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Documento 2. Ejemplos de talleres para trabajar la convivencia.

IES Antonio Serna Serna. Plan de acción tutorial en grupo 4º E.S.O. Alabatera.

Nuestra propuesta de actuación es desarrollar un programa de convivencia en el que desarrollemos diferentes talleres en cada hora de tutoría semanal durante el primer trimestre fijándonos en los siguientes temas:

Los estudiantes y sus emociones individuales.

Los estudiantes en el grupo: crear puentes entre las diferencias y las similitudes entre los/as compañeros/as.

La empatía.

El sentimiento de equipo para mejorar la motivación.

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Recurso para trabajar las diferencias y mediar en conflictos.

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Recurso para trabajar las diferencias y mediar en conflictos.

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Mejor ejemplo de mediación y resolución de conflictos. Película 7 años

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El principio evaluativo o diagnóstico. LO QUE MIRO PARA VER MÁS.

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El principio evaluativo o diagnóstico. LO QUE MIRO PARA VER MÁS.

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Figura 2. Two faces.

Getty Images

Fijándonos en la descripción de los principios propuestos por García y Martínez (2003, pp. 16-19), el principio evaluativo consiste en realizar un diagnóstico detallado de la situación con la que nos encontramos en el aula para analizar en profundidad las necesidades de los estudiantes desde un enfoque integral. Permite evitar el efecto mirilla y, a partir de observaciones previas, recabar información para poder tomar decisiones de acción posteriores que se ajusten correctamente al perfil del grupo en su conjunto y de los individuos que pertenecen al mismo. Este principio “implica que cualquier actuación o proceso de ayuda a la familia y a la escuela debe ir precedido de un diagnóstico riguroso de las necesidades de los destinatarios y de sus interacciones” (UNIR, 2024). Por lo tanto, es preciso llevarlo a cabo antes de actuar para evitar, como puede ocurrir al mirar la imagen Two Faces, ver la situación desde un solo perfil.

La propuesta práctica del principio parte de recabar información de los/as alumnos/as como individuos y de su relación con los demás (compañeros/as, familia, profesorado, etc.), es decir, "realizar un diagnóstico interno de los procesos educativos del estudiante en el centro y también un diagnóstico externo de los procesos comunitarios del estudiante" (Centro Universitario CIFE, 2017).

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El porqué del principio evaluativo. LO QUE NECESITO.

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El porqué del principio evaluativo. LO QUE NECESITO.

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Figura 3. Iceberg.

iStock

En la situación que nos ocupa, seguir el principio evaluativo o de diagnóstico nos parece un primer paso obligado para la posterior puesta en marcha de otros principios porque, por un lado, nos permite recabar información que no conocemos, ya que nos encontramos al comienzo del primer trimestre del curso y la situación de los alumnos/as y sus relaciones con su entorno han podido variar durante el verano.

Nos ayudará, por un lado, a comprender en profundidad las relaciones en la propia clase y los posibles conflictos, las dinámicas entre los/as alumnos/as y las razones de los agrupamientos y, por otro lado, a evaluar la situación individual de cada uno/a de los/as alumnos/as, lo que será clave para entender la falta de rendimiento en general y el absentismo y desconexión del alumno Mateo en particular.

Intentaremos, en conclusión, bucear lo más profundo que podamos para ver la inmensidad del iceberg.

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El principio preventivo. LO QUE ANTICIPO.

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El principio preventivo. LO QUE ANTICIPO.

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El principio de prevención tiene que ver con todas aquellas actuaciones que orientamos para reducir los posibles riesgos que puedan darse en el aula o fuera de ella y para desarrollar competencias y habilidades en los estudiantes para superarlas. Según Hervás Avilés (2006, p. 77) "este principio está basado en la necesidad de preparar a las personas para la superación de las diferentes crisis de desarrollo y su objetivo es promocionar conductas saludables y competencias personales, como las relacionadas con la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, con el fin de evitar la aparición de problemas".

Este principio tiene un carácter proactivo, ya que actúa antes de que surja el propio problema (de convivencia, de salud, de dependencia a sustancias tóxicas, etc.). Pone el foco en los estudiantes y orienta su actuación para fortalecerlos ante las adversidades que puedan aparecer.

Las propuestas prácticas de este principio pueden ser programas de concienciación de un tema concreto, de formación o educación con las familias o, también, con programas de convivencia (UNIR, 2024), que es en lo que nos fijaremos aquí.

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El porqué del principio preventivo. LO QUE EVITO.

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El porqué del principio preventivo. LO QUE EVITO.

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Decidimos poner en marcha el principio preventivo porque observamos que la clase no está tan cohesionada como nos gustaría y esto podría estar influenciando negativamente al bienestar y la motivación de los estudiantes. Además, como estamos al comienzo del primer trimestre, creemos importante tratar de evitar posibles problemas interpersonales mayores durante el curso e intentar mejorar las dinámicas de grupo. Creemos que con este principio podemos mejorar el ambiente de la clase y también prevenir el absentismo o paliar la situación actual del estudiante Mateo.

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Ejemplo de dinámica para cohesionar al grupo.

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Ejemplo de dinámica para cohesionar al grupo.

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El vídeo danés que nos recuerda lo fácil que es encasillar a las personas

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Documento 1. Ejemplo de cuestionario inicial para la ESO.

IES Antonio Serna Serna. Plan de acción tutorial en grupo 4º E.S.O. Alabatera.

Fernández Torres (1991) propone que -entre otras estrategias- los cuestionarios son una buena herramienta para conocer al alumno. De esta forma, consideramos interesante realizar un primer cuestionario individualizado en el que se recabe la siguiente información para poder entender la falta de motivación de la generalidad de la clase, las relaciones grupales y las circunstancias individuales de cada uno. Podríamos realizar el cuestionario en dos bloques diferentes:

El estudiante: su motivación, su percepción de la clase y sus circunstancias personales.

El grupo: relaciones entre compañeros/as, convivencia en la clase y sentimiento de pertenencia al grupo.

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Entre los diferentes agentes implicados en la acción tutorial, "los padres son responsables y copartícipes de la educación de sus hijos" (Álvarez, 1996, p.403). Consideramos muy importante tener reuniones o entrevistas privadas con las familias de los diferentes estudiantes, pero más concretamente con el alumno Mateo en un primer momento para poder recabar información importante sobre su bienestar, las posibles causas de su desconexión con el grupo y de sus ausencias.

A partir de aquí podremos tener ideas más claras sobre la verdadera situación del estudiante y enfocar la acción tutorial en adelante.

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Descripción de la situación. LO QUE VEO.

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Descripción de la situación. LO QUE VEO.

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Figura 1. Observar.

Pexels.

Soy María, profesora-tutora este año de un grupo de 25 estudiantes de 4º de la ESO bastante heterogéneo, con diferentes ritmos de aprendizaje. Nos encontramos en la tercera semana del comienzo del primer trimestre del curso. El alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó Educación Secundaria y, aunque aparentemente no se han detectado problemas de convivencia previos, están poco motivados para el estudio. Por ello, estas primeras clases no han sido muy participativas y por lo visto hasta este momento del curso el rendimiento es mejorable.

Además, podemos observar que los/as alumnos/as se agrupan siempre de la misma forma y la cohesión de grupo en su conjunto es limitada. En este contexto, observamos que un estudiante, Mateo,  cuyo rendimiento hasta el momento del ciclo era satisfactorio, comienza a ausentarse repetidamente y, aunque no presenta conductas disruptivas, se puede observar su desconexión en las sesiones y con el grupo.

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Es la líder del grupo, es carismática y extrovertida. Tiene la habilidad de comunicarse y conectar con los demás, por lo que suele ser la figura central en actividades y debates, donde expresa sus ideas de forma asertiva. A veces puede monopolizar la conversación, pero muchos compañeros la consideran un referente porque media de forma positiva en las discusiones y no parece tener conflictos directos con sus compañeros/as.

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Este estudiante tiene un pensamiento crítico y es muy irónico, a veces hace comentarios sarcásticos que provocan risas entre su grupo de amigos, donde parece que es el líder, pero ofenden a los demás, sobre todo al grupo en el que se encuentra Maite. En la presencia de adultos suele moderar su lenguaje y cuando es consciente de que su comportamiento puede molestar se comunica de forma más respetuosa.

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Es una estudiante que ha intentado encontrar su lugar dentro de diferentes grupos, pero ahora se muestra despectiva con todos en general. En los debates hace comentarios hirientes y llega incluso a insultar. Todo ello la ha aislado aún más e intenta captar la atención con provocaciones. Los/as compañeros/as la evitan y se encuentra aislada en el aula.

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Es una estudiante que se lleva bien en general con todos los grupos, suele ser respetuosa y empática y es aceptada en la clase. Sus intervenciones son valiosas, pero suelen invisibilizarse cuando hay conflictos y, por ello, a veces se siente desmotivada y prefiere no tomar la palabra.

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Es un estudiante desconectado del grupo. Es tímido y su falta de confianza lo lleva a permanecer en silencio y a no participar. Sus repetidas ausencias en la clase lo aíslan cada vez más y, aunque no muestra conductas disruptivas, su invisibilidad social es evidente.

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El estatus sociométrico puede estar estrechamente relacionado con el tipo de apego y el estilo de crianza recibido, ya que los dos factores influyen en cómo los adolescentes desarrollan sus relaciones interpersonales y en la percepción que tienen de sí mismos y de su entorno social.

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Maite probablemente haya desarrollado un apego seguro y recibido una crianza democrática, ya que este tipo de personas suelen mostrar confianza en sí mismas y tienen facilidad para conectar con los demás y comunicarse asertivamente.

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David puede haber desarrollado un apego inseguro ambivalente, es decir, una mezcla de búsqueda de conexión y temor al rechazo debido a que muestra llamadas de atención de formas ambiguas. Esto puede deberse a un estilo de crianza permisivo, según el cual se le permitió expresarse libremente, pero no le han establecido límites claros o una estructura consistente para adquirir herramientas que le ayuden a regular sus emociones.

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El comportamiento de Ana nos lleva a pensar que está asociado con un apego inseguro evitativo y probablemente una crianza rechazante o inconsistente que le ha provocado distanciarse socialmente, tener un autoconcepto negativo y usar mecanismos defensivos.

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Lidia tiene una relación cordial y respetuosa con todos, por lo que podría haber desarrollado un apego seguro y haber recibido una crianza democrática, aunque su falta de visibilidad en algunas ocasiones sugiere que quizá tenga falta de seguridad o un autoconcepto distorsionado propio de la adolescencia.

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Mateo presenta un apego inseguro evitativo, asociado con una crianza autoritaria (aunque también podría ser rechazante), donde su timidez y desconexión son reflejo de una falta de confianza en los demás y en sí mismo y una tendencia a evitar las relaciones para no exponerse a ser juzgado o rechazado.

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Puede observarse el efecto de desindividualización en el comportamiento de David, que actúa de forma sarcástica en el exogrupo y contra otros/as compañeros/as animado por su endogrupo, que se ríe y lo apoya. Aquí, además, podría observarse el efecto de polarización grupal, ya que en las discusiones con el endogrupo al que pertenece Maite se puede ver cómo ambos endogrupos extreman sus posiciones y tienen opiniones muy polarizadas.

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El efecto de holgazanería social puede verse en todos los endogrupos de la clase, ya que se observa una falta de motivación y de rendimiento académico, provocados probablemente por este fenómeno de influencia grupal y también por los conflictos entre ellos.

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Presión hacia la conformidad y autocensura

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Presión hacia la conformidad y autocensura

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En el caso de Lidia, que tiende a adaptarse a las opiniones dominantes para evitar conflictos,  y también a mantenerse en un segundo plano, podríamos hablar del efecto de la presión hacia la conformidad y la autocensura por miedo a ser rechazada.

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Ilusión de invulnerabilidad, sesgo endogrupal y derogación del exogrupo

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Ilusión de invulnerabilidad, sesgo endogrupal y derogación del exogrupo

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El grupo de Maite, al considerarse dominante, ignora las críticas debido a la ilusión de invulnerabilidad, lo que provoca una mayor frustración en el endogrupo de David. Aquí también podemos hablar del sesgo endogrupal, ya que en ambos casos todos quieren que su propio grupo salga beneficiado y, además, sienten que el exogrupo los amenaza, por lo que se atisba la derogación del exogrupo.

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La profesora tutora puede intervenir eficazmente en esta situación para mejorar las relaciones entre los estudiantes y ajustar su comportamiento social. Es, además, su responsabilidad llevar a cabo diferentes estrategias para lograrlo.

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Desarrollo de la competencia emocional de los estudiantes

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Desarrollo de la competencia emocional de los estudiantes

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Parece muy importante implementar actividades o dinámicas en la tutoría de desarrollo de habilidades como la empatía, la comunicación asertiva y la regulación emocional, que ayudan a los estudiantes a gestionar mejor los conflictos y mejorar su relación con los demás. Bisquerra (2011) nos propone los siguientes pasos: tomar conciencia de las propias emociones, dar nombre a estas emociones y comprender las emociones de los demás.

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Esta dinámica puede ser muy provechosa para conseguir el desarrollo de la competencia social y para solucionar conflictos.

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En el trabajo cooperativo, los estudiantes trabajan en pequeños grupos para potenciar su proceso de aprendizaje y el de los otros. En el caso de este grupo clase, parece interesante crear proyectos en los que los grupos sean variados para intentar cohesionar a todos/as los/as alumnos. El hecho de cambiar las dinámicas de los grupos de trabajo puede desarrollar su empatía por los demás y, además, trabajar juntos para conseguir un objetivo, completar un proyecto motivador, etc. puede fomentar la pertenencia a un grupo de los estudiantes más aislados.

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Figura 12. ¿Qué es un sociograma y cómo crearlo?. Question pro.

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Realizar un sociograma en clase es muy útil, ya que permite identificar las redes de relaciones, subgrupos y el estatus sociométrico de cada estudiante. Un sociograma muestra visualmente quiénes son los alumnos más populares, rechazados, promedio o ignorados. Esta información es clave para entender las afinidades y conflictos entre alumnos, y facilita la planificación de actividades o intervenciones personalizadas, como el fomento de la integración de estudiantes aislados y la reorganización de equipos de trabajo para reducir las divisiones grupales.

Además, el análisis de los sociogramas puede revelar también patrones de interacción que podrían no ser evidentes a simple vista, como la existencia de más subgrupos o la polarización de relaciones.

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En este vídeo, un docente explica paso a paso cómo podemos realizar un sociograma en el aula.

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CÓMO HACER UN SOCIOGRAMA (para Primaria y Secundaria)

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El grupo de María consta de 25 estudiantes de 4º de la ESO, caracterizado por su diversidad en cuanto a intereses, habilidades y ritmos de aprendizaje. Los estudiantes llevan varios años juntos en el instituto y han creado subgrupos. Recientemente, a partir de una actividad en la clase de tutoría, se ha percibido que los diferentes subgrupos están cada vez más distanciados. De esta forma, los estudiantes más populares, entre los que se encuentra Maite, asumieron el control y tomaron las riendas de la actividad. Otro grupo con intereses comunes entre ellos y con personalidad crítica, en el que se encuentra David, hacía a veces comentarios irónicos y sarcásticos que provocó discusiones con algunos estudiantes de este primer grupo. Ana, una estudiante que parece que últimamente no se encuentra en ningún subgrupo, se mostró despectiva con todos y en el debate llegó a insultar a varios compañeros. Ante esta situación, el resto de la clase prefirió no tomar la palabra, aunque a veces algunos, entre ellos Lidia, intentaban dar sus opiniones de forma respetuosa. Esto acentuó la falta de interés general y, además, puso de relieve aún más la desconexión del alumno Mateo que ya mostraba antes poca integración con el grupo.