas aberta a novas discussões.

Pressupostos

Como pressuposto pedagógico admitiu-se que o acesso dos alunos a diferentes tipos de recursos no ensinoaprendizagem possibilitaria a manifestação de fenômenos que lhes viessem à consciência e com os quais iriam se preocupar. Pressupôs-se, ainda, que as manifestações desses fenômenos seriam passíveis de apreensão neste estudo, porque aparências "não são ilusões vazias" (MOREIRA,2002,p.66) e a consciência é sempre consciência de algo (THIRY-CHERQUES, 2004, p.102). Além disso, tal acesso poderia favorecer o surgimento de uma visão intelectual do objeto, obtida intencionalmente, conforme viesse à consciência, manifestada pelas preocupações das turmas. Trata-se de uma busca da "experiência vivida do mundo, da vida, de todo dia"( MOREIRA, 2002, p. 67) dessas turmas.

Compartilhamento, delimitação e população-alvo deste estudo

O convívio com ex-alunos-professores inseridos nessa realidade complexa e particularmente injusta, familiarizados com a atitude fenomenológica (como busca de compartilhamento) motivou a abordagem adotada por este estudo quanto à postura docente. Isso decorre do fato de que ao conceber singularidades se interpenetrando no mundo, a ação de ensino-aprendizagem surge como possibilidade de cada um "assumir o que já é" (FRAGA,2003, p.140), ou seja, de retomar sua própria humanidade.

A tentativa de se aproximar do que é essencialmente desafiador à postura do professor, para povoar um horizonte comum e inclusivo da necessidade de diversidade de estilos próprios de aprendizagem e ensino visando à compreensão intelectual e a uma postura ética - levou às seguintes articulações na implementação das disciplinas:

aprender com ex-alunos-professores;

ensinar com ex-alunos-professores;

aprender com alunos-professores;

ensinar alunos-professores, para aprender a aprender e aprender a ser em comum, no ensino.

Conseqüentemente, vieram os primeiros aprendizados:

situar-se no emaranhado dos debates sobre educação via matérias de quatro jornais de ampla circulação nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste foi uma sugestão de dois ex-alunos-professores para o planejamento das disciplinas. Habituados a compilar matérias para uso didático próprio, ambos ofereceram-nas às disciplinas;

a retroalimentação de outros três ex-alunos-professores, reportando-se à época em que eram mestrandos, quando assistiram a trechos de clássicos do cinema - ficção inspirada em histórias de vida de professores e alunos -estimulou a incorporação desse recurso às disciplinas;

os cinco ex-alunos-professores dispuseram-se a fazer palestras para os alunos-professores sobre a transversalidade da ética no currículo, andragogia e postura rogeriana, implicações weberianas na pesquisa em gestão educacional, diferenças culturais entre alunos e docentes, além de práticas e valores no ensino, temas que segundo Anísio Teixeira, implicam, em relação ao docente, uma postura de preocupação com o outro.

Delimitando e descrevendo as duas experiências de ensino pesquisadas

A disciplina Metodologia do Ensino, integrada ao MBA em Gestão Organizacional, envolveu uma turma, numa grande cidade, capital de estado da região Sudeste. A disciplina Manifestações e sentido socioeducacional brasileiro, integrada ao curso MBA em Gestão Escolar, foi ministrada numa cidade com cerca de 1,5 milhão de habitantes, capital de um estado da região Norte.

Na cidade do Sudeste, a população-alvo constitui-se de profissionais experientes em áreas técnicas como finanças, informática, projetos e auditoria, todos docentes em educação continuada nas respectivas áreas de conhecimento. O nível de escolaridade variou entre a graduação e candidatos a doutorado, passando por aqueles que estão em cursos de aperfeiçoamento, por mestrandos e mestres.

Na cidade do Norte, a população-alvo era constituída de professores de escolas públicas de ensino fundamental e médio, com tempo de serviço variando entre 17 e 25 anos. Quanto à escolaridade, além da graduação, cursos de aperfeiçoamento, especialização e candidatos ao mestrado.

Os objetivos de ensino das duas disciplinas e o foco deste estudo estavam concentrados na postura docente, reconhecendo a complexidade do contexto socioeconômico brasileiro, além dos objetivos relativos às especificidades de cada curso. Daí, o foco em questões educacionais locais e globais como democracia, inclusão social, cidadania e ética, na linha do referencial teórico.

Os objetivos específicos das disciplinas incluíram observar: experimentar e analisar as possibilidades dos temas abordados com o propósito de incentivar os participantes a lidar com recursos didáticos e pedagógicos diversos, tais como matérias de jornal, palestras, capítulos de livros, imagens e vídeos bem como a se exporem a simuladas situações-problema, como produção escrita em grupo, escolha de temas em grupo, para debates intra e intergrupais e apresentação de trabalhos em grupo à turma, visando ao fortalecimento de uma postura docente disposta a enfrentar os desafios do contexto descrito na introdução

Respondendo às questões do estudo

Impactos do emprego da entrevista de Morin (2002) em vídeo

Preocupações da turma de professores em educação continuada

Contribuir para ampliar o poder de agregação social para além do lúdico binômio carnaval/futebol, a partir do exercício democrático e dialógico nas relações em aula. Rever a postura tradicionalista diante do "erro" (MORIN, 2001b, p.151), não para a permissividade, mas para o aprendizado de vida.

Preocupações da turma de professores do ensino fundamental e médio

Ensinar diferenças culturais, tolerância e consciência planetátia desde a infância, nas escolas.. Empenhar-se por relações mais igualitárias e participativas com os adolescentes, estimulando a autodisciplina. Reportando a Fraga (2003, p.16), indicam expectativas futuras sobre o desenvolvimento do "agente que se reconhece como responsável pela orientação ética de suas ações". Assumir e contribuir para uma postura ecológica global. A turma revela orgulho pelos projetos ambientais locais.

As duas turmas manifestaram disposição para refletir sobre o conceito de "terra pátria" nos sentidos ecológico e ético, visando a uma educação global, mais humana, de respeito à diversidade de interesses e de idéias.Ensinar a democracia acolhendo as regras do jogo democrático.

Resultados da observação sistemática: manifestações da turma do Norte à entrevista de Morin

Pediu para rever a entrevista no intervalo das aulas e tomou a iniciativa de controlar os ruídos externos -pois entendeu que atrapalhava sua concentração -para entender o conceito de "horizonte husserliano", conforme abordado por Fraga (2003, p.44), devido à relação estabelecida com a "antropo-ética" de Morin, com a expectativa de inclusão dos diferentes. Além disso,engajou-se em troca de depoimentos e elaboração de resumos em grupos, sobre o tema, para apresentação aos colegas, permanecendo em participação além do horário exigido.

Conceitos-chave destacados nos sete saberes para a educação do futuro

Turma do Sudeste

A democracia necessita ao mesmo tempo de conflitos de idéias e de opiniões, que lhe conferem sua vitalidade e produtividade [...] [para que possa] se expandir em obediência às regras democráticas que regulam os antagonismos, substituindo as lutas físicas pelas lutas de idéias que determinam, por meio de debates e das eleições, o vencedor provisório das idéias em conflito, aquele que tem, em troca, a responsabilidade de prestar contas da aplicação de suas idéias. (MORIN, 2001d, p.108)

Foram registradas verbalizações sobre o reconhecimento do desafio que essa proposta representa para cada professor em sala de aula, sobre suas própria atuação, tendo em vista o tradicionalismo da sociedade que estimula o autoritarismo de quem detém algum poder, o conformismo e a submissão ou, em contraste, reações que vão da indignação ao laisser-faire num continuum. Desafio, ainda, em sala de aula de educação continuada, em ambiente por vezes hostil, devido à concepção de aluno como cliente que espera ser agradado, em vez de estimulado e exigido.

Turma no Norte

A "antropo-ética", resumida como "assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie, [...] assumir a humanidade em nós mesmos [...] assumir o destino humano". (MORIN, 2001d, p.104).

Reportando ao horizonte husserliano e "à verdade polissêmica" (FRAGA, 2003, p.79), construir uma democracia na qual os "afetados pelas instituições sociais compartilhem da produção das mesmas e de sua administração" (Ibidem, p.19), e, nesse sentido, que os professores administradores enfrentem o desafio da autogestão

Reações às matérias de jornal

As discussões foram acirradas e, nesse sentido, novas pesquisas possibilitariam avaliar o quanto os alunos em educação continuada estão conscientes das grandes questões educacionais apontadas nas matérias.

O quadro 1 apresenta os resultados da observação sistemática dos debates em que os grupos discutiram livremente suas posições. As matérias foram renomeadas na coluna da esquerda conforme foram apresentadas pelos grupos, ora da turma da cidade da região Sudeste, ora da cidade da região Norte. As demais colunas revelam uma escala das reações de cada uma das turmas ou de ambas, indo da veemência à simples constatação.

Manifestações da turma do Sudeste

Depoimentos dos grupos

Há dados obtidos em estudos internacionais que deveriam ser tomados no país como "alarmantes". Porém, parece haver um crônico descaso diante de "desempenhos lamentáveis do ensino, em especial de português e matemática". "Nós mesmos precisamos fazer uma leitura crítica de nosso desconhecimento dessa situação nacional., uma realidade na qual estamos inseridos e sobre a qual nos surpreendemos a partir de relatórios como os da Unicef".

Manifestações da turma do Norte

Depoimentos dos grupos

Nosso sentimento é que

por mais que trabalhemos, somos sempre devedores às crianças no ensino fundamental. [...] Não é só uma questão de falta de condições de estudo, é de falta de condições de vida o que faz a questão da educação fundamental ser tão complexa e desafiadora. [...] De qualquer forma, continuamos a fazer a nossa parte, mas as matérias mostram que está longe de ser suficiente.

Manifestações comuns às duas turmas

As matérias discutidas despertaram mais "denúncias e críticas do que soluções". São "problemas muito difíceis de enfrentar", mas só constatação não resolve. Entretanto, parece que vários problemas só são constatados no exterior. Há muita "necessidade de pesquisa em educação", mas o investimento é mínimo, ou esse seria um exemplo de "disputa interna ao sistema sobre verbas para ciência e tecnologia, em detrimento da educação?" "A questão das cotas" talvez não seja um equívoco, mas "parece", pelo menos, "incompleta".

Reações verbais e não-verbais das turmas diante de situações, imagens, mensagens e diálogos revelados pelo filme chinês NENHUM A MENOS ( 1999).

Turma da cidade do Norte

Situações

Os chamados professores leigos, situação vivida pela professora substituta adolescente, carente de ensino, como ocorre no interior do Brasil: aceno negativo, olhar triste.

Imagens

Semelhanças entre a paisagem da região chinesa (vegetação e terra) e a do nordeste brasileiro, inclusive, com a presença de jegues: exclamações de surpresa.

Mensagens não verbais

Brincadeiras, rebeldia, espontaneidade das crianças interpretadas como reações universais: humor, risos. Problemas na remuneração do professor e necessidade de reivindicar direitos supostamente garantidos: aceno negativo, indignação.

Diálogos

Político local em relação ao menino pobre, buscando certa cooptação: aceno negativo, olhar de indignação. A professora com a mãe (muito pobre e doente ) do aluno que deixou a escola pela "aventura" da cidade, em busca de sobrevivência da família: olhar triste. O diálogo da professora inexperiente com a turma de alunos, das mais diversas faixas etárias, e o método recitativo de ensino: riso, olhar circunspecto.

Turma da cidade do Sudeste

Situações

Perigos enfrentados pelas crianças de rua, a luta por abrigo e alimento, o risco de ceder ao diante da necessidade de alimento: olhar circunspecto. A percepção do problema pela comerciante e a solução racional, oferecendo alimento e trabalho, para não afetar a clientela e não abandonar o menino: humor, aceno positivo e aceno negativo.

Imagens

A improvisação da professorinha diante da necessidade de ensinar uma canção à turma, no pátio da escola, diante da bandeira hasteada: risos, olhar de surpresa.

Mensagens não verbais

A organização funcional da escola com parcos recursos, para estudar e viver em dois ambientes: sala de aula e dormitório masculino, sala do professor e dormitório feminino. Aproveitamento máximo de objetos e móveis precários com disciplina e tenacidade: olhar circunspecto, olhar triste.

Diálogos

Negociação entre professor e prefeito -diferentes responsabilidades diante da mesma realidade adversa: olhar circunspecto. A professorinha e a menina da cidade, valores contrastantes, tentativa frustrada de compreensão recíproca: olhar circunspecto.

A professorinha em busca de acesso à mídia, o poder concreto da mídia em contraste com a ingenuidade dos protagonistas: exclamações de indignação, olhar circunspecto, olhar triste.

Ambas as turmas

Situações

Iniciativa, liderança e poder de articulação da professorinha com a turma diante da responsabilidade pelo aluno ausente: olhar circunspecto.

O trabalho com crianças na olaria para conseguir fundos e procurar o aluno. A determinação das crianças em buscar recursos e o método recitativo transformado em participativo, com base em cálculos matemáticos, para administrar os problemas concretos da vida dos alunos e da professora leiga, personagens do referido filme, em decorrência do compromisso assumido por ela quanto à mantê-los unidos: olhar alegre, aplausos, riso, aceno positivo.

Imagens

O sabor do primeiro gole de refrigerante: olhar alegre, riso, aceno positivo.

A emoção do menino que evadiu e da professora que o procurava na "telinha de achados e perdidos" da TV: olhar circunspecto, triste.

A criatividade inusitada do relógio solar que deveria definir o encerramento da aula: olhar circunspecto, risos.

A emoção de escrever ou desenhar a cores: olhar alegre, riso.

Mensagens

Respeito da professora substituta pelo professor, o zelo pelo recurso didático: o giz. O ambíguo sentimento da professora: extrema responsabilidade pelo aluno e a expectativa de remuneração pelas aulas: olhar circunspecto. O futuro sonhado pelo aluno que retorna à escola para concluir seus estudos, conseguir um emprego e presentear sua dedicada professora com o que considerava o mais belo dos presente, flores: olhar alegre, risos. Depoimento circunspeto do menino, ao retornar, sobre a humilhação de pedir comida na soliddão ida cidade: olhar circunspecto.

Diálogos

Entre professores

"Tudo em torno do giz", condição essencial para ministrar aulas, conferi-los e utilizá-los com absoluta parcimônia: olhar circunspecto. Diálogos entre a professorinha e seus alunos no momento de "fartura com giz colorido', com o propósito de aguardar o retorno do professor, dando, no máximo, uma barra de giz para cada aluno escrever um só palavra a cores, na mais completa austeridade e alegria: olhar circunspecto, riso, lágrimas.

Resultados da observação sistemática

Turma do Sudeste: o filme chinês e as palestras.

A turma se organizou para rever o filme (NENHUM A MENOS, 1999), inclusive, com colegas que não eram alunos da turma e/ou com seus familiares profissionais da educação e em atividade docente.

Em continuidade, a turma engajou-se na discussão de questões de natureza ética com os palestrantes, incluindo o tema possibilidades da transversalidade da Ética em Educação Continuada. Além disso, manifestou sintonia com a não-diretividade rogeriana como possibilidade de autogestão e andragogia, no sentido da autocrítica, aplicando os conceitos a um continuum de postura docente, partindo do autoritarismo ao laisser-faire. Analisou criticamente o referencial teórico da burocracia weberiana e a rotinização no ensino como corrosão da motivação de professores e alunos. Os valores, nas práticas docentes, foram foco recorrente nas discussões sobre a postura do professor.

O que foi possível considerar ao final deste estudo.

A evidente avidez da turma do Sudeste por conteúdos especialmente didáticos, mas também pedagógicos, e a expectativa por conteúdos específicos, previstos em metodologia do ensino (como avaliação de aprendizagem), não interferiu na disposição para tratar das chamadas grandes questões humanas. Pelo contrário, os problemas mais pontuais, relativos a conteúdos específicos, foram sendo passo a passo aprofundados e ampliados pelas relações estabelecidas entre estes e a postura do professor diante de questões como democracia, cidadania e compartilhamento.

A experiência da turma do Norte em lidar com situações mais estruturadas em aula -devido à atuação no ensino regular -também não interferiu na disposição para estudar e debater as chamadas grandes questões, das quais começaram a surgir vestígios, nos debates que enfocavam relações com alunos, pais, colegas professores e administradores nas escolas de primeiro e segundo grau. A questão da inclusão e da cidadania reportou à necessidade de se ter preocupação com o outro e do exercício da tolerância para a eqüidade como norteadores da postura docente.

As matérias de jornal geraram debates acalorados e tanto fizeram aparecer as preferências singulares das duas turmas, diante de certos tópicos, quanto contribuíram para que se manifestassem percepções comuns em relação a alguns problemas, ainda que nem sempre similares no que diz respeito às alternativas de solução.

As manifestações relacionadas aos recursos didáticos empregados e às situações pedagógicas intencionadas, possibilitaram trocas de percepções, de aspirações, de preocupações e de expectativas sobre comprometimento com ações futuras, relacionadas a uma postura local e, simultaneamente, global dos docentes. Em continuidade, a observação sistemática e a observação participante, visando ampliar o espectro das manifestações das turmas, extrapolou a escrita e a verbalização, em busca de sinais não-verbais. Desse modo, favoreceu a apreensão de indícios e de indicadores de reações e iniciativas, diante de conteúdos e imagens apresentados nos vídeos. Nesse ponto, é possível concluir pela adequação dos recursos quanto aos objetivos pedagógicos, bem como da metodologia que incluiu a linguagem corporal.

Por outro lado, justamente, a riqueza de manifestações a serem resumidas pode ter se constituído em limitações deste estudo, mesmo que a descrição realizada tenha tentado minimizar.

As chaves das manifestações que se revelaram comuns às turmas aparecem relacionadas à compreensão da postura de Morin que, ao reconhecer cientificamente a complexidade das sociedades e ao expressar-se sobre o desafio de construir a democracia plena, parece ter exercido um grande apelo à critica e à autocrítica que emergiu em depoimentos e debates nas duas turmas.

As palestras foram motivo de satisfação para todos os participantes, deixando como saldo a reflexão sobre:

a ênfase na postura ética do docente;

equilíbrio entre gestão e autogestão, critica e autocrítica e a autonomia rogeriana;

a leitura crítica da postura weberiana;

as diferenças culturais e subculturais de docentes e alunos, diferentes estilos de comunicação no ensino/aprendizagem; e

a necessidade de vínculo entre discurso e ação na postura docente.

A comunicação não-verbal de cada palestrante, diante dos agradecimentos dos professores-alunos, revelou gratificação pessoal, com a retribuição de gestos de afeto, aplausos, sorrisos, palavras por vezes emocionadas ou com momentos de eloquente silêncio compartilhados com da turma do Sudeste.

O filme "NENHUM A MENOS" (1999) iluminou a questão do professor leigo, encarnando pela professora adolescente. Revelou uma realidade similar à brasileira o que emocionou, particularmente, os alunosprofessores em educação continuada e reforç ou empatia nos professores do ensino fundamental e do ensino médio.

As manifestações da turma do Sudeste indicaram que as mensagens do referido filme aproximaram mais os professores-alunos - cuja cultura é urbana - da realidade do interior do Brasil, a apartir das similaridades entre a realidade rural do país e aquela vivida pela professora Wei. Além disso, segundo depoimentos, a inexperiência e a ingenuidade da protagonista, em contraste com sua tenacidade, responsabilidade e criatividade, reforçou o respeito da turma de professores do ensino básico em relação a "esses anônimos heróis brasileiros e globais", os professores leigos.

É possível dizer que o filme (NENHUM A MENOS,1999) desempenhou o papel de ponte entre a vivência da turma da grande cidade do Sudeste e a realidade do professor leigo das áreas rurais do país. Além disso, também foi uma ponte entre a vivência da turma da cidade do Norte e a realidade das crianças de rua das grandes capitais, em sua dramática busca por trabalho ao abandonarem a escola.

Duas questões singularizaram cada uma das turmas, cujos depoimentos sugerem pesquisas futuras sobre a postura docente: na turma do Sudeste, a questão do aluno em educação continuada, percebido como "cliente a ser agradado" e, na turma do Norte, a preocupação em "ensinar" democracia relacionada ao meio ambiente e, nesse sentido, o impacto do orgulho X a necessidade em relação aos projetos ambientais locais manifestou-se em falas contundentes.

Artigo recebido em setembro de 2006 e aceito para publicação em novembro de 2006.

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A postura do professor e as grandes questões humanas nas práticas educacionais

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ARTIGOS A postura do professor e as grandes questões humanas nas práticas educacionais Valderez F. Fraga Doutora em Educação pela UFRJ. Professora Convidada da FGV/EBAPE e da UFRJ/IE/ECEX. Endereço: VALORE-RH -Rua Rafael Brotero 91/03 - Centro - Guaratinguetá - SP - 12300-300. E-mail: valorerh@centroin.com.br RESUMO A postura do professor é um desafio, não importa onde ou quando.

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Atenção professores,
para agendamento do auditório, procurar a orientação pedagógica e educacional para registrar no caderno.

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olá, amores 🌹
CADERNO DE OCORRÊNCIAS

Vamos falar um pouco deste recurso disciplinar... Polêmica! ⚠️
De acordo com o nosso regimento interno e regras de convivência, após a advertência verbal o aluno que descumpre as regras de convivência deverá ser advertido de forma escrita no caderno de ocorrência da turma tomando ciência dos fatos.
Contudo, tenho percebido que algumas questões de sala de aula têm sido levadas para orientação de forma recorrente, banalizando muitas vezes, seu uso.
“Mais do que um instrumento disciplinador, o registro de ocorrências disciplinares deve servir como um banco de dados, onde será possível gerar informações sobre o que acontece de forma individual e coletiva”.
É claro, que todos nós, profissionais do 401 conhecemos a realidade da nossa unidade e de nossos alunos. Mas será que alunos e suas famílias têm refletido sobre suas ações? Deveríamos então repensarmos o uso desse instrumento?
Levanto essa reflexão para que possamos juntos trabalhar os problemas direto de suas fontes. Utilizar os dados registrados como: quantidade de ocorrências aluno/turma, as questões de violência e desrespeito, intolerância religiosa , racismo, bullying.

Dessa forma,  é necessário que alunos, turma, e as famílias reflitam os problemas que prejudicam o andamento das aulas diariamente. Encontrando soluções para resolução de problemas atitudinais.

Não é fácil, será um processo!
Por isso conto com a colaboração de toda equipe.🤝

Comentem com propostas colaborativas para ações mais efetivas.

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Cuidar da convivência não é um peso, mas um facilitador do trabalho docente.

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Cuidar da convivência não é um peso, mas um facilitador do trabalho docente.

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De que forma você pode contribuir com a cultura de paz nas suas aulas?

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O dia 13 de março de 2019 jamais será esquecido por todos que trabalham pela Educação, que acreditam na Educação. Porque naquele 13 de março de 2019 a crença de que um mundo melhor é possível, de que vale a pena gastar a vida para ensinar, de que a escola é o espaço onde as diferenças podem conviver em harmonia, ficou suspensa. Naquele 13 de março de 2019, as coisas perderam o sentido. Afinal, de que adianta sair de casa de manhã para encarar uma sala de aula? Para ser xingado pelos alunos? Para apanhar? Para ser morto por assassinos cruéis? Por um momento, nos imaginamos no lugar da coordenadora Marilena, que naquela manhã de 13 de março de 2019 recebia os alunos da EE Raul Brasil no saguão de entrada - sorrindo com eles, quem sabe. Por um momento, pensamos que este país violento, estúpido, corrompido até a medula, não tem mais jeito.

Na terça-feira seguinte ao massacre, 19 de março, a mais antiga escola da cidade de Suzano (SP) reabriu as portas. Não houve aulas. A direção, os funcionários, os professores e dezenas de psicólogos e técnicos da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo prepararam um dia de acolhimento e escuta, aberto aos jovens, mas também às famílias. Do lado de fora, dava para ouvir um pouco do que acontecia lá dentro. Uma trupe de palhaços voluntários estava no pátio brincando com os adolescentes, que cantavam, riam e pisavam com força no chão de concreto, como se corressem e saltassem de um lado para o outro. De quando em quando, um grupo de alunos deixava a escola conversando animadamente. "Esta semana vai ter só futebol", comentava um dos garotos. A Igreja Messiânica Mundial do Brasil, bem em frente à escola, continuava aberta para quem precisasse de conforto. Desde o dia do ataque, a comunidade estava mobilizada para colaborar no que fosse possível. Era a vida voltando devagarinho ao bairro.

A Secretaria de Educação não autorizou a imprensa a entrar na escola para acompanhar a retomada das atividades. No fim da tarde, uma mulher alta e de cabelos curtos, acompa- nhada de uma colega, saíram pelo portão dos fundos da escola, ainda com os crachás da secretaria pendurados no pescoço. "Hoje infelizmente não podemos falar nada. Mas fique com o meu telefone", disse a mulher, tirando da bolsa o cartão de visitas.

Alguns dias depois, ela atendeu a reportagem de NOVA ESCOLA por telefone. Alcione Marques é psicopedagoga, mestranda da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) e diretora da Neuroconecte, empresa especializada em formação de professores sobre questões de saúde mental e emocional. A organização já prestava serviço à rede estadual e agora precisou atuar de forma emergencial. "Toda a rede foi atingida de alguma maneira. Orientamos as escolas a abrirem espaço para que se falasse do assunto. Nesses momentos, tentar fingir que nada está acontecendo não faz sentido", explica a psicopedagoga.

Alcione e a equipe da Neuroconecte participaram do trabalho de reabertura da escola. Junto a um enorme time de profissionais de várias áreas, ela recebeu alunos e familiares, que se reuniam em grupos de no máximo 20 pessoas. A proposta era que todos pudessem falar sobre o que estavam sentindo. "O que eu vi, para além de relatos de muita dor, de muito medo, de muita perplexidade, foi a força da comunidade dessa escola... As pessoas não eram obrigadas a ir naquele dia, e tinham pais, avós, irmãos, que foram lá prestar solidariedade", lembra a diretora.

O trabalho de recuperação é complexo e deve levar ainda muito tempo. Não há prazo para que ele termine, nem estimativa de quando tudo vol- tará ao normal. A Raul Brasil precisará enfren- tar, além dos problemas comuns à realidade das escolas públicas brasileiras, o trauma de uma tragédia violenta de dimensões raras. Precisará também firmar o seu papel de uma instituição que constrói a paz em Suzano.
Não à violência
A ideia de formar uma sociedade fundada sobre os princípios da não violência vem pelo menos desde a fundação da Organização das Nações Unidas (ONU), em 1945. A comunidade internacional estava preocupada com o futuro e desejava constituir um organismo que fosse capaz de resolver conflitos pela via do diálogo e da cooperação, a fim de evitar que os horrores da Segunda Guerra Mundial se repetissem.
LEIA TAMBÉM: Projeto ensina cultura de paz e comunicação não-violenta
Mais do que um projeto geopolítico, a ONU entendeu que o sucesso da empreitada dependia diretamente da Educação. Por isso, um ano depois, ela criou a Unesco (sigla em inglês para Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), com o objetivo claro de fomentar nas futuras gerações as competências necessárias à não violência. "Os pilares da cultura de paz estão na própria origem da organização", explica a atual diretora e representante da Unesco no Brasil, Marlova Jovchelovitch Noleto.

Em 1999, no 50º aniversário da Declaração Universal dos Direitos Humanos, a Unesco sintetizou esses princípios no Manifesto 2000, documento criado por um grupo de premiados com o Nobel da Paz, com nomes como Nelson Mandela e o Dalai Lama. O manifesto estabelece seis alicerces básicos, que passaram a orientar os programas desenvolvidos pela Unesco junto a governos do mundo inteiro: respeitar a vida, rejeitar a violência, ser generoso, ouvir para compreender, preservar o planeta e redescobrir a solidariedade. As ideias defendidas pela cultura de paz ganham formas mais ou menos semelhantes entre diferentes pensadores e regiões do mundo. A Unesco, quando se refere à aplicação desses princípios à escola, fala em "Educação Para a Paz". Já no Brasil e em países como a Espanha, prefere-se utilizar expressões como "convivência democrática" e "convivência positiva".

A Espanha, aliás, tornou-se referência internacional, nos últimos 30 anos, na construção de políticas públicas de Educação voltadas à paz e à melhora do clima escolar. E esse fato não é mero acaso. Durante boa parte do século 20, o país foi dilacerado por revoluções, guerras e governos autoritários. De 1936 a 1975, a Espanha permaneceu sob a ditadura franquista, e mesmo após o fim do regime os conflitos eclodiam em forma de lutas separatistas, como a do ETA (Euskadi Ta Askatasuna, ou "Pátria Basca e Liberdade", em tradução livre). "Esse empenho da Espanha veio de baixo para cima: as escolas e a população sentiram a necessidade de mudar essa realidade", conta Telma Vinha, pesquisadora da Faculdade de Educação da Unicamp e coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (Gepem). Todas as escolas do país são obrigadas a formular, junto à comunidade, um plano de convivência que inclui projetos de combate ao bullying, além da formação de grupos treinados para lidar com conflitos. Em algumas instituições, uma equipe de alunos mais velhos, identificados com coletes amarelos, é preparada para mediar conflitos entre os mais novos.

No Brasil, apesar de algumas semelhanças com a Espanha (aqui também passamos por um regime militar autoritário), o esforço por uma cultura de paz nas escolas ainda é escasso. Uma pesquisa realizada em 2013 por um grupo de estudiosos liderados por Suzana Menin, na Universidade Estadual de São Paulo, procurou avaliar projetos sobre convivência democrática. Mais de 1,5 mil escolas se candidataram a participar da pesquisa, mas apenas 2% delas cumpriam os requisitos mínimos exigidos. Outro número que chama atenção: 71% dos formuladores desses projetos nas escolas (professores e gestores) nunca haviam recebido formação sobre o tema.

Os pesquisadores do Gepem, uma das principais referências em clima escolar no Brasil, elenca pelo menos três pilares fundamentais para um projeto que pretenda mudar a realidade da escola. O primeiro pilar diz respeito à formação de todos os profissionais da escola (professores, gestores e demais funcionários) sobre os problemas de convivência mais comuns e as formas de intervenção em cada um deles. A ideia é que os educadores desenvolvam primeiro as competências relacionais, sociais e emocionais desejáveis para uma boa convivência, como empatia e capacidade de escuta e de comunicação assertiva, para que se sintam seguros e estejam aptos a atuar junto aos alunos e às famílias.

O segundo pilar refere-se à inserção dos valores, regras e questões de convivência como objetos de estudo. Em geral, as escolas que fazem esse trabalho implantam uma ou duas aulas por semana, nas quais os alunos desenvolvem a capacidade de expressar sentimentos e controlar a raiva ou a agressividade, discutem estratégias de combate ao bullying e soluções para situações hipotéticas de conflito, além de assembleias para discutir os próprios problemas coletivos.

Já o terceiro pilar é a mudança de organização e de cultura da escola em relação à convivência. Passa pela abertura de canais democráticos para a discussão de valores e regras, por meio de assembleias que envolvam todos os estudantes, e da implantação de procedimentos e grupos de trabalho que visam ao bom clima escolar. Práticas como a mediação de conflitos e a formação de alunos capazes de auxiliar os adultos na resolução de problemas são alguns exemplos.
LEIA TAMBÉM: Clima escolar: para uma escola mais segura e mais justa, é preciso se conhecer melhor Papel privilegiado
Uma angústia comum dos educadores é sobre o papel da escola na formação integral do aluno. Não seria exigir demais dos professores ter "educar", além de "ensinar"? Será que a escola é capaz de fazer isso?

Não há respostas claras para essa pergunta, mas Alcione Marques lembra que escola tem um papel privilegiado na vida dos jovens. "O poder da escola é enorme! Os adolescentes estão lá todos os dias, e muitas vezes é lá que eles encontram as únicas referências de adulto positivas", diz. Ela cita como evidência disso o famoso trabalho da pesquisadora Miriam Abramovay, que, entre outros dados, mostrou que a maioria dos jovens (37,6%) considera que a escola é o melhor meio para mudar de vida. Ou seja, eles confiam no poder transformador da escola.

Para o psiquiatra Gustavo Estanislau, do Projeto Cuca Legal, da Unifesp, é necessária uma mudança de mentalidade. "O medo do outro, a desvalorização profissional, pode levar o professor a pensar que não adianta. E aí ele fica ainda mais distante dos alunos. Se mudarmos o mindset, as coisas podem começar a melhorar."

Essa mudança passa, basicamente, por deixar de ver no trabalho de uma educação para a paz uma tarefa adicional, e sim, um facilitador do trabalho. Dezenas de estudos mostram uma relação direta entre desempenho acadêmico e melhora do clima escolar. Foi o que mostrou, por exemplo, uma análise publicada pela Child Development, uma das principais revistas de psicologia infantil dos Estados Unidos. A pesquisa feita com 270 mil alunos de 213 escolas americanas mostrou os impactos positivos de programas voltados ao desenvolvimento de competências socioemocionais nas notas dos estudantes.

E não é só o aluno que sai ganhando. Outro estudo, realizado pela Universidade de Viena, na Áustria, demonstrou o óbvio: a boa relação com os estudantes melhora o bem-estar do professor. Os pesquisadores mediram o nível de cortisol, o hormônio do estresse, na saliva dos docentes em diferentes situações do dia e em contextos escolares distintos (isto é, mais hostis ou mais pacíficos), mostrando que docentes que mantinham relações de maior qualidade com suas turmas tinham níveis muito mais baixos da substância no organismo, o que repercutia na qualidade de vida geral dos profissionais de Educação.

Essas evidências e experiências exitosas, no Brasil e no exterior, ajudam a compreender que a escola não apenas possui, sim, um poder transformador diante da realidade, como uma posição privilegiada de atuação na construção da paz. Apesar de toda dor e de todo sofrimento, aquele 13 de março de 2019 nos faz pensar que não podemos duvidar disso.

Publicação gratuita produzida pela Unesco com práticas e conceitos sobre cultura de paz. Paz, Como se Faz? Semeando cultura de paz nas escolas

bit.ly/unesco-paz

Roteiro produzido pelo Gepem, com propostas de ação para professores e gestores.Acesse: Protocolo de intervenção após casos de violência dura em contextos escolares

bit.ly/protocolo-gepem

208 págs., 55 reais Saúde Mental na Escola: O que os educadores devem saber

Livro organizado pelos psiquiatras Gustavo Estanislau e Rodrigo Bressan, do Projeto Cuca Legal, na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).

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Como promover a cultura de paz nas escolas?

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O dia 13 de março de 2019 jamais será esquecido por todos que trabalham pela Educação, que acreditam na Educação. Porque naquele 13 de março de 2019 a crença de que um mundo melhor é possível, de que vale a pena gastar a vida para ensinar, de que a escola é o espaço onde as diferenças podem conviver em harmonia, ficou suspensa.

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Vamos aprender a utilizar essa ferramenta?

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Vamos aprender a utilizar essa ferramenta?

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COMO CRIAR UM MURAL VIRTUAL COLABORATIVO | Tutorial Padlet

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Dá pra deixar um recadinho em áudio também! Bora testar?

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Fiz essa curta gravação só para testar e compartilhar com vocês que também é possível deixar aquele recadinho com áudio nesse mural.
Beijos!

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11 Respostas para as questões mais comuns sobre recuperação 

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11 Respostas para as questões mais comuns sobre recuperação 

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Texto abordado no conselho de classe do 2º bimestre, leitura importante para todos nós! Comentem aqui embaixo como tem sido as propostas no 3º bimestre.

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Nesta reportagem respondemos às maiores dúvidas de quem enfrenta o desafio de garantir a aprendizagem de todos os alunos, sem exceção

POR:

Anderson Moço, NOVA ESCOLA, Camila Monroe

Diagnóstico inicial, provas, observações de atividades realizadas em sala de aula, exercícios de sondagem, situações-problema, trabalhos em grupo, tarefas de casa - em conjunto, esses e outros instrumentos de avaliação ajudam a enxergar os diferentes saberes de cada um. Olhar apenas a nota das provas é absolutamente insuficiente para averiguar o que foi aprendido. Ainda mais quando sabemos que esse tipo de avaliação nem sempre é preparado de uma forma que permita checar se cada conteúdo trabalhado foi de fato aprendido. "Avaliação bem feita e válida é aquela que está relacionada aos objetivos de ensino e traz perguntas que abordam tudo o que foi ensinado. Ela permite que o aluno descreva o que aprendeu ou deixou de aprender", afirma Luckesi. "Sem ter clareza sobre as dificuldades de cada um, o professor pensa que terá de trabalhar com muito mais conteúdos do que o necessário e acaba desistindo da recuperação."

O QUE FOI APRENDIDO
Um bom diagnóstico das aprendizagens mostra
o que a criança já sabe e o que falta aprender.
Você vai ver que, dentro de um conteúdo, as
dúvidas não são tão diferentes.

Em relação especificamente às provas, uma boa dica é ler de uma vez a resposta de todos a uma mesma questão. É importante fazer anotações sobre as dificuldades encontradas: quem errou, por quê, como, as ideias apresentadas sobre o assunto, quais os equívocos mais comuns etc. Tabular esses dados ajuda a definir em que investir mais força, o que retomar coletivamente e o que trabalhar em pequenos grupos (leia mais no quadro abaixo). Ao analisar cadernos, portfólios e trabalhos de casa, você tem um retrato dos diferentes momentos de avanço da turma - o que é fundamental para enxergar exatamente onde está a dificuldade de cada um em compreender o conteúdo e para eleger as estratégias que ajudarão todos a superar os problemas.

Nas situações do dia a dia na sala de aula e nas tarefas de casa, é possível checar se problemas detectados no desempenho em provas se confirmam. "É comum as crianças não saberem utilizar nos testes o conhecimento que têm", ressalta Rosa Maria Antunes de Barros, coordenadora pedagógica da Escola Castanheiras, em Santana de Parnaíba, na Grande São Paulo, e autora de um estudo sobre grupos de apoio em escolas. Se numa atividade um aluno soube fazer algo e nas outras não, é indicativo de que ele domina parte do conteúdo, mas não está seguro disso. É imprescindível falar com ele, escutar quais são suas hipóteses, verificar até onde chegou e quanto avançou desde a última atividade.

Diagnóstico

São duas as variáveis que determinam os agrupamentos: as necessidades de aprendizagem e o objetivo da própria atividade. Além disso, é importante considerar as características pessoais e os vínculos afetivos da turma. Dependendo da tarefa, a garotada fica livre para escolher os parceiros. "Em qualquer dessas situações, é importante deixar claro para todos no que se baseou a organização e os seus objetivos com ela. Eles têm de estar seguros e saber o que é esperado deles", ressalta Maria Celina Melchior.

Os erros mais comuns

O segredo é planejar em detalhes cada aula de recuperação, prevendo tarefas para todas as equipes (leia mais no quadro abaixo). O ideal é propor sequências didáticas bem ajustadas às necessidades de aprendizagem de cada uma delas. Na hora de determinar o que fazer e quando, considere os critérios didáticos a seguir:

Atividades Trabalhar com foco nas necessidades dos alunos não significa a toda aula propor algo diferente para cada um. É claro que no reforço não adianta repetir o que já foi realizado pela turma, mas propondo diferentes atividades você contempla mais alunos. Para os que já compreenderam a matéria, apresente tarefas com complexidade um pouco maior. À medida que aqueles que estão com dificuldades caminham, é possível propor a eles o que os avançados fizeram nas aulas anteriores. Construa um banco de atividades, se possível, com colegas da escola. Guarde os arquivos de propostas que surtiram bom efeito em aula para sempre adaptá-las e melhorá-las.

Recursos Invista em diversos materiais (vídeos, músicas, revistas, jornais, sites, jogos, mapas, atlas etc.) e estratégias (aulas expositivas, visitas a locais históricos etc.) como ferramentas de ensino. Mesmo em tarefas coletivas, é possível escolher recursos diferentes para cada grupo, sempre pensando no que melhor se encaixa em seu objetivo e nas necessidades de cada um.

Tempo Quem acompanha a turma de perto identifica os que precisam de um período maior para entender um conteúdo e já considera isso no planejamento. Às vezes, a criança tem de ficar mais tempo num mesmo ponto e contar com uma atenção redobrada, enquanto o restante realiza mais de uma atividade. O segredo é destacar essa flexibilização de tempo no planejamento e garantir que nas aulas coletivas ela siga avançando.

Planejamento da recuperação

TRABALHO FOCADO
Atividades em grupo permitem que os
saberes dos alunos se completem. A
informação trazida por um colega muitas
vezes é o que falta para a
compreensão do conceito.

Distribuindo algumas aulas de reforço ao longo da semana de forma que você possa propor desafios para os que não têm dificuldades e também atividades para a turma completa. Reserve cerca de uma hora por dia ou um período de sua carga horária para dar atenção aos agrupamentos. Determinar os objetivos e as metas para cada um deles é fundamental para não desperdiçar tempo. No restante do seu horário, siga com todos os alunos o programa normal.

PRONTO PARA AVANÇAR
Quando o seu trabalho é baseado na avaliação
constante e na intervenção imediata nos
problemas, o aluno consegue superar as
dificuldades e aprender.

Uma alternativa é reorganizar a sala, colocando os mais adiantados no fundo, os que estão com dúvidas pontuais no centro e os que apresentam mais problemas próximo a você. Assim, é possível passar entre as carteiras, observar todos atentamente e intervir com afinco no trabalho dos que mais precisam. Verifique como eles fizeram a atividade, peça explicações sobre a resolução, proponha a discussão entre pares, mostre o que precisam rever etc. "Dessa forma, assim que as dúvidas aparecem, elas são sanadas. Uma pequena intervenção, em certos momentos, é essencial para a compreensão do conteúdo", recomenda Maria Celina.

Com novas avaliações e análises dos resultados (leia mais no quadro abaixo). "É preciso acompanhar o avanço de cada um de perto e registrar todos os passos", recomenda Luckesi. Analise se os estudantes superaram obstáculos e sanaram as dúvidas, se participam das discussões com bons argumentos e se têm segurança e destreza para realizar os exercícios. Para se certificar das aprendizagens, você pode apresentar questões semelhantes às das avaliações anteriores e pedir que eles resolvam individualmente. Retome o diagnóstico inicial e as anotações feitas antes da recuperação e compare o desempenho de todos. Aqueles que superaram as dificuldades devem ser transferidos para o grupo dos que precisam de novos desafios. Com aqueles que ainda não superaram todos os problemas detectados, o trabalho continua, assim como a avaliação da aprendizagem de novos conteúdos trabalhados, que é contínua.

Novo diagnóstico

Quer saber mais?

CONTATOS
Cipriano Luckesi
Jussara Hoffmann
Maria Celina Melchior
Rosa Maria Antunes de Barros

BIBLIOGRAFIA
Avaliação da Aprendizagem na Escola: Reelaborando Conceitos e Recriando a Prática, Cipriano Luckesi, 115 págs., Ed. Malabares, tel. (71) 3356-3261, 32,70 reais
Avaliar para Promover - As Setas do Caminho, Jussara Hoffmann, 144 págs., Ed. Mediação, tel. (51) 3330-8105, 37 reais
Da Avaliação dos Saberes à Construção de Competências, Maria Celina Melchior, 180 págs., Ed. Premier, tel. (51) 3061-2452, 23 reais
O Diálogo Entre o Ensino e a Aprendizagem, Telma Weisz e Ana Sanches, 133 págs. Ed. Ática, tel. (11) 3990-1775, 36,90 reais
Por que Avaliar? Como Avaliar? - Critérios e Instrumentos, Ilza Martins Santana, 136 págs., Ed. Vozes, tel. (24) 2233-9000, 24,10 reais
Sucesso Escolar Através da Avaliação e da Recuperação, Maria Celina Melchior, 104 págs., Ed. Premier, 12 reais

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11 respostas para as questões mais comuns sobre recuperação - Sim, ele pode aprender

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POR: Anderson Moço, NOVA ESCOLA, Camila Monroe Diagnóstico inicial, provas, observações de atividades realizadas em sala de aula, exercícios de sondagem, situações-problema, trabalhos em grupo, tarefas de casa - em conjunto, esses e outros instrumentos de avaliação ajudam a enxergar os diferentes saberes de cada um.

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Este é o modelo da ficha de Recuperação Paralela. A mesma deverá ser preenchida a mão (caneta azul) para os alunos com baixo rendimento a cada bimestre. Porém, as atividades de recuperação devem ser realizadas ao longo do bimestre.

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Registro para Recuperação Paralela – Anos Finais

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A recuperação contínua é composta por um conjunto de estratégias elaboradas pelo professor com o objetivo de recuperar conteúdos essenciais que não foram assimilados pelo estudante. Portanto, a recuperação contínua tem como foco a aprendizagem e não simplesmente a recuperação de notas. (Jussara Hoffmann)