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Secretaría de Educación Pública

Escuela Normal Superior de México

Licenciatura en Educación Secundaria con             especialidad en enseñanza y aprendizaje del inglés

Materia: Retos actuales de la educación de México

Estudiante: Castro Moreno Mayumy

Flores Morales Catalina

Jasso Monroy Gloria

Grupo: 7° b

Maestra: Norma Carro Martínez

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1. Introducción
2. Planteamiento del problema
3. Propuestas de acción
4. Preguntas a responder
5. Conceptos básico
5.1 Educación inclusiva
5.2 inclusión
5.3 Igualdad de género
5.4 Personas no binarias
5.5 Los retos de incluir personas trans y no binarias en las aulas
5.6 Diversidad de género en escuelas públicas
6. ¿En México?
6.1 ¿Cómo afecta la educación en México?
7. Conclusión
8. Referencias

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En la actualidad hemos visto y sido testigos del gran cambio que tiene la sociedad y por lo tanto, también los estudiantes los cuales tienen cambios tanto físicos, emocionales y sociales que pueden dar lugar al nuevo modelo educativo centrado en tres principios que son: participación, equidad e inclusión, como menciona Nuno (2022) “Este nuevo modelo educativo nos da una ruta muy clara de qué es lo que tenemos que hacer para una transformación de fondo” (NA).

La falta de información que hay en las instituciones y la disposición de los profesores por cambiar su comunicación y métodos de enseñanza tradicionales como lo es la memorización y repetición han provocado que se llegue únicamente al cumplimiento del curso aunque se vean involucrados otros factores como lo es la exclusión educativa, la discriminación y la desigualdad social.

Como docentes hemos presenciado el gran cambio de nuestros estudiantes en una de las etapas más significativas como lo es la adolescencia y es nuestra responsabilidad hacer que ellos se sientan en un entorno seguro donde puedan aprender y expresarse  con los mismos derechos y responsabilidades sin importar su género, raza, ideología, etc.

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En la Escuela Secundaria General No. 117 “Gabriela Mistral” se tiene registro de alumnos que están en proceso de cambio de género lo cual ha provocado disputas entre los docentes y directivos sobre el comportamiento que tiene que tomar cada uno en sus cargos dentro de la escuela ya que se han presentado situaciones donde los alumnos presentan inconformidad y quejas sobre el trato que se les da dentro de la escuela.

En el grupo de 2do A se encuentran tres alumnos que se identifican como “género no binario” el cual Badillo (2021) define como “aquella persona que transita entre lo masculino y lo femenino. Fluye en el espectro del género. Un individuo incluso por años se puede identificar como hombre y después definirse y vestirse como mujer” (NA), los cuales han manifestado que se les llame por otro nombre sin género y que se le trate de acuerdo al sexo con el que se identifican en ese momento, por lo que el objetivo de este estudio será que los alumnos se sientan incluidos dentro del salón de clases sin perjudicar los derechos de todo el personal de la secundaria, así como el proponer soluciones para el trato igualitario de todos los estudiantes y el personal.

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Hacer estudios de caso de cada estudiante y documentarlo, mediante una entrevista a los alumnos no binarios de 2A.

Investigar sobre documentos oficiales que hablen del trato igualitario de los alumnos en escuelas del país.

Investigar sobre los derechos y responsabilidades de las personas no binarias.

Entrevistar a los maestros sobre qué tipo de información o capacitación tienen sobre el tema.

Investigar sobre las estratégias que se han implementado en otras escuelas con estudiantes no binario.

Documentar sobre otros casos similares recientes en otras escuelas dentro o fuera del país.

Proponer estrategias de intervención con los alumnos identificados con el género no binario.

Evaluar el resultado dado por las nuevas acciones.

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¿Qué estrategias se pueden implementar para que los alumnos se sientan incluidos sin atentar contra los derechos de toda la comunidad escolar?

¿De qué manera se debe de dirigir el docente a los alumnos identifcados con el género no binario?

¿Cómo implementar un trato igualitario entre estudiantes y personal?

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La UNESCO define la educación inclusiva como una aproximación estratégica diseñada para facilitar el aprendizaje exitoso para todos los niño/as y jóvenes.

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La inclusión dentro de las escuelas es de vital importancia para favorecer el desarrollo de los estudiantes, siendo parte de su desarrollo y debe verse favorecida por toda la comunidad escolar.

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Los docentes deben brindar un entorno seguro en el que los estudiantes se sientan seguros para desarrollar sus competencias. La formación docente puede ayudar a los maestros a reflexionar y superar sus prejuicios.

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LAS POLÍTICAS NACIONALES Y ESCOLARES DEBEN ENFOCAR EL PROBLEMA DE LA VIOLENCIA RELACIONADA CON LA ESCUELA

La violencia relacionada con la escuela es un problema omnipresente en algunos países. Puede ser física, psicológica o sexual; puede tener lugar en la escuela, en el trayecto o en el ciberespacio; y puede incluir intimidación, castigo corporal, maltrato verbal y emocional, intimidación, acoso y agresión sexual, actividad de pandillas y presencia de armas entre los estudiantes. A menudo se perpetra como resultado de normas y estereotipos de género y se mantiene a raíz de relaciones de poder desiguales. Se estimó que, a nivel mundial, aproximadamente 246 millones de niñas y niños experimentaban algún tipo de violencia relacionada con la escuela en 2014 (UNGEI, 2017).

Si bien la gran mayoría de los docentes son profesionales dedicados que dan primacía al bien de sus alumnos, algunos abusan de su posición de poder. En países de África Occidental y Central, el abuso y la explotación sexual por parte de los docentes, el personal escolar y otras personas en posición de autoridad es una práctica común (Antonowicz, 2010). La violencia sexual es frecuente en muchas escuelas de Sudáfrica, pero rara vez se investigan los delitos y los índices de enjuiciamiento son bajos (HRW, 2016). En la República Unida de Tanzania, más de la mitad de las niñas y los niños que habían sufrido maltrato físico señalaron que el autor era un maestro (HakiElimu, 2017). En Samoa, el 41% de los niños encuestados en 2013 indicaron que habían sido objeto de violencia física por parte de sus maestros (Oficina del Defensor del Pueblo e INDH de Samoa, 2015).

Algunos países, entre los que figuran Chile, Fiji, Finlandia, Perú, la República de Corea y Suecia, han aprobado leyes acerca de la violencia en las instituciones educativas (UNESCO, 2015c, 2017b). La ley filipina de 2013 contra el acoso en las escuelas estipula que todas las escuelas deben adoptar políticas para prevenir actos de acoso y responder a ellos. Menciona explícitamente el acoso relacionado con el género, que se describe como cualquier acto que humilla o excluye a una persona en base a su identidad de género u orientación sexual real o percibida. Sin embargo, en el año que siguió a la promulgación de la ley, solo el 38% de las escuelas había adoptado políticas de protección infantil o contra el acoso. Esta tasa reducida pone de manifiesto una falta de comunicación y un marco de seguimiento insuficiente. El Ministerio de Educación respondió emitiendo un memorando para aclarar los requisitos de presentación y está trabajando para desarrollar la capacidad de implementación (UNESCO, 2015c).

La formación docente y los códigos de conducta pueden ayudar a cambiar las actitudes y los comportamientos de los maestros. En Sudán del Sur, el programa comunitario del UNICEF Communities Care (Las comunidades se preocupan) trabajó con los docentes para modificar las normas que permiten la violencia sexual y suscitó también cambios en las actitudes y los comportamientos de los docentes (UNGEI, 2017). En Burkina Faso, Ghana y Malawi, el programa Doorways (Puertas) capacitó a docentes de los últimos años de primaria y primer ciclo de secundaria sobre los derechos y responsabilidades de los niños, prácticas docentes alternativas, formación básica en asesoramiento y capacidad de escuchar, concienciación acerca del acoso sexual en las escuelas y código de conducta de los docentes (DevTech Systems, 2008; Queen et al., 2015). El proyecto Communication for Change (Comunicación para el cambio) formó a docentes de la República Democrática del Congo para actuar como primeros intervinientes si observaban violencia de género en el entorno escolar. La proporción de docentes participantes que sabían cómo prevenir la violencia de género en la escuela aumentó del 56% al 95% después de esta formación (C-Change, 2013).

Los códigos de conducta de los docentes están redactados generalmente por los sindicatos del sector para guiar a sus miembros. Promueven la rendición de cuentas profesional al brindar a los pares la posibilidad de pedirse cuentas recíprocamente acerca del cumplimiento de las normas (Poisson, 2009). Una encuesta reciente de Education International encontró que 26 de los 50 países estudiados contaban con códigos de conducta para los docentes (EI, 2017). Un examen dedicado a 24 países reveló que más de la mitad de los maestros consideraban que el código de conducta contribuía de forma muy significativa a reducir las conductas indebidas (McKelvieSebileau, 2011).

Los códigos de conducta de los maestros pueden contribuir eficazmente a reducir la violencia de género en las escuelas si se refieren explícitamente a la violencia y el maltrato e incluyen procedimientos claros para informar acerca de la inconducta y hacer cumplir las normas. El código de ética docente de Mongolia para las escuelas de enseñanza general y jardines de infantes incluye un capítulo relativo a las normas éticas, que estipula que los docentes deben proteger la salud y el bienestar de los estudiantes, inclusive contra los abusos sexuales, y garantizar la igualdad de participación sin discriminación, incluso por motivos de sexo (Steiner-Khamsi y Batjargal, 2017). En Kenya se aplica una variedad de sanciones, que incluyen suspensión y prohibición de ejercicio profesional, en caso de violación de las normas de conducta. Los docentes condenados por delitos sexuales contra los alumnos son dados de baja (Comisión del Servicio de Docentes de Kenia, 2013). Sin embargo, aun cuando existen, estos códigos no siempre se difunden adecuadamente. En Etiopía, el código de conducta sobre la prevención de la violencia de género en las escuelas se ha aplicado de forma desigual. Según los informes, algunos miembros de la plantilla docente no estaban suficientemente comprometidos o no sentían el código como suyo (Parkes et al., 2017).

Los alumnos también tienen la responsabilidad de comportarse de forma tal que no afecte el derecho de los demás a la educación (UNICEF y UNESCO, 2007). Las escuelas aplican cada vez más modelos de prevención, enseñando a los alumnos cuáles son las estrategias aceptables para interactuar con sus compañeros (Horner et al., 2010). Estos modelos establecen directrices claras para los educandos y definen procedimientos coherentes de instrucción, registro y seguimiento para los maestros y otros adultos, como el personal administrativo y de mantenimiento, supervisores de los recreos, empleados de las cafeterías y padres y voluntarios de la comunidad (Lewis et al., 2014).

Los estudiantes son más propensos a manifestar comportamientos sociales positivos y reducir los comportamientos negativos después de la implementación de este tipo de programas (Durlak et al., 2011). Hay también una cantidad creciente de datos que establecen una correlación entre el mejoramiento de las habilidades sociales y los logros académicos (Horner et al., 2010). Si bien estos códigos de conducta se utilizan principalmente en Europa y América del Norte (Sklad et al., 2012), países asiáticos como Singapur también han empezado a adoptarlos (Durlak et al., 2011).

LAS INSTALACIONES ESCOLARES SENSIBLES AL GÉNERO PUEDEN AUMENTAR EL TIEMPO QUE LAS NIÑAS PASAN EN LA ESCUELA

Unas instalaciones sanitarias inadecuadas para las niñas durante la menstruación pueden tener un efecto negativo en la asistencia escolar. En los 145 países para los que se dispone de datos, el acceso a instalaciones sanitarias básicas en la escuela primaria era inferior al 50% en 28 países, 17 de los cuales se encuentran en el África subsahariana. Solo se dispone de datos limitados acerca de la existencia de aseos separados para las niñas, y mucho menos todavía acerca del funcionamiento y estado de mantenimiento de las instalaciones. En solo 9 de los 44 países, más del 75% de las escuelas primarias tenían baños separados por sexo; en Benín y las Comoras, menos del 5% de las escuelas tenían instalaciones separadas. Se estima que una de cada diez niñas africanas no asiste a la escuela durante la menstruación (HRW, 2016).

Las reglamentaciones que exigen baños separados para niños y niñas pueden ser útiles a este respecto. Sin embargo, el análisis de la normativa en 71 sistemas educativos efectuado por el equipo del Informe GEM muestra que solo el 61% exigía instalaciones separadas por sexo en las escuelas públicas y el 66% en las escuelas privadas (UNESCO, 2017a).

La normativa por sí sola no basta para garantizar la existencia de las instalaciones sanitarias. Si bien estas son obligatorias según la reglamentación de Bangladesh, por ejemplo, una encuesta reveló que en 2014 no más del 12% de las niñas dijeron tener acceso a baños separados para mujeres con agua y jabón disponibles. Esta deficiencia, combinada con la falta de contenedores de residuos, hace que las niñas falten a la escuela durante la menstruación. Dos de cada cinco niñas estaban ausentes durante la menstruación, con una media de tres días de ausencia en cada ciclo (Alam et al., 2014). En Haití, las niñas señalan que deben volver a su casa para cambiar sus toallas higiénicas, lo que les hace perder horas de clase (HRW, 2016).

Las inspecciones escolares juegan un papel fundamental para comprobar que las escuelas cumplan con la normativa, pero no siempre tienen en cuenta las cuestiones de género. En Suecia, la inspección escolar toma en consideración la igualdad de género (Heikkilä, 2016), y en el Reino Unido los inspectores evalúan la igualdad de oportunidades en el aula y si la escuela proporciona un entorno inclusivo para niños y niñas (Rogers, 2014). En cambio, las cuestiones de género rara vez se incluyen en las inspecciones en Bangladesh, y se verifican solo ocasionalmente las instalaciones sanitarias separadas por sexo (Chatterley et al., 2014). De todos modos, los servicios de inspección están muy limitados por la escasez de recursos humanos en muchos países pobres. Por ejemplo, en el distrito de Mvomero (República Unida de Tanzania), aunque se supone que se efectúa una inspección anual en el 80% de las escuelas, solo una de cada cinco escuelas fue objeto de una inspección en 2013 (Holvoet, 2015).

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Igualdad de género a través de la escuela: proporcionar un entorno de aprendizaje seguro e inclusivo

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La violencia relacionada con la escuela es un problema omnipresente en algunos países. Puede ser física, psicológica o sexual; puede tener lugar en la escuela, en el trayecto o en el ciberespacio; y puede incluir intimidación, castigo corporal, maltrato verbal y emocional, intimidación, acoso y agresión sexual, actividad de pandillas y presencia de armas entre los estudiantes.

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En la actualidad existen personas que no encajan en esas categorías tan rígidas (Hombre y mujer, masculino y femenino) o tienen una combinación de éstas.
UNAM Global, 2021.

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UNAM Global - De la comunidad para la comunidad

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a identidad recupera una parte muy personal, ligada a nuestras historias, a la comprensión de lo que se encuentra alrededor y termina de hacernos sentido o no".

Por eso, es importante que se reconozca el g de las personas no binarias, su existencia y que sean visibles. Se trata de una situación con una connotación política, porque es un acto de renuncia y protesta frente a un sistema que establece como tendrían que ser las personas y sus posibilidades de existencia.

De las generaciones anteriores a las actuales

De la generación Z, una de cada cuatro personas se asume como no binaria. Conforme se han enfrentado estos cánones hegemónicos, binarios, dicotómicos y sexistas alrededor del sexo, las personas han encontrado la posibilidad de nombrar lo que sienten y dan sentido a esa sensación que por mucho tiempo había llevado a sentirse que no encajan en el modelo "

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Personas no binarias enfrentan al sistema y fomentan creatividad - UNAM Global

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Las personas "no binarias", "género fluido" o Queer", entre otros, nos ofrecen la posibilidad de plantear desde otra perspectiva la educación, la crianza, los vínculos entre las personas con menor rigidez y mayor posibilidad de creatividad, señaló Tania Rocha Sánchez, investigadora de la Facultad de Psicología de la UNAM.

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Los retos de incluir personas trans y no binarias en las aulas

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Los retos de incluir personas trans y no binarias en las aulas

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Es importante que las políticas educativas sumen las estrategias que ha creado la sociedad civil para el ejercicio de los derechos sexuales y la ciudadanía sexual.

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La escuela es un espacio que construye solidaridad, pero que también produce y reproduce roles de género. En el espacio escolar -al igual que en otros ámbitos de la vida- nos educan de forma diferenciada si somos mujeres u hombres, lo que sin duda se refleja en la disposición de los espacios, el currículum y en las relaciones que existen entre la comunidad escolar. No podemos negar que es a partir de la división binaria que se enseñará cómo debemos comportarnos, vestirnos e incluso cómo debemos expresar nuestras emociones en las aulas. Además, existen ciertas expectativas académicas basadas en la supuesta diferencia neuronal entre machos y hembras. Esto contribuye a cimentar imaginarios que afirman que los hombres tienen mayor capacidad para aprender ciencias y las mujeres para desarrollar el lenguaje. Así, a lo largo de nuestra vida escolar, se nos va educando para cumplir con el rol del género que nos asignaron al nacer. Y aunque no podemos negar los avances que existen sobre equidad de género, tampoco podemos obviar que en las aulas persisten muchos estereotipos que nos ha heredado el sistema patriarcal.
Ilustración: Kathia Recio
Pero, ¿qué sucede cuando en el espacio escolar nos encontramos con una persona a quien no podemos definir desde el esquema binario? Es probable que la comunidad escolar le cuestione cosas tan cotidianas como el uso del baño, su nombre o la vestimenta que usa. Como respuesta a estas situaciones, en algunas escuelas existirá solidaridad y apoyo para dichos estudiantes. Pero también es posible que la respuesta sea estigma, discriminación y diversas formas de violencia que incluso pueden derivar en la negación al derecho a la educación.

Según el Diagnóstico nacional sobre la discriminación personas LGBTI9 en México, realizado por la Comisión Ejecutiva de Atención a Víctimas (CEAV) y Fundación Arcoíris, el espacio educativo donde más discriminación enfrentaron las personas LGBTI fue la secundaria (37 %), seguida de la preparatoria (20 %); en tercera posición se colocó la primaria (14 %), y finalmente la educación superior (10 %). Estos datos pueden darnos algunas pistas para entender las dificultades que atraviesan las personas de la disidencia sexual en las aulas. Es probable, por ejemplo, que en espacios universitarios las formas de discriminación y violencia sean mucho más sutiles y que por esto se invisibilice. También habrá que reflexionar si la violencia sufrida en la secundaria y preparatoria es un factor que favorece la deserción escolar.

No se sabe con exactitud el número de estudiantes trans y personas no binarias que se encuentran cursando los distintos niveles educativos en nuestro país. Esto se debe, entre otras cosas, a que algunos estudiantes hacen la transición de género después de terminar sus estudios y algunos no hacen pública su identidad por temor a ser víctimas de violencia. Pese a la falta de cifras en nuestro país, es necesario hablar del derecho a la educación de este sector de la población. Por ello se debe realizar mayor investigación con el fin de fomentar acciones que promuevan condiciones favorables para que las personas trans y no binarias continúen con sus estudios en ambientes libres de violencia.

Los retos de incluir personas trans y no binarias en las aulas

Usar el nombre elegido por las personas; preguntarles con que pronombre debemos nombrarles; crear baños sin género; incentivar la creación de grupos de la disidencia sexual, y usar uniformes neutros son algunas de las estrategias que se han utilizado en diferentes países para visibilizar el respeto a las personas trans y no binarias. Sin duda son estrategias importantes que permiten que estos estudiantes puedan sentirse más cómodos en las aulas. Pero estamos atravesando un momento histórico en el que es necesario ir más allá y apostar por transformaciones mucho más profundas que permitan que las personas trans y no binarias se vean a sí mismas como ciudadanas y, por tanto, sujetas de derechos.

Para lograr este cometido es fundamental que la escuela reflexione cómo impacta el orden de género en la vida cotidiana de las y los estudiantes. Éste será el primer paso para comprender cómo hemos interiorizado los mandatos que dictan que debemos temer o excluir a las personas que no cumplen con los estereotipos de género. Para lograrlo es necesario incluir estrategias de sensibilización sobre temas de género y sexualidad en todos los niveles educativos. Por ello es importante incluir programas sólidos de educación integral en sexualidad, que sin duda juega un papel muy importante en la promoción del cambio social y el respeto a la diversidad.

Debe buscarse que las políticas educativas se diseñen para cambiar patrones sociales y que apunten a la eliminación de prejuicios y costumbres discriminatorias basadas en estereotipos que puedan legitimar la violencia contra la diversidad. Es muy importante que los programas educativos incluyan la perspectiva de género y la reflexión sobre los derechos sexuales a través de estrategias que involucren a todos los actores del ámbito escolar.

Para reconocer la pluralidad de experiencias que existen dentro de las comunidades escolares, es necesario -además- visibilizar elementos como la clase social, pertenencia étnica, religión o grupo etario, ya que impactan en las formas en cómo se viven o no experiencias vinculadas a la violencia. Por ello es necesario comprender que no es lo mismo ser un estudiante trans de origen indígena, que ser una persona no binaria que ha vivido toda su experiencia educativa en zonas urbanas. Incluir una perspectiva interseccional ayudará a comprender que los programas deben de regionalizarse y adaptarse a las necesidades de diferentes poblaciones.

Es importante que las políticas educativas sumen las estrategias que ha creado la sociedad civil para el ejercicio de los derechos sexuales y la ciudadanía sexual. En este sentido, sería interesante rescatar aquellas prácticas exitosas que se han implementado y que han contribuido a la sensibilización y reflexión en temas de identidades no hegemónicas. Además, es muy importante recuperar la voz de personas no binarias y trans para incluir sus propuestas y asegurar que lo planteado responda realmente a las necesidades y expectativas que tienen sobre cuestiones educativas. Esto puede abrir la posibilidad de construir políticas públicas que enfaticen la necesidad de reivindicar el derecho a la educación de esta población, además de crear estrategias educativas que contribuyan en la integración y el respeto de la diversidad sexual en las aulas.

Por otro lado, como ciudadanía debemos comprender que el reconocimiento de los derechos humanos no puede estar sujeto a la aceptación social y la ausencia de reconocimiento social tampoco puede ser usada como argumento para justificar la violación de derechos humanos. Por ello hay que recalcar que el Estado tiene la obligación de diseñar e implementar proyectos que busquen cambios sociales con la finalidad de garantizar el respeto a las personas trans y no binarias.

Sin duda, en nuestro país la institución escolar se enfrenta a grandes retos para garantizar que las personas no binarias y trans puedan ejercer sus derechos humanos, incluidos el educativo. Pero no podemos dejar toda la responsabilidad a la escuela; es necesario que como sociedad repensemos cómo hemos incorporado los estereotipos de género en nuestra vida y en nuestros cuerpos. Dicha reflexión nos dará la posibilidad de comprender que existen otras formas de construirnos como personas. Por ello, debemos apostar a la transformación colectiva para crear un mundo libre de violencia, que respete todas las identidades.

Jessica Reyes Sánchez
Doctora en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas por el DIE-Cinvestav.

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La escuela es un espacio que construye solidaridad, pero que también produce y reproduce roles de género. En el espacio escolar -al igual que en otros ámbitos de la vida- nos educan de forma diferenciada si somos mujeres u hombres, lo que sin duda se refleja en la disposición de los espacios, el currículum y en las relaciones que existen entre la comunidad escolar.

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Diversidad de género en escuelas públicas 

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Diversidad de género en escuelas públicas 

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Resumen: Una de las primeras y más determinantes clasificaciones a las que son sometidos los individuos en la sociedad occidental actual se apoya exclusivamente en los genitales. En función de estos órganos, las expectativas, las exigencias, el trato que reciben, desde antes incluso de haber nacido, es diferente; a unos se les trata como niños y a otras, como niñas. Todas las personas deben ser ubicadas en una de esas categorías, con las injusticias que esto implica; tanto para quienes no se sienten a gusto en una de ellas, como para quienes, aun identificándose como mujeres y como hombres, no desean asumir los modelos hegemónicos. Esta perspectiva de los humanos y las desigualdades asociadas a ella continúan estando presentes en las escuelas. Es por ello que, en este artículo, reflexionamos acerca de las dificultades que encontramos en el sistema educativo español para superar esta situación, por encontrarse este impregnado de una ideología católica y neoliberal, y destacamos el papel fundamental y las posibilidades que, a pesar del complicado punto de partida, tiene la escuela pública para luchar por la eliminación de las desigualdades vinculadas a la diversidad de género.

Palabras clave: Escuela pública, Política educacional, Identidad, Minorías sexuales.

Abstract: One of the first and most decisive classifications to which individuals are subjected in modern western society is based exclusively on genitalia. Depending on these organs, individuals' expectations, requirements and the treatment they receive, even before birth, are different; some of them are treated as boys and the others as girls. Everybody must be placed into one of these categories, with all the injustices this involves; both for those who do not feel comfortable in one of them and for those who, while still identifying themselves as a woman or as a man, do not want to accept hegemonic models. Therefore, in this article we discuss the difficulties that we find in the Spanish educational system in overcoming this situation, as it is impregnated with Catholic and neoliberal ideologies, and we emphasise the fundamental role and the possibilities that, in spite of the complicated starting point, state education has in the struggle to put an end to inequalities linked to gender diversity.

Keywords: Public school, Educational politics, Identity, Sexual minorities.

¿De qué hablamos cuando hablamos de diversidad de género?

Una de las premisas que quienes nos dedicamos a la educación repetimos con mayor frecuencia se refiere a que la escuela debe ser inclusiva; no debe clasificar al alumnado, no debe etiquetarlo y no debe posicionarlo de manera que lo limite y le impida desarrollarse al máximo de sus posibilidades. Este planteamiento se aplica a la mayoría de los condicionamientos que nos sitúan desigualmente en la sociedad: la discapacidad, la etnia, la clase social, la religión, etc. Al género también; no obstante, la perspectiva en este sentido suele ser un poco limitada al verse influenciada por el discurso dominante en nuestra sociedad occidental.

El género constituye uno de los primeros factores de clasificación de los seres humanos. Antes incluso de nuestro nacimiento ya se nos categoriza atendiendo exclusivamente a nuestros genitales. En base a dichos órganos, y obviando el resto de aspectos que tenemos en común, se nos atribuye una identidad: masculina o femenina ( Rubin, 1996). Es decir, de los bebés con genitales (sexo) masculinos se espera que en sociedad representen el papel (género) propio de los hombres y que su orientación sexual se dirija a las mujeres, mientras que de los bebes con genitales femeninos se espera que actúen como mujeres y que se sientan atraídas sexualmente hacia los hombres. Desde ese momento se nos comienza a tratar como niños o como niñas; se nos prepara ropa diferente, se nos habla de manera distinta y se construyen expectativas diferenciadas respecto a unos y otras.

El hecho de tener que posicionarnos en sociedad como hombres o como mujeres sin ni siquiera haberlo elegido es injusto, ya que ambos géneros no cuentan con igualdad de oportunidades. Pero las desigualdades vinculadas al género no terminan ahí; si quienes se posicionan en una de esas dos categorías que cuentan con legitimidad en nuestra sociedad experimentan injusticias, quienes no encajan en una ellas las sufren aún más, ya que nuestra sociedad occidental neoliberal se sustenta en la heteronormatividad, caracterizada por el binarismo sexual y por el establecimiento de relaciones sentimentales monógamas, estables y tendentes a la reproducción y a la formación de familias ( Guasch, 2007).

En situación de desigualdad se encuentran los bebés que nacen con genitales ambiguos, que no permiten clasificarlos automáticamente como niños o como niñas. Lo habitual en estos casos es someterlos a una intervención quirúrgica para proceder a la adaptación de dichos genitales a los atribuidos a una u otra categoría, con el fin de evitar lo que se conoce como intersexualidad y comenzar a construir la identidad de ese nuevo ser viviente según uno de los modelos que cuentan con legitimidad en nuestro contexto social.

En los casos en los que el sexo biológico es claramente identificable pero resulta incoherente con el género (con el rol que los sujetos desempeñan en la sociedad), se habla de transexualidad, la cual también se relaciona con trastorno o enfermedad. En estos casos, igualmente, con el fin de asumir la identidad coherente que nuestra sociedad reclama, los sujetos suelen recurrir a tratamientos farmacológicos y quirúrgicos que permiten adaptar el cuerpo a la que se considera que es nuestra verdadera identidad, la psicológica ( Vázquez, 2007; 2009). Respecto a las personas categorizadas como homosexuales (quienes asumen los roles sociales esperados en función de su sexo biológico y lo discordante en ellas es la orientación de sus deseos sexuales), aunque estas van alcanzando la igualdad a nivel formal a través del reconocimiento de importantes derechos, entre los que podría destacar el del matrimonio, no debemos pasar por alto que también siguen encontrando más dificultades en el desarrollo de sus vidas, y que la mayoría de las políticas en su favor constituyen estrategias para acercarlas a los modelos heteronormativos.

¿Qué desigualdades vinculadas a la diversidad de género experimenta el alumnado?

Como ya indicaba Amparo Moreno en los años 80, podemos continuar afirmando que la escuela, a pesar de ser un lugar privilegiado para transformar las categorías de género que nos encorsetan, habitualmente las perpetúa, manteniendo el discurso del binarismo sexual y de la complementariedad de los géneros. Esto se materializa en aspectos como los contenidos que aparecen en los libros de texto, las actitudes que el profesorado desarrolla hacia el alumnado, las elecciones de itinerarios que realizan chicos y chicas, en la feminización del contexto escolar frente a la masculinización de los cargos directivos de este, etc. ( Rodríguez Martínez, 2011).

Estos acontecimientos que tienen lugar en las escuelas favorecen que las niñas y los niños mantengan la concepción dicotómica de los sujetos y que, de este modo, se perpetúen las relaciones de poder típicas del sistema patriarcal en las aulas ( Francis, 1997, 1999; Sánchez, 2014), ya que ambos tienden a asumir los modelos hegemónicos de feminidad y masculinidad ( Connell, 1995). Renold muestra que los chicos en la etapa de educación primaria deben adecuarse al modelo dominante para no ser marginados, en el cual es fundamental la heterosexualidad ( 2000, 2001a, 2003, 2004); y que las chicas tienden a posicionarse cercanas al modelo de feminidad hegemónico, caracterizado por los estereotipos sobre la sexualidad femenina, frente a los otros modelos alternativos ( 2000, 2001b).

A su vez, este posicionamiento femenino o masculino que asume el alumnado en la escuela da lugar a dos fenómenos asociados a cada uno de estos géneros. Por una parte, el éxito escolar de las chicas ( Gómez Bueno et al ., 2001; Abajo y Carrasco, 2004; Francis, Skelton y Read, 2009; Blanco et al ., 2011) a pesar del androcentrismo dominante en este contexto ( Blanco, 2000, 2008; Sánchez Bello, 2002; Rodríguez Martínez, 2004, 2006, 2011), y de que dicho éxito a veces se acompaña de soledad ( Renold y Allan, 2006) y de dificultades para ser valoradas por el profesorado y por las compañeras y los compañeros ( Skelton, Francis y Read, 2010). Por otra, la necesidad de los chicos de ocultar sus emociones y de relacionarse mediante la violencia ( Askew y Ross, 1991; Miedzan, 1995; Blanco, 2001; Lomas, 2004; Hernández et al., 2007).

En cuanto al alumnado que trasciende el binarismo sexual, en nuestro país no se cuentan con demasiados datos sobre él, a pesar de que la homofobia está presente en la gran mayoría de los centros educativos y es silenciada por la comunidad ( Generelo y Pichardo, 2006). Las conclusiones extraídas por Sánchez Sainz (2014) acerca de las actitudes hacia la diversidad de género que desarrolla el alumnado de Educación Infantil y en Educación Primaria, reflejan que el rechazo a estas diferencias comienza en los últimos años de la segunda etapa. Concretamente, comprueba este hecho en relación a la valoración que hace el alumnado de las familias no tradicionales (mono y homoparentales) y a los insultos que se dirigen los niños y las niñas. Señala, además, que el alumnado no entiende la diversidad como fuente de riqueza y que, cuando se le anima a la reflexión, este suele mostrar una mentalidad abierta.

Acerca de la diversidad sexual entre el alumnado adolescente, Pichardo (2009) destaca el desconocimiento generalizado de las realidades de las personas que no se posicionan dentro de la heterosexualidad dominante, que unido a la ausencia de referentes no heterosexuales positivos, dificulta a los chicos y a las chicas que se encuentran en dicha situación la construcción de identidades sanas y felices y les lleva a experimentar, en la mayoría de los contextos en los que se desenvuelven, situaciones de exclusión ( Tackás, 2006; Generelo, Pichardo y Galofré, 2008), lo que en demasiados casos les lleva incluso hasta el suicidio ( Savin-Williams y Ream, 2003; Verdier y Firdion, 2003).

En la misma línea, Pichardo (2009) señala el tabú que en nuestros días sigue suponiendo la educación respecto a la diversidad sexual (teniendo en cuenta que el 16% de los chicos y las chicas entrevistadas no manifestaba sentir deseos sexuales hacia el género opuesto) y la actitud positiva de las familias en relación al trata- miento de este tema en la escuela. Igualmente, llama la atención sobre la mayor tolerancia y respeto de las mujeres hacia la diversidad sexual, y sobre el elevado índice de homofobia entre las y los inmigrantes que proceden de países en los que no se acepta la homosexualidad. Apunta, además, que el "miedo al contagio del estigma" es lo que lleva a las chicas y a los chicos adolescentes respetuosos con la diversidad sexual a permitir las actitudes homófobas de la minoría.

¿Es posible la atención a la diversidad de género en un sistema educativo impregnado de ideología católica y neoliberal?

La escuela pública cobra especial importancia en relación a la temática que nos ocupa en países como España, donde el 32% de los centros educativos son de titularidad privada o concertada, y donde, de estos, un elevado porcentaje es de carácter religioso católico. Es bien sabido que la tradición católica no se caracteriza por la aceptación de la diversidad de género y que ni siquiera aboga por la igualdad entre mujeres y hombres; por lo que no es de esperar que estas se ocupen de luchar contra las injusticias que aún tienen lugar en relación al género.

Pero este punto de partida algo desalentador no hace más que oscurecerse cuando nos paramos a reflexionar sobre algunas de las medidas que en los últimos años se están aplicando a nuestro sistema educativo.

En primer lugar, habría que destacar el hecho de que en España cuenten con concierto educativo centros de titularidad religiosa que segregan a su alumnado por género, los cuales respaldan su postura en argumentos psicológicos como el diferente desarrollo cerebral de cada sexo y sus distintas de actitudes y comporta- miento ( Subirats, 2010). Obviamente, si en estos centros no se apuesta por la escolarización mixta, mucho menos se abordará la coeducación ni, por supuesto, la atención a las desigualdades que experimentan quienes no se posicionan en las categorías binarias de género.

No obstante, a las dificultades que aporta esta doble red de centros a la atención a la diversidad de género, hay que añadir otro nuevo elemento. Nuestra última ley educativa, la denominada Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE), tiene un marcado carácter neoliberal ( Rodríguez Martínez, 2014) que, especialmente, se refleja en su gran preocupación por el desarrollo económico frente al desarrollo integral de las personas.

Esto queda patente en medidas como: la eliminación de la asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (la única en la que trataban contenidos relativos de la igualdad de oportunidades entre los géneros, a la diversidad sexual o a la diversidad familiar) y su " sustitución " por la de Valores sociales y cívicos, que constituirá, además de una optativa, la alternativa a la de Religión ; en la instauración de diversas evaluaciones externas a lo largo de las distintas etapas educativas, que irremediablemente orientarán el proceso de enseñanza-aprendizaje; o en la pérdida de poder del Consejo Escolar frente a la dirección de los centros, lo que mermará en gran medida el funcionamiento democrático de las escuelas.

A tenor de las modificaciones expuestas, es de imaginar que en un contexto educativo de estas características, la atención a la diversidad quede relegada en favor de la competitividad y el individualismo.

Reflexiones finales: ¿Con qué opciones cuenta la escuela pública para atender a la diversidad de género?

Aunque la coyuntura resulte poco favorable y la atención a la diversidad de género requiera de una transformación social global (como se ha intentado reflejar a lo largo de este documento), la escuela pública sigue constituyendo un recurso fundamental en la lucha contra las desigualdades vinculadas al género, ya que la citada transformación solo es posible a través de la educación, y esa constituye el único espacio educativo al que tienen acceso todos los niños y todas las niñas, la futura ciudadanía española.

De este modo, no queda otra opción que aprovechar el respaldo legal con el que cuenta en nuestro país la educación para la igualdad entre mujeres y hombres y para la prevención de la violencia de género, además de servirnos de lo establecido en la diferente normativa autonómica de apoyo al colectivo LGTB y a la diversidad de género, y de las alusiones que, en general, hace nuestra normativa a la no discriminación de las personas, para impulsar esta labor que afecta a la vida de todxs.

Debido a las modificaciones que la LOMCE realiza a la LOE (primera de nuestras leyes educativas que apuesta por la coeducación), parece que la tarea a la que nos referimos deberá realizarse de manera transversal o por medio de actividades extraescolares, al no ocuparse de estos contenidos ninguna de las asignaturas establecidas en los nuevos curricula . Al menos a través de esos cauces deberían abordarse temas determinantes para la eliminación de las desigualdades vinculadas al género, como:

La elección de los estudios, con el fin de que hombres y mujeres se distribuyan equitativamente las diferentes actividades profesionales y se posicionen socialmente de manera más igualitaria.

Las masculinidades, favoreciendo que los chicos asuman modelos más sanos, en los que no tengan que relacionarse mediante la violencia, en los que puedan expresar sus emociones, en los que puedan exceder la heterosexualidad, en los que no tengan que ocupar el papel de proveedores, etc. y así poder mantener también relaciones personales más igualitarias.

Las relaciones afectivos-sexuales, presentándoles desde la infancia modelos alternativos a los románticos (basados en la dependencia, en la complementariedad, en el sufrimiento...) y una perspectiva global de la sexualidad, no heterosexual ni coitocéntrica, que no limite ni perjudique, sino que contribuya al desarrollo personal.

En definitiva, para atender a la diversidad de género, las escuelas públicas deberían contar con Proyectos Educativos verdaderamente inclusivos, consensuados y asumidos por comunidades educativas sensibilizadas y motivadas por la construcción de una sociedad más justa; en los que se entienda la diversidad de manera global, sin clasificar a las personas en dos grupo en función de su género; y en los que, por supuesto, la superación del binarismo sexual se perciba como una muestra más de la riqueza humana.

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Notas

1 Especialmente desde que se aprobara en 2006 la Ley Orgánica de Educación (LOE).

2 El DSM IV. Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, elaborado por la Asociación Americana de Psiquiatría, seguía haciendo referencia a los "trastornos de la identidad sexual" y, aunque el DSM V ha eliminado este posible diagnóstico, hace referencia al de "disforia de género".

3 Por esta razón, cada vez más países van facilitando el acceso a las intervenciones quirúrgicas de reasignación sexual, haciendo que estas sean cubiertas por la Seguridad Social. En España, la primera comunidad autónoma en incluir entre las prestaciones gratuitas del servicio de salud pública las intervenciones quirúrgicas de reasignación sexual fue la andaluza, mediante la aprobación en su Parlamento, el 11 de febrero de 1999, de una Proposición no de Ley en la que se insta a la Junta al reconocimiento de dicho derecho.

4 Regulado en la Ley 13/2005, de 1 de julio, por la que se modifica el Código Civil en materia de derecho a contraer matrimonio.

5 Se interroga al alumnado acerca de la orientación de sus deseos, y no de la categoría sexual en la que se posicionaban.

6 A partir del documento de Datos y Cifras del curso 2014/2015 elaborado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

7 Se entrecomilla debido a que su perspectiva y contenidos difieren bastante de los de propios de la asignatura antes mencionada.

8 Especialmente gracias a la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género y a la Ley 3/2007, de 22 de marzo para la Igualdad efectiva de hombres y mujeres.

9 Se utiliza en este caso la "x", en vez de la expresión en masculino y en femenino con el fin de no excluir del discurso a quienes no se posicionan en las categorías binarias de género.

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La Diversidad de Género en la Escuela Pública y la exclusión que produce el binarismo

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Resumen: Una de las primeras y más determinantes clasificaciones a las que son sometidos los individuos en la sociedad occidental actual se apoya exclusivamente en los genitales. En función de estos órganos, las expectativas, las exigencias, el trato que reciben, desde antes incluso de haber nacido, es diferente; a unos se les trata como niños y a otras, como niñas.

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El sistema educativo de nuestro país necesita transformarse y evolucionar para considerar e incluir la diversidad, valorándola como una riqueza que fortalece el aprendizaje y el desarrollo de toda la comunidad. Hacer visible la diversidad, conversar sobre las diferencias, conocer y escuchar al otro, son experiencias que posibilitan la
cercanía y comprensión de lo desconocido, contar con la información necesaria para derribar los mitos y estereotipos que están en la base de los actos de discriminación. Es decir, impulsar el aprender a convivir con los demás, reconociéndonos como sujetos idénticos en dignidad y en
derechos, a la vez que diversos, como sujetos individuales y únicos, lo que implica reconocer en todas y cada una de las personas, experiencias, capacidades y recursos diferentes.

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No hay duda de que las instituciones educativas de nuestra nación enfrentan enormes desafíos para garantizar que las personas no binarias y transgénero puedan ejercer sus derechos humanos, incluido el derecho a la educación. Pero no podemos echar toda la culpa a las escuelas; como sociedad necesitamos repensar cómo implementamos los estereotipos de género en nuestras vidas y cuerpos. Estas reflexiones nos permitirán comprender que existen otras formas de formarnos como personas. Por eso, debemos apostar trabajar en conjunto e interesarnos por capacitarnos y actualizarnos en estos nuevos términos para que nuestros alumnos se sientan cómodos en su entorno de aprendizaje.

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