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Extrait de "Les centres de mathématiques" de D Diller Ed° Chenelière éducation 2012

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Extrait de "Les centres de littératie" de D Diller Ed° Chenelière éducation 2010

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19 nov. 2022 - Explorez le tableau « Centres de littératie CP » de BDJCP, auquel 363 utilisateurs de Pinterest sont abonnés. Voir plus d’idées sur le thème littératie, centre, centres de maths.

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Extrait de "Les centres de littératie" - "Les centres de mathématiques" Debbie Diller Edit° Chenelières Education

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Extrait de "La lecture autonome" Collection Les centres de littératie, tout simplement! - Organisation, implantation et mini-leçons - 5 à 10 ans de D Diller

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Extrait de "La lecture autonome" Collection Les centres de littératie, tout simplement ! de D Diller Ed° Chenelière éducation 2022

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Padlet: la classe flexible / Recherches 

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Padlet: la classe flexible / Recherches 

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Les centres sont de très bons supports pour mener les temps d'APC.

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La ludicisation est un concept assez récent. " Changer le sens d'une situation d'apprentissage de manière ce qu'elle soit perçue comme un jeu "est un pari gagnant à condition que l'enseignant ou l'enseignante arrive à embarquer ses élèves dans l'aventure. Eric Sanchez, directeur du laboratoire d'Innovation pédagogique de l'université de Genève, nous explique les ressorts cette ludicisation. Qu'est-ce que la ludicisation ?
Comme l'étymologie du terme l'indique, il s'agit de changer le sens d'une situation d'apprentissage de manière ce qu'elle soit perçue comme un jeu. Ainsi, les activités réalisées par les élèves pendant le jeu sont souvent des activités scolaires tout à fait habituelles. Mais, parce qu'elles ont été intégrées dans un univers narratif, elles prennent un sens différent. Il peut s'agir de calculer une trajectoire pour envoyer une mission spatiale sur Mars, d'analyser de l'ADN pour identifier le coupable d'un meurtre ou de mobiliser un anglais correct d'un point de vue grammatical pour trouver le code d'un cadenas qui permettra de s'échapper d'une salle de classe dans laquelle on est retenu prisonnier. Ces exemples sont tirés de jeux conçus par des enseignants.

Ludiciser, cela consiste donc à contextualiser les savoirs dans une histoire, une situation fictive, proposer un défi collectif à relever, attribuer des rôles. La ludicisation s'appuie sur les ressorts du jeu pour créer une situation amusante au cours de laquelle les élèves devront mobiliser les savoirs qu'ils doivent apprendre. Ces ressorts du jeu sont le second degré, l'incertitude du résultat final, l'absence de conséquences négatives en cas d'échec, la liberté du joueur. Ces ressorts ont été décrits par Gilles Brougère en particulier.
Quels effets sur les élèves ?
Les effets de la ludicisation ne sont pas automatiques. Ils dépendent de la manière dont l'enseignant introduit le jeu et dont les élèves se l'approprient. Mais la recherche montre que cette façon de concevoir son enseignement peut augmenter l'engagement des élèves dans le sens où ils vont vraiment s'approprier un problème et s'impliquer dans sa résolution. Cette appropriation est toujours un défi pour les enseignants qui, le plus souvent, constatent que leurs élèves tentent de deviner les " bonnes réponses " plutôt que de s'engager pleinement dans la recherche de solutions issues d'une réflexion personnelle. Ce transfert de responsabilité, celle de la responsabilité de résolution d'un problème scolaire, est une question importante. En effet, c'est aussi un transfert de la responsabilité de l'apprentissage qui est en jeu. Guy Brousseau nomme ce transfert " dévolution ". Ainsi, la ludicisation d'une situation d'apprentissage favorise l'autonomie.
Cette autonomie résulte également d'autres caractéristiques du jeu : la liberté, y compris celle de se tromper et de recommencer ; des règles qui encadrent cette liberté, des feedbacks qui permettent de savoir si " on a juste " et le statut de l'erreur qui n'est plus une faute mais un point de passage obligé. Ce sont des points que je développe dans mes derniers ouvrages.
En quoi cela transforme les pratiques enseignantes ?
Je ne suis pas certain que cela modifie fondamentalement les pratiques enseignantes. Contextualiser les savoirs ou les compétences enseignées dans des situations qui mobilisent l'engagement des élèves fait partie des méthodes que chaque enseignant met en œuvre. Néanmoins, en ludicisant, il devient maître du jeu. Cela signifie qu'il doit introduire le jeu afin de mobiliser l'adhésion de ses élèves. De plus, pendant le jeu, il est garant du respect des règles, des feedbacks pour les joueurs et du maintien de l'univers du jeu. Le travail de thèse de Guillaume Bonvin montre bien que, pendant la durée du jeu, l'enseignant anime et arbitre une situation au sein de laquelle les élèves sont autonomes.

Le rôle de l'enseignant est aussi particulièrement important lors du débriefing qui suit le jeu. Il s'agit d'accompagner les élèves dans leur réflexion sur l'expérience vécue. Quels sont les savoirs mobilisés pendant le jeu ? Comment les nommer ? Comment les définir ? Dans quelles autres circonstances pourront-ils être utiles ? L'apprentissage par le jeu est une expression trompeuse. C'est un apprentissage expérientiel et c'est le retour réflexif sur une expérience ludique et souvent riche en émotions qui est de nature à permettre cet apprentissage.

Finalement l'ingénierie pédagogique et la conception d'un jeu sont très proche et les enseignants sont des games designers en puissance mais qui le plus souvent l'ignorent.
Le jeu Classcraft est un bon exemple de ludicisation des apprentissages ?
Classcraft fait partie de cette catégorie de jeux dédiés à la gestion de classe tels que Classe Dojo ou The Carrot Reward. Le principe du jeu consiste à récompenser ou à sanctionner en fonction de la manière dont les règles de classe sont respectées. Ce qui distingue Classcraft des autres jeux, c'est, en particulier, son univers narratif, la manière dont la gestion de classe est métaphorisée. En effet, la classe devient un " champ de bataille " sur lequel il faut survivre en respectant les règles et en s'entraidant. Ainsi, en cas de retard en classe, on peut échapper à la sanction si on a pu, au préalable, avec les points acquis, s'acheter une " cape d'invisibilité ". Mais gare à la perte totale des points qui signe une " mort au combat " et des sanctions qui ne sont alors plus ludiques.

Par ailleurs, les travaux de Guillaume Bonvin montrent bien que, selon leurs objectifs, les enseignants peuvent se saisir du jeu de différentes manières. Ils peuvent ainsi amener les élèves à prendre conscience qu'ils sont responsables du climat de la classe à travers leur comportement. Classcraft peut aussi être utilisé, à travers des défis qui sont relevés de manière collective, pour développer l'engagement des élèves dans les activités scolaires.

La ludicisation, n'est finalement qu'une manière de prendre en compte que, enseignant ou apprenant, nous sommes des Homo ludens et que jeu et apprentissage sont intimement liés.
Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda
Apprendre en jouant d'E. Sanchez et M Romero. Éditions Retz, collection Mythes et réalités

ISBN 978-2725639550

Le paradoxe du marionnettiste. Jeu et apprentissage d'E Sanchez. Éditions Octares. ISBN 978-2366301250

Enseigner et former avec le jeu. d'E. Sanchez. Éditions ESF ISBN 978-2710146186

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Eric Sanchez : la ludicisation des apprentissages

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La ludicisation est un concept assez récent. " Changer le sens d'une situation d'apprentissage de manière ce qu'elle soit perçue comme un jeu "est un pari gagnant à condition que l'enseignant ou l'enseignante arrive à embarquer ses élèves dans l'aventure. Eric Sanchez, directeur du laboratoire d'Innovation pédagogique de l'université de Genève, nous explique les ressorts cette ludicisation....

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1Jouer et apprendre ? Jouer ou apprendre ? Sous un titre délibérément ouvert, Gilles Brougère, professeur de sciences de l'éducation à l'université Paris 13 et auteur de plusieurs ouvrages sur le jeu et le jouet, reprend à nouveaux frais la question des rapports du jeu et de l'apprentissage et lui consacre une étude nourrie aux meilleures sources de la recherche internationale. Pour montrer d'abord combien cette question doit être sortie des affirmations d'évidence et des discours autorisés qui ont contribué à constituer en vulgate pédagogique la relation prétendue " naturelle " et " fonctionnelle " du jouer et de l'apprendre. En France spécialement, la rhétorique de l'éducation préscolaire, se cantonnant à une position plus morale qu'heuristique, réitère indéfiniment les grands modèles psychologiques (Freud, Piaget, Vygotski, Bruner) qui font du jeu l'outil du développement de l'enfant et le support privilégié de l'apprentissage, sans que la validité d'une telle position théorique ait jamais pu être vérifiée dans les faits.

2À ce modèle fonctionnaliste, Gilles Brougère oppose la nécessité d'une recherche qui, découplant dans un premier temps les termes de jeu et de développement, de jeu et d'éducation, rende compte de la réalité de l'activité ludique en s'interrogeant frontalement sur ce que l'on fait quand on joue. Il rappelle les définitions plurielles qui ont pu être données du jeu et de l'activité ludique et s'interroge sur la possibilité même d'une définition objective en constatant que " jouer ne relève pas de caractéristiques objectives de l'activité qui ne sont pas spécifiques, mais de la façon dont cette activité prend sens pour un individu ou dans la communication entre deux ou plusieurs individus ". Pour qu'une activité soit interprétée comme une activité de jeu, cinq critères peuvent être retenus, dont les deux premiers sont essentiels : le caractère de " second degré " de l'activité dans son rapport aux mêmes activités de la vie ordinaire (Je sais que " ceci est un jeu "), la libre décision d'entrer dans le jeu ( " jouer, c'est décider de jouer "), l'existence de règles implicites ou explicites partagées, la non-conséquence du jeu dans la vie " réelle ", l'incertitude quant à l'issue du jeu.

3Revenant au terrain de l'éducation, et en particulier de l'éducation préscolaire, l'auteur, reprenant les grandes lignes de son ouvrage Jeu et éducation, montre comment, à partir de la métaphysique éducative de Fröbel et de la métaphore fondatrice du jardin d'enfants ( Kindergarten), la pédagogie préscolaire a fait alliance avec la psychologie pour faire du jeu une norme pédagogique. Le jeu, en tant qu'activité à l'initiative de l'enfant fondée sur ses besoins et ses intérêts, apparaît alors comme le support privilégié d'une pratique appropriée au développement de l'enfant et à la mise en œuvre des apprentissages : " C'est dans le jeu que l'enfant apprend et apprend à apprendre ". Dans les cultures éducatives et les pratiques enseignantes, cette position fait apparaître cependant de fortes divergences et des contradictions entre la logique de développement et la place qu'elle accorde au " libre jeu " et la logique d' enseignement recourant pour atteindre ses objectifs d'apprentissage à des " jeux dirigés ". Gilles Brougère souligne ici le paradoxe de l'éducation préscolaire française et l'ambiguïté, sinon la ruse, de la rhétorique institutionnelle qui prétend " concilier l'inconciliable ", autrement dit la libre initiative de l'enfant et l'intervention fonctionnelle de l'enseignant. Mais il met en cause aussi bien la notion simpliste de jeu naturel et spontané, en montrant comment tout jeu est le produit d'un contexte social qui lui impose sa logique, ses contraintes, ses objectifs : le jeu est une construction sociale, " l'artefact d'une vue particulière du monde " (Cannella). Il est aussi le fruit d'une co-production, d'un jeu d'interrelations entre l'individu et les autres, entre l'individu et le social.

4Le jeu doit donc être renvoyé à la fois à une expérience individuelle singulière et à une forme de participation collective, à une culture. Dans ce qui constitue le chapitre central de l'ouvrage, Gilles Brougère revient en premier lieu à une approche phénoménologique du jeu, évoqué dans son aspect premier de divertissement et décrit comme la possibilité pour l'individu de jouer à volonté avec son propre plaisir : " Le jouer serait une recherche du jouir ". S'appuyant sur la théorie du flow de Csikszentmihalyi, il développe la notion d' expérience optimale, celle d'une activité centrée sur elle-même dans laquelle l'individu éprouve un sentiment de bien-être dynamique et d'assurance en lui-même (il est dans le flux, dans le courant). Le jeu serait alors un espace de découverte de ce type d'expérience, auquel il offrirait un cadre et un dispositif privilégiés. Cependant, contrairement à une idée reçue, le jeu n'est pas donné, il doit faire l'objet d'un apprentissage. L'enfant en particulier doit apprendre à jouer, c'est-à-dire à intégrer les procédures préexistantes qui produisent le jeu : " L'effet premier du jeu est d'apprendre la culture du jeu. En jouant, on apprend avant tout à jouer ". En tant qu'activité sociale et produit culturel, le jeu s'inscrit en effet dans des formes collectives soumises à la variabilité socio-historique. Ces " cultures ludiques ", ainsi que l'auteur les désigne, sont formées de l'ensemble des procédures, des structures, des schèmes généraux et particuliers que les individus doivent acquérir, co-produire et partager avec d'autres pour pouvoir jouer.

5La question du rapport du jouer et de l'apprendre peut alors être reposée. Tant que l'on reste dans la confrontation des contenus et des finalités, force est de constater la tension qui les oppose et l'impasse où l'on se trouve à vouloir les concilier. Une autre approche doit être mise en œuvre, qui fait appel à la notion d'éducation informelle : il faut penser le jeu en relation avec tous les apprentissages qui peuvent se faire dans des situations qui ne sont pas intentionnellement construites pour l'apprentissage. En tant qu'il est une construction sociale et culturelle, en tant qu'il transforme des éléments extérieurs en leur donnant de nouvelles significations, le jeu possède en lui-même un potentiel éducatif : " Si le jeu est éducatif ce serait donc d'un point de vue informel, c'est-à-dire comme un effet qui accompagnerait cette expérience sans qu'il soit visé ". L'expérience du jeu ouvre ainsi sur une nouvelle conception de l'apprendre étendue à tous les espaces potentiels d'apprentissage et sur une approche de l'éducation " tout au long " et " tout au large " de la vie (lifelong / lifewide learning), propre à renouveler profondément les concepts et les pratiques du monde éducatif.

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Jouer et apprendre ? Jouer ou apprendre ? Sous un titre délibérément ouvert, Gilles Brougère, professeur de sciences de l'éducation à l'université Paris 13 et auteur de plusieurs ouvrages sur le jeu et le jouet, reprend à nouveaux frais la question des rapports du jeu et de l'apprentissage et lui consacre une étude nourrie aux meilleures sources de la recherche internationale.