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Porque es la familia, quien debe inculcar valores, desde temprano y aportar un ambiente familiar sano, lo cuál ayudara a crear un ser humano consciente que luego tendrá una convivencia sana en su comunidad.

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Al tener acceso a la Educación se le brinda al ser humano un abanico de oportunidades sociales, laborales y de enriquecimiento personal.

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El artículo 67 de la Constitución reconoce en la educación una doble condición de derecho y de servicio público que busca garantizar el acceso de los ciudadanos al conocimiento, a la ciencia y a los demás bienes y valores culturales. La relevancia de esa función social explica que la norma superior le haya asignado a la familia, a la sociedad y al Estado una corresponsabilidad en la materialización de esas aspiraciones y que haya comprometido a este último con tareas concretas que abarcan, desde la regulación y el ejercicio del control y vigilancia del servicio educativo, hasta la garantía de su calidad, de su adecuado cubrimiento y la formación moral, física e intelectual de los estudiantes. En cuanto a servicio público, la educación exige del Estado unas actuaciones concretas, relacionadas con la garantía de su prestación eficiente y continua a todos los habitantes del territorio nacional, en cumplimiento de los principios de universalidad, solidaridad y redistribución de los recursos en la población económicamente vulnerable. En su dimensión de derecho, la educación tiene el carácter de fundamental, en atención al papel que cumple en la promoción del desarrollo humano y la erradicación de la pobreza y debido a su incidencia en la concreción de otras garantías fundamentales, como la dignidad humana, la igualdad de oportunidades, el mínimo vital, la libertad de escoger profesión u oficio y la participación política. JUSTICIABILIDAD Y FUNDAMENTALIDAD DE LOS DERECHOS SOCIALES, ECONOMICOS Y CULTURALES ASEQUIBILIDAD O DISPONBILIDAD COMO COMPONENTE ESENCIAL DEL DERECHO A LA EDUCACION El componente de asequibilidad alude a la satisfacción de la demanda educativa por dos vías: impulsando la oferta pública y facilitando la creación de instituciones educativas privadas. Pero, además, supone que dichas instituciones y los programas correspondientes estén disponibles para los estudiantes. Eso implica que reúnan ciertas condiciones que pueden variar dependiendo del contexto, como infraestructura, materiales de estudio, instalaciones sanitarias con salarios competitivos, bibliotecas, tecnología, etc. En suma, el componente de disponibilidad de la educación comprende i) la obligación estatal de crear y financiar instituciones educativas; ii) la libertad de los particulares para fundar dichos establecimientos y iii) la inversión en recursos humanos y físicos para la prestación del servicio. ACCESIBILIDAD COMO COMPONENTE ESENCIAL DEL DERECHO A LA EDUCACION La dimensión de accesibilidad protege el derecho individual de ingresar al sistema educativo en condiciones de igualdad o, dicho de otra manera, la eliminación de cualquier forma de discriminación que pueda obstaculizar el acceso al mismo. De manera más concreta, se ha considerado que esas condiciones de igualdad comprenden i) la imposibilidad de restringir el acceso por motivos prohibidos, de manera que todos tengan cabida, en especial quienes hacen parte de los grupos más vulnerables; ii) la accesibilidad material o geográfica, que se logra con instituciones de acceso razonable y herramientas tecnológicas modernas y iii) la accesibilidad económica, que involucra la gratuidad de la educación primaria y la implementación gradual de la enseñanza secundaria y superior gratuita. ADAPTABILIDAD COMO COMPONENTE ESENCIAL DEL DERECHO A LA EDUCACION El requisito de adaptabilidad cuestiona la idea de que son los estudiantes quienes deben ajustarse a las condiciones de prestación del servicio educativo que imperan en cada establecimiento, y exige, en contraste, que sea el sistema el que se adapte a las necesidades de los alumnos, valorando el contexto social y cultural en que se desenvuelven, con miras a evitar la deserción escolar. Por esa razón, la satisfacción del componente de adaptabilidad se ha vinculado con la adopción de medidas que adecuen la infraestructura de las instituciones y los programas de aprendizaje a las condiciones requeridas por los estudiantes, en particular, por aquellos que hacen parte de grupos poblacionales de especial protección, como las personas con discapacidades o con capacidades intelectuales excepcionales, los niños trabajadores, los menores que están privados de su libertad, los estudiantes de grupos étnicos minoritarios, las mujeres en estado de embarazo y los alumnos que residen en zonas rurales. La aspiración específica del componente de adaptabilidad consiste, en últimas, en asegurar que los estudiantes permanezcan en el sistema educativo. ACEPTABILIDAD COMO COMPONENTE ESENCIAL DEL DERECHO A LA EDUCACION considera importante precisar que el cumplimiento del componente de aceptabilidad, en la dimensión correspondiente a la garantía de la calidad educativa, debe examinarse en el marco de los consensos a los que haya llegado cada sociedad acerca de sus prioridades en materia educativa. Uno de los deberes intrínsecos a la satisfacción del componente de aceptabilidad de la educación es el de reglamentar los presupuestos básicos que guiarán la prestación del servicio educativo y que, por eso, constituyen el punto de referencia a partir del cual debe evaluarse si la educación impartida en cierto contexto reúne las condiciones necesarias para ser considerada aceptable, por ser pertinente, equitativa, adecuada culturalmente y de buena calidad. Tal deber cobra mayor relevancia si se examina, además, en función de las tareas que incumben al juez de tutela al momento de decidir sobre la protección de la faceta prestacional de un derecho fundamental: identificar la naturaleza de la obligación cuya satisfacción se exige (si es una obligación de respetar, proteger o cumplir) y el momento en que la misma debe ser satisfecha (inmediata o progresivamente). Por disposición de la Ley General de Educación, son los departamentos quienes, en coordinación con los municipios, tienen a su cargo los concursos departamentales y distritales que conducen al nombramiento del personal docente y de directivos docentes del sector estatal. Además, cuentan con las facultades de administración de la educación que les concedió la misma ley en su artículo 153: las de nombrar, remover, trasladar, sancionar, estimular y dar licencias y permisos a los docentes, directivos docentes y al personal administrativo de los planteles educativos de su jurisdicción, de la que hacen parte los centros y las instituciones educativas ubicadas en sus municipios no certificados. Debe tenerse en cuenta que la ubicación del personal docente se establece teniendo en cuenta el número promedio de alumnos de la respectiva institución. El mínimo es de 32 alumnos por docente en la zona urbana y de 22 por docente en la zona rural. En todo caso, deberá asignarse un docente por cada grupo de preescolar y educación básica primaria, 1,36 por grupo de básica secundaria y media académica y 1,7 por grupo de educación media técnica. Esta corporación ha establecido que i) si un establecimiento educativo carece de la planta de profesores mínima para cubrir la enseñanza de los diferentes cursos programados, se encuentra desprovisto de uno de los elementos esenciales - quizás el más esencial - del servicio educativo; que ii) la permanencia en la prestación del servicio de educación no implica solamente nombramiento de docente para algún lapso del año o semestre lectivo, sino, además, que se respeten los periodos de duración del año o semestre académico; que iii) la suspensión del servicio educativo atenta contra su correcta y eficaz prestación, aunque solo sea temporal, por lo cual debe garantizarse su continuidad mediante el oportuno nombramiento de los docentes y del personal administrativo requeridos para satisfacer las necesidades del servicio y que iv) no basta con que la cobertura en la educación llegue a áreas rurales, pues, además, debe asegurarse que los centros educativos cuenten con los docentes que requieren para evitar entorpecer el proceso educativo. El deber estatal de reglamentar los estándares mínimos que regirán la prestación del servicio educativo, cobra, por eso, especial importancia a la hora de verificar el cumplimiento del componente de aceptabilidad educativa en su faceta de calidad en un caso concreto. Establecidos esos presupuestos básicos, la tarea del Estado consistirá en asegurar su plena observancia, de conformidad con el principio de progresividad y prohibición de retroceso intrínsecos a la cobertura de las facetas prestacionales de los derechos fundamentales, como la educación. Por lo demás, esta corporación y los instrumentos internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia han considerado que una educación aceptable implica: un adecuado control y vigilancia de la actividad educativa, la prohibición de castigos físicos y tratos humillantes o degradantes, la adopción de medidas destinadas a garantizar que la educación sea culturalmente aceptable para las minorías étnicas y la capacitación de los docentes.
Finalidad y contenido/ SERVICIO DE EDUCACION MEDIA- SERVICIO DE EDUCACION MEDIA-Compromisos internacionales/ SERVICIO DE EDUCACION MEDIA- Marco normativo

Acción de tutela instaurada por Eduar Armando Bastidas Cardozo contra la Secretaría de Educación Departamental de Huila.

Magistrado Ponente:

LUIS ERNESTO VARGAS SILVA

Bogotá, D.C., veintitrés (23) de octubre de dos mil trece (2013).

La Sala Novena de Revisión de la Corte Constitucional, integrada por los magistrados Luis Ernesto Vargas Silva, María Victoria Calle Correa y Mauricio González Cuervo, en ejercicio de sus competencias constitucionales y legales, ha proferido la siguiente:
I. ANTECEDENTES
Dentro del proceso de revisión del fallo dictado en el asunto de la referencia por el Juzgado Único Promiscuo Municipal de Colombia, Huila, el doce (12) de abril de dos mil trece (2013).
1. Hechos 2. Trámite de primera instancia y respuesta de la entidad accionada
Eduar Armando Bastidas Cardozo, menor de edad y residente en la vereda Santa Ana del municipio de Colombia, Huila, promovió acción de tutela contra la Secretaría de Educación de ese departamento para que se protejan sus derechos a la igualdad y la calidad de la educación, los cuales habrían sido vulnerados por dicha entidad al negarse a nombrar un docente para el área de química en la Institución Educativa Santa Ana, donde cursa sus estudios de bachillerato. Como fundamento de la solicitud de amparo, Eduar Armando expuso los hechos que la Sala resumirá a continuación:

2.2. En su respuesta, la Secretaría de Educación recordó lo dispuesto en el Decreto 3020 de 2002 sobre los criterios y el procedimiento para organizar las plantas de personal docente y administrativo estatal que prestan las entidades territoriales. En particular, advirtió que el artículo 11 del decreto supedita la ubicación del personal docente a que " el número promedio de alumnos por docente en la entidad territorial sea como mínimo 32 en la zona urbana y 22 en la zona rural" . Por eso, concluyó que no es posible asignar un profesor por grupo en el nivel de secundaria ni por cada área. La planta docente, insistió, se fija de acuerdo al número de alumnos matriculados y registrados.
"Que según el Estudio Técnico realizado por esta Secretaría con fundamento en la matrícula registrada en el SIMAT (Sistema de Matrículas), validada por el Ministerio de Educación Nacional con fecha de corte 16 de febrero de 2013, y entregado al Ministerio de Educación Nacional para efectos de aprobación de la planta de cargos de cada uno de los establecimientos educativos del Departamento, se evidenció el siguiente número de alumnos y grupos de la institución educativa Santa Ana, sede principal del Municipio de Colombia. El Ministerio de Educación Nacional, mediante decreto 3020 de 2002, estableció que el promedio mínimo de alumnos por docente en la zona rural es de mínimo 22 estudiantes. El Establecimiento Educativo Santa Ana del municipio de Colombia cuenta con 8 docentes, arrojando un promedio de 13.25 alumnos por docente, muy por debajo de lo establecido por la norma legal; en consecuencia, de acuerdo al citado decreto y a la matrícula registrada en el SIMAT, no se autorizó el incremento en la planta docente, debiendo integrar grados para desarrollar las áreas del Plan de Estudios". 3. El fallo objeto de revisión
2.3. Además, la Secretaría demandada hizo llegar al juzgado una certificación de su líder de planta y directivos docentes, que informa sobre el número de alumnos y de profesores de la IESA. El documento indica lo siguiente:

El Juzgado Único Promiscuo Municipal de Colombia, Huila, declaró improcedente la acción de tutela y negó el amparo solicitado mediante providencia del doce (12) de abril de dos mil trece (2013). El fallo, en síntesis, sostiene que la decisión de no vincular a un docente de química a la IESA no fue arbitraria ni vulneró ningún derecho fundamental, porque fue adoptada en cumplimiento del Decreto 3020 de 2002, que es una norma del orden nacional en plena vigencia. Al respecto, el juez a quo sostuvo lo siguiente:

- La IESA cuenta con ocho docentes que tienen a su cargo 13.25 alumnos en promedio. Como esa cantidad de estudiantes es inferior a la de 22 que exige el Decreto 3020 de 2002 para realizar el nombramiento de profesores en las zonas rurales del país, la Secretaría de Educación accionada está imposibilitada legalmente para acceder a lo solicitado en la tutela.

-La Secretaría respetó los criterios que determinan la conformación de la planta de docentes en las instituciones de las zonas rurales, es decir, el número de alumnos matriculados y registrados. Tales criterios deben cumplirse estrictamente, pues buscan evitar el absurdo de que se nombre un docente por cada alumno, lo que sería una quiebra al presupuesto público.

-Supeditar la organización de las plantas de personal docente del servicio educativo estatal a lo establecido en el sistema de matrículas registradas (SIMAT) no implica descuidar la calidad en la educación. El hecho de que los ocho docentes de la IESA sean personas idóneas, vinculadas a través de concurso público de méritos y, por lo tanto, capacitadas para dictar cualquier área del conocimiento en primaria o secundaria, descarta que, en el caso concreto, la ausencia de un profesor de química signifique descuidar la calidad de la educación de los estudiantes. Ante las circunstancias descritas en la tutela, la tarea del centro educativo debió ser la de integrar grados para desarrollar las áreas del plan de estudios.

-Al mantener una institución educativa en un poblado y una planta de profesores, como en el caso concreto, el Estado cumplió con su función social y con la prestación del servicio público educativo, quedando en manos del estudiantado la decisión de aprovechar las oportunidades que se le brindan para optar a futuro por un mejor nivel de vida.
4. Pruebas relevantes aportadas al proceso: 5. Actuaciones adelantadas en sede de revisión constitucional
Hechas las anteriores precisiones, el Juzgado Único Promiscuo Municipal de Colombia, Huila, descartó que se hubiera presentado la vulneración iusfundamental alegada por Eduar Armando Bastidas. Dicha decisión no fue impugnada.

Intervención de Fabio Ortigoza Torres, rector de la Institución Educativa Santa Ana

5.2. El rector de la IESA, Fabio Ortigoza Torres, se refirió a la acción de tutela a través de escrito del 14 de agosto de 2013. Sobre lo indagado por la Sala, el rector precisó lo siguiente:

-La profesora Aurora Matta Bastidas se desempeñó como docente de química de los grados 10° y 11° y orientó otras áreas hasta el 10 de mayo de 2012, cuando fue trasladada a otra Institución Educativa por razones personales.

-Hasta entonces, 13 estudiantes del grado décimo y 8 estudiantes del grado once recibían clases de química. La docente trasladada también orientaba las áreas de ciencias sociales, ética y valores y educación religiosa.

-La IESA se ha visto perjudicada por la ausencia de la docente, pues hasta la fecha han desertado 41 estudiantes y han dejado de matricularse aproximadamente 15.

-Ante la ausencia de la docente, la institución ha tenido que modificar el plan de estudios, fusionando áreas como: educación física en los grados sexto y séptimo, octavo y noveno, décimo y once; lengua castellana en los grados séptimo y octavo, décimo y once; ética y valores en los grados séptimo, octavo, noveno, décimo y once; educación religiosa en los mismos grados; matemáticas en sexto y séptimo, octavo y noveno y décimo y once. Tal situación ha desmejorado la calidad educativa y ha generado problemas disciplinarios. Para solucionar tales inconvenientes, los docentes dejaron de dar 22 horas semanales efectivas para asumir 24 periodos de 55 minutos cada uno.

-La planta actual de docentes en la sede central en secundaria y media es de cinco (5) docentes de secundaria, un (1) docente media, con sesenta y seis (66) estudiantes matriculados. Las mayores causas de deserción son la ausencia de docentes y el conflicto armado. Debido a ello, el número de estudiantes aumenta y disminuye periódicamente.
Intervención de la Secretaría de Educación Departamental de Colombia, Huila
Aclaró, finalmente, que no está pidiendo un profesor por alumno, como lo supuso el juez de primera instancia. Lo que solicita, explicó, es un profesor para toda una comunidad que está situada geográficamente muy distante de otros centros educativos.

5.5. La Secretaría de Educación del Huila señaló, en escrito del cinco (5) de septiembre de dos mil trece (2013), que la planta docente de la IESA está integrada por ocho profesores que deben desarrollar todas las áreas obligatorias y fundamentales establecidas en los artículos 23 y 31 de la Ley 115 de 1994 en la intensidad horaria semanal que establece el Decreto 1850 del 13 de agosto de 2002, la cual es de cinco horas semanales para primaria y 30 para secundaria y media. Para desarrollar las horas del área de química, la administración departamental le ha autorizado ocho horas extras semanales desde el segundo semestre del año 2013.

En relación con la problemática planteada en la tutela, sostuvo que entre el año 2010 y 2013 se ha reducido la matrícula de estudiantes de la Institución Educativa Santa Ana en educación media en casi el 50%, pero, pese a eso, la planta docente solo se ha reducido en un educador (de 9 a 8). Ese ajuste no tiene que ver con el traslado de educadores, sino con la reducción en la matrícula. Ante esa circunstancia, el establecimiento educativo se debe ajustar a una de las metodologías adoptadas por el Ministerio de Educación que permitan seguir ofertando el servicio educativo con calidad, pertinencia y cercanía a las familias o grupos poblacionales. De no atenderse tales metodologías, el presupuesto gubernamental resultaría insuficiente para atender tantos lugares con baja población escolar, en situaciones de lejanía a otros sitios de estudio y dificultades de desplazamiento. Por eso, en este caso, la única solución es la aplicación de la metodología post primaria, para la cual todos los educadores están formados. Una vez se liberó el cargo del docente en la IESA, el rector debió realizar los ajustes al plan de estudios y reasignar las funciones docentes por reducción de planta.

5.6. En cuanto a la política pública educativa del departamento, la Secretaría trascribió algunos apartes del Plan Educativo Departamental de 2006, según el cual "la política de calidad está orientada al mejoramiento y fortalecimiento institucional a través de un proceso de adquisición y enriquecimiento de las herramientas necesarias, desde el punto de vista locativo, pedagógico, administrativo, comunitario y direccional, para el logro de mejores aprendizajes y el desarrollo de las competencias básicas, ciudadanas y laborales de los estudiantes".

Esa política, aseguró la entidad, se fundamenta en cuatro componentes -disponibilidad, accesibilidad, permanencia y pertinencia- a los que el departamento les apuesta en sus diferentes programas, metas y proyectos. Sobre uno de esos programas, el de educación media rural, la secretaría precisó que "busca hacer posible la educación de jóvenes con mentalidad crítica, planificadora y productiva, en el marco del desarrollo de las dimensiones humanas, en procura de formar actores para el desarrollo local, desde lo rural. Este modelo educativo está orientado a la atención de poblaciones rurales afectadas por la inequidad y la pobreza, desplazadas por la violencia, con bajos niveles de esperanza con respecto a alternativas de vida en el campo y con problemas de calidad y pertinencia en la educación".
Intervención del Ministerio de Educación Nacional
5.7.La Secretaría finalizó su intervención con una breve caracterización de la situación educativa del departamento. Al respecto, señaló que la tasa de cobertura bruta en el nivel de educación media es de 63% para el 2013, y la cobertura neta del 34%. La cobertura neta en el municipio de Colombia es del 14.8%. En el mismo sentido, informó que el Plan Decenal de Mejoramiento de Calidad Educativa en el Departamento del Huila 2011-2012 se propuso fortalecer la articulación de la educación media con el SENA e implementar la media rural, con énfasis en una educación para el trabajo y el desarrollo humano, y que el Grupo de Calidad y Pertinencia de la Secretaría presta asistencia técnica y pedagógica a las instituciones educativas, priorizando las que han sido calificadas como de bajo e inferior desempeño. La IESA se encontraba en nivel bajo en 2010. En 2011 y 2012 su nivel de desempeño fue medio.

5.8. El Ministerio de Educación Nacional intervino en sede de revisión a través de documento suscrito por la directora de calidad para preescolar, básica y media, Mónica Figueroa Dorado. El escrito responde los interrogantes planteados por el magistrado sustanciador de la siguiente manera:

-Sobre el estado de cumplimiento de las obligaciones de accesibilidad, adaptabilidad, disponibilidad y calidad de la educación media que se imparte en las zonas rurales del país:

La política educativa "Educación de calidad, el camino para la prosperidad" ubica la deserción escolar como un problema importante a enfrentar para reducir las brechas educativas entre regiones, zonas y poblaciones diversas y vulnerables y las que no lo son. Con ese objeto, el ministerio ha estructurado una estrategia de permanencia escolar, relativa al desarrollo de más y mejores herramientas de planeación, ejecución y seguimiento de las acciones. El proyecto "Generar oportunidades y realizaciones en acceso y permanencia para disminuir las brechas entre zonas rural y urbana, poblaciones vulnerables y diversas y por regiones", ha permitido, junto con la implementación de estrategias de planeación con enfoque regional, reducir la brecha urbano rural de cobertura neta al 10.7%. En el caso de la educación media, la reducción de esa brecha entre 2010 y 2012 fue de 12.49 puntos porcentuales, pasando del 42.29% al 29.80%.

-Sobre los principales lineamientos de las políticas educativas dirigidas a asegurar la calidad de la educación media en las zonas rurales del país:

En este punto, el Ministerio destacó el Programa de Fortalecimiento de la Cobertura con Calidad para el Sector Educativo Rural, que lleva más de una década de ejecución y se ha orientado al diseño e implementación de estrategias que faciliten el acceso de los niños y jóvenes a la educación, así como el desarrollo profesional de los docentes y los directivos docentes. El PER, explicó, ha impulsado la formulación y ejecución de planes de educación rural departamentales y municipales con el objetivo de visibilizar las características y necesidades de las poblaciones rurales y de movilizar el diseño y ejecución de estrategias de atención por parte de las secretarías de educación, que son las encargadas de planificar y prestar el servicio educativo, mantener y ampliar la cobertura y garantizar la calidad, de acuerdo con las competencias definidas en la Ley 715 de 2001.

Además, se refirió al modelo de Media Académica Rural (MEMA), al modelo de bachillerato pacicultor y al Modelo de Educación Media con énfasis en educación para el trabajo, los cuales buscan garantizar el acceso y la permanencia de los jóvenes y niños del rector rural, pero "llevan consigo una estrategia pedagógica, metodológica, didáctica y evaluativa junto con las canastas educativas para fortalecer y desarrollar las competencias básicas ciudadanas de acuerdo a los referentes de calidad educativa establecidos por el Ministerio de Educación Nacional".

De otro lado, expuso que ha brindado asistencia técnica a 36 entidades territoriales que diseñaron sus planes de educación rural y que, en ese marco, tomó la decisión de alinear dichos planes con los planteamientos del Programa para la Transformación de la Calidad Educativa (Todos a aprender). Por eso, a partir de este año, ha implementado una estrategia de desarrollo profesional situado (DPS) de docentes y directivos docentes, con la cual busca mejorar las prácticas de aula de los docentes rurales, del uso del tiempo de enseñanza y de la gestión académica que se ha adelante en dichas sedes.

La aplicación de la estrategia DPS beneficiará alrededor de 1769 sedes educativas rurales del sector oficial de 35 entidades territoriales certificadas y a cerca de 309.446 estudiantes (según matrícula de 2012), de los cuales 23.591 pertenecen a la educación media. Para el departamento del Huila, se espera la participación de docentes y directivos docentes de 104 sedes educativas rurales de 23 municipios no certificados, beneficiando a 29.101 estudiantes, de los cuales 2.725 pertenecen a la educación media.

-Sobre las obligaciones concretas de las Secretarías de Educación frente al cumplimiento de las políticas públicas educativas y su responsabilidad en la garantía del derecho fundamental a la educación de los estudiantes de las zonas rurales:

Señaló el ministerio que dichas obligaciones son las previstas en el capítulo 4, artículos 64, 65, 66 y 67 de la Ley General de Educación, que hacen referencia al fomento de la educación campesina, los proyectos institucionales de educación campesina, el servicio social en educación campesina y el manejo de granjas integrales.

-Sobre los criterios técnicos y normativos que deben ser considerados por las entidades territoriales al ubicar y disponer el traslado del personal docente que presta el servicio de educación preescolar, básica y media en las instituciones educativas de las zonas rurales del país:
II. CONSIDERACIONES 1. Competencia
De acuerdo con la información suministrada por la subdirección de recursos humanos del sector, es necesario dar cumplimiento al artículo 11 del Decreto 3020 de 2002. Para el caso de los traslados en cualquier nivel educativo por necesidad del servicio, se da aplicación a lo previsto en el Decreto 520 de 2010.

La Sala es competente para conocer del fallo objeto de revisión, de acuerdo con lo establecido en los artículos 86 y 241-9 de la Constitución Política, en los artículos 31 a 36 del Decreto 2591 de 1991 y en cumplimiento del auto del veintiocho (28) de junio de dos mil trece (2013) ,expedido por la Sala de Selección Número Seis de esta Corporación.

2. Presentación del caso, formulación del problema jurídico y metodología de la decisión que adoptará la sala de revisión:

2.1. Eduar Armando Bastidas, quien contaba con 17 años de edad al momento de instaurar la tutela, reclamó la protección de sus derechos fundamentales a la igualdad y a la educación de calidad, los cuales habrían sido vulnerados por la Secretaría de Educación del Huila al negarse a nombrar un profesor de química en la Institución Educativa Santa Ana del municipio de Colombia, Huila, donde cursa undécimo grado.

Según se expuso en los antecedentes de esta decisión, la solicitud de amparo obedece a que la docente que dictaba la clase de química en el establecimiento educativo fue trasladada en mayo de 2012 y a que la Secretaría de Educación accionada se negó a suplir la vacante, argumentando que la institución no cumple con el criterio de asignación de la planta docente de los colegios en zonas rurales previsto en el Decreto 3020 de 2002. La negativa de la secretaría tuvo que ver con que la IESA tiene 106 estudiantes matriculados y ocho profesores, es decir, 13.25 alumnos por docente, promedio muy inferior al mínimo de 22 alumnos por docente exigido en el referido decreto.

Frente a esa problemática, el Juez Único Promiscuo Municipal de Colombia indicó que condicionar la asignación de la planta de docentes al número de estudiantes matriculados no equivale a descuidar la calidad de la educación; que los docentes de la IESA están capacitados para dictar cualquier área del conocimiento y que, en todo caso, la formación educativa depende en gran medida del estudiante, que es a quien le corresponde aprovechar las oportunidades que le brinda el Estado al prestarle el servicio educativo. Sobre esos supuestos, concluyó que la calidad de la educación impartida en la IESA habría podido mantenerse integrando los cursos para desarrollar las áreas del plan de estudios y, por eso, negó la protección constitucional reclamada por Eduar Armando.

2.2. De acuerdo con lo expuesto, la tarea de la Sala consistirá en determinar si la Secretaría de Educación del Huila vulneró los derechos fundamentales a la igualdad y a la educación de Eduar Armando Bastidas, al negarse a nombrar un docente de química en la IESA, donde este cursa grado once, con el argumento de que la misma cuenta con un promedio de alumnos por profesor inferior al exigido por el Decreto 3020 de 2002 para ubicar personal docente en centros educativos de las zonas rurales del país.
3. El derecho fundamental a la educación y sus componentes estructurales. El derecho a recibir una educación de calidad.
2.3. Para resolver dicho problema jurídico, la Sala i) estudiará los componentes estructurales del derecho fundamental a la educación, indagando, en ese marco, por el contenido de la obligación estatal de garantizar la calidad educativa. Paso seguido, ii) revisará el marco normativo que rige el nombramiento de docentes en las instituciones y los centros educativos de las entidades territoriales y sintetizará la jurisprudencia que se ha referido a la forma en que la vinculación oportuna de los profesores incide en las garantías de acceso, aceptabilidad y permanencia en el sistema educativo. Finalmente, iii) elaborará un breve diagnóstico de la prestación del servicio de educación media rural en Colombia, a partir del material probatorio recaudado en sede de revisión. Definidos esos aspectos, iv) abordará el examen del caso concreto.

3.1. El artículo 67 de la Constitución reconoce en la educación una doble condición de derecho y de servicio público que busca garantizar el acceso de los ciudadanos al conocimiento, a la ciencia y a los demás bienes y valores culturales. La relevancia de esa función social explica que la norma superior le haya asignado a la familia, a la sociedad y al Estado una corresponsabilidad en la materialización de esas aspiraciones y que haya comprometido a este último con tareas concretas que abarcan, desde la regulación y el ejercicio del control y vigilancia del servicio educativo, hasta la garantía de su calidad, de su adecuado cubrimiento y la formación moral, física e intelectual de los estudiantes.

3.2. En todo caso, la naturaleza de fundamental que se le ha reconocido al derecho a la educación debe leerse en un contexto más amplio, que abarque las reflexiones que ha realizado este alto tribunal acerca de la justiciabilidad y la fundamentalidad de los derechos sociales, económicos y culturales o de segunda generación, de cara a las obligaciones de contenido prestacional que comportan y a propósito de la distinción que entre estos y los derechos de aplicación inmediata hizo el constituyente del 91, siguiendo la diferenciación teórica elaborada por el derecho internacional, en atención a los distintos momentos históricos en que surgieron los derechos humanos.

3.2.2. La jurisprudencia constitucional ha abordado dichos cuestionamientos desde diferentes perspectivas. A la etapa inicial que privilegió la división categórica entre derechos sociales y fundamentales y que, sobre ese supuesto, le cerró el paso al amparo judicial de los primeros, le siguió aquella que admitió la viabilidad de extenderles la calificación de "fundamentales" . Así, con apoyo en la tesis de la conexidad, la Corte dio cuenta de la posibilidad de reclamar el amparo constitucional de los derechos a la propiedad, a la recreación, al medio ambiente, a la seguridad social, a la salud y a la vivienda digna, cuando su trasgresión afectaba a sujetos de especial protección constitucional o amenazaba la efectividad de los derechos a la igualdad, el debido proceso, la vida, o la integridad física del peticionario. La protección constitucional del derecho a la educación se vinculó, en esta fase, con la necesidad de efectivizar el trato prevalente que el artículo 44 superior consagra a favor de los niños y con la importancia que representa dicho derecho frente a "en virtud de la íntima e inescindible relación con otros derechos fundamentales, de forma que si no fueran protegidos en forma inmediata los primeros, se ocasionaría la vulneración o amenaza de los segundos" "los valores del conocimiento, el libre desarrollo de la personalidad, la igualdad de oportunidades y el acceso a la cultura, entre otros".

El denominado "criterio de transmutación" planteó, en ese sentido, que los derechos sociales podrían ir adquiriendo condiciones de eficacia y, por lo tanto, serían susceptibles de ampararse por vía de tutela, una vez fueran objeto de un desarrollo normativo que permitiera identificar las obligaciones que tendría que asumir el Estado frente a su garantía. A partir de esa hipótesis, la Corte consideró que la procedencia de la tutela para la protección de los derechos sociales, como la educación, debía examinarse en cada caso concreto, valorando el tipo de respuestas que podrían esperarse del Estado frente a la satisfacción de cada una de sus facetas positivas. En todo caso, admitió la posibilidad excepcional de impartir instrucciones concretas para hacer efectivas esas obligaciones prestacionales, cuando las mismas no habían sido dotadas de contenido por renuncia de las instancias políticas facultadas para el efecto.

3.2.4. Los argumentos relativos al carácter fundamental de los derechos sociales en razón de su conexidad con otros derechos, o de su capacidad de transmutarse hacia un derecho subjetivo tras ser objeto de desarrollo legislativo fueron reformulados en jurisprudencia reciente que, en aras de armonizar dichos postulados con los compromisos adquiridos por el Estado colombiano en esta materia, ha reivindicado la importancia de considerar que i) el carácter de derecho fundamental obedece a una pluralidad de criterios, entre los que sobresale su relación con la dignidad humana; que ii) todos los derechos fundamentales -tanto los de primera como los de segunda generación- tienen facetas positivas y negativas, lo cual supone que exijan, en determinado momento, erogaciones presupuestarias a cargo del Estado y que iii) aunque se relacionan, la fundamentalidad y la justiciabilidad de los derechos atañen a cuestiones diferentes (la primera alude a aquellos derechos que "se conectan de manera directa con los valores que los constituyentes quisieron elevar democráticamente a la categoría de bienes especialmente protegidos por la Constitución"; la segunda, a la posibilidad de exigirlos judicialmente).

Ese nuevo discurso genera una consecuencia práctica: ante una acción de tutela cuyas pretensiones involucren la protección de la faceta prestacional de un derecho constitucional, el juez no tendrá la carga de justificar las razones por las cuales el mismo se considera fundamental. Su tarea, en esos casos, consistirá en verificar qué tipo de deberes tiene el Estado frente a la faceta exigida y determinar, además, si la misma es justiciable, en el marco de las directrices contempladas sobre el particular en el ámbito internacional y en el derecho interno.

Con esa idea en perspectiva, la Sala examinará, a continuación, al contenido del derecho a la educación, identificará sus facetas y las obligaciones que tiene el Estado con respecto a la satisfacción de cada una de ellas, siguiendo las pautas que sobre el particular han establecido los instrumentos internacionales que integran el bloque de constitucionalidad y la propia jurisprudencia constitucional.

3.4. Esta corporación reconoció desde sus primeros fallos el carácter complejo del que reviste la educación en su doble condición de servicio público y derecho. Pese a ello,
-Asequibilidad o disponibilidad:
Los parámetros establecidos por el C omité intérprete autorizado del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) en la Observación General Número 13, relativa al contenido normativo del artículo 13 del Pacto, sobre los propósitos de la educación, transformó esa concepción diametralmente.
-Adaptabilidad:
3.4.2. La dimensión de accesibilidad protege el derecho individual de ingresar al sistema educativo en condiciones de igualdad o, dicho de otra manera, la eliminación de cualquier forma de discriminación que pueda obstaculizar el acceso al mismo. De manera más concreta, se ha considerado que esas condiciones de igualdad comprenden i) la imposibilidad de restringir el acceso por motivos prohibidos, de manera que todos tengan cabida, en especial quienes hacen parte de los grupos más vulnerables; ii) la accesibilidad material o geográfica, que se logra con instituciones de acceso razonable y herramientas tecnológicas modernas y iii) la accesibilidad económica, que involucra la gratuidad de la educación primaria y la implementación gradual de la enseñanza secundaria y superior gratuita.

3.4.3. El requisito de adaptabilidad cuestiona la idea de que son los estudiantes quienes deben ajustarse a las condiciones de prestación del servicio educativo que imperan en cada establecimiento, y exige, en contraste, que sea el sistema el que se adapte a las necesidades de los alumnos, valorando el contexto social y cultural en que se desenvuelven, con miras a evitar la deserción escolar. Por esa razón, la satisfacción del componente de adaptabilidad se ha vinculado con la adopción de medidas que adecuen la infraestructura de las instituciones y los programas de aprendizaje a las condiciones requeridas por los estudiantes, en particular, por aquellos que hacen parte de grupos poblacionales de especial protección, como las personas con discapacidades o con capacidades intelectuales excepcionales, los niños trabajadores, los menores que están privados de su libertad, los estudiantes de grupos étnicos minoritarios, las mujeres en estado de embarazo y los alumnos que residen en zonas rurales. La aspiración específica del componente de adaptabilidad consiste, en últimas, en asegurar que los estudiantes permanezcan en el sistema educativo.

Además, la aceptabilidad educativa involucra un componente de equidad. De ahí que la Observación General haya calificado como posibles discriminaciones con arreglo al pacto "las agudas disparidades de las políticas de gastos que conduzcan a que la calidad de la educación sea distinta para las personas que residen en diferentes lugares".
"Aunque las tentativas para definir qué es una educación de calidad suscitan numerosas controversias, en este tercer Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se pone de manifiesto que existen bases sólidas para un entendimiento común. La cuestión de la calidad debe contemplarse teniendo en cuenta la manera en que las distintas sociedades definen la finalidad de la educación. En la mayoría de ellas se plantean dos objetivos principales: el primero estriba en garantizar el desarrollo cognitivo de los educandos; el segundo en hacer hincapié en que la educación estimule su desarrollo creativo y afectivo para que puedan adquirir valores y actitudes que les permitan ser ciudadanos responsables. Por último, la calidad ha de pasar por la prueba de la equidad, ya que un sistema de educación que discrimina a un grupo específico, cualquiera que sea, no cumple con su misión".
Para finalizar, la Sala considera importante precisar que el cumplimiento del componente de aceptabilidad, en la dimensión correspondiente a la garantía de la calidad educativa, debe examinarse en el marco de los consensos a los que haya llegado cada sociedad acerca de sus prioridades en materia educativa. En su tercer informe de seguimiento al Programa de Educación para Todos, la UNESCO se refirió a tal situación en los siguientes términos:

El deber estatal de reglamentar los estándares mínimos que regirán la prestación del servicio educativo, cobra, por eso, especial importancia a la hora de verificar el cumplimiento del componente de aceptabilidad educativa en su faceta de calidad en un caso concreto. Establecidos esos presupuestos básicos, la tarea del Estado consistirá en asegurar su plena observancia, de conformidad con el principio de progresividad y prohibición de retroceso intrínsecos a la cobertura de las facetas prestacionales de los derechos fundamentales, como la educación.

Por lo demás, esta corporación y los instrumentos internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia han considerado que una educación aceptable implica: un adecuado control y vigilancia de la actividad educativa, la prohibición de castigos físicos y tratos humillantes o degradantes, la adopción de medidas destinadas a garantizar que la educación sea culturalmente aceptable para las minorías étnicas y la capacitación de los docentes.

3.5.1. Por regla general, las obligaciones de respeto y de protección son de cumplimiento inmediato, en la medida en que no exigen del Estado ningún tipo de erogación, sino, como acaba de indicarse, abstenerse de obstaculizar el disfrute del derecho a la educación o impedir que terceros lo alteren. Típicos ejemplos de este tipo de obligaciones son las de respetar la libertad de los agentes privados para crear instituciones de enseñanza, abstenerse de cerrar centros educativos, velar por el derecho de acceso sin discriminaciones a las instituciones y programas de enseñanza públicos y por la compatibilidad de la disciplina escolar con la dignidad humana.

3.5.2. En cambio, las obligaciones de cumplir suelen requerir la movilización de recursos económicos y un desarrollo normativo, reglamentario y técnico destinado a identificar los requisitos que determinan su exigibilidad, al responsable de su garantía y las fuentes de financiación que permitirán cubrirlas.

Esto supone, en principio, que su puesta en marcha se dé gradualmente, dadas las restricciones presupuestales y administrativas que comportan. No obstante, los compromisos internacionales adquiridos por el Estado colombiano frente a la protección del núcleo esencial del derecho a la educación le imponen asegurar la satisfacción inmediata de unos estándares mínimos de disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad educativa que, necesariamente, exigen brindar prestaciones específicas.

En esas circunstancias, se ha entendido que las obligaciones de cumplir pueden ser de aplicación inmediata o progresiva y que para determinar a qué categoría corresponden, es necesario valorar dos criterios: el nivel de enseñanza al que se refieran y quién es el titular del respectivo derecho.

3.5.3. De manera previa, la Observación General Número 13 del Comité DESC calificó la implementación de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria y la adopción de medidas que permitan alcanzar la plena aplicación del artículo 13 del pacto como obligaciones prestacionales de inmediato cumplimiento.

Tal ejercicio no se ha efectuado en relación con l os componentes de adaptabilidad y aceptabilidad educativa. Aun así, los precedentes jurisprudenciales que han resuelto acciones de tutela instauradas para obtener la protección de los derechos a permanecer en el sistema educativo y a recibir una educación de calidad permiten anticipar unas conclusiones preliminares al respecto.

3.5.5. De acuerdo con lo que esta corporación ha expuesto en dichas providencias, siguiendo los lineamientos que la Carta Política y el bloque de constitucionalidad contemplan sobre la materia, es posible concluir que la garantía del componente de adaptabilidad de la educación le impone al Estado colombiano obligaciones de cumplimiento inmediato entre las que se cuentan las de velar por la prestación eficiente y continua del servicio educativo; asegurar la permanencia de los niños y las niñas en la educación pública, básica y gratuita; prohibir y eliminar toda forma de discriminación que atente contra la permanencia de los niños y niñas en el sistema escolar y asegurar el debido proceso en la imposición de sanciones.

3.5.6. El componente de aceptabilidad, a su turno, exige el cumplimiento inmediato de las obligaciones de reglamentación y observancia efectiva de las normas mínimas de enseñanza; inspección y vigilancia del sistema educativo, con el fin de velar por su calidad; verificación de la conformidad de los planes de estudio con los parámetros consagrados en los instrumentos internacionales de derechos humanos y en la Constitución y eliminación de los factores que puedan conducir a que existan diferencias en la calidad de la educación que reciben los grupos vulnerables.

Tal enumeración, se insiste, parte de un examen preliminar del marco jurídico que rige la satisfacción de los requisitos de adaptabilidad y aceptabilidad educativa y de los precedentes jurisprudenciales que, siguiendo esos parámetros, se han pronunciado sobre su observancia en sede de tutela.

Dado que el problema jurídico que se estudia en esta oportunidad alude, en concreto, a la posible vulneración del derecho a una educación de calidad, la Sala examinará, a continuación, los criterios mínimos que rigen la satisfacción de esa faceta del derecho fundamental a la educación en el ámbito nacional, teniendo en cuenta los postulados constitucionales, legislativos y reglamentarios vigentes en esa materia.

Tal deber cobra mayor relevancia si se examina, además, en función de las tareas que incumben al juez de tutela al momento de decidir sobre la protección de la faceta prestacional de un derecho fundamental: identificar la naturaleza de la obligación cuya satisfacción se exige (si es una obligación de respetar, proteger o cumplir) y el momento en que la misma debe ser satisfecha (inmediata o progresivamente).

Para identificar esos parámetros, es necesario considerar, en primer lugar, el artículo 67 superior, el cual, como se ha insistido a lo largo de esta providencia, comprometió al Estado con la regulación y el ejercicio de la suprema inspección y vigilancia de la educación, para velar de esa manera por su calidad y por la mejor formación física, intelectual y moral de los estudiantes.

Ese compromiso -consecuente con las requerimientos del PIDESC en materia de aceptabilidad de la educación- fue ratificado por la Ley General de Educación (L. 115 de 1994), cuyo artículo 4°, encargó al Estado -así como a la sociedad y a la familia- de "velar por la calidad de la educación y promover el acceso al servicio público educativo (...)", y le atribuyó la función de atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educación, particularmente: i) la cualificación y formación de los educadores; ii) la promoción docente; iii) los recursos y métodos educativos; iv) la innovación educativa y profesional y v) la inspección y evaluación del proceso educativo.

La enumeración de esos factores marca el camino hacia el cual deben dirigirse los esfuerzos de las autoridades encargadas de asegurar la calidad del servicio educativo que se presta en Colombia. La mención expresa de la importancia que comportan en la aspiración de cumplir unos estándares mínimos de calidad educativa confirma que la satisfacción del componente de aceptabilidad en el ámbito nacional depende de la garantía de cada uno de ellos y, de paso, ratifica que su "atención permanente" es exigible judicialmente.

3.7. A la cualificación, formación y promoción de los educadores -elementos a los que la Sala se referirá, para efectos expositivos, como el requisito de "idoneidad docente"- remiten los artículos 70 y 110 de la Ley 115 de 1994. El primero consagra el deber estatal de apoyar y fomentar las instituciones, programas y experiencias que permitan formar docentes capacitados e idóneos para orientar la educación para la rehabilitación, y da cuenta de la manera en que esto contribuye a "garantizar la calidad del servicio para las personas que por sus condiciones lo necesiten". El segundo indica que la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, ética, pedagógica y profesional, y le asigna al Gobierno nacional la tarea de crear las condiciones necesarias para facilitar el mejoramiento profesional de los educadores, "con el fin de ofrecer un servicio educativo de calidad".

3.8. Los artículos 80 y 151 se pronuncian, más adelante, sobre la labor de inspección y evaluación que debe cumplir el Estado para asegurar la calidad del sistema educativo.

El artículo 151, por su parte, encarga a las secretarías de educación departamentales y distritales, entre otras funciones, de i) velar por la calidad y cobertura de la educación en su respectivo territorio; ii) establecer políticas, planes y programas departamentales y distritales de educación; iii) fomentar la investigación, innovación y desarrollo de currículos, métodos y medios pedagógicos; iv) diseñar y poner en marcha los programas que se requieran para mejorar la eficiencia, la calidad y la cobertura de la educación; v) dirigir y coordinar el control y la evaluación de calidad; vi) realizar los concursos departamentales y distritales para el nombramiento del personal docente y de directivos docentes; vii) programar en coordinación con los municipios, las acciones de capacitación del personal docente y administrativo estatal; viii) prestar asistencia técnica a los municipios que la soliciten, para mejorar la prestación del servicio educativo y de ix) aplicar los incentivos y sanciones a las instituciones educativas, deacuerdo con los resultados de las evaluaciones de calidad y gestión.

De acuerdo con la norma, todas estas funciones deben efectuarse en coordinación con las autoridades nacionales y de conformidad con las políticas y metas fijadas para el servicio educativo.

3.9. La Ley 115 no define de manera expresa en qué consiste la innovación educativa y profesional ni identifica los recursos y métodos educativos que resultan indispensables para garantizar la calidad del sistema, pero se refiere a ellos al encargar al Ministerio de Educación Nacional de fomentar las innovaciones curriculares y pedagógicas, y asignarles las secretarías de educación la función de fomentar la investigación, la innovación y el desarrollo de currículos, métodos y medios pedagógicos, como acaba de indicarse.

3.10. Ahora bien, la Ley 115 de 1994 es solo uno de los referentes normativos a los que debe acudir el operador judicial para verificar si determinado reclamo de protección del derecho a la educación es exigible por vía de tutela, pues, se insiste, los criterios que hacen justiciable alguna faceta prestacional de los DESC pueden encontrarse tanto en los tratados internacionales que sobre el particular hayan sido ratificados por Colombia como en lo que al respecto hayan indicado sus órganos de interpretación autorizada, la Constitución o cualquier norma de rango legal o reglamentario.

Así las cosas, la Sala sintetizará, a continuación, las responsabilidades que las disposiciones jurídicas internas le han impuesto al Estado en materia de calidad educativa, siguiendo las directrices previstas en los referentes internacionales y constitucionales reseñados al describir el contenido del componente de aceptabilidad ( , y los parámetros consagrados en el mismo sentido por la Ley General de Educación.

Puntualmente, mencionará i) las competencias que la Ley 715 de 2001 les atribuyó a la Nación, a las entidades territoriales y a las instituciones educativas en esta materia; ii) los parámetros y criterios de evaluación de resultados de la calidad en la educación contemplados en la Ley 1324 de 2009 y iii) los criterios que rigen la organización de las plantas de personal docente y administrativo del servicio educativo estatal en las entidades territoriales, contemplados por el Decreto 3020 de 2002.

3.10.1. Competencias de la Nación, las entidades territoriales y las instituciones educativas en la garantía de la calidad educativa (Ley 715 de 2001):

3.10.2. Evaluación de la educación. Principios rectores e indicadores de calidad. (Ley 1324 de 2009)

La Ley 1324 de 2009 sostiene que, en ejercicio de su " "función suprema de inspección y vigilancia de la Educación , el Estado tiene el deber de medir el cumplimiento de sus objetivos y buscar su mejoramiento continuo, valiéndose, para ello, de los exámenes de Estado y otras pruebas externas.

El artículo 3° subraya, además, que la responsabilidad estatal de "fomentar el mejoramiento continuo de la calidad de la educación y de las evaluaciones y su desarrollo" se supedita a la observancia de seis principios rectores: participación, equidad, descentralización, educación cualitativa, pertinencia y relevancia. La norma los define en los siguientes términos:

"Participación. Corresponde al ente rector de la política de evaluación promover la participación creciente de la comunidad educativa en el diseño de los instrumentos y estrategias de evaluación.
Descentralización. Es responsabilidad del Ministerio de Educación con el apoyo del ICFES la realización de las evaluaciones de que trata esta ley, promover la formación del recurso humano en el nivel territorial y local. Tal compromiso deberá ser monitoreado en cada ocasión. Cualitativa. De acuerdo con las exigencias y requerimientos de cada experiencia, el Ministerio de Educación Nacional promoverá la realización de ejercicios cualitativos, de forma paralela a las pruebas de carácter cuantitativo, que contribuyan a la construcción de explicaciones de los resultados en materia de calidad. Pertinencia. Las evaluaciones deben ser pertinentes; deben valorar de manera integral los contenidos académicos, los requerimientos del mercado laboral y la formación humanística del estudiante. Relevancia. Evaluar el grado de asimilación de un conjunto básico de conocimientos que sean exigibles no sólo en el contexto nacional, sino en el contexto internacional, de tal manera que un estudiante pueda desempeñarse en un ámbito global competitivo".
Equidad. La evaluación de la calidad de la educación supone reconocer las desigualdades existentes en los contextos de aprendizaje y asumir un compromiso proactivo por garantizar la igualdad de oportunidades para acceder a una educación de calidad (subraya la Sala).

Los resultados de esos exámenes, dice el artículo 7°, deberán ser valorados por el ministerio y las entidades territoriales, para establecer bancos de proyectos de mejoramiento de la calidad educativa. Además, uno y otras "podrán destinar recursos para financiarlos, de acuerdo con la reglamentación que para tal efecto establezca el Gobierno Nacional en cuanto a las prioridades para la asignación de recursos y los incentivos a las instituciones de educación básica y media que muestren mejoras". Por último, la norma encarga al ministerio de implementar planes de mejoramiento en las instituciones educativas de nivel de educación media que tengan calificaciones por debajo de la media nacional.

Hace falta agregar que, por cuenta del artículo 12, el Icfes es el encargado de ofrecer el servicio de evaluación de la educación en todos sus niveles y de investigar sobre los factores que inciden en la calidad educativa, " con la finalidad de ofrecer información para mejorar la calidad de la educación".
El Decreto 3020 de 2002 supedita la organización de la planta de personal de las instituciones educativas de las entidades territoriales a las particularidades de las regiones y sus grupos poblacionales, las condiciones de las zonas rural y urbana y las características de los niveles y ciclos educativos. Pero, además, advierte que la misma debe propugnar por la satisfacción de unos fines concretos: la ampliación de la cobertura con criterio de equidad, el mejoramiento de la calidad y el incremento de la eficiencia. Hecha esa precisión, la norma fija la regla que, en últimas, da origen a la tutela que en esta ocasión se examina: aquella según la cual, "para la ubicación del personal docente, se tendrá como referencia que el número promedio de alumnos por docente en la entidad territorial sea como mínimo 32 en la zona urbana y 22 en la zona rural". Paso seguido, precisa los parámetros que deberán atender las entidades territoriales al ubicar al personal docente en las instituciones o los centros educativos: para preescolar y primaria, deberá ubicar un docente por grupo, para básica secundaria y media académica, 1.36, y para educación media técnica, 1.7 docentes por grupo. Superados los promedios nacionales de cobertura neta en dichos niveles o ciclos, la entidad podrá variar esos parámetros para atender programas destinados al mejoramiento de la calidad y la pertinencia educativa. Conclusiones
3.10.3. Criterios y procedimientos para organizar las plantas de personal docente y administrativo del servicio educativo estatal que prestan las entidades territoriales (Decreto 3020 de 2002).

El anterior recuento presenta un panorama preliminar de las obligaciones que debe asumir el Estado frente a la garantía de un derecho social fundamental que incentiva, como ningún otro, el bienestar de sus ciudadanos, al convertirlos en agentes generadores de cambio y capacitarlos para participar en las decisiones que los afectan y en la vida económica, administrativa, política y cultural de la Nación.

En su exposición, la Sala revisó las discusiones sobre la fundamentabilidad y la justiciabilidad de los derechos sociales, recordó que estos involucran facetas positivas y negativas y explicó que la forma y el momento de su cumplimiento puede diferir, en función de lo que hayan previsto los instrumentos internacionales de derechos humanos y la normativa interna con respecto a cada una de ellas.

Frente al caso específico de la educación, advirtió sobre la necesidad de que reúna unos requisitos de disponibilidad, acceso, adaptabilidad y aceptabilidad que comportan obligaciones de cumplimiento inmediato y progresivo. Las primeras, de cumplimiento inmediato, lo son porque no exigen una prestación específica -sino tareas de protección y respeto - o porque, exigiéndola, hacen parte del núcleo esencial el derecho, es decir, del contenido mínimo del que el Estado no puede sustraerse. Las demás deben satisfacerse de forma gradual.

Estas precisiones se efectuaron en aras de contextualizar el asunto que convoca la atención de la Sala, relativo a la posible vulneración del derecho a recibir una educación de calidad por cuenta del traslado del docente que dictaba el área de química en los grados décimo y once de la IESA, institución educativa ubicada en zona rural del municipio de Colombia, Huila.
4. El nombramiento y ubicación de docentes en las instituciones y centros educativos de los entes territoriales. Marco normativo y jurisprudencial.
Por eso, la Sala terminó su exposición identificando los parámetros a los que se circunscribe el cumplimiento del requisito de aceptabilidad educativa, en su faceta de calidad, en el marco de lo establecido al respecto en las normas supranacionales, constitucionales, las leyes y los reglamentos. De lo expuesto en ese sentido puede concluirse lo siguiente:

4.1. Por disposición de la Ley General de Educación, son los departamentos quienes, en coordinación con los municipios, tienen a su cargo los concursos departamentales y distritales que conducen al nombramiento del personal docente y de directivos docentes del sector estatal. Además, cuentan con las facultades de administración de la educación que les concedió la misma ley en su artículo 153: las de nombrar, remover, trasladar, sancionar, estimular y dar licencias y permisos a los docentes, directivos docentes y al personal administrativo de los planteles educativos de su jurisdicción, de la que hacen parte los centros y las instituciones educativas ubicadas en sus municipios no certificados.

La Ley 715 de 2001 confirma dicha regla al atribuirles a los departamentos la competencia para administrar las instituciones educativas y el personal docente y administrativo de los planteles educativos. Para ello, señala la norma, realizarán concursos, efectuarán los nombramientos del personal requerido, administrarán los ascensos y trasladarán docentes entre los municipios, mediante actos administrativos debidamente motivados. Los municipios certificados y los distritos tienen idénticas competencias dentro su jurisdicción.

4.2. De conformidad con el Decreto 3020 de 2002, al que la Sala hizo referencia al estudiar los requisitos mínimos a los que se supedita el cumplimiento del componente de calidad educativa en el ordenamiento interno, la planta de personal de docentes y directivos docentes de los establecimientos educativos oficiales debe ser definida por la entidad territorial competente, previo estudio técnico en el que se determinen los cargos requeridos para la prestación eficiente del servicio.

Para ello, se insiste, la entidad debe valorar las condiciones específicas de la región y el grupo poblacional beneficiario y las características de los niveles y los ciclos educativos que serán atendidos. La asignación académica, señala el decreto, podrá ajustarse, siguiendo las pautas fijadas por el Decreto 1850 de 2002, que reglamenta la organización de la jornada escolar y la jornada laboral de directivos docentes y docentes de los establecimientos educativos estatales de educación formal administrados por los departamentos, distritos y municipios.

Por último, debe tenerse en cuenta que la ubicación del personal docente se establece teniendo en cuenta el número promedio de alumnos de la respectiva institución. El mínimo es de 32 alumnos por docente en la zona urbana y de 22 por docente en la zona rural. En todo caso, deberá asignarse un docente por cada grupo de preescolar y educación básica primaria, 1,36 por grupo de básica secundaria y media académica y 1,7 por grupo de educación media técnica.

4.3. La Corte ha estudiado numerosas tutelas relacionadas con la infracción de los derechos fundamentales de los estudiantes cuyo proceso de aprendizaje resulta abruptamente suspendido por cuenta del traslado o la desvinculación de sus maestros. También ha revisado casos en los que la prestación del servicio se ha visto afectada, bien sea porque la planta docente no fue efectivamente provista o porque la cantidad de educadores vinculados no es suficiente para atender la demanda educativa regional.

Las providencias que han examinado dichos asuntos han admitido, de forma unánime, que la ausencia de docentes impide garantizar el componente de adaptabilidad educativa, teniendo en cuenta que, evidentemente, el efecto inmediato de dicha circunstancia suele ser la interrupción de la prestación del servicio.

Frente a ese tema, esta corporación ha establecido que i) si un establecimiento educativo carece de la planta de profesores mínima para cubrir la enseñanza de los diferentes cursos programados, se encuentra desprovisto de uno de los elementos esenciales - quizás el más esencial - del servicio educativo; que ii) la permanencia en la prestación del servicio de educación no implica solamente nombramiento de docente para algún lapso del año o semestre lectivo, sino, además, que se respeten los periodos de duración del año o semestre académico; que iii) la suspensión del servicio educativo atenta contra su correcta y eficaz prestación, aunque solo sea temporal, por lo cual debe garantizarse su continuidad mediante el oportuno nombramiento de los docentes y del personal administrativo requeridos para satisfacer las necesidades del servicio y que iv) no basta con que la cobertura en la educación llegue a áreas rurales, pues, además, debe asegurarse que los centros educativos cuenten con los docentes que requieren para evitar entorpecer el proceso educativo.

Sobre esos supuestos, la Corte ha amparado el derecho a la educación de los estudiantes que han visto afectada la continuidad de su proceso educativo a raíz de la falta de profesores y ha dictado órdenes encaminadas a que se inicien los trámites necesarios para proveer la planta docente. En otras ocasiones, ha declarado la existencia de un hecho superado, tras la terminación del año lectivo o debido a que las autoridades competentes solucionaron, durante el trámite constitucional, la situación que motivó la solicitud de amparo.

4.4. La mayoría de las controversias constitucionales alusivas a la interrupción del servicio educativo ocasionada por la falta de nombramiento, el traslado o la desvinculación de los maestros se han resuelto aplicando las reglas que acaban de mencionarse. En otros casos, la Corte ha considerado el impacto que las falencias en la organización de la planta docente pueden tener sobre la disponibilidad, la accesibilidad y la aceptabilidad del servicio educativo, dependiendo del contexto social en el que viven los estudiantes, de sus características individuales, las particularidades de la región en que residen y el nivel de enseñanza al que pertenecen.

En el siguiente apartado, la Sala destacará algunas de las decisiones que resultan relevantes para la solución del caso concreto, porque destacaron la manera en que la falta de docentes profundiza las dificultades para acceder al servicio educativo en las zonas rurales; dan cuenta de la incidencia que tal situación puede tener sobre la calidad de la educación que reciben los estudiantes y sobre la garantía de su derecho a la igualdad de oportunidades; porque valoraron las reglas de organización de la planta docente del Decreto 3020 de 2002 o estudiaron la interrupción del servicio educativo de alumnos de educación media.
3. En una sociedad competitiva y exigente como la que le espera a los profesionales del mañana, los beneficios de la educación básica impartida hoy, no están representados de manera prioritaria en el certificado que se obtiene al haber superado una serie de grados académicos, sino en la calidad de la enseñanza recibida. Cada vez más los padres de familia perciben la educación primaria como una primera etapa de la educación, de cuya calidad depende el éxito de las etapas siguientes. Por lo tanto, las deficiencias del servicio educativo son apreciadas por los padres de familia como vulneraciones al derecho a la igualdad de oportunidades de sus hijos. El carácter secuencial y acumulativo del proceso educativo entraña una preocupación especial de los padres respecto de los resultados obtenidos por los niños en cada uno de los cursos de la educación básica. 4. Las dificultades propias de la prestación del servicio público de educación en ciertas localidades apartadas de los centros urbanos, no debilitan la obligación institucional de mantener la prestación del servicio en condiciones aceptables. No es de recibo la diferenciación, que suele presentarse en la práctica, entre la calidad de la educación urbana y la calidad de la educación rural. Los alumnos de una pequeña escuela campesina tienen derecho a recibir un servicio que les permita transcurrir por todo el proceso educativo sin encontrarse en condiciones de inferioridad frente a educandos provenientes de otros centros de enseñanza. De no cumplirse con esta exigencia, no sólo se estaría vulnerando el derecho fundamental de los niños a la educación básica obligatoria, sino que, además, se estaría afectando su derecho a la igualdad de oportunidades".
4.5. La sentencia T-467 de 1994 fue la primera que, al examinar la posible vulneración del derecho a la educación debido a la ausencia transitoria de un profesor, se pronunció sobre los obstáculos intrínsecos a la prestación del servicio educativo en las zonas rurales y subrayó la manera en que la situación relatada en la tutela vulneraba el derecho a la igualdad de oportunidades del menor afectado, al menoscabar la calidad de la educación que estaba recibiendo. La tutela que la Corte examinó en esa ocasión había sido promovida por el padre de un estudiante de segundo de primaria, debido a que la Secretaría Departamental de Cundinamarca no había nombrado un profesor que dictara dicho curso en la escuela rural de la vereda, de modo que, ante la falta de profesor, las clases habían sido dictadas por el docente de tercer año, que tenía a su cargo los dos cursos.

Como la falta de nombramiento de un docente que dirigiera el segundo grado de primera en la escuela donde estudiaba el hijo del actor supuso, en esos términos, la afectación de su derecho a recibir una educación aceptable y permanente, la Corte tuteló dicho derecho fundamental, en condiciones que garantizaran el aprendizaje del menor y su derecho a la igualdad de oportunidades.

4.6. La sentencia T-963 de 2004 es otro de los precedentes significativos en la materia, pues evaluó el problema jurídicamente relevante planteado en la tutela -la ausencia de docentes en una escuela rural del municipio de Tibú, que tenía 25 niños matriculados, debido a que los profesores designados no habían aceptado trasladarse a la zona por razones de orden público|- en el marco de las directrices consagradas en los instrumentos internacionales, la Carta Política y la jurisprudencia constitucional acerca del derecho fundamental a la educación básica pública, obligatoria y gratuita de los niños y las niñas que residen en zonas rurales.

Esta vez, la Corte llamó la atención sobre la responsabilidad del Estado en la plena satisfacción del derecho a la educación de los menores de edad, sin importar el lugar de su residencia, ya que todos, los residentes en centros urbanos y en zonas rurales, debían acceder en igualdad de oportunidades al acceso y a la cultura.

Dado que los niños y las niñas de zonas rurales enfrentan serias dificultades para disfrutar de su derecho a la educación, relacionadas con la falta de escuelas, la deficiencia de servicios públicos, la carencia de equipamiento y la ausencia de docentes por falta de nombramiento, las obligaciones estatales frente a ellos tenían implicaciones especiales. La sentencia identificó las siguientes:

En ambos casos, la Sala censuró la falta de diligencia de las autoridades accionadas en la adopción de las medidas encaminadas a designar los maestros con los cuales se atendería la demanda educativa en las zonas rurales donde estudiaban los hijos de los accionantes. Por eso, las previno para que, acatando sus funciones, garantizaran la efectiva continuidad en la prestación del servicio educativo en su jurisdicción, especialmente, mediante el oportuno nombramiento de los docentes y personal administrativo requerido.

El fallo, proferido a propósito de la tutela que instauró la presidenta de la Junta de Acción Comunal de la vereda La Selva, de Risaralda, para que se nombrara un docente en la escuela más cercana a la vereda, pues los menores que allí residían se habían visto obligados a desplazarse una hora y media hacia otra vereda para recibir sus clases por un camino en el que se habían presentado hechos violentos, reiteró que una de las responsabilidades prioritarias del Estado frente a la acceso a la educación es, precisamente, la de propender por que los menores campesinos alcancen niveles de aprendizaje óptimos, ofreciéndoles similares oportunidades a las que tienen aquellos que reciben educación permanente y de calidad.
"(...) la violencia, la pobreza, la deficiencia en servicios públicos y la misma geografía hacen que se radique en cabeza del Estado el deber de promover en la comunidad campesina el servicio educativo, con la finalidad de que sus integrantes mejoraran su calidad de vida.Y ese deber no sólo está soportado en la obligación de garantizar la efectividad de los derechos fundamentales, sino también en la de preparar a los menores campesinos para el desarrollo de sus planes de vida basados en la educación y la cultura.
En relación con las dificultades que comporta la prestación del servicio de educación en las zonas apartadas del territorio y las tareas que debe asumir el Estado con el propósito de corregirlas, la sentencia indicó:

4.2. El compromiso estatal respecto de la accesibilidad al sistema educativose pone en marcha cuando, mínimamente, se cumplen a cabalidad las obligaciones de efecto inmediato como la de no discriminación para la entrada a las escuelas disponibleso la de ingreso a la educación básica pública y gratuita. Por tanto, si se dejan de adoptar medidas para garantizar el acceso a la educación a personas de especial protección constitucional como los niños campesinos, la responsabilidad de garantizarles su derecho a la educación está siendo omitida por las entidades competentes" .

Al final, la Corte decidió que la inactividad de las accionadas (el Ministerio de Educación Nacional, la Secretaría de Educación de Risaralda y la alcaldía de Puerto Rico) en la implementación de medidas que solucionaran la situación de los niños de la vereda La Selva condujo al incumplimiento de la obligación inmediata de adoptar políticas y planes para la realización del acceso material a la educación y, en esa medida, vulneró los derechos fundamentales a la educación y la integridad física de los menores. Por eso, concedió la protección invocada, y ordenó nombrar un profesor en la vereda La Selva, aun cuando no existiera allí el número mínimo de estudiantes requeridos para la ubicación de personal docente en zonas rurales, según lo estipulado en el Decreto 3020 de 2002.

Dado que las reglas de organización de la planta docente previstas en esa norma han sido estudiadas por esta corporación en el marco de otras acciones de tutela, y que dicho debate reviste de especial importancia para la solución del asunto que en esta ocasión se revisa, la Sala se referirá a esa cuestión en el acápite que sigue.

La Secretaría , en efecto, indicó en su defensa que estaba obligada a seguir los lineamientos para la organización de planta docente contenidos en el Decreto 3020, según los cuales, en las zonas rurales, debía nombrarse un maestro por cada 22 niños.

La sentencia, sin embargo, verificó que la reubicación de los estudiantes en la institución educativa de una escuela aledaña no garantizaba el derecho de los menores al servicio, pues no satisfacía el requisito de accesibilidad geográfica. Así, al obligar a los niños a tomar sus clases en una zona distante, el Estado estaba infringiendo una de sus obligaciones de cumplimiento inmediato: la de asegurar las condiciones necesarias para asegurar el acceso y la permanencia de los menores en el sistema educativo.

Hecha esa precisión, la Corte inaplicó el Decreto 3020, para que, en consecuencia, se ordenara la provisión de un docente para la escuela de la vereda Montecristo.

Aunque la sentencia reconoció que la situación relatada configuraba una vulneración cuantitativa del derecho a la educación, ya que comprometía su prestación en condiciones adecuadas, fue el salvamento de voto presentado por el magistrado Humberto Sierra el que indagó a profundidad sobre los inconvenientes que la actuación de la secretaría demandada, aun ajustándose a la reglamentación vigente, representaba para la correcta prestación del servicio. El salvamento reconoció que supeditar la ubicación de docentes a la matrícula de un número mínimo de estudiantes garantizaba el mejor empleo de los recursos educativos disponibles e impulsaba el cumplimiento de los objetivos de cobertura. Sin embargo, advirtió que esa cifra mínima no podía conducir a que se saturaran las aulas de clase, como había ocurrido en el caso objeto de estudio, en el que una sola docente debía atender a 45 estudiantes de primero a quinto de primaria.

Las providencias que la Sala ha revisado hasta este punto resolvieron tutelas que buscaban la protección de los derechos vulnerados a estudiantes de preescolar y primaria. Eso explica que la protección concedida en esos eventos haya valorado, sobre todo, los deberes que el Estado tiene frente a la accesibilidad de ese sector de la población al sistema educativo y el trato especial que merecen. La Corte también ha examinado la forma en que la ausencia de docentes altera la prestación del servicio educativo que reciben los alumnos de educación media. A continuación, la Sala expondrá lo que al respecto se resolvió en tres casos concretos.

4.12. La sentencia la secretaría distrital de Educación había desplegado una actividad diligente en orden a cubrir las plazas faltantes y porque la deficiencia denunciada por el accionante no anulaba la prestación del servicio educativo.

4.13. La sentencia Mientras tanto, la vacante se llenó con órdenes de prestación de servicios.

Tras un escueto análisis jurisprudencial, la Corte reiteró que la satisfacción del derecho a la educación exige la disponibilidad de uno o varios docentes que dicten las asignaturas correspondientes a cada programa. Por eso, reconoció que la negligencia en la designación del profesor solicitado impidió el adecuado cubrimiento del servicio. Paradójicamente, decidió declarar la carencia de objeto, ya que, para el momento del fallo de revisión, había terminado el año lectivo.

4.14. Después, la Sentencia T-1027 de 2007 estudió la petición que formuló la asociación de padres de familia de una institución educativa de La Plata, Cundinamarca, con el fin de que se nombraran los docentes encargados de dictar las áreas de matemáticas y electricidad y electrónica en algunos cursos de sexto, séptimo, décimo y undécimo grado. Esta vez, el retraso en el nombramiento de los maestros tenía su origen en que la planta docente del departamento se encontraba congelada.

4.15. La síntesis precedente buscaba resaltar el papel que la organización eficiente de la planta docente estatal cumple en el propósito de asegurar los componentes de disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad del derecho a la educación e identificar las directrices que esta corporación ha establecido al respecto.

Lo expuesto revela que la Corte suele asociar el nombramiento oportuno de los maestros en los planteles educativos oficiales con la satisfacción del componente de adaptabilidad educativa, es decir, con la prestación continua y permanente del servicio, y que, en algunas ocasiones, ha reconocido que la presencia permanente de los maestros contribuye a asegurar la disponibilidad y el acceso al sistema. En cambio, las referencias a la manera en que una planta docente estable incide en los niveles de calidad educativa han sido mucho más esporádicas, entre otras cosas porque, hasta ahora, la Corte no había revisado a fondo el componente de calidad ni las obligaciones estatales que se derivan del mismo.
5. El servicio de educación media rural en Colombia. Contexto, marco normativo y diagnóstico.
La situación que enfrenta la Institución Ed ucativa Santa Ana del municipio de Colombia, Huila, por cuenta de la renuencia de la Secretaría de Educación de ese departamento a nombrar un profesor de química permite estudiar esa faceta del derecho a la educación en un escenario específico al que tampoco se ha referido la jurisprudencia: el de la educación media que se imparte en los planteles educativos de las zonas rurales del país.
(Del componente de adaptabilidad del derecho a la educación en el servicio educativo en el sector oficial en Colombia. Defensoría del Pueblo, 2012)
El sistema educativo oficial colombiano no contempla la perspectiva de los estudiantes en riesgo social y en dificultades económicas, así como tampoco las dificultades de acceso a las zonas rurales. El sistema toma como referente la educación urbana sin pensar en los tiempos, las distancias, la dispersión demográfica, la geografía, ni los hábitos propios del medio rural. En consecuencia, asume alumnos con necesidades básicas satisfechas, cuyos lugares de residencia se encuentran cerca de la escuela y que, en caso contrario, cuentan con los medios de transporte para asistir a ella diariamente en los horarios establecidos, que no deben trabajar para ayudar a sus padres, que tienen un hogar estable que provee el sustento, afecto y ayuda en las tareas escolares, perfil que es difícil encontrar en los estratos socioeconómicos más bajos de zonas urbanas y rurales, donde el escaso nivel educativo de las familias, incluso el analfabetismo, influye en la repitencia y en la deserción escolar".

5.1. Las dificultades inherentes al propósito de garantizar la cualificación del proceso educativo en un contexto de pobreza, conflicto armado y abandono institucional como el que suele presentarse en las zonas rurales del territorio nacional han sido advertidas insistentemente por los estudios académicos y los informes gubernamentales e internacionales que han intentado explicar los profundos desequilibrios que suelen verificarse al comparar los niveles de cobertura y calidad de la educación que se imparte en la ciudad y en el campo.

Tales contrastes se observan, también, al analizar el desempeño de los colegios urbanos y rurales según sus resultados en las pruebas del Icfes. Así, en 2009, la gran mayoría de colegios oficiales rurales (el 94.1%) obtuvo un desempeño entre medio, inferior y bajo, proporción mucho mayor que la de los colegios urbanos con dichos niveles de desempeño (77%). Tales resultados demuestran que "los conocimientos y competencias de los estudiantes colombianos están distribuidos de forma bastante desigual. Los estudiantes de zona rural tienen peor desempeño que los de zonas urbanas y los de estratos socio económicos bajos tienen peores desempeños que los de los estratos económicos altos".

Sin embargo, la Corte no ha valorado directamente la incidencia de esos fenómenos en la prestación del servicio de educación media, que comprende los dos últimos años-décimo y undécimo- de educación formal, según la Ley 115 de 1994.

Al servicio de educación media solo se han referido someramente las sentencias T-331 de 1998, ya mencionada, sobre la vinculación de profesores a un colegio distrital, y las T-685 de 2001 y C-114 de 2005, las cuales, en su orden, estudiaron la vulneración del derecho a la educación de una menor de edad a la que se le impidió ingresar a un programa de educación media para adultos y la constitucionalidad del artículo 97 de la Ley General de Educación, que contempla el servicio social obligatorio para los alumnos de educación media, durante los dos grados de estudio.

Dado que la Corte no se ha pronunciado sobre los fines y principios que rigen el servicio de educación media ni acerca de las obligaciones concomitantes que tiene el Estado frente a su prestación, la Sala presentará, a continuación, una síntesis de los lineamientos normativos vigentes en esa materia.
(Ley 115 de 1994, Artículo 27)
" La educación media constituye la culminación, consolidación y avance en el logro de los niveles anteriores (...). Tiene como fin la comprensión de las ideas y los valores universales y la preparación para el ingreso del educando a la educación superior y al trabajo".
(¿Cuál es la brecha de la calidad educativa en Colombia en la educación media y en la superior? Estudios sobre la calidad de la educación en Colombia. Icfes, 2012. Marly Tatiana Celis, Óscar Andrés Jiménez y Juan Felipe Jaramillo, Maestría en Economía, Universidad de Manizales.)
" Al finalizar el ciclo de la educación media, solo el 30% de estudiantes acceden a la educación superior (Ministerio de Educación, 2011) y no todos acceden al mismo tipo de educación superior; un 22% de estudiantes se encuentran en programas técnicos y tecnológicos cuyos padres son en su mayoría trabajadores independientes, empleados u obreros, contraria a las carreras profesionales y licenciaturas donde hay una proporción mayor de padres bien remunerados o con ocupaciones profesionales de mejor prestigio".

La Observación General 13 aclaró, en esa misma línea, que la enseñanza secundaria implica la conclusión de la educación básica y la consolidación de los fundamentos del desarrollo humano y del aprendizaje recibidos por el estudiante. Además, advirtió que i) su garantía impone satisfacer los elementos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad exigibles en todos los niveles educativos, ii) que no depende de la idoneidad o aptitud aparentes del alumno, y que iii) se impartirá en todo el Estado, de forma tal que todos puedan acceder a ella en igualdad de condiciones.

El Protocolo de San Salvador reiteró dichos mandatos al señalar, en su artículo 13, que la enseñanza secundaria "en sus diferentes formas, incluso la enseñanza técnica y profesional", debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y confirmó la directriz relativa a la garantía progresiva de su gratuidad.

5.4. En el ámbito nacional, es la propia Ley General de Educación la que determina los propósitos de la educación media, la cual comprende dos grados de estudio: décimo y undécimo. Tales propósitos no son otros que la culminación del proceso seguido por el estudiante durante los ciclos de básica primaria y secundaria y su preparación para ingresar a la educación superior y a la vida laboral. Por eso, el título de bachiller "habilita al educando para ingresar a la educación superior en cualquiera de sus niveles y carreras".

La Ley 115 precisa, adicionalmente, que la educación media puede ser académica o técnica. La académica aspira a habilitar al estudiante para profundizar en un campo específico de las ciencias, las artes o las humanidades y para acceder a la educación superior, según sus capacidades e intereses, y persigue los siguientes objetivos:

-La profundización en un campo del conocimiento o en una actividad específica de acuerdo con los intereses y capacidades del educando;

-La profundización en conocimientos avanzados de las ciencias naturales;

-La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio como de la realidad nacional, en sus aspectos natural, económico, político y social;

-El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del conocimiento, de acuerdo con las potencialidades e intereses;

-La vinculación a programas de desarrollo y organización social y comunitaria, orientados a dar solución a los problemas sociales de su entorno;

-El fomento de la conciencia y la participación responsable del educando en acciones cívicas y de servicio social;

-La capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad y la comprensión de los valores éticos, morales, religiosos y convivencia en sociedad, y

-El cumplimiento de los objetivos de la educación básica contenidos en los literales b) del artículo 20 , c) del artículo 21 y c), e), h), i), k), ñ) del artículo 22 de la misma ley. "

El artículo 31 contempla, además, que para el logro de los objetivos de la educación media académica serán obligatorias y fundamentales las mismas áreas de la educación básica en un nivel más avanzado, además de las ciencias económicas, políticas y la filosofía. En todo caso, advierte que las instituciones educativas deben organizar la programación de tal manera que los estudiantes puedan intensificar, entre otros, en ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, arte o lenguas extranjeras, de acuerdo con su vocación e intereses, como orientación a la carrera que vayan a escoger en la educación superior.

5.5. Para finalizar, la Sala estima pertinente señalar que, en el trámite de revisión, el Ministerio de Educación informó sobre los distintos programas que ha diseñado con la aspiración de ajustar la prestación del servicio de educación media a los estándares mínimos de disponibilidad, cobertura y calidad exigidos en el ordenamiento vigente. Como ejemplos de las estrategias adelantadas entre los años 2011 y 2012, destacó: i) procesos de articulación de la educación media con la superior; ii) asesoría y acompañamiento presencial y virtual a las Secretarías de Educación para que fortalezcan sus proyectos educativos institucionales y proyectos educativos comunitario a través de la estrategia de fomento de la cultura del emprendimiento y empresarialidad (...) y iii) la realización de diversos estudios a nivel nacional para caracterizar el Estado de la educación media en Colombia.
(Corte Constitucional, Auto 251 de 2008. M .P. Manuel José Cepeda)
"Las coberturas en educación media para la población desplazada incluida en el RUPD suponen un serio reto para el sistema educativo actual, ya que aproximadamente 8 de cada 10 niños y niñas entre 16 y 17 años no asisten a este nivel y en ese caso el problema, más allá de la extraedad, resulta ser el de la inasistencia, que supera el 44%."

El diagnóstico que la Sala se propone presentar en estas líneas se enfoca en los indicadores de cobertura, permanencia y calidad de la educación media rural que resultan relevantes para la solución del caso concreto. De conformidad con lo anunciado, los datos que se incluirán en este acápite son los previstos en el informe "Caracterización de la educación media rural en Colombia y sistematización de experiencias innovadoras", citado en la página 42 de esta providencia, el cual fue aportado al trámite constitucional por el Ministerio de Educación.

5.6. El informe indica, en primer lugar, que las tasas de cobertura bruta y neta del nivel de educación media en la zona rural eran del 54.7% y del 24.3% en 2011, lo cual significa que " por cada 100 jóvenes rurales en edad de asistir a ese nivel, hay cerca de 55 matriculados con cualquier edad y de 24 en el rango de edad correspondiente". Tales coberturas son mucho más altas en las zonas urbanas, cuyas tasas son del 91.1% y del 50.2%, respectivamente.

5.7. La edad promedio de los estudiantes del nivel de media en la zona rural es de 16.5 años. Las edades más frecuentes son 15 años (23%), 16 (28.8%), 17 (19.8%) y 18 (11.1%), lo que indica que el 71.6% de la matrícula rural está en el rango de la edad que se considera adecuada para estudiar en el nivel de educación media, esto es, desde los 15 hasta los 17 años. Los alumnos en extraedad temprana (menos de 15 años) representan el 7.3%, y los de extraedad tardía (de más de 17 años), el 21%.

o Desplazamiento forzado de la familia (10.5%)

5.9. La calidad de la educación media rural del país se mide a partir de los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas Saber 11. Los datos previstos en el informe que el Ministerio de Educación aportó a este trámite se apoyan en información de 2009 y 2011.
6. El caso concreto
Según estos, los puntajes promedio para el total y las cuatro áreas básicas (matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y naturales) son sistemáticamente más altos en los colegios urbanos en comparación con los rurales. Recuérdese, al respecto, que el 94% de los colegios rurales tuvo un desempeño entre medio, inferior y bajo en las pruebas de ese año, que contrasta con el 77% de los colegios urbanos con esos niveles de desempeño.

6.1. En esta oportunidad, la Sala deberá determinar si la Secretaría de Educación del Huila vulneró los derechos fundamentales a la igualdad y a la educación de Eduar Armando Bastidas, al rehusarse a nombrar un docente de química en la Institución Educativa Santa Ana de Colombia, Huila, donde este estudia grado once, con el argumento de que la institución cuenta con un porcentaje de profesores por alumno que excede el promedio exigido por el Decreto 3020 de 2002 para realizar un nuevo nombramiento.

Antes de acometer dicha tarea, la Sala identificará las circunstancias que resultan especialmente relevantes para la solución de tal dilema constitucional, teniendo en cuenta que la situación objeto de análisis reviste de particularidades que tocan, de diversas maneras, con las distintas facetas del derecho a la educación a las que se hizo alusión en la parte motiva de esta providencia.

6.2. Lo primero que hay que considerar es que la ausencia del profesor de química pudo profundizar el fenómeno de deserción escolar que la IESA experimenta regularmente debido a que se encuentra en una zona afectada por el desplazamiento forzado. Esto porque, según el peticionario, la falta del docente condujo a que algunos estudiantes evaluaran la posibilidad de trasladarse a escuelas más distantes o dedicarse a las labores del campo.

Dado que una de las obligaciones intrínsecas a la satisfacción de la faceta de adaptabilidad del derecho fundamental a la educación es aquella relativa a la adopción de medidas destinadas a asegurar la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, en particular, cuando hacen parte de grupos poblacionales de especial protección, la Sala comenzará su análisis verificando el cumplimiento de dicha obligación en el caso concreto.

6.3. Además, la Sala tendrá en cuenta que Eduar Armando manifestó no haber recibido una sola clase de química desde el traslado de su maestra y que tal cuestión fue confirmada por el rector de la IESA. Este, de hecho, aseguró que la ausencia de la profesora de química (quien además dictaba clases de sociales, ética y valores y educación religiosa), alteró profundamente el ciclo escolar de los estudiantes, pues exigió fusionar varios cursos, reducir las horas efectivamente impartidas por los demás profesores y reasignarles carga académica.

Tales circunstancias sitúan la controversia constitucional que aquí se revisa en el ámbito de la faceta de aceptabilidad educativa, la cual, entre otras cosas, exige que los programas educativos y los métodos pedagógicos sean de buena calidad y que la educación se imparta en condiciones de equidad, esto es, asegurando que todos los estudiantes accedan en igualdad de condiciones a una educación de calidad.

La Sala establecerá, por lo tanto, si la educación recibida por el accionante satisfizo esos requisitos de equidad y calidad, de conformidad con los parámetros establecidos sobre el particular en el ordenamiento interno.

6.4. Por último, valorará que Eduar manifestó su preocupación por la manera en que la ausencia de la docente de química afectaría su promedio y el de sus compañeros en las pruebas del Icfes y, por esa vía, sus aspiraciones de continuar sus estudios universitarios. Tal inquietud, leída en el marco de las precisiones realizadas previamente acerca del contenido y la finalidad de la educación media y de las circunstancias reales en las que ésta se imparte en las zonas rurales del país exigen que la Sala indague, finalmente, por la posible infracción del derecho del accionante a acceder en igualdad de oportunidades a la educación superior.

6.5. En conclusión, la Sala evaluará la solicitud de amparo en los siguientes escenarios:

i) el de la presunta vulneración del derecho a la educación en su faceta de adaptabilidad, por el incumplimiento de la obligación estatal de asegurar que el estudiante permanezca en el sistema educativo;

ii) el de la posible afectación del derecho a la educación en su dimensión de aceptabilidad, por el incumplimiento de dos obligaciones: la de asegurar que el servicio educativo en el nivel de educación media satisfaga los estándares mínimos de calidad previstos en las normas que la regulan y la de garantizar que el mismo se preste en condiciones de equidad.

iii) el de la eventual infracción del derecho a la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior.

6.6. De comprobarse la estructuración de alguna de esas hipótesis, la Sala emprenderá una segunda tarea: establecerá la responsabilidad de la Secretaría Departamental del Huila en la vulneración iusfundamental de que se trate, considerando, para el efecto, los deberes que tenía dicha entidad frente a la protección de los derechos vulnerados y, de manera más concreta, las limitaciones que le imponía el Decreto 3020 de 2002 en relación con la organización de la planta docente de los establecimientos educativos de su jurisdicción.

6.7. Dicha responsabilidad deberá evaluarse, también, en el marco de los argumentos en los que se apoyó la decisión judicial que resolvió la pretensión de amparo en única instancia.

Como se recodará, el Juzgado Único Promiscuo Municipal de Colombia avaló los argumentos de la Secretaría de Educación y declaró improcedente el amparo solicitado porque i) el cumplimiento del Decreto 3020 de 2002 protegía el presupuesto público al "evitar el absurdo de nombrar un docente por estudiante"; ii) los docentes de la IESA tenían la capacidad de dictar cualquier materia de primaria o secundaria y iii) el proceso educativo no depende de la cantidad de docentes que existan en una institución académica, sino del estudiante, quien decide si quiere ser "un profesional, un analfabeta o un delincuente".

La Sala definirá, por lo tanto, si la secretaría debió nombrar un docente de química en la IESA o si era el rector el llamado a ajustar la carga académica y la intensidad horaria de las clases para lograr que se cumpliera el plan curricular correspondiente. Por último, se referirá a las consideraciones que planteó el juez de instancia acerca de las responsabilidades que tienen los estudiantes frente a su propio proceso de formación.

La vulneración, en el caso concreto, del derecho a la educación en su faceta de adaptabilidad.

6.8. El principal desafío del Estado frente al cumplimiento de la dimensión de adaptabilidad educativa consiste en asegurar que el estudiante culmine su ciclo escolar, para que pueda desarrollar las capacidades personales, culturales y sociales que le permitirán construir su propio proyecto de vida. El eje central de dicho componente es, por eso, la garantía de permanencia del estudiante en el sistema, la cual se logra, principalmente, a través de dos vías: adoptando medidas que ajusten la prestación del servicio educativo a las necesidades de los estudiantes en diversos contextos y eliminando las barreras que podrían disuadirlos de continuar con su proceso formativo.

Esta providencia precisó, en líneas anteriores, cuáles son las obligaciones concretas e inmediatas que tiene el Estado en ese escenario. De acuerdo con el artículo 67 superior y con el artículo 168 de la Ley General de Educación, le corresponde velar por la prestación eficiente y continua del servicio educativo y eliminar toda forma de discriminación que atente contra la permanencia de los niños y niñas en el sistema. Para la Sala, el hecho de que los estudiantes de educación media de la IESA no hubieran recibido clases de química durante el último año lectivo representa un claro incumplimiento de ambas obligaciones.

La ausencia del docente de química en la IESA alteró la continuidad del servicio educativo y desincentivó la permanencia de sujetos vulnerables en el sistema.

6.9. Lo referido por el peticionario y por el rector de la IESA acerca de la forma en que la ausencia de la docente de química alteró las actividades escolares en la institución -recuérdese que exigió fusionar niveles y reducir la intensidad horaria de los cursos, para compensar la carga académica adicional asumida por los profesores- confirma la incidencia que tal situación tuvo en la prestación continua y eficiente de la educación que se estaba impartiendo a los estudiantes.

Por eso, no resulta extraña la insistencia con que la comunidad educativa le solicitó a la Secretaría de Educación el nombramiento de otro profesor, ni sorprende el hecho de que la acción de tutela esté respaldada por al menos 150 firmas de alumnos y padres de familia.

6.10. Especial atención merece la solicitud que algunos de ellos le dirigieron a Cielo González, la entonces gobernadora del Huila, el 24 de agosto de 2012, en la que relataron que "desde el 10 de mayo del presente año los estudiantes han tenido muchas dificultades para recibir esa área, se han tenido que unir grados, lo cual va en detrimento de la calidad de la educación, deben desplazarse todos los días sábados, festivos, pagar alimentación y transporte para recibir clases extras", señalaron que no estarían en condiciones de seguir soportando tal situación y advirtieron que, de no nombrarse el docente, se verían obligados a trasladar a sus hijos "a otras instituciones o departamentos donde las entidades gubernamentales, como el caso de Alpujarra, Tolima, sí les ofrecen las condiciones académicas y de bienestar gratuitos y los estudiantes seguirán engrosando las filas de desertores".

6.11. Esto demuestra que la Secretaría de Educación del Huila estaba al tanto de la forma en que la ausencia de la docente de química afectó las condiciones en las que los estudiantes de la IESA recibían sus clases y del impacto que tal circunstancia podría tener frente a quienes, por vivir en una zona rural, suelen enfrentar graves dificultades para acceder y permanecer en el sistema educativo. Pese a ello, la entidad se abstuvo de adoptar medidas encaminadas a evitar que abandonaran sus estudios.

No es este el momento de calificar dicha actuación. Como se anticipó, esa es una tarea que se abordará una vez constatadas las infracciones iusfundamentales que se configuraron en este caso. Lo relevante, en el escenario específico que ahora se estudia, es que la ausencia del profesor de química configuró una clara vulneración del derecho fundamental a la educación del peticionario y de sus compañeros de curso al i) profundizar las dificultades propias de la prestación del servicio educativo en zonas apartadas de los centros urbanos , ii) propiciar la interrupción de las clases, impidiendo el adecuado cubrimiento del servicio y iii) desincentivar, de esa manera, la permanencia de los alumnos de la IESA en el sistema.

6.12. En relación con este último aspecto, hace falta aclarar solamente que el supuesto aumento en los niveles de deserción escolar que se habría presentado en la IESA por cuenta de la ausencia del profesor de química no fue debidamente documentado en el proceso, pero tampoco fue rebatido por la secretaría de educación. De todas formas, el rector Ortigoza afirmó que los alumnos de la IESA suelen abandonar sus estudios debido a la ausencia de docentes y al conflicto armado -por ser la zona proclive al fenómeno del desplazamiento forzado- y que "hasta la fecha han desertado 41 alumnos", cifra que también fue mencionada en la tutela y que coincide con lo que informó la accionada acerca de la reducción de la matrícula de estudiantes de educación media de la IESA en casi el 50% entre 2010 y 2013.

Tales precisiones, valoradas en el marco de las bajas tasas de cobertura neta que se presentan en el departamento del Huila y en el municipio de Colombia en el nivel de educación media (34% y 14.8%, respectivamente) y de las preocupaciones que manifestaron los alumnos, sus padres y el rector de la IESA frente a la ausencia del profesor de química, confirman la vulneración del derecho a la educación del accionante en su faceta de adaptabilidad, no por el hecho de que los niveles de asistencia a la institución educativa hayan disminuido a raíz del traslado de la docente -cuestión que, se insiste, no se comprobó- sino porque no se adoptó ninguna medida encaminada a evitar que los alumnos abandonaran sus estudios por cuenta de esa situación.

La manera en que la comunidad educativa de Santa Ana se integró para buscar una solución a la crisis educativa causada tras el traslado de la profesora de química demandaba una respuesta de esas características, o cualquier otra medida coherente con el deber estatal de remover los obstáculos que restringen las posibilidades de aprendizaje de grupos poblacionales de especial protección, como el que integraban, en este caso, los estudiantes de una zona rural caracterizada por un alto índice de necesidades básicas insatisfechas, que además se ha visto gravemente afectada por el fenómeno del desplazamiento forzado.

La ausencia de dicha respuesta profundizó las dificultades que los estudiantes de la IESA suelen enfrentar para cursar normalmente sus estudios y obstaculizó su continuidad en el proceso de formación por definición, les permitiría consolidar las habilidades necesarias para ingresar a la educación superior y vincularse a la vida laboral. Por eso, supuso una grave violación de su derecho fundamental a la educación, en su faceta de adaptabilidad.

La vulneración, en el caso concreto, del derecho a la educación en su faceta de aceptabilidad.

La educación se considera aceptable cuando los programas de estudio y los métodos pedagógicos son pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad, se prestan en condiciones de equidad y se ajustan a los objetivos contemplados en los instrumentos internacionales de derechos humanos y a las normas mínimas que apruebe cada Estado en materia de enseñanza. La Sala, en este caso, centrará su atención en dos de esos aspectos: la calidad de la educación impartida y su prestación en condiciones de equidad.

6.14. El cumplimiento del requisito de calidad, se explicó antes, debe verificarse en el marco de los principios generales contemplados sobre el particular en el ámbito interno, es decir, a partir de los parámetros que la Ley General de Educación consagra respecto de cada nivel de formación. La norma califica como aspectos esenciales de la calidad educativa: la idoneidad de los docentes, los recursos y métodos educativos, la innovación educativa y profesional y la inspección y evaluación del proceso educativo.

La situación denunciada en la tutela tiene que ver, puntualmente, con la calidad de los recursos y los métodos educativos a los que tuvo acceso el peticionario. Por ello, la tarea de la Sala consistirá en determinar si las cargas mínimas sobre la ubicación de los educadores en los planteles educativos oficiales y el desarrollo efectivo de los planes curriculares se cumplieron en este caso.

Frente al primer aspecto, la ubicación de los docentes, hay que considerar que el Decreto 3020 de 2002 supedita la organización de la planta de personal de las instituciones educativas oficiales al propósito de asegurar la calidad del servicio y que esta corporación reconoció, desde sus primeras sentencias, la manera en que la ausencia de un docente o el hecho de que tenga que dictarles clases simultáneas a alumnos de distintos grados puede afectar la calidad de la educación que imparte los estudiantes de los dos últimos grados de bachillerato tienen derecho a profundizar en las materias de su preferencia, para facilitar la elección que vayan a realizar con respecto a su educación superior (Supra 4.5.). Frente al segundo, atinente al curso efectivo de los contenidos curriculares, habrá que valorar que las áreas de la educación básica son obligatorias en un nivel más avanzado durante la educación media y, sobre todo, que(Supra. 5.4.).

6.15. En cuanto a la exigencia de equidad, la Sala señaló previamente que i) la Carta Política exige promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades por medio de la educación permanente; ii) que para lograr ese objetivo, el Estado debe suprimir las disparidades en las políticas de gastos que conduzcan a que "la educación sea distinta para las personas que residen en diferentes lugares" y que iii) la evaluación de la educación -la principal herramienta de la que se vale el Estado para fomentar el mejoramiento continuo de la calidad educativa- exige reconocer las desigualdades existentes en los contextos de aprendizaje y asumir un compromiso proactivo por garantizar la igualdad de oportunidades para acceder a una educación de calidad"

En ese orden de ideas, la obligación de brindar una educación aceptable en términos de equidad supone que, al menos desde una perspectiva formal, las condiciones de calidad en las que se presta el servicio educativo sean las mismas para todos sus destinatarios. Como se explicará más adelante, esto implica asegurar un mínimo de recursos disponibles y proscribir discriminaciones por razones sociales, culturales o geográficas.

La educación que recibió el accionante no cumplió los estándares mínimos de calidad que debe impartirse en el nivel de formación media académica ni con la exigencia de prestación del servicio en condiciones de equidad

6.16. Lo referido en el fundamento jurídico de esta providencia acerca de los índices de cobertura, permanencia y calidad de la educación que se imparte en las zonas rurales del país da cuenta de las desventajas comparativas que, por regla general, enfrentan quienes cursan su educación media en regiones apartadas de los centros urbanos.

De acuerdo con la información allegada al expediente por el Ministerio de Educación y con lo que esta corporación ha constatado en ejercicio de su función de revisión de tutela, la prestación efectiva del servicio educativo en las zonas rurales suele verse obstaculizada por barreras asociadas a las largas distancias que deben recorrer los alumnos para asistir a sus clases, la deficiente infraestructura física de los establecimientos educativos, la escasa oferta de docentes, la duración de la jornada escolar y a otra serie de factores que, sumados a las dificultades propias del contexto socio económico de las regiones y al impacto que el conflicto armado ha tenido en algunas de ellas, explican la brecha que existe entre la educación rural y urbana en términos asistencia, años de escolaridad y resultados de desempeño.

En el pasado, la Corte advirtió que esas circunstancias " no debilitan la obligación institucional de mantener la prestación del servicio [educativo] en condiciones aceptables" , pues las diferencias prácticas que existen entre la calidad de la educación urbana y la calidad de la educación rural son

La Sala centrará su atención en el primer aspecto, por ser este el que es justiciable de acuerdo con lo advertido en la parte motiva de esta providencia. La calidad material, se dijo en ese momento, es un fin que deberá perseguirse gradualmente, para hacer realidad el ejercicio pleno del derecho fundamental a la educación en todas sus facetas.

6.17. En ese contexto, la Sala encuentra que el derecho fundamental de Eduar Armando y de sus compañeros de curso a recibir una educación aceptable en términos de calidad fue efectivamente vulnerado. Primero, porque el traslado de la profesora de química exigió distribuir la carga académica entre los demás profesores, reducir las horas efectivas de clase que cada uno impartía y fusionar grados en algunas materias. Pero, sobre todo, porque la renuencia a suplir la vacante que dejó la docente condujo a que los alumnos de décimo y undécimo grado dejaran de recibir sus clases de química, pese al interés que tenían por cursar dicha materia.

La química, se dijo antes, es una de las asignaturas que hace parte del contenido elemental que debe impartirse en la educación media académica, ya que es uno de los objetivos específicos de ese nivel de formación. Sumado a esto, se mencionó, es deber del Estado asegurar que la programación académica se organice de tal forma que los alumnos puedan profundizar en algunas materias, "la profundización en conocimientos avanzados de las ciencias naturales" "de acuerdo con su vocación e intereses como orientación a la carrera que vayan a escoger en la educación superior".

La infracción constitucional verificada en este caso aparece vinculada, así, al menos a tres eventos específicos: a que los alumnos de la IESA no hubieran tenido acceso a los contenidos básicos de su plan de estudios, a que se hubieran visto privados de la posibilidad de intensificar sus competencias en la materia de su preferencia y a la infracción del deber estatal de organizar la planta docente oficial en función del mejoramiento de la calidad.

Tales obligaciones, contempladas en la Ley General de Educación y en el Decreto 3020 de 2002, integran el contenido esencial del derecho a la educación en el ámbito interno y, por eso, podían exigirse por esta vía judicial excepcional, sobre todo cuando, como en este caso, su incumplimiento propicia un detrimento injustificado y desproporcionado de la calidad de la educación que reciben quienes merecen un trato especial consecuente con su situación de vulnerabilidad.

6.18. Adicional a esto, para la Sala es claro que el incumplimiento de esos deberes estatales supuso, también, la infracción del derecho del accionante a recibir una educación aceptable en términos de equidad. Tal vulneración iusfundamental tuvo que ver, en concreto, con que el hecho de que se le haya impedido acceder a una educación equivalente a la que se les impartió a los estudiantes de educación media de las demás instituciones urbanas y rurales, en las que sí se dictaron las clases de química.

La vulneración, en el caso concreto, del derecho a la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior

6.19. La garantía de acceso a los estudios superiores funciona en una lógica distinta a la prevista en relación con los demás niveles educativos. Mientras el ingreso a estos últimos opera como una prerrogativa general, que no puede sujetarse a ningún de tipo de condicionamiento, el acceso a las universidades aparece vinculado al mérito. Así lo establece la Declaración Universal de Derechos Humanos, al señalar que "el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos" y el PIDESC, que indica que "la enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible para todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita"

6.20. La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, adoptada en el marco de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la Unesco que se celebró en París, en 1998, se refirió a ambos criterios. Al primero, al señalar que "el acceso a los estudios superiores debería estar basado en los méritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y la determinación de los aspirantes", y al segundo, al rechazar cualquier discriminación basada en la raza, el sexo, el idioma o la religión, o en consideraciones económicas, culturales o sociales o incapacidades físicas.

Pero, además, consideró un elemento adicional, al llamar la atención sobre la forma en que la calidad de la educación que cada quien recibe en los anteriores niveles de formación incide en sus posibilidades de ingresar a la universidad. La Declaración sostiene, al respecto, que la equidad en el acceso a la educación superior requiere el fortalecimiento de su vinculación con los demás niveles de enseñanza, en concreto, con la enseñanza secundaria, y advierte que las instituciones de educación superior son "componentes de un sistema continuo (...) que empieza con la educación para la primera infancia y la enseñanza primaria y prosigue a lo largo de toda la vida. Sobre esos supuestos, concluye: "la educación superior debería seguir estando abierta a toda persona que haya finalizado satisfactoriamente la enseñanza secundaria u otros estudios equivalentes o que reúna las condiciones necesarias, en la medida de lo posible, sin distinción de edad y sin ninguna discriminación".

6.21. Esta corporación también ha valorado esos criterios al evaluar el cumplimiento del derecho a la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior.

6.21.1. En sede de constitucionalidad se ha referido, sobre todo, al principio de mérito. Así lo hizo la sentencia al declarar inexequible

Después, la sentencia C-210 de 1997 declaró inexequible el artículo 186 de la Ley General de Educación, en virtud del cual los hijos de algunos servidores públicos tenían prioridad para el ingreso y estudio gratuito en los establecimientos educativos estatales de educación básica, media y superior, sobre el mismo supuesto. La Corte advirtió que dicho privilegio vulneraba el derecho a la igualdad de oportunidades, porque supeditaba el acceso a la educación superior a cuestiones que no correspondían a los méritos académicos de los estudiantes, sino a una situación externa, que en el caso concreto era el hecho de ser " hijos de personal de educadores, directivo o administrativo, o hijos de los miembros de las fuerzas armadas y de la policía nacional, muertos en servicio activo".

En cambio, la sentencia "una odiosa discriminación entre quienes sí pueden asumir los costos del pago de los denominados "bonos" y quienes en razón de su situación económica no pueden hacerlo, surgiendo así un núcleo privilegiado, por la sola razón de su poder económico, que en nada beneficia ni contribuye al trato igualitario que inspira nuestra Carta Política" . Así, advirtió que cualquier trato discriminatorio que excluya a personas intelectualmente capaces de acceder al servicio por cuenta de un exagerado requerimiento económico vulnera su derecho a acceder en igualdad de condiciones a la educación superior, y declaró inconstitucionales las disposiciones examinadas.

La última, más reciente, estudió la tutela que formuló una mujer contra la Universidad del Valle, alegando que esta la había admitido tácitamente a uno de sus programas, al expedirle un recibo de matrícula y permitirle cursar unas materias, pese a que no había superado los exámenes de admisión.

La sentencia T-441 de 1997 se acercó al tema desde otra perspectiva. Dado que en esa ocasión se discutió el caso de una persona que no pudo ingresar a estudiar Medicina en una universidad pública porque otros postulantes que obtuvieron puntajes más bajos en el examen de admisión ingresaron a través de cupos especiales, la Corte estudió si tales mecanismos vulneraban los derechos de igualdad y a la educación de todos los colombianos.

En principio, el fallo reiteró que el mérito académico es el criterio básico para la asignación de cupos en las universidades públicas y que las pruebas de Estado son la vía para distribuir las escasas plazas disponibles entre los postulantes que obtengan las mejores calificaciones. Después, se ocupó de un punto que reviste de la mayor relevancia para los efectos del caso que ahora se estudia: la necesidad de contrarrestar las condiciones desiguales con las que los distintos aspirantes a ingresar a la universidad arriban a sus exámenes de admisión.
"La situación colombiana se ajusta a la definición del concepto de heterogeneidad estructural. En el país existen tanto zonas en las que se observan altos niveles de desarrollo en general como regiones sumidas en la más absoluta pobreza y marginación. Los habitantes de estas últimas zonas han sido tradicionalmente descuidados por el Estado en relación con su obligación de facilitarles unas mínimas condiciones de vida y de oportunidades necesarias para poder superar la situación de atraso en que se encuentran. Evidentemente, el Estado no les ha brindado a los pobladores de esas regiones servicios similares a los que les ha prestado a los naturales de otras zonas del país. La desatención estatal se extiende también al campo educativo, tanto en lo relativo a la cantidad de servicios prestados como a la calidad de los mismos. Por eso, se puede aseverar que, normalmente, los bachilleres de las zonas marginadas llegan a los exámenes de admisión con una clara desventaja con respecto a los demás examinados".
La sentencia, en efecto, admite la presencia de "desigualdades de origen" que reducen las posibilidades de que algunos colombianos accedan a la educación superior. En particular, se refiere a la forma en que las diferencias en la calidad de la educación primaria y secundaria alteran el ambiente de igualdad que los exámenes de ingreso a las universidades aspiran a asegurar. Al respecto, el fallo indicó:

Pese a eso, la Corte consideró que tal heterogeneidad no descartaba el valor de los exámenes de Estado como mecanismo neutro para la distribución de los cupos universitarios. En su criterio, el reconocimiento de la forma en que el contexto socio económico puede impactar en las oportunidades reales que ciertos estudiantes tienen de acceder a la educación universitaria justifica, más bien, la implementación de mecanismos como los cupos especiales, que contribuyen a subsanar la posición de desventaja en que esas circunstancias sitúan al aspirante a la hora de presentar las pruebas.

Establecido así que la igualdad en el acceso a la educación superior no tiene que ver solamente con el mérito y con la exclusión de criterios sospechosos de discriminación, sino también con la eliminación de las desigualdades de origen que pueden obstaculizar el ingreso a la universidad en términos de igualdad material, pasa la Sala a estudiar la infracción de este derecho en el caso concreto.

La vulneración del derecho a la educación de los estudiantes de la IESA amenaza su derecho a la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior.

6.22. El caso que ahora se estudia refleja la paradoja que supone supeditar la distribución de los cupos universitarios disponibles a la capacidad de los aspirantes, a pesar de que el Estado no les brinda a todos las herramientas necesarias para que su ingreso a la universidad sea un resultado exclusivo de su propio esfuerzo y de sus méritos académicos. En particular, confirma que la primacía del principio de mérito y la prohibición de discriminación en los procedimientos establecidos para el ingreso a la educación superior no aseguran que el acceso a ese nivel de enseñanza se produzca en un marco de la igualdad real de oportunidades, sino, apenas, que se sujete a unos parámetros objetivos consecuentes con el principio de igualdad formal.

Es esto lo que condujo a que la sentencia T-441 de 1997 definiera a los exámenes de admisión de las universidades y a las pruebas de Estado como instrumentos que, aunque aspiran a crear un ambiente de igualdad, no logran "oponerse a la notoria desigualdad con que llegan los aspirantes al sitio de realización de las pruebas". Y es, también, la perspectiva que motivó a la Sala a referirse a la forma en que las características individuales del estudiante, su contexto socioeconómico, el nivel de escolaridad de sus padres, la infraestructura de su institución educativa, la formación académica de los docentes y, por supuesto, el hecho de residir en el campo o en la ciudad pueden afectar su desempeño en los exámenes.

6.23. Admitido esto, la Sala debe insistir en las conclusiones a las que arribó al constatar la infracción del derecho del peticionario a recibir una educación aceptable en términos de calidad y equidad, puntualmente, en las que recordaron que el Estado está comprometido con la adopción gradual de medidas "deliberadas, concretas y orientadas lo más claramente posible hacia el pleno ejercicio del derecho a la educación".

La eventual infracción del derecho a la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior debe evaluarse en este último escenario, es decir, en el marco de las obligaciones concretas que tenía el Estado para el momento en que los alumnos de la IESA y la comunidad de Santa Ana reclamaron el nombramiento del profesor de química. Lo relevante, por lo tanto, es dilucidar si Eduar Armando y sus compañeros de curso podrán competir en igualdad de condiciones por un cupo universitario, aunque recibieron una educación que no se adaptó a sus necesidades (componente de adaptabilidad) y que fue deficiente en términos de calidad y equidad (componente de aceptabilidad). En otras palabras, ¿es constitucionalmente válido que los alumnos de la IESA resignen sus posibilidades de acceder a la educación superior a los resultados que obtengan en las pruebas de Estado, a pesar de las graves falencias que afectaron su proceso educativo?

6.24. La Sala estima que no y que, en cambio, la desatención de los compromisos estatales en la prestación del servicio de educación media académica que se les impartió al accionante y a sus compañeros defrauda sus expectativas legítimas de obtener un cupo en una universidad oficial e impacta de manera negativa y desproporcionada en sus planes de vida. Por eso, supone una amenaza cierta y actual de su derecho a la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior.

Se trata de una amenaza, y no de una infracción iusfundamental consumada, porque los afectados cuentan con la posibilidad de volver a presentar sus pruebas de Estado para aspirar a un cupo que les permita continuar con su proceso educativo, como se lo habían propuesto. Por eso, la orden de protección que se impartirá en este caso buscará asegurar que Eduar Armando y los alumnos de la IESA que se encuentran en sus mismas condiciones cuenten con la opción de someterse nuevamente a las pruebas del Icfes, habiendo cursado, esta vez, los contenidos curriculares necesarios para ello.
La Secretaría Departamental del Huila desatendió las obligaciones que la comprometen con la garantía de la adaptabilidad y la aceptabilidad de la educación que se imparte en su territorio.
Antes de resolver lo pertinente, la Sala se referirá a la responsabilidad de la Secretaría de Educación demandada en las infracciones constitucionales que acaban de verificarse, teniendo en cuenta las razones que condujeron a que el funcionario judicial de instancia declarara improcedente el amparo reclamado.

6.25. En aras de asegurar que el servicio educativo que se presta en las entidades territoriales satisfaga los estándares mínimos en materia de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, la Ley 715 de 2001 les asignó a las secretarías departamentales funciones de respeto, protección y cumplimiento, entre las que se cuentan las de i) velar por la calidad de la educación en su respectivo territorio; ii) fomentar la investigación, innovación y desarrollo de currículos, métodos y medios pedagógicos y iii) poner en marcha los programas que se requieran para mejorar la eficacia, la calidad y la cobertura educativa.

Todas estas desarrollan la obligación general, contemplada en la Ley 115 de 1994, de dirigir, planificar y prestar el servicio educativo en los niveles de preescolar, básica y media en condiciones de equidad, eficiencia y calidad.

6.26. Examinada la conducta de la demandada en esta perspectiva, la Sala encuentra que incumplió los deberes que le incumbían frente a la satisfacción del derecho a la educación de los estudiantes de la IESA. No solo porque se negó a nombrar el docente de química que requería la institución. También, porque no adoptó ninguna otra medida encaminada a remediar los inconvenientes que causó el traslado de la anterior maestra, ni le concedió la menor importancia a que los estudiantes se hubieran visto obligados a desplazarse los fines de semana para recibir sus clases ni a que algunos de ellos estuvieran contemplando la posibilidad de abandonar su proceso educativo.

La negligencia de la Secretaría se advierte al considerar que ni siquiera respondió a las solicitudes formuladas por los alumnos y por sus padres. Tal situación fue verificada en el fallo objeto de revisión, aunque el juez de instancia consideró, en flagrante desconocimiento de la jurisprudencia constitucional , .

Sobre ese punto solo hace falta reiterar la regla jurisprudencial consignada en el fundamento jurídico 4.9. de esta providencia: la aplicación de las pautas normativas sobre la organización de la planta de personal docente no puede conducir, bajo ninguna circunstancia, a saturar las aulas de clase, a modificar los planes de estudio, a reducir la intensidad horaria ni a alterar, de ninguna manera, los recursos que aseguran la disponibilidad, la accesibilidad, la adaptabilidad o la calidad del servicio educativo.
El rector de la IESA adoptó las medidas a su alcance para conjurar la crisis que enfrentó la institución, tras el traslado de la docente de química
El argumento que la Secretaría de Educación planteó en sede de tutela, esto es, el relativo a la escasez de los recursos disponibles para atender las necesidades educativas de los habitantes de su jurisdicción, tampoco excusa este tipo de situaciones. Establecer prioridades y canalizar los medios disponibles hacia la satisfacción de las necesidades inmediatas de quienes demandan la atención del Estado resulta razonable y constitucionalmente válido, pero esa priorización no puede conducir a sacrificar los niveles de aceptabilidad educativa que se han alcanzado en determinada institución o región. Como se expuso antes, la prohibición de regresividad intrínseca a la satisfacción de las facetas positivas de los derechos sociales impide desmontar las medidas adoptadas para avanzar en la garantía de estos derechos, mucho menos, cuando no se han considerado otras alternativas posibles.

De todas formas, el traslado de la profesora que dictaba la clase de química en la IESA no supuso el desmonte de una prerrogativa concreta, sino el desconocimiento del nivel mínimo de protección que formalmente se debe asegurar a los estudiantes de educación media académica, según lo que el legislador ha definido al respecto. Fue en ese contexto que la actuación de la entidad vulneró los derechos del peticionario en el caso concreto.

Los argumentos del juez de instancia

6.28. Los juicios subjetivos que emitió el juez de instancia al declarar la improcedencia de la acción de tutela desconocen el marco normativo aplicable al asunto en estudio y las reglas jurisprudenciales ampliamente reiteradas en la materia, pero sobre todo, reflejan una insensibilidad que contrasta con la especial tarea de protección que incumbe a los jueces de tutela en su labor de velar por la integridad y la supremacía de la Carta a través de la protección de los derechos fundamentales.
La protección que se concederá en este caso.
Para la Sala, es inaceptable que un juez constitucional critique a un peticionario por el solo hecho de haber acudido a la acción de tutela, y que en lugar de estudiar la petición de amparo con la dignidad que le exige su investidura, le reproche su supuesto rol en la garantía del derecho fundamental cuya protección reclama. Sobre todo, inquieta que tales críticas se dirijan a un menor de edad que promovió la acción para reclamar a nombre suyo y de su comunidad el cumplimiento de una de las obligaciones que contribuye en mayor medida a la materialización de los fines del Estado: la prestación del servicio educativo.

Las recriminaciones que plasmó el juez en la providencia objeto de revisión, además de descontextualizadas e injustas, denotan un absoluto desconocimiento de la Carta y de los compromisos que esta les impone a las autoridades públicas en relación con la salvaguarda del interés superior del menor y el cumplimiento de la función social de la educación. Ese tipo de juicios, que en nada contribuyen a la administración de justicia, dejan una impresión lamentable acerca de quien debería ser el principal interesado en propugnar por los valores constitucionales y los intereses de los habitantes de su jurisdicción.

6.29. La Sala pudo constatar que la Secretaría de Educación del Huila vulneró el derecho a la educación de Eduar Armando Bastidas, en sus facetas de adaptabilidad y aceptabilidad, debido a que no adoptó las medidas necesarias para asegurar su permanencia en el sistema educativo, ni para garantizar la calidad de la educación que estaba recibiendo. Esas circunstancias condujeron a que, también, se infringiera su derecho a acceder a la educación superior en igualdad de oportunidades.

Dado que la planta docente de la institución no cuenta en la actualidad con un profesor que pueda dictar el área de química a los estudiantes de décimo y undécimo grado de la Institución Educativa Santa Ana, la Sala ordenará proveer un docente que cumpla con esa tarea, para garantizar el derecho fundamental a la educación de los alumnos que cursarán esos niveles en el futuro. En consecuencia, la Secretaría de Educación del Huila deberá adoptar las medidas presupuestales y administrativas necesarias para asegurar que la institución cuente con un docente que dicte el área de química en los dos grados de educación media, previo al inicio del próximo año escolar.

6.30. Esto, sin embargo, no protege a los estudiantes cuyo derecho a la educación fue vulnerado por cuenta de la ausencia del docente de química durante el último año. En este sentido, hace falta hacer unas precisiones adicionales.

En consecuencia, la Sala dispondrá que, una vez se posesione el docente de química que deberá ser vinculado a la IESA en cumplimiento de esta providencia, el rector de la Institución Educativa Santa Ana deberá adoptar las medidas logísticas y administrativas que estime pertinentes para asegurar que el accionante y los demás estudiantes que se encontraban en su misma situación pero no interpusieron acción de tutela, asistan a las clases de química que se impartirán en el plantel educativo el próximo año, para actualizarse en los contenidos curriculares a los que no tuvieron acceso.
RESUELVE:
El rector deberá anunciar lo que decida sobre el particular antes del inicio del año lectivo 2014, para que, dentro de un plazo razonable, los interesados en tomar las clases manifiesten su interés al respecto y conozcan la programación respectiva. Tal orden, sin embargo, no limitará la posibilidad de que el rector pacte con ellos una alternativa de nivelación que se ajuste a sus necesidades y que satisfaga plenamente su derecho fundamental a recibir una educación aceptable. Para ello contará con el acompañamiento de la personería municipal de Colombia y del Defensor del Pueblo, quienes, además, deberán verificar que la Secretaría de Educación del Huila facilite ese proceso, autorizando las horas extras que se requieran en caso de que se opte por esta última alternativa.

Con fundamento en las consideraciones expuestas en precedencia, la Sala Novena de Revisión de la Corte Constitucional, administrando justicia en nombre del pueblo y por mandato de la Constitución.

la sentencia proferida por el Juzgado Único Promiscuo Municipal de Colombia, Huila, el doce (12) de abril de dos mil trece (2013), que declaró improcedente el amparo invocado por Eduar Armando Bastidas y, en su lugar, Primero: REVOCAR AMPARAR su derecho fundamental a la educación, en sus facetas de adaptabilidad y aceptabilidad, y su derecho fundamental a la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior, con efectos inter comunis, según lo advertido en la parte motiva de esta providencia.

Como consecuencia de lo anterior, ORDENAR a la Secretaría de Educación del Huila la adopción de las medidas presupuestales y administrativas necesarias para asegurar que, previo al inicio del próximo año escolar, la Institución Educativa Santa Ana del municipio de Colombia, Huila, cuente con un docente que dicte el área de ciencias naturales - química en los dos grados de educación media.

Tercero. DISPONER que, como consecuencia del amparo concedido en este caso y una vez se haya designado al nuevo docente de química según lo ordenado en el numeral anterior, el rector de la Institución Educativa Santa Ana deberá adoptar las medidas logísticas y administrativas que estime pertinentes para asegurar que el accionante, Eduar Armando Bastidas, y los demás estudiantes que se encontraban en su misma situación pero no interpusieron acción de tutela, asistan a las clases de química que se impartirán en la Institución Educativa Santa Ana durante el próximo año, con el objeto de actualizarse en los contenidos curriculares a los que no tuvieron acceso por cuenta de la infracción constitucional verificada en este caso. Tales medidas deberán anunciarse antes del inicio del año lectivo 2014, para que, dentro de un plazo razonable, los estudiantes interesados en tomar las clases manifiesten su interés al respecto y conozcan la programación respectiva. Dicha orden no limita la posibilidad de que, en el marco de un proceso consensuado, el rector y los estudiantes interesados diseñen una alternativa de nivelación que se ajuste a las necesidades de estos últimos y que satisfaga plenamente su derecho fundamental a recibir una educación aceptable. La Secretaría de Educación del Huila deberá facilitar este proceso, autorizando las horas extras que hagan falta para lograr dicha nivelación.

a la Secretaría de Educación del Huila sobre la necesidad de ajustar sus decisiones a los parámetros normativos y jurisprudenciales que determinan la responsabilidad del Estado en la garantía del núcleo esencial del derecho fundamental a la educación. En particular, la Secretaría deberá considerar que sus decisiones sobre la organización de la planta docente del departamento deben valorar las particularidades de las regiones y sus grupos poblacionales y los propósitos de aumento de cobertura, calidad y eficiencia del servicio a los que alude el Decreto 3020 de 2002.

Sexto: al Ministerio de Educación para que, en el marco de los planes y proyectos que ha diseñado con el fin de brindarles asesoría y acompañamiento a las secretarías de educación de las entidades territoriales, las capacite sobre sus responsabilidades en la adopción de medidas destinadas a asegurar la disponibilidad y aceptabilidad de la educación que se presta en las zonas rurales del país, siguiendo los parámetros normativos y jurisprudenciales reseñados en esta providencia.

Por Secretaría General, líbrense las comunicaciones de que trata el artículo 36 del Decreto 2591 de 1991.

Notifíquese, comuníquese, insértese en la Gaceta de la Corte Constitucional y cúmplase.

LUIS ERNESTO VARGAS SILVA

Magistrado

MARÍA VICTORIA CALLE CORREA

Magistrada
Con salvamento parcial de voto
MAURICIO GONZÁLEZ CUERVO

Magistrado

MARTHA VICTORIA SÁCHICA MÉNDEZ

Secretaria

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El artículo 67 de la Constitución reconoce en la educación una doble condición de derecho y de servicio público que busca garantizar el acceso de los ciudadanos al conocimiento, a la ciencia y a los demás bienes y valores culturales.

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Las causas del crimen son diversas, pero es verdad que hay una relación entre la inseguridad y el diseño, planificación y gestión urbana deficientes.

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