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Fons, M. (2001). Aprender a leer y a escribir. En M. Bigas y M. Correig (Eds.), Didáctica de la lengua en la educación infantil (pp. 156-178). Síntesis Educación.

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Tolchinsky, A. & Simó, R. (2001). Capítulo 5: Escribir y leer a través del curriculum En: Escribir y leer a través del currículum. Universidad de Barcelona.

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Bereiter, C & Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y aprendizaje, 58, 43-64.

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Bronckart, J. P. (2007). La enseñanza de lenguas: Para una construcción de las capacidades textuales. En Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas (pp. 133-145). Miño y Dávila.

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En base a la crítica a la concepción representacionalista, en la cual el lenguaje tiene una gramática proposicional que refleja la lógica del mundo y sus actividades comunicativas, de una forma natural. Se da el interaccionismo socio-discursivo, el cual postula que las producciones del lenguaje delimitan las acciones verbales, siendo efectivas al usarse en el marco de la lengua natural, utilización de los géneros de textos y el contexto, para crear un texto empírico.

Con esto se puede diseñar un proceso didáctico ideal. Las secuencias didácticas son instrumentos aptos para reorganizar la progresión y el tiempo didáctico. Estas secuencias se dan a través de clases centradas en un género textual y en sus problemas técnicos. Esta se puede dividir en tres fases, la primera efectuada a partir de una consigna clara sobre el objetivo y el para qué. la segunda fase considera las dificultades que se puedan presentar, para así trabajarlas en talleres, para que en la última fase se le de una nueva consigna donde debe escribir un nuevo texto del mismo género trabajado, con el fin de medir los efectos de trabajo en los módulos anteriores.

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Se presenta un instrumento pedagógico para enseñar los géneros de texto, las secuencias didácticas, estas hacen relevante la lectura del texto. El autor Bronckart (2007) nos muestra la importancia de darle un significado concreto a la producción colectiva de los géneros, pero no cualquier género, sino uno que sea socialmente útil para el estudiante y así poder enseñarlo a través de las secuencias didácticas, que se dividen en módulos para trabajar el género seleccionado y además “se tienen en cuenta las dificultades observadas durante la producción inicial y se trabaja en talleres” (2007, p. 144) para luego aplicar lo aprendido a través de una nueva producción a partir de una nueva consigna, cambiando del tradicional reescribir.

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Barton, D., & Hamilton, M. (2004). La literacidad entendida como práctica social. En Escritura y sociedad: Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas (pp. 109-132). Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.

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La literacidad es una práctica social, localizada en el espacio entre el pensamiento y el texto. La literacidad se vuelve un recurso comunicativo que se hace efectivo en las relaciones sociales. Tiene múltiples funciones en una actividad dada, y para cada uno de los participantes en un evento letrado.

Los eventos letrados son actividades observables repetidas y regulares que surgen y son formadas por la práctica, que existen en un contexto social. Evidencian cómo los textos encajan en las prácticas de la vida de la gente. A medida que participan en diferentes eventos letrados, las redes sociales, describen cómo se relacionan las personas dentro de los grupos sociales, asumiendo roles y distintas identidades.

Las relaciones sociales se basan en relaciones de poder, instituciones o relaciones

La unidad básica de esta teoría son las prácticas letradas, un constructo cultural y social, estas son conductas culturales generalizadas del uso de la lengua escrita, mediadas por instituciones y relaciones de poder. Esto produce literacidades más y menos visibles, las vernáculas. Se encuentran en constante cambios según las necesidades del contexto, y las nuevas se adquieren con frecuencia por medio de aprendizajes informales.

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Me parece relevante el entender "la literacidad como un recurso comunicativo" (Barton & Hamilton, 2004, p. 116). Y como el autor muestra que el vivir en una sociedad letrada, las prácticas letradas que existan en ellas “están modeladas por las instituciones sociales y las relaciones de poder” (p. 113), algo de lo cual uno no es consciente hasta que se lo comienza a cuestionar. También me parece importante la gran diferencia de cómo se aprenden las prácticas letradas, asociadas a la enseñanza formal, y las prácticas vernáculas, asociadas a una enseñanza más informal, siendo estas a mi parecer las que más aprendemos en nuestro día a día.

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Siento que fue un texto que tenía un fin más informativo, que si bien considero relevante algunos puntos, creo que no fue del todo educativo, para decir que aporta a mi formación como docente, creo pudo haber sido mucho mejor para fomentar esta curiosidad por investigar o saber más del tema. Aunque esto igual puede ser una motivación para buscar más sobre la literacidad entendida como práctica social.

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Flower, L., &  Hayes, J. (1996). Teoría de la redacción como proceso cognitivo. Textos En Contexto.

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Se utiliza el análisis de protocolos, este da una idea detallada del proceso de composición, pero no siempre se especifica el orden del proceso. El acto de redactar implica los elementos del ambiente de trabajo, la memoria a largo plazo del escritor, procesamiento activo y atención consciente, recuperar, reorganizar o adaptar la información, la planificación y los procesos de escritura.

También existen puntos que afectan el proceso de composición del texto en desarrollo con las elecciones textuales que determina y limita lo que sigue: la traducción, entendida como el proceso de convertir las ideas en significado a través de un lenguaje visible. Para esto el escritor necesita manejar las exigencias genéricas y formales del lenguaje. De lo contrario produce una mala planificación o errores. Y la revisión, proceso en el cual los escritores controlan y verifican, el proceso y progreso de su escrito. Esto está determinado por los objetivos y hábitos del escritor.

En la tarea escolar la escritura se debe presentar como un problema retórico, ya que este influye en el desempeño del escritor. Se debe considerar que a medida que redactan vuelven continuamente sobre sus pasos, en un proceso recursivo. Se produce un cambio del paradigma tradicional del producto escrito basado en etapas dadas en una secuencia lineal y jerárquica.

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Este texto me pareció muy relevante, ya que el autor muestra cómo el proceso de redacción no es siempre lineal, sino que a medida que los escritores componen sus escritos, vuelven continuamente sobre sus pasos, para reorganizar ideas u objetivos (Flower & Hayes, 1996), y no por eso es malo, de hecho es algo que pasa generalmente y se corrobora con el análisis de los protocolos. Por lo tanto, los escritores “crean una red jerárquica de objetivos guía” (Flower & Hayes, 1996, p. 7) los cuales pueden modificar al momento de redactar, ya que se trata de un proceso recursivo.

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Es un texto bastante interesante, ya que plantea un nuevo método de enseñanza de géneros de texto que se enfoque en los géneros útiles para el estudiante, algo que no es común en las aulas de clases, en general siempre se enseñan géneros que no son de uso cotidiano. Es importante que se haga un énfasis en los nuevos géneros que surjan, considerando que a veces son variaciones de estos mismos, por lo que este enfoque permite un aprendizaje más útil para los alumnos, está hecho para que se le dé un tiempo adecuado a la enseñanza de cada género y no solo quede en una clase, porque puede ocurrir que ciertos estudiantes solo aprendan de manera insuficiente cada género, es por eso que me parece un buen texto para ver desde otra perspectiva la enseñanza del género, además de enfocarse y corregir dificultades que puedan tener en el proceso de aprendizaje a través de los talleres. Sin embargo, siento que está muy condensada o resumida la información, por lo que deja con ganas de saber más detalles de esta metodología, pero esto permite motivar a informarse más del tema.

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Considero que fue un texto interesante al producir que me cuestione como la enseñanza tradicional es tan exigente en cumplir con un paso a paso en la lectura, tomando como algo malo el volver a pasos anteriores en el proceso de redacción, y ahora ver que esta recursividad es propia de escritores maduros, es lo que produce una reflexión del cómo se esta enseñando la escritura y el cómo se debe cambiar adoptando una mirada en la cual el proceso de escritura no siempre es lineal, y se debe fomentar que los y las alumnas vuelven en sus pasos y reorganicen o modifiquen si es necesario objetivos o ideas para mejorar su redacción.

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Se presentan dos modelos de procesos de composición escrita: decir el conocimiento y transformar el conocimiento. El primero se refiere a la generación de texto a partir de un tópico y género conocido, sin necesidad de un plan coherente, describe el proceso de composición de los escritores novatos, que se basa en la producción directa de lo que ya está en su mente, sin considerar objetivos o intereses. El segundo modelo implica un proceso complejo de solución de problemas que implica el análisis del problema, establecimiento de objetivos y transformación del conocimiento, describe el proceso de los escritores expertos, que implica la interacción entre el espacio del contenido y el espacio retórico para producir cambios en el contenido y en la organización del conocimiento del escritor. Este modelo implica más planificación, adaptación al público y revisión. El desafío para la educación es ayudar a los estudiantes a desarrollar este modelo y así mejorar su capacidad para transformar el conocimiento en su escritura. Por esto se da importancia a comprender las representaciones mentales de los escritores y cómo influye en su capacidad para escribir, para guiar el proceso a través de intervenciones educativas desde un modelo de decir el conocimiento hacia un modelo de transformación del conocimiento, propia de escritores maduros.

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El texto muestra cómo el proceso de escritura se puede dividir en dos modelos distintos, que se diferencian en el nivel de procesamiento de la información. Lo que es relevante de entender como en el modelo de escritores inmaduros, de decir el conocimiento la información no se procesa, como menciona Bereiter y Scardamalia (1992) "exime al escritor de la necesidad de un control o un plan coherente" (p. 46), en cambio el modelo de transformación del conocimiento, busca que no solo piensen la información, sino que también la organicen y representen mentalmente según objetivos, antes de escribir el producto final, ya que "el texto escrito correspondería solo a una parte de las representaciones mentales" (p. 54). Y cómo los docentes deben analizar estas representaciones mentales en los procesos de escritura de los estudiantes, para guiarlos y andamiar desde un modelo de decir el conocimiento hacia la transformación del conocimiento, propia de escritores maduros.

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Es un texto interesante, al mostrar la importancia e incentivar el entender cómo los alumnos generan o no las representaciones mentales, para de este modo identificar deficiencias y ayudarlos a mejorar a través de diversas intervenciones educativas. Permite cambiar la mirada de sólo analizar y reflexionar ante el escrito, ahora considerar también aspectos cognitivos que trabajan en el proceso de escritura, y su gran influencia a la hora de textualizar.

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Didactext. (2003). Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos. Didáctica lengua y literatura, 15, 77-104.

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Se presenta un modelo para la producción de textos escritos que se basa en la propuesta de Hayes y Flower (1980), enfatizando la importancia de considerar y agregar factores agregando culturales y contextuales que influyen en la escritura, así como también los procesos cognitivos involucrados en el proceso de escritura. El modelo se representa mediante círculos concéntricos, con el círculo exterior que representa el entorno cultural, debido a que los textos se dan e influyen en un contexto histórico, cultural y social. El círculo medio que representa los contextos de producción y el círculo interior que representa al individuo, como productor de textos influenciado por su memoria, motivación, estrategias cognitivas y metacognitivas.

Por otro lado, basado en el modelo de memoria cultural de Hayes, el cual dice que las representaciones mentales se producen y activan con mediación cultural, y el modelo de memoria operativa de Baddeley & Hitch, que incluye información lingüística y visual, y otras relacionadas a la audición, tacto y sabor. Evidencia lo esencial que es este sistema de memoria para la realización de tareas cognitivas complejas, como la comprensión de los textos.

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Propone un modelo sociológico, pragmático y didáctico para la producción de textos escritos, que considera las dimensiones cognitivas, afectivas y sociales que influyen en la producción, así como las competencias necesarias para la comunicación efectiva para enseñar la escritura, y también conocer las normas de textualidad para orientar la enseñanza de la producción de textos y la revisión de los ya textualizados.

Enfatiza la importancia de reconocer que los “procesos mentales implícitos tienen necesariamente un componente emocional” (Didactext, 2003, p. 88), como la memoria, la planificación y las estrategias cognitivas y metacognitivas, por lo que la motivación y las emociones tienen un papel esencial en las tareas de escritura.

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El texto es relevante porque presenta un modelo que considera factores culturales y socioemocionales en la producción de textos, algo que antes no se tomaba en cuenta. También enfatiza la importancia de tener un enfoque didáctico el cual "propugna una perspectiva de intervención, y no sólo de observación, en los procesos de enseñanza / aprendizaje" (Didactext, 2003, p. 79), así como también el fomentar la creatividad de los estudiantes en la producción de textos, para mejorar la competencia comunicativa y la calidad de los textos producidos.

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Villalón, M. (2008). Cap. 8: Entorno familiar y alfabetización inicial. En: Alfabetización inicial: claves de acceso a la lectura y escritura desde los primeros años. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica.

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El autor destaca la importancia e influencia que tiene el entorno familiar en el desarrollo de la alfabetización temprana de los niños, como lo es “la interacción verbal y gestual de los adultos con los niños” (Villalón, 2008, p. 166).  Presentando distintos entornos familiares, según su nivel educacional y económico, y las consecuencias que tienen en el desarrollo de la alfabetización de los niños. En los cuales según los estudios, se evidencia que familias con mayor nivel educacional y mejores ingresos dedican mayor tiempo a actividades de juego en las que se utiliza el lenguaje oral y material escrito. Por lo que ciertas prácticas y entornos familiares promueven un mejor desarrollo de la alfabetización en los niños. Finalmente, se presentan “programas de intervención dirigidos a apoyar a los padres en su labor educativa” (p. 176) centrados principalmente en la población infantil con más factores de riesgo respecto a su nivel de alfabetización. Estos tienen un enfoque en superar el analfabetismo en las familias a través de oportunidades de aprendizaje y en fomentar el rol educador en los padres.

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La información que proporciona el texto es relevante porque muestra cómo las diversas investigaciones y estudios evidencian que “para alcanzar un efecto óptimo en el desarrollo infantil se requiere de la influencia combinada de un apoyo familiar de calidad y de una experiencia de calidad en el centro educativo” (Villalón, 2008, p. 180), por lo que el entorno familiar y educativo se complementan de tal manera que ambos resultan indispensable para el buen desarrollo del estudiante. Además, muestra como se tiene una falsa creencia basada en el modelo sociocultural de la sociedad de que las familias de menores recursos carecen de conocimientos y destrezas para educar a sus hijos, a lo que el autor muestra que en verdad estas familias tienen otras creencias y expectativas diferentes a otros entornos familiares. Pero esto puede cambiar en favor al buen desarrollo de los niños con ayuda de programas de intervención.

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Es un texto interesante y que si bien ya tenía conocimiento del valor de la complementariedad del ámbito familiar y educativo para el buen desarrollo del estudiante, no he leído muchos artículos que lo comprueben, por lo que esta lectura complemento y profundizó ideas previas que tenía sobre el tema, además de mostrarme cómo pueden implementarse programas para que las familias se conviertan en una ayuda e influencia positiva en la educación de los niños y niñas, sin importar su nivel socioeconómico y educativo. Pero también me cuestiono donde se realizan estos programas, cómo se accede a ellos, donde se puede buscar información de estos, ya que desde mi punto de vista desconozco la información de estos, y es algo que debería ser de conocimiento y estar visible para todas las personas. Esto me hace preguntar si realmente esto se aplica o solo queda en la teoría.

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El texto destaca la influencia que tiene la edad y la madurez como capacidades previas para el aprendizaje de la lengua escrita, así como también, la motivación y otros procesos cognitivos periféricos para el aprendizaje de la lectura, y otras influencias como lo son los distintos contextos que proporcionen experiencias de contacto y uso de la lengua escrita y la interacción con adultos alfabetizados para desarrollar el aprendizaje, ya que “Se aprende a leer, leyendo y se aprende a escribir, escribiendo” (Fons, 2001, p. 173). Por otro lado, se explican tres fases para el desarrollo de la lectura basados en Frith (1989) la fase logográfica, en la cual se interesan por lo escrito y se reconocen globalmente algunas palabras, la fase alfabética, donde interpretan el código alfabético de la escritura y relaciones grafo-fónicas, y la fase ortográfica, donde se combinan la capacidad de descifrar la lectura global para una lectura fluida.Y basados en Teberosky (1999) mencionan cinco fases para el desarrollo de la escritura: escribir como reproducción del acto, escribir como producción formalmente regulada, escribir como producción controlada por segmentación silábica y posteriormente como segmentación silábico-alfabética, y finalmente, escribir como producción controlada por la segmentación alfabético-exhaustiva. También se explican dos grandes métodos de enseñanza, basados en los procesos mentales necesarios para aprender a leer y a escribir. La primera que comienza por sintetizar en unidades mínimas el lenguaje y la otra que busca analizar el sentido de las unidades del lenguaje.

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Es relevante la información que entrega el texto, al adoptar una mirada en que se debe considerar la importancia e influencia de las concepciones previas y las características del entorno de los estudiantes en su proceso de aprendizaje de la lectoescritura. Para así fomentar espacios ricos en recursos, donde los niños puedan interactuar de manera directa con el uso del lenguaje. También el que destaque la importancia del rol del profesor, el cual debe “partir de los conocimientos que tiene cada niño sobre todo aquello que se refiere a la letra impresa -no de una programación preestablecida- para organizar las actividades de enseñanza y de aprendizaje que permitan aprender a leer y a escribir de manera significativa” (Fons, 2001, p. 175).

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Es un texto que va alineado con el anterior de Villalón (2001), ya que en ambos se marca la importancia e influencia de los distintos ámbitos de la vida del niño, tanto el educativo como el familiar, para su aprendizaje. Este texto me enseñó que también es una experiencia de aprendizaje el solo hecho de que un niño a temprana edad imite el leer un texto, al igual que una persona alfabetizada, debido a que son estos acercamientos progresismo con el mundo letrado los que generan interés y motivan al niño por aprender lectoescritura. Por lo que, no se debe subestimar estas interacciones, por el contrario se deben fomentar desde edades tempranas.

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Condemarín, M. y Chadwick, M. (1991). La escritura creativa y formal (3a. ed.). Andrés Bello.

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Solís, M., Suzuki, E., y Baeza, P. (2011). Capítulo 3: Estrategias de lectura y escritura. En: Niños Lectores y Productores. Santiago de Chile: Ediciones UC.

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El texto habla sobre la importancia de promover  “Una pedagogía integral de enseñanza de la escritura supone dos etapas: aprender a escribir y escribir en forma significativa.” (Condemarín y Chadwick, 1991, p. 95). A través del modelo script que se da en tres etapas, la primera en el aprendizaje de la letra, en esta se enseña las diferentes letras del alfabeto, respecto a su trazado, con el uso de guirnaldas base para modelar las letras, comenzando con la m y finalizando con la s,r y x. Después, como “generalmente los alumnos que han aprendido la modalidad script buscan una manera personal de ligar las letras, lo que constituye una de las causas de ilegibilidad de la escritura. La sistemática del ligado impide que el niño invente trazados erróneos o complicados” (Condemarín y Chadwick, 1991, p. 102), para esto se incluye cada letra en una guirnalda para facilitar la unión, primero con las vocales, y luego proseguir con las otras, este aprendizaje facilita la soltura y flexibilidad del movimiento de izquierda a derecha. Por último, posterior a que el niño haya aprendido las letras y el ligado, alcanzando un cierto grado de flexibilidad y distensión del movimiento, se comienza a aprender la regularidad de la escritura, esta permite mantener una alineación, proporción, tamaño, inclinación y espacios uniformes en la escritura, es decir, lograr una escritura clara, legible y estética. Lo que conlleva a la diagramación, donde se organiza visualmente un texto en una página, incluyendo títulos y subtítulos, respetando márgenes, la alineación del texto con las separaciones entre párrafos, además de incluir otros elementos visuales como imágenes, lo cual se puede aprender con el modelado de distintos textos con diagramación.

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El texto habla del proceso de enseñanza de la escritura inicial, en específico, la escritura en manuscrita. Lo cual es relevante porque explica paso a paso cómo enseñar y fomentar el aprendizaje de las formas de las distintas letras del abecedario, con cuales comenzar y terminar, a través de guirnaldas base, también muestra cómo enseñar a ligar las letras, por último la regularidad de la escritura, es decir, enseñar la  “regularidad de alineación, proporción, tamaño, inclinación y espaciado” (Condemarín y Chadwick, 1991, p. 104). Permitiendo promover y lograr en el alumnado una escritura más clara y legible.

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Se presenta un tema del cual no tenía mucho conocimiento anteriormente, ya que es algo que se utiliza tradicionalmente en la enseñanza inicial de la escritura pero no se cuestiona el porqué se enseña de esta manera o con esta progresión, por lo cual, este texto me permitió poder analizar las formas en que se enseña a escribir en las aulas de práctica o la forma en que se me enseño a mi cuando pequeña, y de qué maneras se puede promover una adecuada enseñanza de estas, basadas en las actividades presentes en el texto como las guirnaldas de base.

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El texto habla de dos temas importantes, el proceso de lectura y el de escritura. Respecto al proceso de lectura, una de estas estrategias que se presenta es la lectura en voz alta por el docente, de un texto. Durante la lectura “es el momento para que el profesor/a les enseñe a sus alumnos/as estrategias específicas de lectura, conceptos acerca de lo impreso, cómo funcionan los textos y el vocabulario” (Solís et al., 2011). Luego se continúa con la lectura compartida, donde todos los estudiantes participan de la lectura de un texto. Para esto el profesor guía a los estudiantes y les enseña estrategias de lectura para que puedan comprender el texto. Después se pasa a la lectura guiada, que apoya a los estudiantes en el desarrollo de comportamientos de lectores eficaces, para que logren leer de forma independiente. El rol del profesor en la lectura guiada es el de retroalimentar a los alumnos. Por último, la lectura independiente, para que los estudiantes practiquen las estrategias de lectura aprendidas.

La segunda parte del texto habla de las estrategias de la enseñanza de la escritura, comenzando por la implementación de la escritura interactiva, como una estrategia colaborativa, en la cual el profesor modela habilidades de lectura y escritura mientras construyen un texto junto al alumnado. Esta promueve una fuerte conexión entre la lectura y la escritura. También habla de la escritura independiente, que permite a los estudiantes producir textos escritos de manera autónoma y con diferentes propósitos. A través de esta los alumnos pueden aplicar los conocimientos que se han trabajado.

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Busca promover una enseñanza progresiva de la responsabilidad en la lectura de los estudiantes, esto quiere decir que se comience modelando la lectura en que el profesor cumpla un rol mayoritario y el alumnado un rol pasivo, en el cual su aprendizaje se centra principalmente en escuchar y ver las estrategias de lectura que modela el docente (Solís et al., 2011), luego puedan implementar de manera paulatina hasta conseguir una lectura independiente, propia de lectores expertos, así como también, promover la escritura interactiva, donde el docente modele estrategias de lectura y escritura, de manera que el alumnado pueda aplicar los conocimientos adquiridos por medio de una escritura independiente, donde “tienen la posibilidad de crear, expresarse y comunicarse a través de la escritura. Es una instancia donde pueden experimentar por sí mismos el valor y la función que tiene la escritura en nuestra sociedad” (p. 128).

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Es un texto importante para poder entender la forma en que se enseñara la lectura y escritura en los estudiantes, ya que al proporcionar consejos, como actividades para implementar las distintas estrategias en el aula para promover la transferencia progresiva de la responsabilidad, como mencionar información importante sobre la selección de textos apropiados, permite mejorar la enseñanza de estrategias de comprensión lectora y promover la creación de ambientes cómodos para acercar a los alumnos a la lectura y poderla practicar de manera regular, asi como también la escritura.

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Castellá, J. (1996). Las tipologías textuales y la enseñanza de la lengua: Sobre la diversidad, los límites y algunas perversiones. Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 10, 23-31.

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Tolchinsky, A. & Simó, R. (2001). Capítulo 8: La escuela en los procesos de alfabetización En: Escribir y leer a través del currículum. Universidad de Barcelona.

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Ávila, N., Espinosa, M. y Figueroa, J. (2020) Retroalimentar para enseñar a escribir: 5 Principios para una retroalimentación efectiva de la escritura. Centro Justicia Educacional.

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El texto comienza explicando que “la escritura escritura ocurre como una serie de procesos recursivos” (Bereiter & Scardamalia, 1987; Didactext, 2015; Flower & Hayes; 1981, Hayes, 1996, como se citó en Ávila et al., 2020, p. 3). El cual se compone por la planificación, revisión y textualización. Centrando el contenido del texto en el proceso de revisión. En específico, como el o la docente ayuda al estudiante a revisar y mejorar su texto a través de la retroalimentación, esta se basa en cinco principios: Variedad de focos, al revisar distintos aspectos del texto como estructura, ortografía, creatividad, organización, etc. Variedad de modos, donde la retroalimentación no es solamente tachar los errores y reescribirlo correctamente, sino que promover preguntas e invitaciones a reflexionar o sugerencias para mejorar. Promoción del aprendizaje, en el cual la retroalimentación sea clara, concreta, utilice metalenguaje y explique cómo mejorar, aquí entra otro de los principios, que busca equilibrar los juicios de valor, buscar destacar lo bueno y no solo lo malo. Por último, la entrega oportuna, esta busca que los/as docentes “retroalimente versiones intermedias o borradores de los textos, de modo que los estudiantes utilicen esta información para

revisar y mejorar la versión final” (Ávila et al., 2020) y no solo al momento de calificarla, promover espacios intermedios donde puedan revisar lo que llevan hasta el momento antes de su entrega final.

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El texto aporta una información relevante a la formación docente, ya que si bien habla de los principios e importancia de la retroalimentación de los textos que realicen los/as estudiantes, esto también se puede aplicar a otras asignaturas, ya que la retroalimentación es un eje fundamental y transversal en la escolaridad, que se debe promover y utilizar en las instancias adecuadas, más allá de una obligación.

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Fue un texto que aportó sin duda a los conocimientos previos sobre la importancia de la retroalimentación que tenía, si bien en el curso de Currículum nos hablaron de manera más profunda este proceso, el que la información se resume en cinco principios fundamentales, ayuda a integrar de mejorar manera todo el contenido.

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El texto habla de la importancia del rol alfabetizador de la escuela, pero también cómo surgen ciertos desafíos en la alfabetización debido a otros agentes como las tecnologías de la comunicación y de la información. Lo cual puede resultar beneficioso para la enseñanza de la lectoescritura, y por tanto se sugiere que la escuela utilice estos espacios de aprendizaje virtual en pro de la alfabetización del alumnado, de manera que se vaya renovando y actualizando a las nuevas opciones y necesidades de la sociedad. Por lo que, en el caso de que no accediera a estas nuevas herramientas puede convertirse en un agente de desalfabetización, basada meramente en la “técnica gráfica, como medio de transcribir el lenguaje hablado proponiéndose como objetivos describir como se habla y hablar como se escribe” (Tolchinsky y Simó, 2001, p. 160). También la importancia de crear un uso selectivo y equilibrado cuando tenga sentido hacerlo, ya que se puede tender a caer en formas de verbalización indiscriminadas y obligatoria durante toda la enseñanza (Tolchinsky y Simó, 2001).

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El texto habla principalmente de la falta de una enseñanza unificada pero a su vez flexible , en que hayan objetivos y terminologías compartidas entre las distintas escuelas (Castellá, 1996) para enseñar la diversidad lingüística, esto lo evidencia con tres autores que dan sus propuestas de tipologías textuales, Adam, que propone la posibilidad de combinación de las secuencias prototípicas, Bronckart, quien postula textos arquetípicos y otros intermedios, por último, Bider, quien presenta los tipos de textos como agrupaciones estadísticas.

El autor también presenta sus propias definiciones de lo que es un tipo de texto, definido como “una forma discursiva estereotipada, definida por sus características lingüísticas internas” (Castellá, 1996, p. 24), el género, como una “forma discursiva estereotipada, definida por sus características externas, sociales y culturales” (p. 25) y el registro, que es “un conjunto de características lingüísticas que aparecen en los textos como manifestación de su anclaje en la situación comunicativa” (p. 25), estos pueden ser a nivel fonológico, morfológico, sintáctico y léxico.

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El texto muestra la importancia de conocer y comprender la diversidad lingüística que existe, con los diferentes tipos de textos, géneros y registros en la enseñanza, sin omitir que la clasificación de estos no es una realidad, sino que una interpretación (Castellá, 1996), por lo que no se puede hablar de estructuras o límites estrictos al momento de enseñarlas, debe ser de un modo flexible con un enfoque comunicativo y que esté alineado con los objetivos que se desean cumplir.

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Es un texto que va sumando más conocimientos a la idea de tipos de textos y géneros literarios que ya conocía, por el curso y otras lecturas. Pero sumando la difícil decisión de poder crear una definición con terminologías y objetivos unificados para todas las escuelas, donde pueden ser muy estructuradas o subjetivas, lo que dificulta más la tarea de enseñarlas de una manera objetiva, y no tan delimitada, entiendo que la estructuración puede interpretarse. Por lo que, incentiva el tener un enfoque comunicativo a la hora de enseñar, más allá de la enseñanza estructurada de sus tipos o partes que lo componen. Fomentando un uso equilibrado y consciente de la diversidad lingüística.

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El texto muestra que la escuela al tener un rol alfabetizador debe estar en constante actualización y adaptación a la nuevas herramientas y necesidades de la sociedad, y no quedarse en la enseñanza tradicional en base al papel y lápiz, sino que también involucrar las tecnologías de la información y comunicación como ayuda y aporte a la enseñanza, con un aprendizaje significativo, que está más relacionado a la cotidianeidad del alumnado, de esta manera incentiva un aprendizaje significativo.

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El texto es útil al mostrar la importancia y el cómo se debe ir adaptando la enseñanza en pro de las nuevas tecnologías y avances que se dan en la sociedad, ya que estos sirven para generar un aprendizaje en que los estudiantes se hagan parte y se motiven a comprender por estar más cercanos a su vida cotidiana, y por tanto genera un aprendizaje significativo, por lo que no se debe quedar en lo tradicional, e involucrar estas nuevas herramientas tecnológicas para no quedar atrás y convertirse en agentes de desalfabetización, a esto sumo la importancia como se enseñó en cursos anteriores del uso de las TICs, unas herramientas tecnológicas de todo tipo que pueden facilitar la enseñanza y motivar a los estudiantes a aprender y que este proceso no tiene porque ser aburrido o distante a su realidad.

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El autor habla de la necesidad de trabajar los requerimientos de diversos textos, según las necesidades del contexto, sin importar que no se trate de áreas curriculares lingüísticas, por ser un objetivo primordial e ineludible del área de la lengua (Tolchinsky y Simó, 2001). Esto debido a que en toda actividad educativa se utiliza la lectura y escritura, sin importar el área curricular. Por que el estudiante debe: “leer y seguir instrucciones, tomar notas a partir de las explicaciones del profesor, completar fichas de trabajos, hacer un resumen, responder a un cuestionario, organizar un dossier temático o preparar un índice” (p. 91). Sin embargo, existe un gran desafío para eliminar el supuesto de que la enseñanza de la competencia comunicativa es exclusiva del área de la lengua. Por esto el autor plantea los beneficios de enseñar la lectoescritura en todas las áreas curriculares, como que facilita el acceso a la información del área específica, promoviendo una mejor comprensión del contenido, reflexionando sobre este y por tanto mejora el rendimiento escolar, al producir un desarrollo a nivel cognitivo. Relacionado a los modelos cognitivos de Bereiter y Scardamalia (1982) de decir y transformar el conocimiento. Para esto propone realizar esfuerzos educativos que contribuyan al desarrollo de una flexibilidad retórica, con distintos interlocutores, circunstancias y necesidades para la creación de texto.

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El texto presenta un tema relevante sobre como se debe eliminar y dejar de fomentar la creencia o supuesto de que la enseñanza de la lectoescritura es un contenido exclusivo del área de lenguaje, el autor invita a cambiar esta mirada incentivando y promoviendo una enseñanza interdisciplinar de la lectoescritura, una flexibilidad retórica, donde se busque educar relacionando el contenido a las propias necesidades de los estudiantes y los diferentes contenidos que ven a lo largo de su escolaridad, de esta manera involucrar el aprendizaje en su contexto. Teniendo como foco principal, el que los estudiantes puedan transformar su conocimiento.

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Es un contenido que esta muy relacionado con textos anteriores como el de Bereiter y Scardamalia (1992), que incluso es citado, promoviendo la importancia de enseñar el conocimiento con el fin de los estudiantes puedan transformarlo y darle un sentido a lo que aprenden, por eso la importancia de relacionarlo de manera interdisciplinar, involucrando distintos interlocutores, a las distintas necesidades y oportunidades de aprendizaje que les da el contexto, para que el alumnado pueda generar conexiones entre el contenido y su vida.

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Camps, A., Milian, M., Bigas, M., Camps, M. Y Cabré, P. (2005). Capítulo 5: Actividades prácticas. En: La enseñanza de la ortografía. GRAÓ.

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Las clases de lengua deben ser un lugar de trabajo, de elaboración y aprendizaje de la ortografía de manera que los niños no solo hagan ejercicios y dictados, sino que también se enseñe de manera funcional para que los niños se enfrenten a diversos problemas de su cotidianidad. Enseñar en función de sus necesidades con los materiales y herramientas necesarias, que pueden ser útiles como punto de partida (Campos et al., 2005). Para esto el texto presenta ejemplos de materiales, actividades y ejercicios que  pueden ser guía para fomentar el aula-taller de la lengua escrita. Como un diccionario para la clase, general y uno específico, libreta o fichas de consulta ortográfica, murales con las palabras de las lecturas, aprovechar el error para realizar actividades creativas. Actividades de aprendizaje sistemático con el propósito de llegar hasta la automatización. Fomentando el aprendizaje de las características externas de la lengua escrita, la función y significado de los signos gráficos, y la relación entre sonidos y letras.

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El texto presenta la importancia de variar la forma de enseñanza de la ortografía en el ámbito educativo, invita a ir más allá en la didáctica tradicional, aportando otras actividades y herramientas que diversifiquen la enseñanza y motiven a los estudiantes, centrándose en una enseñanza funcional del contenido, relacionadas a sus necesidades. En particular, hace una critica a los dictados comúnmente utilizados para la enseñanza de la ortografía, haciendo propuestas o consejos de mejora. Dando una nueva mirada a los tipos y usos del diccionario para el logro de esta tarea y otras distintas propuestas aplicables al aula educativa.

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El contenido del texto, en especial su mirada un poco negativa hacia la enseñanza de la ortografía a través de la realización de dictados, va en contra de lo que se me enseño en los principios de mi escolaridad, donde constantemente se realizaban dictados calificados a modo de enseñar una correcta ortografía, algo que pensaba era adecuado, pero a medida que uno va leyendo este y otros textos, se da cuenta en primer lugar, que incentiva a la memorización, algo que después con el tiempo será olvidado, y por otro lado, estructura sin conexiones el contenido a enseñar, impidiendo un aprendizaje significativo del contenido. Lo cuál debería ser, relacionando el contenido a enseñar a sus necesidades, palabras que estén en su día a día, no digo que no se debe enseñar palabras menos comunes, sino que también involucrar contenido presentes en su contexto, a modo de potenciar este aprendizaje funcional.

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Álvarez, G. (2001). Capítulo cuarto: La estructura del texto. En: Textos y discursos: Introducción a la lingüística del texto. Universidad de Concepción.

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El texto se enfoca en como para crear textos efectivos y de alta calidad, se necesita tener una competencia textual, en la cual el individuo sea capaz de producir y reconocer secuencias de oraciones que cumplan con una buena formación textual o reglas de textualización, que se engloban en que tengan cohesión, entendida como quien designa el aspecto formal y gramatical de las relaciones de la oración,  y coherencia, siendo “el resultado de una interacción entre el texto y saber sobre el mundo” (Álvarez, 2001, p. 1), en estos influyen los fenómenos de recurrencia, referida a la reaparición o referencias a elementos de oraciones anteriores, una continuidad en la información, progresión, donde se deben agregar nuevos elementos o ideas al texto, y conexión, donde se establecen relaciones entre la recurrencia de los referentes y la progresión de la información (Álvarez, 2001), en pro de dar sentido al texto, evitando contradicciones.

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Se define al texto como una secuencia de oraciones, por lo que se presenta la relevancia de enseñar estas secuencias que cumplan con estándares de las reglas de textualización es específico, de coherencia, en las relaciones cognoscitivas entre los interlocutores y cohesión, respecto a las relaciones visibles de las oraciones, para producir textos efectivos y de calidad, centrándose en aspectos como la progresión, recurrencia y conexión de las ideas o información que se quiera escribir. Mostrando que dentro de estos aspectos se encuentran distintas maneras de poder cumplir, como es el caso de la recurrencia de ideas a través de la pronominalización o la conexión de estas por medio del uso de conectores. Esto puede varias si se trata de textos bien formados o de no texto, respecto a si cumple o no las exigencias de una buena formación textual.

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Es un tema interesante, ya que al menos en mi escolaridad no se profundizó acerca de lo que se espera al pedir que un texto o escrito tenga una buena cohesión y coherencia, tampoco el como se aplica esto, y las distintas formas de hacerlo, como los que presenta el texto (pronominalización, substitución léxica, paráfrasis, en cadena, conectores, etc.) Esto permite conocer formas de lograr un buen texto, partiendo desde su base al escribir secuencias textuales, dando flexibilidad de opciones donde pueden lograrlo, cumpliendo con los estándares exigidos. Ahora se tiene la información de lo que se debería enseñar, esto incentiva a buscar más información relacionado al contenido, para pasar al siguiente punto de ¿Cómo enseñarlo?