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Wir unterstützen Kinder, Jugendliche, Erwachsene und Familien.

Wir bieten tragfähige und vertrauensvolle Beziehungen. Dabei nehmen wir jeden Menschen in seiner Einzigartigkeit wahr und begleiten ihn ein Stück auf dem Weg in ein selbstbestimmtes Leben.

Seit über 120 Jahren, in und um München.

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Wir ermöglichen Zukunft - KINDERSCHUTZ MÜNCHEN

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Der KINDERSCHUTZ MÜNCHEN ist ein anerkannter freier Träger der Kinder- und Jugendhilfe gemäß § 75 SGB VIII, Träger von Kindertageseinrichtungen sowie Vormundschafts- und Betreuungsverein.

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deutsch lernen learn german aprender alemán grammatik vokabular hören üben b1 b2 c1 grammar language sprache

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Deutsche Grammatik: „Trennbare Verben“ (mit Sonja Hubmann)

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"deutsch lernen" "deutsche grammatik" "deutsch mit mnemotechniken" "deutsch als fremdsprache"

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Wenn Sie Deutsch lernen wollen, finden Sie hier die besten Lernhilfen. Mit Mnemotechniken können Sie sich deutsche Grammatikregeln viel besser merken.

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Hacer Mapas Conceptuales Online | Crear Mapa Conceptual

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Como puedes ver en el esquema de arriba podemos clasificar la comunicación según diferentes criterios. Por el tipo de código puede ser lingüística y no lingüística. Según la relación entre emisor y receptor puede ser interpersonal o intrapersonal. Dependiento del tipo de participación entre emisor y receptor puede ser unilateral o recíproca. Según el tipo de mensaje es pública o privada. Y por último, dependiendo de la ubicación del receptor nos encontramos con una vía comunicativa directa o indirecta. Seguramente te este sonando a chino, ¿verdad? No te preocupes con los siguientes cuadros que te mostraremos lograrás entenderlo muy rápido.

¿Por qué son útiles nuestros cuadros sinópticos de la comunicación?

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Cuadro sinóptico de la comunicación - CuadroSinoptico.com.mx

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Novedades
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Curso de español para extranjeros online y gratis con vídeos. Unidades didácticas con una guía y actividades interactivas. Canciones para aprender español

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Clase de Ele - Material para la clase de español.

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91 y 92: Gracias José Luis y Juanjo por avisarme. Ya lo corregí. (14.3.21 19:33)

88. Nerea:

Muchas gracias por tus comentarios. No, no hice más capitulos. Lo hice sobretodo para que mis alumnos se picaran y luego ellos escucharan más por su cuenta. Pero no tuvo mucho éxito... Les pareció muy difícil. Creo que es más para un C1 que entienda el acento madrileño. (3.2.2021)

54 y 55. Ana, muchísimas gracias por las correcciones ahora mismo lo cambio. La arroba es para que los alumnos aprendan a dar su correo electrónico y sepan cómo se dice en español. (16.6.2020 18:42)

19. Ariel. Gracias por tu mensaje. Es cierto, revisé el Dobble y el tarro de mermelada se repite bastante. Yo hacía los dobble con una página donde automáticamente te formaba las combinaciones así que no sé si sea un error en la fórmula matemática. Pienso que puedes imprimir más de las otras cartas que no tienen el tarro y así tendrás más opciones para no repetir siempre.

75 Javi Bastos. Gracias por tu comentario, como tal para niños no tengo...Pero algunos profes usan sobre todo los que tienen más imágenes...

53 Hola Ignacio; Estoy a punto de sacarlo, creo que a mediados de agosto... lo único es que ese material será de pago. Si quieres que te avise (y recibir un descuento) cuando salga, suscríbete a la Newsletter.

A QUIENES PREGUNTAN POR LA WEB DE LOS DOBBLE: ya cerraron la página. Desde hace más de un año que ya no los he podido hacer... Hay otras páginas con las que puedes hacer algo parecido, pero salen poco profesionales.

47 Carmen: Muchas gracias por avisarme, ahora no caigo bien dónde estará el material con el error, pero lo pensaré y corregiré rápidamente ¡Gracias!

12

Hola Elena: No, ya no están desde hace un tiempo... todos los profes que hacemos material estamos a la espera de que un milagro suceda.... Hay otros generadores pero son extremadamente básicos.

#11

Cristina, solo debes darle click encima de "Aquí" en donde están...

#10

Pia Boe, muchas gracias, sí, tienes razón... lo repetí dos veces, ya lo corregí.

#9

Conchi, muchas gracias... En la pestaña de "Acerca de" hay un botón para donar... besos!

#8

Puedes suscribirte a la newsletter... en un año no he mandado nada...pero estoy a punto (18.3.19)

#1

Laura, los podcast los encuentras en podiumpodast.com

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Material para la clase de español para extranjeros

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Español como lengua extranjera (ELE) | Elecreación

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Elecreación, español como lengua extranjera (ELE). Material didáctico de español para extranjeros: Gramática española avanzada Por: Francisca Castro Viúdez.

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El Portal de lingüística hispánica / Hispanic Linguistics es un proyecto que se enmarca en el ámbito de las Humanidades Digitales y cuyo objetivo es contribuir a la difusión e investigación de la lingüística hispánica. Para su elaboración se ha buscado un equilibrio entre contenidos pedagógicos, prácticos y actuales, para hacer más accesibles los conocimientos sobre los principales mecanismos lingüísticos del español a un amplio grupo de usuarios (estudiantes, profesores e investigadores). El portal se divide en ocho áreas de conocimiento que sintetizan los principales ámbitos formales y funcionales de estudio de la lingüística (conceptos fundamentales, fonología y fonética, morfología, sintaxis, semántica y pragmática, historia de la lengua, variación, adquisición), y en seis componentes de trabajo que permiten adentrarse en la investigación de factores, procesos y contextos relacionados con el uso de la lengua (actividades del libro Introducción a la lingüística hispánica actual, recursos prácticos, temas para investigar, grupos de investigación, conceptos y términos clave, bibliografía temática). Incluye además un glosario bilingüe de términos lingüísticos para todas las disciplinas que engloban el Portal.

La atención especial que este portal de libre acceso presta a las necesidades de los destinatarios lo convierte en un útil recurso para un variado espectro de usuarios. La estructura consistente para cada disciplina permite iniciarse en la investigación de un área concreta de conocimiento, reflexionar y profundizar en el estudio de la lingüística hispánica.

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El Portal de lingüística hispánica / Hispanic Linguistics es un proyecto que se enmarca en el ámbito de las Humanidades Digitales y cuyo objetivo es contribuir a la difusión e investigación de la lingüística hispánica.

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Cassany, D. (2018). Expresión escrita en The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching: Metodologías, contextos y recursos para la enseñanza del español L2 (1st ed.), Muñoz-Basols, J., Gironzetti, E., y Lacorte, M. (Eds.). (2018). Routledge. 

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Cassany, D. (2018). Expresión escrita en The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching: Metodologías, contextos y recursos para la enseñanza del español L2 (1st ed.), Muñoz-Basols, J., Gironzetti, E., y Lacorte, M. (Eds.). (2018). Routledge. 

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The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching: metodologías, contextos y recursos para la enseñanza del español L2, provides a comprehensive, state-of-the-art account of the main methodologies, contexts and resources in Spanish Language Teaching (SLT), a field that has experienced significant growth world-wide in recent decades and has consolidated as an autonomous discipline within Applied Linguistics.

Written entirely in Spanish, the volume is the first handbook on Spanish Language Teaching to connect theories on language teaching with methodological and practical aspects from an international perspective. It brings together the most recent research and offers a broad, multifaceted view of the discipline.

Features include:

Forty-four chapters offering an interdisciplinary overview of SLT written by over sixty renowned experts from around the world;

Five broad sections that combine theoretical and practical components: Methodology; Language Skills; Formal and Grammatical Aspects; Sociocultural Aspects; and Tools and Resources;

In-depth reflections on the practical aspects of Hispanic Linguistics and Spanish Language Teaching to further engage with new theoretical ideas and to understand how to tackle classroom-related matters;

A consistent inner structure for each chapter with theoretical aspects, methodological guidelines, practical considerations, and valuable references for further reading;

An array of teaching techniques, reflection questions, language samples, design of activities, and methodological guidelines throughout the volume.

The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching contributes to enriching the field by being an essential reference work and study material for specialists, researchers, language practitioners, and current and future educators. The book will be equally useful for people interested in curriculum design and graduate students willing to acquire a complete and up-to-date view of the field with immediate applicability to the teaching of the language.

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The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching | Metodologías, co

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The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching: metodologías, contextos y recursos para la enseñanza del español L2, provides a comprehensive, state-of-the-art account of the main methodologies, contexts and resources in Spanish Language Teaching (SLT), a field that has experienced significant growth world-wide in recent decades and has consolidated as an autonomous discipline within Applied Linguistics.

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Cerrolaza, O. (2009). Cómo elaborar una unidad didáctica a partir de los niveles de referencia para el español y el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas. En: MarcoELE, Revista online, 9

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Cerrolaza, O. (2009). Cómo elaborar una unidad didáctica a partir de los niveles de referencia para el español y el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas. En: MarcoELE, Revista online, 9

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Chen, C. (Enero de 2021). "Elementos de la comunicación".

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Chen, C. (Enero de 2021). "Elementos de la comunicación".

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Los elementos de la comunicación son todos los factores que intervienen en el proceso de envío y recepción de un mensaje.

Cada uno de estos elementos del proceso comunicativo aporta un valor que, dependiendo de la circunstancia, ayuda a mejorar o a distorsionar la comunicación.

Emisor

El emisor es el punto de partida del proceso de comunicación, es quien emite el mensaje. Para que la comunicación sea efectiva, el emisor tiene que utilizar los mismos canales y códigos comunicacionales que el receptor; de lo contrario, el proceso no culminará exitosamente.

Aunque se entiende que el emisor es quien tiene la intención de comunicar algo, se trata de un rol flexible.

Emisor y receptor pueden intercambiar sus papeles de forma que el emisor se convierte en receptor cuando recibe la respuesta al mensaje.

Ejemplos de emisor son:

Ver también Emisor y Comunicación efectiva.

Receptor

El receptor es quien recibe el mensaje del emisor. Su sol puede ser voluntario o involuntario, ya que puede estar participando activamente en el proceso comunicativo, o ser un actor incidental, por escuchar una conversación de otras personas o recibir un mensaje que no era para él.

En ese sentido, el receptor puede recibir el mensaje y no responder. Pero si lo responde, deja de ser receptor para convertirse en emisor, ya que su rol ahora implica enviar un mensaje. Una vez más, emisor y receptor intercambian sus papeles.

Ejemplos de receptor serían:

Ver también Receptor.

Código o lenguaje

El código, o lenguaje, es el conjunto de signos con el que se transmite un mensaje.

Existen dos tipos de códigos:

Lingüísticos, que a su vez pueden ser orales, escritos o por gestos o señas. Un código lingüístico oral sería la lengua o idioma en el que se habla, el escrito está conformado por signos que requieren habilidades de lectura y escritura. El código lingüístico por señas se refiere al sistema utilizado por personas con discapacidad vocal y auditiva.

No lingüísticos, son signos de carácter universal como las señales de tráfico, la de salida de emergencia o la de prohibido fumar.

Ejemplo de códigos son:

Ver también Comunicación oral y Lenguaje.

Mensaje

El mensaje es el contenido que el emisor quiere transmitir al receptor. Está compuesto por una combinación de signos o símbolos, que transmiten un concepto, idea o información, y que son familiares tanto para el emisor como para el receptor.

Sin embargo, la decodificación del mensaje depende directamente del resto de los elementos de la comunicación. Si el mensaje es enviado en un código o a través de un canal que solo es familiar para el emisor, será interpretado de forma completamente distinta por el receptor.

Por lo tanto, se entiende el mensaje como una información o contenido concreto, ya que su significado e interpretación dependen de múltiples variables.

Ejemplo de mensajes serían:

Ver también Mensaje.

Canal de comunicación

El canal de comunicación es el medio físico por donde se transmite el mensaje del emisor hacia el receptor.

El aire es el medio físico más común de comunicación, es esencial para generar los sonidos del lenguaje verbal oral. Pero también lo son el teléfono, el celular, el correo electrónico, la voz, entre otros.

Ejemplos de canal de comunicación serían:

Vea también: Comunicación verbal.

Ruido

El ruido es toda señal que distorsiona el mensaje original que el emisor quiere transmitir. El ruido puede ser ambiental (sonidos que interfieren en la comunicación), del canal (fallas de cobertura), del emisor (uso de código desconocido para el receptor), del mensaje o del receptor.

Es importante saber reconocer de dónde viene el ruido en la comunicación para poder disminuirlo o eliminarlo y crear un proceso de comunicación claro y efectivo.

Ejemplo de ruido pueden ser:

Ver también Ruido.

Retroalimentación

La retroalimentación, o feedback, es un mecanismo de control de la validez del mensaje por parte del emisor.

Como la comunicación es un proceso bidireccional, y tanto emisor como receptor están cambiando sus roles constantemente, la retroalimentación sirve para determinar la efectividad de los mensajes enviados por el emisor.

De esta forma, quien emite el mensaje puede comprobar si fue recibido e interpretado de forma adecuada.

Ejemplos de retroalimentación serían:

Contexto

Es la situación en la cual se genera el proceso comunicativo. Incluye factores emocionales, sociales, circunstanciales, etc. y puede tener una influencia en el intercambio de ideas.

Ejemplo de contexto pueden ser:
Ver también: Referencias:

García, D. V. S. (2019) Fundamentos de la comunicación, Red Tercer Milenio.

Vanegas, J. H., & Marín Mejía, F. (2012). La comunicación desde la lectura del lenguaje gestual en jóvenes en situación de discapacidad auditiva. Hacia la Promoción de la Salud, 17(2), 110-124.

Cómo citar: (16/11/2023). "Elementos de la comunicación". En: Significados.com. Disponible en: https://www.significados.com/elementos-de-la-comunicacion/ Consultado:

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Elementos de la comunicación (Cuáles son, Ejemplos y Características)

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Los elementos de la comunicación son todos los factores que intervienen en el proceso de envío y recepción de un mensaje. Emisor. Receptor. Código....

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Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Instituto Cervantes: Madrid.

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Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Instituto Cervantes: Madrid.

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La Biblioteca del profesor de español es una colección de recursos relacionados con la Didáctica del español como lengua extranjera, dirigida a profesores de español, examinadores, autores de manuales y materiales didácticos, formadores de profesorado y administradores educativos.

En algunos casos, las publicaciones recogidas aquí están preparadas expresamente por el Instituto Cervantes; en otros, son fruto de colaboraciones con instituciones y editoriales.

Estas obras de consulta pretenden divulgar documentos de importancia para la labor del profesor, permitir la búsqueda de bibliografía, contribuir a la investigación, ayudar a la resolución de dudas y fomentar la autoformación de los profesores de español.

En las bibliotecas del Instituto Cervantes los profesores pueden acceder a recursos especializados en ELE y a distintos servicios: consulta en sala, préstamo y obtención de documentos, información bibliográfica, acceso a recursos electrónicos.

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La Biblioteca del profesor de español es una colección de recursos relacionados con la Didáctica del español como lengua extranjera, dirigida a profesores de español, examinadores, autores de manuales y materiales didácticos, formadores de profesorado y administradores educativos. En algunos casos, las publicaciones recogidas aquí están preparadas expresamente por el Instituto Cervantes; en otros, son fruto de colaboraciones con instituciones y editoriales.

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Consejo de Europa (2020). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario. Servicio depublicaciones del Consejo de Europa: Estrasburgo.

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Consejo de Europa (2020). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario. Servicio depublicaciones del Consejo de Europa: Estrasburgo.

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Common European Framework of Reference for Languages (CEFR)

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Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) - Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) - www.coe.int

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The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR) is exactly what its title says it is: a framework of reference. It was designed to provide a transparent, coherent and comprehensive basis for the elaboration of language syllabuses and curriculum guideli…

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Variedades lingüísticas y ELE. La variación diatópica en el léxico coloquial del español: formación del profesor, recursos, orientaciones metodológicas e implicaciones didácticas

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Variedades lingüísticas y ELE. La variación diatópica en el léxico coloquial del español: formación del profesor, recursos, orientaciones metodológicas e implicaciones didácticas

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Flecha, R. y Soler, M. (2010). Desde los actos de habla de Austin a los actos comunicativos. Perspectivas desde Searle, Habermas y CREA. En: Revista Signos, 43:2, 363-375. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje:

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Flecha, R. y Soler, M. (2010). Desde los actos de habla de Austin a los actos comunicativos. Perspectivas desde Searle, Habermas y CREA. En: Revista Signos, 43:2, 363-375. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje:

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Morales-Vidal, E. y Cassany, D. (2020). El mundo según los libros de texto: Análisis Crítico del Discurso aplicado a materiales de español LE/L2. En: Journal of Spanish Language Teaching, 7:1, 1-19. Londres y Nueva York: Routledg

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Morales-Vidal, E. y Cassany, D. (2020). El mundo según los libros de texto: Análisis Crítico del Discurso aplicado a materiales de español LE/L2. En: Journal of Spanish Language Teaching, 7:1, 1-19. Londres y Nueva York: Routledg

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RESUMEN
Analizamos desde la óptica del Análisis Crítico del Discurso y la Pedagogía Crítica la representación de siete variables (clase social; diversidad étnico-racial; roles sociales; prácticas culturales; roles de género e identidades LGTBIQ+; edad; discapacidad) en cinco manuales de Español como Lengua Extranjera (ELE) muy utilizados en España. Mediante un método inductivo-deductivo, un corpus de materiales multimedia (textos, audios, imágenes y vídeos) y el diseño de una parrilla con 19 subcategorías y 38 variables, el análisis desvela la construcción de una realidad idealizada sobre la sociedad española con importantes implicaciones pedagógicas, comerciales y políticas. Constatamos la creación de estereotipos culturales de corte neoliberal que contextualizan los usos lingüísticos y los valores socioculturales ofrecidos al aprendiz y la invisibilización de aspectos más controvertidos de la realidad social española.

ABSTRACT

We study the representation of seven variables (social class; ethnic and racial diversity; social roles; cultural practices; gender roles and LGTBIQ+ identities; age; disability) from the perspective of Critical Discourse Analysis and Critical Pedagogy in five Spanish as a Second Language textbooks widely used in Spain. We use an inductive-deductive methodology to study a corpus of multimedia materials (texts, audio recordings, images and videos) and design an observation grid with 19 sub-categories and 38 variables. This analysis reveals an idealised portrayal of Spanish society and highlights important pedagogical, economic and political implications. We show that linguistic uses and socio-cultural values offered to learners are set in a context of cultural stereotypes, presented with a neoliberal bias, that hide controversial elements of Spanish society.

1. Introducción

Educación y poder son dos conceptos indisolubles: el primero forma a la ciudadanía y el segundo ha tratado históricamente de controlarla. Los grupos poderosos de una comunidad fomentan una educación con cosmovisiones favorables a sus intereses socioeconómicos (Apple y Christian-Smith ). La distribución del capital cultural, económico y lingüístico de la educación define la posición del individuo en la escala social, situando a aquellos que cumplen las demandas del mercado en una posición privilegiada y relegando a una posición desfavorecida a los que no lo hacen, en una forma de violencia simbólica (May , 164-165).

En este contexto, los libros de texto no son solo herramientas de aprendizaje, sino artefactos cargados de ideología que reflejan las creencias de estos grupos dominantes (Apple ). Los aprendices adoptan los libros de texto como una fuente de conocimiento indiscutible (Canale ); en el ámbito del Español como Lengua Extranjera (ELE) pueden ser su primer (y quizás único) contacto formal con la comunidad hispanohablante. Así, se convierten en "un pilar fundamental en la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, el modo en que los estudiantes perciben la realidad" (Atienza , 546).

En este estudio, nos proponemos tomar conciencia de la realidad que reflejan los libros de texto de ELE -y de sus posibles sesgos en favor de los grupos de poder. Creemos que con una perspectiva más crítica resulta posible fomentar una enseñanza más equitativa y responsable hacia los aprendices. Partimos del Análisis Crítico del Discurso (Fairclough ; Wodak ), que propone desentrañar la ideología subyacente en el discurso, aplicando sus herramientas de análisis a los libros de texto. Fairclough () hace hincapié en la importancia de adquirir una conciencia crítica en la enseñanza de lenguas extranjeras, puesto que los aprendices pueden ser especialmente vulnerables (en contextos de inmersión) al enfrentarse a la discriminación y la dominación (Fairclough , 235). Seguimos también la Pedagogía Crítica (Freire ; Giroux ), que enfatiza el papel fundamental de la educación en la emancipación social y la lucha contra la dominación. Desvelar la ideología oculta tras los manuales de aprendizaje de español puede contribuir a cuestionar el statu quo y a resistir frente a la discriminación y la imposición de ideas opresivas.

Partimos de estudios previos sobre libros de texto de inglés como lengua extranjera (Canagarajah ; Ansary y Babaii ; Nagatomo ; Sunderland y McGlashan ), ELT (Gray ; Gray y Block ; Babaii y Sheikhi ) y otros idiomas (ruso [Rifkin ; Azimova y Johnston ], catalán [Bori ]) o materias regladas (Cunningsworth ; Van Dijk ; Atienza y Van Dijk ). En ELE, la mayoría de análisis de materiales se centran en la didáctica o la lengua: léxico (Gómez Silva ), pragmática (Fernández y Núñez ; Trigo Campelo ), destrezas (Rodríguez y Núñez ) o abordan solo los aspectos culturales (Illescas ; Vargas Arévalo y Ávila González ). Incluso del Pozo Díez (), que propone una parrilla pormenorizada de análisis, omite el componente ideológico en su estudio. Este trabajo aspira a llenar este importante hueco.

Nuestra pregunta de investigación se resume de la siguiente manera: ¿es la representación del mundo que proporcionan los manuales de ELE fiel a la sociedad actual? Nuestra hipótesis es que los manuales de aprendizaje ensalzan lo que contribuye a crear una imagen atractiva, burguesa y de carácter neoliberal de la comunidad (ocio, paisajes idílicos, jóvenes emprendedores), mientras ocultan los aspectos más controvertidos, que cuestionan la ética y la validez de las estructuras socioeconómicas establecidas (pobreza, explotación laboral, discriminación). También esperamos valorar e interpretar las motivaciones que pueden subyacer a esta propuesta de representación (véase Morales Vidal para una versión completa).

2. Estado del arte

La mayoría de análisis críticos sobre libros de texto se centra en un único aspecto, por ejemplo, la clase social (Bori ; Gray y Block ), la racialización y la migración (Van Dijk ; Bori y Petanović ) o el género (Rifkin ; Ansary y Babaii ). Nuestra intención, en cambio, es adoptar una perspectiva más general e inclusiva para lo que nos basamos en Arikan () y Sleeter y Grant (), quienes incorporan otros aspectos y variables de índole social: racialización, clase y edad; y racialización, clase, género y discapacidad, respectivamente.

La clase social es históricamente uno de los principales ejes de opresión y un tema central en el Análisis Crítico del Discurso (Anyon ; Apple ). La mayoría de los personajes de los libros de texto pertenece a la clase media-alta. La clase obrera, la precariedad y la pobreza están infrarepresentadas. Esta ausencia de clases no acomodadas reproduce las relaciones de poder y de dominación en la comunidad (Gray y Block ) y debe enmarcarse en la corriente socioeconómica conocida como neoliberalismo. Según Chun (), esta corriente aspira a construir una identidad individual marcada por la competitividad, la adquisición y el individualismo, valores ideales del capitalismo; por el contrario, la clase obrera, el trabajo precarizado y la pobreza son su cara oscura, que conviene ocultar.

La diversidad étnico-racial es otro eje del estudio, puesto que nuestra sociedad cada día más multicultural cuenta con más personas migrantes y racializadas. Aunque la racialización y el estatus migrante no siempre vayan juntos, los analizamos conjuntamente porque comparten problemáticas y porque sus diferencias no son relevantes aquí. Las personas racializadas y migrantes, como otros grupos marginados, han hecho grandes esfuerzos para ser representadas en los artefactos culturales, pero siguen enfrentándose a estereotipos y esquemas reduccionistas, distorsionados o discriminatorios (Babaii y Sheikhi ; Herman ). Seguimos aquí a Bori y Petanović (), quienes exploran la representación de los inmigrantes en los manuales de catalán, en un contexto de creciente racismo, políticas contrarias a la inmigración y precariedad laboral.

La representación de la mujer y de los roles de género se investiga desde finales del siglo pasado. Rifkin () o Porreca () exploran la igualdad de género en manuales de L2 y aportan ejemplos de machismo implícito y estereotipos sexistas. Trabajos más recientes advierten de que no se han superado estos estereotipos (Nagatomo ), aunque predomine una mirada más equilibrada.

No ocurre igual con la diversidad de géneros y orientaciones sexuales (Sunderland y McGlashan ). Aunque en la última década los artefactos culturales occidentales (novelas, películas, series) incorporan personajes desmarcados de la heteronormatividad, en los manuales se suele omitir lo LGTBIQ+ (Gray ). Para este colectivo la visibilidad en educación es una herramienta esencial de afirmación política y lucha por la igualdad (Hanckel et al. ). Por ello, hemos incorporado la representación de orientaciones no heterosexuales, identidades de género disidentes, diversidad afectivo-familiar y la subversión o reproducción de la masculinidad/feminidad hegemónica, más allá del análisis de la representación de hombres y mujeres y sus roles.

Además de estos aspectos más estudiados, hemos incluido en nuestro estudio cuatro categorías que amplían el retrato ofrecido por los manuales: los roles del alumno (Taki ; Atienza y Van Dijk ), las prácticas culturales (Níkleva ; Canale ), la edad (Arikan ) y la discapacidad (Sleeter y Grant ; Fernández ).

Respecto a los roles de alumno, la distinción intencionada entre el "yo/nosotros" y el "otro/lo ajeno" (Van Dijk ) cobra especial interés en la educación por su relevancia en la construcción del sujeto (González Silva ). Averiguar quién se presenta como "nosotros" en los manuales permite identificar el ingroup o grupo en el que se incluye al aprendiz, con valores positivos, diferenciado del outgroup o grupo externo y con tintes negativos (Van Dijk , 7). Este ingroup (prácticas comunicativas, valores, creencias) sin duda influye en el autoconcepto del alumno y en su percepción de su papel social.

Respecto a la cultura, la inclusión de unas formas y la omisión de otras contribuye a legitimar lo que se considera prototípico hispánico y esencial para aprender la lengua. Si la competencia cultural es crucial para desenvolverse satisfactoriamente en la comunidad, averiguar qué tipos culturales se representan (alta Cultura, cultura popular o " kultura con k"; [Miquel y Sans ]), permite identificar los referentes o ideales proyectados: la élite intelectual, el común de los ciudadanos o los grupos minoritarios. También conviene identificar los aspectos que se muestran como anecdóticos. Luke () llama mentioning a la tendencia de incluir las contribuciones de los grupos minoritarios o marginalizados como algo añadido en secciones especiales de los libros, etiquetándolos como "la cultura del otro" (Luke , 178). Esta reflexión es pertinente porque muchos manuales de ELE usan apéndices separados para algunas prácticas culturales ( Mundo Latino en En Acción) o presentan tareas memorísticas de hechos y generalizaciones sobre países hispánicos (Cubillos , 214).

Hemos incluido la edad siguiendo lo estipulado por Arikan (), quien encuentra muestras frecuentes de edadismo o discriminación por razones de edad en manuales de inglés. Concluye que en su corpus hay: 1) sobrerrepresentación de jóvenes y adultos jóvenes; y 2) discriminación de los mayores porque se representan sin matices, con el único rasgo destacable de su avanzada edad (abuelos, pensionistas), lo cual no sucede con los jóvenes (Arikan , 35). Nos interesa ver si ocurre lo mismo en ELE, así como explorar el posible vínculo de esta priorización de jóvenes y adultos con la ya mencionada construcción del sujeto neoliberal. Bori y Petanović () toman de Foucault el concepto de homo economicus (Bori y Petanović , 155) para caracterizar esta figura emancipada, consumista y emprendedora, esencialmente joven, que representan los libros de texto.

Por último, incluimos la discapacidad y la neurodivergencia porque, pese a los notables avances educativos en inclusión, accesibilidad o adaptación curricular, se suelen omitir e invisibilizar en los libros de texto (Sleeter y Grant ). Según el Observatorio Estatal de la Discapacidad (2017), hay más de tres millones de españoles discapacitados (casi un 6% de la población), pero su presencia en los manuales es ínfima, dada la tendencia a presentar una realidad idealizada, sin conflictos ni obstáculos (Bori y Cassany ).

3. Corpus

Para garantizar la representatividad del corpus, seleccionamos manuales populares, actuales y diversos. Las editoriales escogidas son: Difusión, Edelsa, Edinumen, EnClave ELE y SGEL, ya que son las editoriales que más presencia tienen en el mercado español actualmente por la publicación de nuevos títulos, su presencia en los principales congresos y su popularidad en los centros educativos. Optamos por analizar tres niveles para asegurar la diversidad de contenidos y seleccionamos los niveles que suelen contar con más alumnos (A1, A2 y B1). Para garantizar la homogeneidad y comparatividad, nos centramos en manuales generales para adultos, excepto el reciente ¿Español? ¡Por supuesto! 4 (Sousa y Rodríguez ), orientado a adolescentes, que consideramos relevante por dirigirse a una etapa crítica en el desarrollo del sujeto. Intencionalmente, elegimos los libros españoles más usados en los dos centros en que ha dado clases la primera coautora, para asegurar su conocimiento. Coincidimos con Illescas () en la gran dificultad de comparar libros de países diferentes y no siempre conocidos. Los cinco manuales elegidos ( Tabla 1) se publicaron entre 2010 y 2018. Todos están hoy a la venta en los catálogos actualizados de las editoriales.

El mundo según los libros de texto: Análisis Crítico del Discurso aplicado a materiales de español LE/L2

4. Metodología

De los estudios anteriores tomamos deductivamente estas siete categorías y preguntas específicas: 1) ¿Qué clases sociales se representan, en qué proporción y cómo?; 2) ¿Existe diversidad étnico-racial? ¿Cómo aparecen representadas las personas racializadas o migrantes?; 3) ¿En qué roles o papeles sociales se sitúa al aprendiz?; 4) ¿Qué prácticas culturales hispanas se representan y cómo?; 5) ¿Hay identidades LGTBIQ+ y diversidad de género y orientación sexo-afectiva?; 6) ¿Qué edad aparentan predominantemente los personajes? y 7) ¿Se hace referencia a la discapacidad física/motora o neurodivergente y cómo se muestra?

Siguiendo a Cunningsworth () y Azimova y Johnston (), observamos inductivamente el corpus e identificamos rasgos específicos que se pueden asociar a cada categoría y cuantificarse. Por ejemplo, la racialización, la edad o la apariencia se representan audiovisualmente (fotos, ilustraciones, audios y vídeos), mientras que la cultura o los roles se identifican en el habla y la escritura. La primera autora de este estudio repitió tres veces el análisis, de manera manual, a lo largo de varios meses; los sucesivos recuentos tenían el objetivo de garantizar la solidez de la categorización; cada nuevo recuento verificaba el anterior y permitía afinar las categorías e incrementar su definición. El coautor supervisó el proceso de categorización y obtención de resultados, así como la coherencia de los mismos. Obtuvimos 19 subcategorías y 38 variables ( Tabla 2) que generaron los resultados de las tablas 3-14. Para la interpretación cualitativa de las mismas, seguimos a Gray (), quien en su análisis de manuales de ELT propone combinar un análisis cuantitativo de contenido con la apreciación cualitativa de fenómenos y matices que no se reflejan en las cifras.

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Con una parrilla tan pormenorizada no era posible analizar el corpus completo, por lo que seleccionamos 3 unidades del libro del alumno de cada manual. El total de unidades suma aproximadamente 164 páginas, 75 minutos de audio, 470 fotografías y 14 minutos de vídeo. El conjunto supone una muestra representativa de los cinco manuales. Elegimos de manera intencional unidades con temas genéricos sobre relaciones sociales, entorno y estilo de vida, para observar los valores socioculturales. Incluimos también la unidad de presentación de los estudiantes de cuatro manuales ( En Acción, Gente, Avance y Prisma), dado que se dirige a los potenciales usuarios del manual (origen o nacionalidad, ocupación, motivaciones, etc.).

5. Resultados

A continuación, presentamos los datos de acuerdo con las siguientes categorías: clase social; racialización y migración; roles sociales; prácticas culturales; identidades LGTBIQ+ y roles de género; y edad y discapacidad.

5.1. Clase social

Incluye las subcategorías referidas a la posición social y el poder adquisitivo: profesión ( Tabla 3), formación ( Tabla 4), ocio ( Tabla 5), entorno y estilo de vida ( Tabla 6) y aspecto personal ( Tabla 7).

En ¡Por supuesto! (79,4%), En Acción (63,3%) y Avance (59,3%) predominan las profesiones cualificadas frente a las no cualificadas. Pero en Gente (51,9%) y Prisma (57,8%) predominan las no cualificadas, con más igualdad.

Solo hemos podido identificar las posiciones de poder o subordinadas en un porcentaje variado: 38,2% en ¡Por supuesto!; 21,1% en En Acción; 63,4% en Gente; 49,2% en Avance; y 44,4% en Prisma. En ¡Por supuesto! y En Acción no hay posiciones subordinadas, pero sí de poder: 38,2% y 21,1% respectivamente. En el resto, las posiciones de poder superan a las subordinadas: 40,4% frente a 23,1% ( Gente); 37,3% frente a 11,9% ( Avance); y 31,1% frente a 13,3% ( Prisma).

Las profesiones tradicionalmente consideradas masculinas predominan notablemente. El número de profesiones masculinas dobla el de femeninas; en ¡Por supuesto!, En Acción y Prisma lo triplica. Además, estas profesiones masculinas están desempeñadas sobre todo por hombres: 36,4% de hombres frente a 9,1% de mujeres ( ¡Por supuesto!); 75% frente a 20% ( En Acción); 45,5% frente a 13,6% ( Gente); y 53,3% frente a 46,7% ( Prisma). Solo Avance representa a más mujeres (37%) que hombres (29,6%) haciendo trabajos de hombres.

De manera similar, las profesiones tradicionalmente femeninas las desempeñan sobre todo mujeres. En Gente y Avance están desempeñadas por un 25% de hombres frente a un 37,5% de mujeres y un 30% de hombres frente a un 40% de mujeres, respectivamente. En ¡Por supuesto!, En Acción y Prisma no hay varones en oficios considerados femeninos.

La representación del sector terciario supera con creces al resto con altos porcentajes: 94,1% ( ¡Por supuesto!), 96,2% ( Gente) y 100% ( En Acción, Avance y Prisma). Y en todos los manuales predominan las profesiones que requieren el uso verbal frente a las que no: 85,3% ( ¡Por supuesto!), 73,7% ( En Acción), 73,1% ( Gente) y 72,9% ( Avance), a excepción de Prisma, donde están casi igualadas.

La representación de la formación difiere bastante. La obligatoria aparece en ¡Por supuesto! (94,4%), dirigido a adolescentes, y en Avance (50%). La formación superior aparece en todos los manuales, excepto en ¡Por supuesto! y Prisma: suma el 50% en En Acción y Gente y el 25% en Avance. La formación adicional aparece en todos los manuales; en En Acción y Gente supone un 50% y en Prisma es el único tipo mencionado.

No siempre se especifica el tipo de centro formativo. En Acción suma un mismo número de centros públicos y privados, pero en dos manuales predominan los privados: el 50% de privados frente al 33,3% de públicos ( Gente) y un 25% de privados frente a ninguno público ( Avance). Finalmente, no hay referencias a itinerarios reglados alternativos (Formación Profesional).

Predomina el ocio asequible y gratuito frente al costoso: el gratuito es el más representado en Gente (50%), Avance (48,8%) y Prisma (40,9%), mientras que predomina el asequible en ¡Por supuesto! (39,5%) y En Acción (48,8%). El costoso tiene más presencia en Gente (27,3%) y Prisma (27,3%). También hay más viajes costosos en En Acción (50%) y en Gente (100%), mientras que los de bajo coste solo aparecen en Avance (28,6%) y Prisma (75%).

En todos los manuales excepto Prisma prevalecen los deportes asequibles, aunque cabe destacar que en Gente hay una considerable representación de deportes costosos (41,7%). Solo Avance incluye espectadores de deportes.

El entorno urbano predomina en todos los manuales, al menos tres veces más que el rural. Hay un 25% de representación del mundo rural en ¡Por supuesto! y Avance. No se especifica el área urbana, pero cuando se hace suele ser el centro. Gente y Prisma mencionan una vez la periferia.

Predominan las alusiones a vivir independizado en todos los manuales excepto en ¡Por supuesto!, orientado a adolescentes, en el que no aparecen personas independizadas. En Gente y Prisma no se especifica con quién viven las personas; en En Acción hay un 40% que comparte piso frente a un 20% que vive sola; y en Avance es el mismo porcentaje (12,5%).

En todos los manuales observamos más indumentaria informal que formal. La diferencia más acusada está en ¡Por supuesto!: 85,2% informal frente a 3,7% formal. En Gente hallamos la cifra más alta de uniformes (38,5%). Los manuales con más vestimenta formal son Gente (20,8%) y Avance (28,6%). En Avance aparece también el mayor número de prendas de apariencia costosa (21,4%) seguido de Prisma (20,2%).

5.2. Racialización y migración

Nos referimos al origen étnico o rasgos fenotípicos de las personas que aparecen en los manuales ( Tabla 8) y a la presencia o ausencia de personas migrantes y refugiadas ( Tabla 9):

Hay diferencias relevantes entre manuales. Los que representan más personas racializadas son Gente (27,6%) y Prisma (25,6%) y el que menos, En Acción (10,4%). La mayoría de racializados son de origen no europeo o no especificado; esto es significativo en Gente y Prisma, con porcentajes muy altos de racializados de origen no europeo (91,7% y 85% respectivamente). En contraste, el número de personas blancas de origen no europeo es menor en todos los manuales; el número más alto de blancos no europeos está en Prisma (13,8%).

Apenas aparecen personas migrantes. Prisma es el manual que muestra más (11,5%) y ¡Por supuesto! (0,6%) y Avance (1,1%) los que menos. No se especifica la razón de migrar. Todos los migrantes son de clase social acomodada, cuando se puede identificar. No aparecen migrantes en situación de precariedad o personas refugiadas por motivos bélicos o políticos.

5.3. Roles sociales

Nos referimos aquí a los roles que deben asumir los aprendices, en el ámbito laboral ( Tabla 10) y en el personal ( Tabla 11).

El rol más frecuente en el que se sitúa al aprendiz es el de consumidor o cliente, sobre todo en Gente (50%) y Avance (66,7%). Además, ¡Por supuesto! y Gente sitúan al alumno en el papel de trabajador de clase media/alta en un 33,3% y un 10% de los casos, y Gente es el único que incluye también el rol de trabajador de clase obrera (20%). Ni En Acción ni Prisma incluyen roles laborales.

En todos los manuales está presente el rol de viajero/turista. Solo en dos aparecen organismos de caridad ( ¡Por supuesto! y Gente) y sitúan al aprendiz como emisor de la ayuda. Destaca la presencia del rol de creativo o publicista en Gente (33,3%).

5.4. Prácticas culturales

Analizamos la localización en España, Hispanoamérica u otros lugares ( Tabla 12), la presencia de tópicos tradicionales y estereotipados (paella, toros, siesta), corrientes o mainstream (celebridades, música) y alternativos (jerga, activismo); la distinción entre alta cultura (cine, literatura), cultura popular (hábitos, cuestiones pragmáticas) o cultura alternativa (perteneciente a determinados grupos sociales) ( Tabla 13) y la presencia de creencias religiosas o espirituales ( Tabla 14).

Predominan las prácticas españolas frente a las hispanoamericanas: es notorio en En Acción, con un 58,6% de referencias españolas frente a un 23,7% de hispanoamericanas. La excepción es Gente, con un 36,8% de prácticas hispanoamericanas frente a un 23,6% de españolas.

Los tópicos más frecuentes son los corrientes o mainstream, destacando en ¡Por supuesto! (88,2%) y Gente (65,8%). ¡Por supuesto! es también el manual que menos estereotipos incluye (2,9%), siendo Prisma y En Acción los que más (28,6% y 24,1% respectivamente). Los tópicos alternativos son escasos en ¡Por supuesto! (8,8%) y Prisma (7,1%), mientras que destacan en Avance (33,3%). En todos los manuales predomina la alta cultura, con una presencia destacable de la popular en Avance (31%). Solo ¡Por supuesto! incluye formas alternativas (5,9%).

Las menciones o alusiones a la religión son escasas, excepto en Avance. La mayoría (71,4%) son de credos diferentes al cristianismo, que se representa solo en Avance.

5.5. Identidades LGTBIQ+ y roles de género

Analizamos la presencia de mujeres, hombres y personas de otros géneros, la representación de la masculinidad y la feminidad ( Tabla 15), la orientación sexual ( Tabla 16) y la diversidad afectivo-familiar y los tipos de parejas ( Tabla 17).

Hay relativa equidad en la representación de hombres y mujeres en todos los manuales. Avance tiene el mayor porcentaje de mujeres (57,9%) y Gente el menor (40,3%). No hay menciones a personas transgénero. Hallamos una amplia representación de la masculinidad y feminidad tradicionales o neutras. Los manuales con más casos de subversión de roles de género son Gente (9%) y Prisma (7%).

Hay pocas referencias a la orientación sexual de los personajes, excepto en En Acción y Avance. Todas son heterosexuales. Ningún manual menciona otras orientaciones.

Predomina la representación de familias heteroparentales; solo aparecen familias monoparentales en En Acción (23,1%). Solo aparecen también parejas heterosexuales. Y la mayoría de las parejas representadas tienen hijos, pero hay parejas sin hijos en En Acción (26,7%), Avance (15,4%) y Prisma (14,3%).

5.6. Edad y discapacidad

Analizamos los grupos de edad que aparecen en los manuales ( Tabla 18) y las personas con discapacidad física/motora o neurodivergentes ( Tabla 19).

Predominan los adolescentes/jóvenes y los adultos. Tienen mayores porcentajes de adolescentes/jóvenes ¡Por supuesto! (92,1%) y En Acción (59,5%); de adultos, Gente (72,9%) y Avance (45,5%). Los niños y las personas mayores están menos representados. Hay más niños en Avance (17,8%) y En Acción (5,8%) y hay más mayores en Gente (5,6%) y Avance (5,6%).

No hay menciones o alusiones a la discapacidad física o neurodivergencia en tres manuales: ¡Por supuesto!, Avance y Prisma. En Acción contiene una referencia a la discapacidad física o motora y Gente es el único manual de la muestra analizada con una discapacidad física o motora y tres de neurodivergencia.

6. Discusión y conclusiones

Interpretamos a continuación los resultados anteriores, en este estudio comparativo sobre los manuales de texto de ELE. Sobre la clase social, los datos muestran que no se refleja la diversidad. La presencia de la clase trabajadora es mínima: aparecen sobre todo profesiones cualificadas (asociadas a altos ingresos), las no cualificadas que aparecen suelen ser artísticas (cantantes, actores) y se omiten casi por completo los trabajos precarizados o de baja remuneración (limpieza, cuidados).

La clase más representada es la media-alta. Los datos sobre ocio, formación y vivienda muestran una mayoría de personajes con una vida desahogada (con trabajo cualificado, formación superior, vacaciones y ocio), que trabajan en el sector servicios, viven en el centro y no sufren limitaciones económicas al planear un viaje o buscar vivienda.

Adoptando una perspectiva de género, hallamos una notable representación de mujeres en sectores laborales tradicionalmente masculinos (directoras, investigadoras), pero no sucede igual a la inversa. Las profesiones asociadas al rol maternal y a los cuidados siguen estando desempeñadas por mujeres, excepto de la docencia, en cuya representación hallamos más presencia masculina. Esto delata una clara feminización de la pobreza (de la Fuente ), puesto que son trabajos peor remunerados que obstaculizan la independencia de la mujer.

Sobre la exaltación del neoliberalismo y la omisión de su cara oscura hallamos dos fenómenos interesantes. El primero es la presencia de zero drag (Bauman ) o empleados idealizados que priorizan el trabajo a cualquier otro aspecto vital. En Gente (2014, 23) una persona responde "yo iría" a la pregunta de si aceptaría un trabajo "muy bien pagado en otro país"; así se modeliza positivamente la anteposición del trabajo a la vida personal o al arraigo geográfico, coincidiendo con la figura del trabajador flexible, sin ataduras y entregado (Bori y Cassany 2014).

El segundo es la pobreza glamurizada (Pacheco ): la tendencia neoliberal a maquillar la precariedad bajo un aire cool, juvenil y alternativo. Un anuncio de "canguros hispanos" ( Gente 2014, 70) ofrece chicas para cuidar niños y enseñar español "jugando", indicando que "podrás elegir la nacionalidad", cuando lo que se propone es un trabajo doble (docente y cuidador) por un solo sueldo, probablemente dirigido a migrantes o estudiantes.

Sobre diversidad étnico-racial, hallamos en los manuales algunas personas racializadas, pero raramente migrantes. Las racializadas, aunque aparecen como miembros de la comunidad, se representan habitualmente como extranjeras, por su origen, aunque sin aclarar su estatus migratorio. Esta ausencia de personas migrantes llama la atención cuando, entre alumnos que cuentan sus motivos para aprender español, nunca hay migrantes que necesiten una certificación oficial o sobrevivir en su nuevo entorno hispano, como ocurre en En Acción (2011, 18), donde tres jóvenes blancos afirman que estudian ELE para "trabajar en México, estudiar en la universidad o hablar con su familia española".

Otra cuestión es que los hablantes nativos del español suelen aparecer representados como personas blancas, asociando así la variedad estándar al grupo étnico dominante (Flores y Rosa ; Saldívar Zimmerman ). May (, 134) advierte del peligro de asociar lengua y grupo étnico: "There is no inevitable correspondence between language and ethnicity". En el caso de ELE, esta asociación omite la gran diversidad étnico-racial que caracteriza a la comunidad hispanohablante.

La relación entre racialización/migración y clase social revela el retrato idealizado que se hace de estos colectivos. La gran mayoría de migrantes que aparecen en los manuales son de clase alta, no han migrado por obligación y no deben adaptarse a entornos hostiles: son celebridades de origen humilde (Messi, Calle 13) que han alcanzado la cima. Aunque parezca emancipatorio mostrar el éxito de algunos casos, es un enfoque edulcorado del multiculturalismo al responsabilizar únicamente al migrante de su éxito o fracaso, omitiendo la importancia de la desigualdad social (Babaii y Sheikhi ).

Los roles más comunes son los comerciales, como consumidores o empresarios. Se sitúa al alumnado en los papeles de vendedor o publicista, desde una perspectiva de marketing. En una tarea de ¡Por supuesto! (2018, 53) los aprendices "crea(n) un producto y diseña(n) un cartel publicitario", con eslogan y logotipo, sin margen para la reflexión crítica sobre la publicidad.

Además, algunas tareas proponen roles poco accesibles a la mayoría de la población. En "Jóvenes emprendedores" de Gente (2014, 74), cada aprendiz dispone de 2.000€ para invertir en un proyecto empresarial, construyendo así un nosotros neoliberal con función activa dentro del mercado capitalista (Atienza y Van Dijk ). Esta naturalización del neoliberalismo debería cuestionarse porque puede suponer un choque o conflicto para los aprendices con valores no eurocéntricos (Canagarajah ) y niega al aula la función de resistencia y cuestionamiento crítico (Bori ).

Sobre la cultura, asumiendo que el foco es España, dada la titularidad peninsular de las editoriales, destaca una notoria presencia de contenidos culturales hispanoamericanos, en sintonía con una visión pluricéntrica de la comunidad. Coincidiendo con Herman (), encontramos una sobrerrepresentación de los aspectos folclóricos y festivos de la comunidad hispanohablante, con prácticas estereotipadas como corridas de toros, flamenco, sangría, paella y carnaval. Esta mirada paradisíaca se relaciona con la mercantilización del español (Bruzos ), es decir, la instrumentalización de la lengua como recurso para incrementar el turismo, el crecimiento y los beneficios económicos, sirviendo intereses neoliberales.

Hay una acusada ausencia de identidades LGTBIQ+. En las unidades sobre la familia ( En Acción y Avance), solo aparecen alternativas heterosexuales, con la excepción de alguna familia monoparental. Las identidades disidentes de sexo y género "are nowhere to be found. They are still firmly in the course book closet" (Thornbury , 15). Parece una omisión deliberada por razones comerciales. Las editoriales no se arriesgan a perder mercado por la inclusión de identidades que algún aprendiz pueda tildar de inapropiadas. Para Gray (, 50), "heteronormativity is the default position when profits may be at stake": una representación binarista con personas cisgénero, parejas heterosexuales y familias con padre, madre e hijos no compromete las ventas.

Respecto a la edad, se esboza un mundo de adultos con apariencia joven (20-40 años), con trabajo y vivienda, independencia de sus progenitores y vida asentada y elegida libremente. Es una excepción la lectura titulada "La generación nini" ( ¡Por supuesto! 2018, 88) que expone las dificultades de muchos jóvenes para alcanzar unas condiciones de vida dignas. Pero también hallamos aquí una visión reduccionista al analizar las causas, con frases impersonales ("no se valora suficiente su formación" [¡ Por supuesto! 2018, 88], "no es fácil conseguir un trabajo" [ ¡Por supuesto! 2018, 88]) o responsabilizando a los propios jóvenes que "deciden no hacer nada" [ ¡Por supuesto! 2018, 88]).

Destaca la ausencia de niños y ancianos, pese a representar porcentajes relevantes de la población hispana, según los países. Aparecen solo de manera anecdótica en retratos de familia, excepto las celebridades. Coincidiendo con Arikan (), los mayores se representan sobre todo como cuidadores o proveedores de apoyo al adulto, como una abuela que cuida a su nieto en vacaciones ( Avance 2010, 48). Este hecho puede deberse a la intención de que los destinatarios del manual (probablemente jóvenes) se identifiquen con sus personajes.

Finalmente, la discapacidad es casi inexistente en los manuales. Las imágenes muestran un perfil único de cuerpo capacitado, delgado, de estatura media y normativo. Hay algunas referencias esporádicas y despersonalizadas a neurodivergencias (depresión, ansiedad, adicciones), tratadas con cierta frivolidad. En Gente (2014, 54), entre las enfermedades actuales se mencionan la obsesión por las dietas, la adicción a internet o a las compras, que afectan sobre todo a la clase media-alta.

También Gente (2014, 68 y vídeo) ejemplifica la superación personal con la narrativa de un emprendedor con discapacidad motora por accidente, que crea una empresa de sillas de ruedas especiales. Es un ejemplo de "glorified supercrip" (Kama ) o discapacitado que consigue logros extraordinarios, que resulta controvertido para el propio colectivo porque "insiste en la voluntad individual de sobreponerse a la 'adversidad' y no en el diseño de entornos y ambientes adaptados que hagan posible que estas personas puedan desarrollar las mismas actividades cotidianas que otras personas sin sus limitaciones funcionales" (Moscoso , 175). De nuevo se pone el foco en el individuo y no en la estructura social.

Recapitulando nuestra pregunta general, el mundo reflejado en los libros de texto de ELE es urbano, contemporáneo y rico, con una mayoría de ciudadanos blancos, jóvenes y adultos, en edad laboral y acomodados. Hay pocas personas racializadas, solo algunos ancianos y no hay mendigos, parados o pobres, presos, enfermos o migrantes o refugiados. Son personas independientes, con trabajos cualificados e interesantes. Visten bien, de manera informal, pueden ir de vacaciones y tener sus espacios de ocio. Viven solos o en familia, en relaciones heterosexuales cisgénero, sin discapacidad física o padecimientos psicosociales, sin interés por la religión. Hay escasos progenitores solteros, niños adoptados, familias monoparentales o reestructuradas. Hay cierto equilibrio cuantitativo entre hombres y mujeres, pero los primeros siguen dominando el espacio social más cualificado y preservan sus oficios tradicionales. Es un retrato simplista, alejado de la realidad compleja, con escaso detalle, centrado en lo más complaciente y convencional.

Cabe preguntarse por qué los manuales construyen esa representación aséptica y parcial de la realidad. Si la cultura y los contextos reales facilitan el aprendizaje, ¿por qué los manuales la ocultan? Existen varias hipótesis a este respecto. La hipótesis comercial explica parte de esa neutralidad simulada y conservadora que facilita la aceptación de los manuales en países y comunidades diversas. Luke (, 188) advierte que los libros de texto huyen de cualquier potencial provocación; una motivación política o crítica pueden despertar reacciones negativas, "anything that can jeopardize sales is to be avoided".

La hipótesis pedagógica (Canale ) pone de manifiesto que la ausencia de contextos reales y matices culturales permitiría al aprendiz concentrarse en los aspectos centrales del idioma (pronunciación, léxico, sintaxis). Pero esa simplificación imposibilita el aprendizaje real de muchos matices pragmáticos de la interacción auténtica con personas mayores (tratamiento de tú/usted), trans (él/ella u otra forma autoelegida), discapacitadas (cortesía sin exceso ni defecto de amabilidad) o habitantes del campo/ciudad (registro más o menos formal). Estos matices y aprendizajes no merecen interés, en estos manuales. Por ello, coincidimos con Cunningsworth () al defender que los materiales no deben simplificarse ni blanquearse, sino perseguir la autenticidad para hacer cuestionar, estimular y enriquecer la criticidad y la curiosidad del aprendiz (Cunningsworth , 88). También para May (, 183): "Multicultural education overstates the significance of cultural recognition and understates, and at times disavows, the impact of structural discrimination (be it racial, cultural, religious or linguistic) on minority students' lives. Such an approach may in fact serve simply to reinforce the current cultural and linguistic hegemonies that multicultural education is concerned, at least ostensibly, to redress". Esta idea coincide con Zimmerman (2019), quien responsabiliza a los organismos educativos de incluir la diversidad lingüística y de prácticas letradas de todos los estudiantes en el currículum para desafiar la hegemonía lingüística y cultural imperante.

Finalmente, la hipótesis política sirve para explicar que los manuales siguen una agenda neoliberal y, aunque sea de manera inconsciente y velada, forman consumidores y empleados acríticos En sus actividades, sitúan a los aprendices en empleos cualificados y prácticas consumistas que perpetúan y reproducen la lógica capitalista. Así, contribuyen a la concepción neoliberal de los idiomas como bienes materiales cuyo fin es aumentar la empleabilidad (Leeman y Martínez ). En este marco, la diversidad incomoda porque implica "cuestionar el conformismo, las asimetrías sociales y también las injusticias" (Magendzo , 110). Cabría esperar más compromiso político de las editoriales del ámbito del español LE/L2 para asumir responsabilidades éticas más allá de sus legítimos intereses comerciales, con el propósito de reflejar mejor la diversidad de la comunidad y avanzar hacia un futuro con mayor equidad.

Pese a lo expuesto, nuestro trabajo no se halla exento de algunas limitaciones. Solamente nos hemos podido centrar en una parte del corpus por lo que existen unidades con datos relevantes para este estudio que no han formado parte del análisis. Nos centramos en manuales hasta el nivel B1, hecho que podría justificar la ausencia de temas más controvertidos que exigen mayor competencia lingüística y capacidad de reflexión del aprendiz. Además de libros de texto, sería necesario ampliar el análisis crítico a la elaboración de exámenes (DELE, CCSE) o documentos curriculares, como el Plan curricular del Instituto Cervantes (). Del mismo modo, pese a que algunas variables y subcategorías solo alcanzan cifras pequeñas, que pueden reducir su representatividad, la parrilla de análisis demuestra ser una herramienta útil para ofrecer una visión global del problema. Confiamos que nuestro estudio contribuya a tomar conciencia de la trascendencia que adquiere la visión del mundo que ofrecen los materiales de aprendizaje de lenguas y a luchar contra la representación de realidades simplificadas y vacías de contenido político e ideológico (May ). Así ayudaremos a avanzar en el empoderamiento, el pensamiento crítico y la conciencia social de los aprendices.

Formación

obligatoria (ESO y BACH) / superior (universidad) / adicional (clases extraescolares); pública/privada; ESO-BACH-UNI (itinerario tradicional) / FP (itinerario alternativo).

Ocio

costoso (ópera) / asequible (cine) / gratuito (paseo); viajes internacionales/nacionales; deporte como practicante (asequible [correr] / costoso [vela]) / espectador.

Entorno

rural/urbano; ubicación (centro/periferia).

Estilo de vida

con familia / independiente (solo/compartido).

Aspecto personal

indumentaria (formal/informal/uniforme); de marca/popular.

Alusiones a migrantes

aparición / omisión; motivo (voluntario/motivado-refugiado); clase social (media-alta/obrera precaria).

Personales

viajero-turista / miembro de una ONG [como emisor/receptor de ayuda] / creativo-publicista / otros.

Estándares

tradiciones-estereotipos (paella, siesta) / corrientes o mainstream (celebridades) / innovadores-alternativos (activismo); Cultura con mayúscula (literatura, cine) / cultura con minúscula (normas sociales) / kultura (jerga, fandom).

Religión

cristianismo / otras religiones.

Orientación sexual

heterosexual / homosexual u otras orientaciones.

Diversidad

heteroparental / homoparental / monoparental-otros.

Pareja

distinto género / mismo género; con hijos / sin hijos.

1 Utilizamos el término racialización según Campos García (, 2): "las razas son un constructo social histórico, ontológicamente vacío, resultado de procesos complejos de identificación, distinción y diferenciación de los seres humanos de acuerdo con criterios fenotípicos, culturales, lingüísticos, regionales, ancestrales, etc.", es decir, "no existen grupos raciales per se, sino solamente grupos socialmente racializados como resultado de prácticas, doctrinas y voluntariosas producciones de saber".

2 Adrienne Rich () propuso este concepto que acuñó Warner () para referirse a la concepción de la heterosexualidad como única opción natural, normalizada, deseable y privilegiada.

3 Optamos por la sigla LGTBIQ+ (Lesbianas, Gays, Transgénero, Bisexuales, Intersexuales, Queer y demás disidencias sexuales y/o de género) por ser más inclusiva que la de Human Rights Watch (LGTB).

4 Optamos por discapacidad frente a diversidad funcional (propuesto por Romañach y Lobato en 2005 en el Foro de Vida Independiente) por ser el término preferido por el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad al considerar que "diversidad funcional" no identifica fielmente la problemática y los obstáculos a los que se enfrentan las personas discapacitadas.

Bibliografía

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El mundo según los libros de texto: Análisis Crítico del Discurso aplicado a materiales de español LE/L2

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RESUMEN Analizamos desde la óptica del Análisis Crítico del Discurso y la Pedagogía Crítica la representación de siete variables (clase social; diversidad étnico-racial; roles sociales; prácticas culturales; roles de género e identidades LGTBIQ+; edad; discapacidad) en cinco manuales de Español como Lengua Extranjera (ELE) muy utilizados en España.

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Morales-Vidal, E. y Cassany, D. (2020). El mundo según los libros de texto: Análisis Crítico del Discurso aplicado a materiales de español LE/L2. En: Journal of Spanish Language Teaching, 7:1, 1-19. Londres y Nueva York: Routledg

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Morales-Vidal, E. y Cassany, D. (2020). El mundo según los libros de texto: Análisis Crítico del Discurso aplicado a materiales de español LE/L2. En: Journal of Spanish Language Teaching, 7:1, 1-19. Londres y Nueva York: Routledg

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Jornadas de Español para Fines Específicos de Viena

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II JEFE-Vi: Contribuciones a las Segundas Jornadas de Español para Fines Específicos de Viena – Viena, 17 y 18 de mayo de 2019 – Documento entero Portada y datos de la publicación Índic…

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Instituto Cervantes (2012). Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. Madrid: Instituto Cervantes.

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Instituto Cervantes (2012). Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. Madrid: Instituto Cervantes.

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Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras

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2. Descripción de las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras

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Orta, A. (2017). Modelos de planificación de tareas en la clase de ELE. En: Un blog para profesores de Español. Cádiz, Madrid y Sevilla: International House.

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Orta, A. (2017). Modelos de planificación de tareas en la clase de ELE. En: Un blog para profesores de Español. Cádiz, Madrid y Sevilla: International House.

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Modelos de planificación de tareas en la clase de ELE - formacionele.com

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Modelos de planificación de tareas de aprendizaje en el aula de ELE. Por Antonio Orta, formador de profesores de español.

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Tano, M. (2019) El análisis de necesidades lingüísticas de profesionales en ejercicio como herramienta para el diseño curricular en EFE. En: II JEFE-Vi: Contribuciones a las Segundas Jornadas de Español para Fines Específicos de Viena. 

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Tano, M. (2019) El análisis de necesidades lingüísticas de profesionales en ejercicio como herramienta para el diseño curricular en EFE. En: II JEFE-Vi: Contribuciones a las Segundas Jornadas de Español para Fines Específicos de Viena. 

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Jornadas de Español para Fines Específicos de Viena

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II JEFE-Vi: Contribuciones a las Segundas Jornadas de Español para Fines Específicos de Viena – Viena, 17 y 18 de mayo de 2019 – Documento entero Portada y datos de la publicación Índic…

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Tópicos

¿Cuál es la versión más reciente de las Normas APA?

La versión más reciente es la 7 a edición publicada en el 2019. Este blog está basado en la versión más reciente de las Normas APA.

Todas las ediciones de las Normas APA ya publicadas

Preguntas frecuentes

¿Por qué se hace necesario el formato APA?

¿Ya te imaginaste si cada investigador del medio académico escribiera un artículo o tesis a su manera y con su propio estilo? Algunos lo escribirían en tamaño media carta, otros en papel A4. Algunos podrían citar sus referencias al comienzo de la tesis, otros al final y otros podrían decidir por no agregar citas o referencias bibliograficas a sus textos.Las Normas APA (así como las otras normas de estilo como Vancouver, ICONTEC, IEEE, etc.) tienen como objetivo estandarizar los textos académicos. La estandarización se da por un conjunto de reglas editoriales que definen desde los tamaños de papel, así como las márgenes, formato de encabezados, apendices, etc.

Cómo citar este artículo del blog
Sánchez, C. (08 de febrero de 2019). Normas APA - 7ma (séptima) edición. Normas APA (7ma edición). https://normas-apa.org/

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El fin principal de realizar un trabajo académico es adquirir conocimientos o desarrollar habilidades como parte del proceso de aprendizaje. Además, a través de éste el profesor puede evaluar el desempeño de los alumnos.

Los trabajos académicos pueden ser de diversa índole, desde un trabajo escolar para una asignatura hasta una tesis doctoral; en cualquier caso, todos contienen elementos similares o afines.

En teoría, el lector de un trabajo académico es alguien que conoce el tema (el profesor), pero también puede ser leído por compañeros o familiares; para facilitar la lectura, es indispensable que el trabajo contenga los siguientes elementos:

Pulsa en cada concepto para desplegar la información correspondiente.

Este método es una herramienta de análisis útil para identificar los factores o condiciones que intervienen en un problema, fenómeno o suceso.

El nombre del método viene del idioma inglés, las 5W corresponden a las palabras who, what, where, when y why ( quién, qué, dónde, cuándo y por qué); mientras que la H corresponde a how ( cómo).

Para conocer más datos sobre un problema, hecho o suceso, puedes utilizar el método de las 5W y 1H para recolectar toda la información posible.

Tanto alumnos como profesores, especialistas y profesionistas de las ciencias naturales o sociales, tienen entre sus labores "escolares" la elaboración de proyectos que requieren un cierto grado de compromiso y responsabilidad. El propósito de estos proyectos es explicar o incidir en un fenómeno natural o social.

Ruvalcaba (2008) define el proyecto de investigación como "un plan de acción, programado con fines específicos para desentrañar, explicar e incidir en un proceso o fenómeno natural o social" (p. 83).

Existen innumerables fuentes de consulta en las que se establecen los elementos que componen un proyecto de investigación, así como los distintos criterios que se han definido para su elaboración. De acuerdo con los autores, el objetivo, e incluso el fenómeno a investigar, los criterios pueden ser distintos. Sin embargo, hay elementos básicos que es importante que conozcas para que comiences a familiarizarte con éstos.

De manera general, se pueden incluir como elementos de un proyecto de investigación los siguientes.

Pulsa en cada concepto para desplegar la información correspondiente.

El contenido de un proyecto de investigación se puede sintetizar de la siguiente forma (Arias, 1999):

Problema de investigación: lo que no se conoce.

Objetivos de investigación: lo que se aspira conocer.

Justificación: por qué se desea conocer.

Marco teórico: base para obtener el nuevo conocimiento.

Metodología: cómo se obtendrá el conocimiento.

Conocer el estado del arte es una de las etapas iniciales en el desarrollo de una investigación; es el primer acercamiento formal a las producciones intelectuales existentes sobre el tema que se investigará, nos ayuda a definir y delimitar mejor nuestro tema de investigación. También permite saber qué es lo más reciente que se ha producido en el campo y conocer a los autores que están investigando el tema.

Se desarrolla en dos fases:

Fase heurística
Consiste en la búsqueda y recopilación de las fuentes, que pueden ser de distinta naturaleza: bibliográficas, hemerográficas, electrónicas y audiovisuales.

Fuentes de información

Fase hermenéutica
Se lee cada una de las fuentes investigadas, haciendo un análisis y clasificación de acuerdo con la importancia que tengan para el proyecto de investigación. Esto nos servirá más adelante para realizar el marco teórico.

Velo, M. (s. f.). Análisis y clasificación de fuentes [fotografía]. Tomada de http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/

Es el conjunto de citas y notas presentes en un trabajo escrito o proyecto de investigación, además del fundamento teórico de las ideas planteadas. Se convierte también en una fuente de información para quien lee nuestro escrito.

El aparato crítico está integrado por tres tipos de citas o notas:

En ocasiones será necesario citar a un mismo autor varias veces o remitir a alguno que ya se haya citado; para ello se utilizan algunas abreviaturas y locuciones. A continuación, se muestran las más usadas:

Debes saber que existen diferentes estilos o formas para citar, mismos que son establecidos por convenciones internacionales. Las dos formas que te mostramos en este tema son la basada en el Manual de estilo de Chicago y la establecida por la American Psychological Association (APA).

Como estudiante, es importante tener claro qué son las fuentes de información, ya que al realizar un trabajo académico o de investigación será necesario identificar y seleccionar las más adecuadas.

Las fuentes de información son diversos tipos de documentos que contienen datos útiles para satisfacer una demanda de información o conocimiento.

Según el nivel de información que proporcionen, se pueden dividir en primarias, secundarias y, según algunos autores, terciarias.

Según las características del trabajo académico o proyecto que se vaya a realizar, se utilizarán las fuentes de información más adecuadas; se debe determinar cuáles son más útiles para los fines propuestos.

Ten presente que siempre se debe citar y anotar correctamente todos los datos de las fuentes de información (de acuerdo con el estilo que te soliciten); esto con la finalidad de, por un lado, dar el crédito necesario al autor, por otro, referir los documentos que sirvieron de fundamento para el trabajo. Para profundizar sobre los temas presentados, revisa los siguientes sitios y documentos electrónicos. Pulsa en cada concepto para desplegar la información correspondiente.

Elaboración de trabajos académicos

El fin principal de realizar trabajos académicos es desarrollar habilidades que son parte de tu aprendizaje y formación profesional; asimismo, son un antecedente para la elaboración de proyectos de investigación, elementos fundamentales en la formación superior.

Elige la respuesta correcta a cada reactivo que se te presenta. Al finalizar podrás conocer tu desempeño.

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En este tema revisaremos los principales elementos y los criterios básicos para la presentación de trabajos escritos y de un proyecto de investigación; así como los conceptos de estado del arte y aparato crítico.

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redele: revista electrónica de didáctica ele

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redELE: Revista Electrónica de Didáctica ELE. Nº. 2, 2004

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Información de la revista redELE: Revista Electrónica de Didáctica ELE

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CAÑADA PUJOLS, Montserrat; FANTAUZZI, Stefania; i TRULLÀS SOLER, Maria (2019). “La mediació a les EOI de Catalunya: certificació, avaluació i docencia”. Inter EOI, número 15 

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CAÑADA PUJOLS, Montserrat; FANTAUZZI, Stefania; i TRULLÀS SOLER, Maria (2019). “La mediació a les EOI de Catalunya: certificació, avaluació i docencia”. Inter EOI, número 15 

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EOICAT Associació de professors EOI de Catalunya

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TRUJILLO SÁEZ, Francisco (22 de septiembre de 2019). “Mediación y translingüismo en el aula de idiomas. Propuestas teóricas y prácticas” [Mensaje en blog]. Recuperado de: 

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TRUJILLO SÁEZ, Francisco (22 de septiembre de 2019). “Mediación y translingüismo en el aula de idiomas. Propuestas teóricas y prácticas” [Mensaje en blog]. Recuperado de: 

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El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas se publicó en 2001. Le precedieron diez años de investigación y diseño que implicaron a muchas instituciones europeas y a varios equipos de investigación junto a cientos de docentes de toda Europa. El resultado fue un documento único y de enorme trascendencia para un ámbito crucial en el proyecto europeo - la enseñanza de idiomas - pero que además ha inspirado posteriormente muchos otros "marcos" como el Marco Europeo de Competencia Digital para la Ciudadanía, entre otros. Hoy podemos afirmar que el Marco supuso un punto de inflexión en la promoción de la enseñanza y aprendizaje de lenguas en Europa.

Además, desde su publicación el Marco ha sido sometido a un constante proceso de análisis, implementación y revisión. A partir de sus niveles de referencia y sus descriptores se han alineado las pruebas de evaluación más prestigiosas en todo el continente europeo; las editoriales han reelaborado sus materiales para ajustarse a esos niveles y - al menos en teoría - a la propuesta teórica que el marco implica (con especial énfasis pero desigual acierto, al enfoque orientado a la acción que defiende el Marco); así mismo, tanto los gobiernos de toda Europa como la docencia y la investigación han asimilado buena parte del discurso del Marco - aunque de manera ecléctica y a veces parcial, especialmente en aquellos puntos más complejos de poner en práctica, como la apuesta plurilingüe y otras cuestiones que siendo centrales en el Marco no han tenido el desarrollo previsto.

Sin embargo, diecisiete años es mucho tiempo para un documento que aspiraba a ser dinámico y estar vivo en las conversaciones y la toma de decisiones del profesorado y demás agentes implicados. Por esta razón en 2018 el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas ha recibido una "actualización" denominada el Volumen de Acompañamiento del Marco, el cual, según la propia web del Consejo de Europa, incorpora las siguientes novedades al Marco de Referencia:

ampliación y creación de descriptores para ciertas áreas poco desarrolladas en el Marco original como la mediación y la competencia plurilingüe y pluricultural;

definición de los "niveles plus" y un nuevo nivel "Pre-A1" así como mayor precisión en el nivel A1 o los niveles C;

desarrollo de una descripción más detallada de ciertas actividades comunicativas como la interacción en línea, el uso de telecomunicaciones o la expresión de una reacción a un texto creativo o literario

Precisamente el ámbito de la mediación está recibiendo una atención especial por parte de los especialistas en enseñanza de lenguas y las instituciones a las cuales estos pertenecen. La mediación es una actividad fundamental en contextos multilingües y un proceso absolutamente natural para usuarios plurilingües pero en el Marco de 2001 la mediación quedaba muy pobremente definida en relación con el resto de actividades comunicativas. Era necesario reconsiderar su importancia y reequilibrar de esta manera el Marco.

Inmersos ya, por tanto, en el proceso de difusión del Volumen de Acompamiento del MCERL, hoy 22 de febrero el CEP de Jerez ha organizado una Jornada Provincial de Escuelas Oficiales de Idiomas con la mediación como eje central de la misma. Invitado a inaugurar la Jornada, he preparado (y presentado) la ponencia titulada "Translingüismo en las Escuelas Oficiales de Idiomas", en la cual vinculo la mediación tal como la propone el Volumen de Acompañamiento del Marco con el translingüismo (translanguaging), un concepto muy fértil y productivo en el ámbito del bilingüismo desde los años ochenta, que proporciona algunas claves para entender por qué es importante la mediación y cómo podemos hacerla realidad y al cual mi compañero Antonio González y yo mismo dedicamos un artículo en septiembre de 2018.

Os dejo, por tanto, la presentación (ligeramente modificada para hacerla comprensible en un marco más amplio que estas Jornadas) por si esta fuera de vuestro interés:

Por supuesto, tus comentarios son siempre bienvenidos.

Fotografía de Henry Lorenzatto en Unsplash

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Mediación y translingüismo en el aula de idiomas - Fernando Trujillo | De estranjis

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El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas se publicó en 2001. Le precedieron diez años de investigación y diseño que implicaron a muchas instituciones europeas y a varios equipos de investigación junto a cientos de docentes de toda Europa. El resultado fue un documento único y de enorme trascendencia para un ámbito crucial...

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SÁNCHEZ CUADRADO, Adolfo (2017). “Mediación interlingüística para el aula de ELE: usos de la traducción pedagógica”. MOOC de formación de profesores Programa Desarrollo Profesional. Madrid: Edinumen. Disponible en: 

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SÁNCHEZ CUADRADO, Adolfo (2017). “Mediación interlingüística para el aula de ELE: usos de la traducción pedagógica”. MOOC de formación de profesores Programa Desarrollo Profesional. Madrid: Edinumen. Disponible en: 

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Mediación interlingüística para el aula de ELE: usos de la traducción pedagógica

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Un artículo sobre mediación interlingüística y traducción pedagógica aparecido en el MOOC de formación de profesores PDP de la Editorial Edinumen, en su segunda edición, del año 2017.

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1 Dans le système éducatif allemand la médiation linguistique en tant que " sixième compétence " (Rössler, 2008) a retenu l'attention des didacticiens, ce qui se reflète nettement dans les instructions officielles ainsi que dans les manuels scolaires de français qui sont publiés en Allemagne et que je vais décrire dans la première partie de cette contribution.

2 Compte tenu de la nature fédérale de la politique éducative allemande, nous avons affaire à seize programmes différents pour l'enseignement des LVE, chaque Land possédant le sien. À titre d'exemple, je vais me limiter en l'occurrence aux instructions officielles du Land de Basse Saxe (NKM, 2009). Le texte de référence, publié par le Ministère de l'Education et de la Culture de la Basse Saxe, s'intitule " Kerncurriculum ", ce qu'on pourrait traduire par Programme des contenus et compétences centraux de formation. Ces Contenus et compétences centraux (ci-après CC) - même si individualisés dans chaque pays fédéral - restent encadrés par des textes officiels comme le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe, 2000) ou ce qu'on appelle les Standards nationaux de formation (BMBF 2004 ; KMK, 2004) [1] qui valent pour toutes les régions ou Länder et dont les CC reflètent les objectifs principaux. Les CC sont constitués d'une partie plutôt théorique et d'une partie concrète définissant des savoirs et savoir-faire à atteindre sous forme de descripteurs de compétence pour chaque niveau langagier jusqu'à la fin du collège.[2] Dans ce qui suit, je ferai une synthèse des textes officiels (CECR, CC, Standards de formation), en précisant les aspects les plus importants des objectifs d'apprentissage et les tâches considérées susceptibles de promouvoir la compétence de médiation linguistique en cours de LVE.

3 L'une des caractéristiques les plus importantes de la compétence de médiation réside dans le fait qu'elle est définie comme activité langagière ciblant la transmission du sens d'un message, et ceci non seulement à travers la traduction fidèle au texte source, mais également à travers le résumé ou le compte rendu (Conseil de l'Europe, 2000 : 18 ; KMK, 2004 : 14 ; NKM, 2009 : 20), prenant en compte la situation communicative ainsi que le destinataire du message (NKM, 2009 : 20). Il peut s'agir d'une activité productive et/ou réceptive (Conseil de l'Europe, 2000 : 18 ; KMK, 2004 : 14 ; NKM, 2009 : 20) qui inclut une médiation dans les deux sens - de la L1 dans la L2 et vice versa (KMK, 2004 : 14 ; NKM, 2009 : 20) incluant également l'adaptation intralinguistique d'un texte (Conseil de l'Europe, 2000 : 71). L'activité médiatrice peut se réaliser sous forme orale et/ou écrite (Conseil de l'Europe, 2000 : 18, 71 ; KMK, 2004 : 14 ; NKM, 2009 : 20) et elle se réfère à une large étendue de situations communicatives et de types de texte incluant la traduction " traditionnelle " à base de textes littéraires, mais allant bien au-delà de celle-ci (Conseil de l'Europe, 2000 : 71).

4 Pour les apprenants des niveaux élémentaires, les textes de cadrage accentuent le recours aux textes d'usage et de portée personnelle (KMK, 2004 : 14 ; NKM, 2009 : 20) avec des fonctions pragmatiques spécifiques qui sont liées aux situations de communication authentiques de la vie quotidienne (Conseil de l'Europe, 2000 : 18, 71 ; KMK, 2004 : 14 ; NKM, 2009 : 20). Sur la base de la supposée authenticité de la tâche communicative, les textes accentuent le rôle d'intermédiaire " entre des interlocuteurs incapables de se comprendre en direct " (Conseil de l'Europe, 2000 : 71 ; KMK, 2004 : 14 ; NKM, 2009 : 20), ce qui inclut des situations de trialogue, dans lesquelles un intermédiaire agit entre deux langues, cas de figure typique de la communication dans le domaine touristique ou économique. Dans le trialogue, la portée interculturelle de la médiation linguistique devient clairement visible : il ne s'agit pas uniquement d'une traduction grammatico-lexicale, mais surtout de celle d'un savoir culturel qui peut sous-tendre l'information transmise. Le médiateur doit être en mesure d'anticiper d'éventuelles difficultés de compréhension ou de possibles sources de malentendus interculturels, par son habileté à mettre en relation deux systèmes langagiers et culturels selon les besoins de deux interlocuteurs différents. L'importance du savoir culturel, nécessaire pour obtenir un résultat adéquat du processus médiateur, est mise en avant par le CC (NKM, 2009 : 20) :

La médiation linguistique ne peut réussir que si les différences culturelles entre la langue de départ et la langue d'arrivée sont connues et prises en considération. [3]

6 Quant aux Standards de formation et au CECR, ceux-ci ne mentionnent pas explicitement l'aspect culturel de la médiation, même si celui-ci sous-tend évidemment toute pratique de médiation. Ce sont plutôt les textes de la théorie didactique qui accentuent l'importance de la médiation pour le développement d'une compétence interculturelle (cf. Hallet, 1995 : 292 ; Rössler, 2008 : 58).

7 La médiation est une activité langagière intégrative. Pour la réussir, l'apprenant doit mobiliser toutes ses capacités réceptives et productives en L1 et L2. Il ne s'agit donc pas d'une compétence à part, ni développée après les autres, mais elle a le même rôle que les autres compétences, dès le début du processus d'apprentissage. La médiation sollicite la mise en œuvre de stratégies, détaillées par le CC sous forme d'activités avant, pendant et après la médiation (NKM, 2009 : 30), ainsi que dans le CECR avec les catégories de planification, exécution, évaluation et remédiation (Conseil de l'Europe, 2000 : 72).

8 Ce qui est certainement un atout du CC, c'est la tentative de formuler des descripteurs pour chaque niveau du cursus du collège - partie manquante dans le CECR et dans les Standards de formation (Conseil de l'Europe, 2000 : 72 ; KMK, 2004 : 14). Malgré ce cadre établi par les descripteurs, l'évaluation de la médiation reste difficile, dans la mesure où plusieurs compétences doivent être évaluées en même temps.

9 Le matériel pédagogique transpose d'une façon assez fidèle les préconisations des instructions officielles, comme je vais le démontrer par la suite en citant quelques extraits à partir d'un choix de documents.

10 Le premier exemple est tiré de Trait d'union, une revue didactique en ligne gratuite de la maison d'édition Klett. Il s'agit d'une tâche pour la première année d'apprentissage :

11 Cette tâche de médiation correspond parfaitement aux descripteurs du niveau A2 du CC :

Les élèves transmettent des informations simples et isolées dans des textes courts et non-linéaires (par exemple horaires, conditions d'entrée, affiche, dépliant, brochure d'information, calendrier des manifestations) dans les deux langues. [4]

13 La typographie et la contextualisation grâce à l'image des masques facilitent la compréhension du texte source. La tâche elle-même réunit deux exigences : d'abord, les élèves doivent expliquer en allemand le contenu de la pièce et les moyens de se procurer des billets d'entrée. Cela correspond à la transmission d'informations simples et isolées à tirer du texte non-linéaire (ici l'affiche), comme formulé dans le descripteur. La transmission se fait en L1 partant d'un texte source en L2. Il s'agit d'une tâche productive orale qui nécessite une compréhension partielle du texte source. La deuxième composante de la tâche est de construire un contexte authentique de communication : les élèves doivent persuader leurs parents d'aller voir le spectacle avec eux. Dans les deux cas, il ne s'agit pas uniquement de la " traduction " de faits isolés (présence de " fantômes " ; le fait d'acheter les billets à la caisse ou par téléphone), mais il est demandé d'intégrer les faits dans une situation de communication avec un objectif bien précis : persuader les parents d'aller voir le spectacle. Pour réussir cette tâche, il est nécessaire de combiner des savoirs et savoir-faire communicatifs avec les informations isolées de l'affiche afin de remplir la fonction persuasive du dialogue avec les parents. Le sens de la transposition (L2-L1) facilite ici considérablement la tâche : le cas contraire - production dans la L2 avec un objectif de persuasion - serait beaucoup plus exigeant, voire impossible à réaliser sur un niveau A2.

14 L'exemple suivant met en avant la médiation intralinguistique.

15 Il s'agit ici d'une version (très) simplifiée de La cigale et la fourmi dont les élèves font donc connaissance tout au début de leur apprentissage du français. On demande de classer les images correspondantes aux passages de texte et puis d'imaginer un dialogue en français entre la cigale et la fourmi. L'on pourra dans cette tâche constater des aspects de médiation linguistique sur deux niveaux distincts : au niveau de la construction de la tâche, nous avons affaire à une médiation intralinguistique qui reformule le texte source - la célèbre fable de La Fontaine - en l'adaptant au niveau langagier des apprenants ; au niveau de la tâche elle-même (dans la perspective des apprenants), il s'agit d'une tâche de compréhension écrite. Cela pourrait s'appeler une médiation intermédiale (texte et image) ainsi qu'intertextuelle qui transforme le type de texte (narratif en dialogue) tout en restant dans la même langue.

16 Tiré du même manuel de français, l'exercice suivant se réfère surtout aux contenus grammaticaux - l'emploi des pronoms interrogatifs dans le discours indirect :

17 Très proche d'une activité d'interprète, cette situation touristique vise à mettre en évidence les différences du fonctionnement du discours indirect dans les deux langues concernées, en changeant de perspective (p. ex. le passage de " nous " à " ils ").

18 Figure 4 représente une tâche de trialogue : il y a trois interlocuteurs, dont un ne parle que l'allemand, l'autre uniquement le français. La troisième personne parle les deux langues et prend le rôle de médiateur/médiatrice. Ici, il s'agit de planifier un rendez-vous pour aller au cinéma : la personne germanophone s'adresse indirectement à l'interlocutrice francophone en demandant à la médiatrice de lui proposer de l'accompagner au cinéma. La médiatrice traduit d'abord la question en français, et écoute la réponse de l'invitée et sa question à propos des horaires (également en français). Dans un deuxième temps, elle traduit la réponse et la nouvelle question en allemand, en s'adressant à la personne germanophone. La médiatrice a ainsi rendu possible une conversation entre deux personnes qui ne se comprennent pas directement.

19 Dans l'article dont est extrait cet exemple, Sarter souligne l'aspect pragmatique de la médiation linguistique : les tâches ne servent pas uniquement à l'entraînement communicationnel, mais également à promouvoir la conscience pragmatique dans le sens d'un savoir explicite à propos du fonctionnement des discours (ici : prendre rendez-vous pour aller au cinéma). Quelle formule utiliser pour faire une proposition ou renoncer à une proposition ? Comment remercier quelqu'un ou s'excuser auprès de quelqu'un, exprimer accord ou désaccord, etc.

20 L'avant dernier exemple est intéressant dans la mesure où la tâche prévoit une production langagière dans la langue-cible partant d'un texte en langue maternelle, ce qui ressemble au cas du thème, particulièrement critiqué en tant qu'activité de traduction dans le contexte de la didactique de l'enseignement secondaire, car considérée trop difficile et trop proche de la méthodologie traditionnelle.

21 Il s'agit de rédiger le portrait d'Isabelle Huppert en intégrant des informations de plusieurs textes, dont l'un est une interview avec l'actrice. C'est le Landesinstitut für Bildung Jugend und Sport du Land de Berlin (Kräling et al., 2006) qui propose ce document pour préparer les élèves au baccalauréat (niveau B2). Les consignes prévoient la mise en œuvre de stratégies de lecture ( scanning) et de savoir-faire méthodologique comme la reformulation et le travail avec le dictionnaire. Ici, les stratégies formulées dans le CECR (Conseil de l'Europe, 2000 : 72) sont directement transformées en sous-tâches. Les élèves doivent disposer d'un savoir concernant les différents types de textes et de discours - dans ce cas celui du portrait d'une personne. Comme pour la première tâche - celle du théâtre - on replace l'information à traduire dans un contexte spécifique avec un objectif communicatif qui va bien au-delà du texte de départ (interview).

22 En résumé, les tâches proposées dans le matériel pédagogique tiennent bien compte des différents aspects de la médiation linguistique telles que préconisés par le CECR et les instructions officielles de l'enseignement secondaire : on y trouve des tâches de reformulation (fantômes, fable, Huppert), dans les deux sens (fantômes, Huppert), tant qu'à l'oral (fantômes, fable, cinéma) qu'à l'écrit (Huppert). Les documents proposent des médiations intralinguistiques (fable), le trialogue, et différents types de texte. Il s'agit de tâches qui prévoient un entraînement qui réunit plusieurs compétences communicatives et pour l'accomplissement desquelles les apprenants mettent en œuvre des stratégies de réception ainsi que de production langagière. Les tâches accentuent la contrastivité grammatico-lexicale et la prise de conscience du fonctionnement pragmatique de certains types de discours dans différentes langues. Un aspect qui reste pourtant plutôt implicite, c'est l'activation stratégique et explicite de savoirs culturels nécessaires pour accomplir les tâches. On reste plutôt dans les domaines linguistique et pragmatique qui, s'ils incluent un savoir (inter-) culturel, n'explicitent pourtant guère sa portée pour les tâches ni les stratégies de médiation.

23 Même si la médiation linguistique fait en ce moment l'objet d'un certain engouement dans la didactique des langues en Allemagne, on peut facilement soupçonner un décalage entre les programmes, le matériel pédagogique et les pratiques " réelles " en classe. Il va de soi que celles-ci restent très difficiles à saisir, puisqu'il n'y a que très peu de travaux empiriques qui puissent capter la " réalité " des cours en LVE. Je présenterai ci-après quelques résultats d'une enquête menée par une étudiante en Master de français (filière enseignement secondaire) de la Georg-August-Université Göttingen (Ramisch, 2010). Le mémoire s'intitule " La réalisation du concept de médiation dans le contexte du développement des compétences interculturelles : une étude de cas "[5].

24 Ramisch a travaillé avec deux groupes d'élèves dans deux lycées de Basse Saxe et avec quatre enseignants. Sur le plan méthodologique, elle a combiné trois sources de données : des questionnaires, qu'elle a fait remplir par les élèves, des entretiens directifs avec les enseignants et l'observation structurée de quatre cours de français. Si les interviews et les questionnaires visent à saisir les représentations et opinions des acteurs, l'observation quant à elle a pour objectif de compléter les données et de comparer les représentations subjectives des acteurs à leur comportement réel en classe[6].

25 Ramisch a intégré dans son questionnaire une tâche de médiation linguistique remplissant deux fonctions : elle sert sur un premier plan à " tester " la compétence médiatrice des élèves et sur un second plan à la reconstruction des stratégies médiatrices mises en œuvre. Il s'agit d'un exercice de trialogue : les élèves se trouvent en France avec leurs parents qui ne parlent pas le français. Lors de l'arrivée à l'hôtel, la mère lance tout un tas de questions que les élèves doivent transmettre en s'adressant à la réceptionniste.

26 Pour accomplir cette tâche, les élèves recourent à différentes stratégies de médiation. Ainsi, la plupart d'entre eux insèrent des formules comme " Bonjour Madame " ou " Pardon ", et pour conclure " Merci, Madame " ou " Au revoir et merci " (Ramisch, 2010 : 84). Ces formules constituent des ajouts pragmatiques tenant compte des règles de discours de la situation communicative, même si elles ne font partie ni du discours direct de la mère ni de la formulation de la tâche - qui ne demande aux élèves que d'" imaginer en détail la situation ". D'autres élèves ajoutent des phrases comme " mes parents ont quelques questions " ou " ma mère ne parle pas français mais je vais essayer ". Quant au changement de perspective, il est rendu dans quelques cas avec le discours indirect : " ma mère veut savoir si... " ou " ma mère dit que... " (Ramisch, 2010 : 84).

27 Les élèves sont capables de périphraser des mots ou des expressions qu'ils ne connaissent pas (p. ex. " une place pour la voiture " ou " *une chambre sans fumer "). La périphrase sert de stratégie de compensation, même si les résultats ne sont pas toujours grammaticalement corrects. On observe le même procédé pour combler des lacunes en français en intégrant des mots d'autres langues déjà apprises - surtout l'anglais - dans des expressions comme " une chambre *non-smoker " ou " *booker des excursions ".

28 Ce qui est intéressant au niveau des périphrases, c'est leur lien à l'interculturel - plus précisément aux stéréotypes : pour demander l'heure du petit déjeuner, un élève écrit : " A *quel heure il y a des croissants ? ". Et pour les monuments touristiques, un autre concrétise " les monuments comme la Tour Eiffel ". C'est donc le recours aux stéréotypes qui semble faciliter la communication en employant un savoir culturel - même si stéréotypé - plutôt qu'un savoir langagier pour accomplir la tâche communicative en question.

29 Par contre, une bonne partie des informations à transmettre n'est pas prise en considération, sans que des critères de choix y soient reconnaissables (Ramisch, 2010 : 84). Seul un petit nombre d'étudiants utilisent le conditionnel pour exprimer un souhait ou la politesse, et Ramisch constate d'ailleurs beaucoup d'erreurs sur le plan de la syntaxe, des prépositions et des conjugaisons (Ramisch, 2010 : 85).

30 Les observations et les résultats des questionnaires de Ramisch montrent clairement que des activités de traduction ont bien leur place en cours de LVE (Ramisch, 2010 : 43). Elles ne correspondent pourtant qu'à un degré très restreint à ce que j'avais décrit comme caractéristique de la tâche de médiation selon les textes officiels. Pour montrer le décalage entre théorie et pratique didactique, je différencierai dans le tableau ci-après les activités de médiation planifiées, d'un côté, et les activités spontanées, de l'autre.

31 En résumant les résultats de Ramisch, l'on peut retenir que les apprenants utilisent souvent des activités de médiation comme stratégie d'apprentissage. Dans le tableau, activités et stratégies figurent sur le même rang dans la colonne des activités spontanées, contrairement à leur distinction dans le contexte des activités planifiées. Un emploi systématique d'activités médiatrices prévoit des tâches qui ont pour objectif l'entraînement de la compétence de médiation et qui, pour y parvenir, accentuent des stratégies convenables à cet objectif (planification, exécution, évaluation, remédiation). La médiation spontanée par contre ne poursuit pas l'objectif de développer la compétence médiatrice, elle a pour seule fonction de faciliter la compréhension afin de parvenir à d'autres objectifs qui ne sont pas forcément liés à la compétence de médiation. Ainsi, les reformulations et résumés servent surtout à comprendre mieux un texte inconnu (Ramisch, 2010 : 82) dans le cadre d'autres tâches. Ramisch appelle cela l'usage " inconscient " de la médiation linguistique, une activité " en cachette " et individuelle sans interaction commune (Ramisch, 2010 : 79, 82). Sa seule fonction consiste à faciliter la compréhension des textes dans la langue cible (Ramisch, 2010 : 100).

32 Il semble donc que l'aspect d'entraînement intégratif que j'avais souligné comme crucial pour les tâches de médiation n'est presque pas réalisé dans la pratique pédagogique des groupes pris en considération dans l'étude de Ramisch.

33 Le degré de complexité ne progresse pas avec le développement langagier des apprenants, mais - au contraire - il est réduit, semble-t-il, à des pures fonctions de traduction pédagogique dans le sens d'un recours à la L1 pour assurer la compréhension (dans la plupart de textes écrits) en L2 (Ramisch, 2010 : 14).

34 Si pour les niveaux intermédiaires ou seuil (A2-B1), un enseignant interviewé par Ramisch considère les activités de médiation utiles et nécessaires, il n'en voit par contre plus leur intérêt au lycée - car à ce stade, les élèves disposent déjà d'un bon niveau de langue. Ce qui apparaît alors, c'est qu'on attribue à la médiation la seule fonction de faciliter l'apprentissage et la compréhension, ce qui reste bien au-deçà des objectifs sociolinguistiques, pragmatiques et interculturelles fixés par les textes de référence. Car, selon le concept de médiation préconisé par le CECR et le CC, la compétence médiatrice progresse jusqu'à la traduction écrite très fidèle au texte-source, en intégrant un savoir sophistiqué de la langue-culture cible.

35 Une fois acquis un niveau langagier qui rend possible la réalisation d'un cours entier en français monolingue, l'enseignement passe à l'usage exclusivement implicite des stratégies médiatrices. Des tâches de médiation, des simulations ou jeux de rôle perdent de plus en plus en importance au lycée, même si les élèves les considèrent utiles (Ramisch, 2010 : 87).

36 Ce qui est intéressant, c'est que l'un des professeurs interviewés formule l'idée selon laquelle la compétence de médiation est identique à la compétence langagière en L2 :

Il n'y a aucune nécessité de promouvoir explicitement des stratégies de médiation linguistique parce que selon [E3] tous les apprenants qui maîtrisent une langue étrangère, sont inéluctablement compétents en médiation. [7]

38 On pourrait soutenir que l'abandon d'un entraînement spécifique et le passage à la réalisation implicite et individuelle d'activité de médiation laissent entrevoir, chez les enseignants, une forte persistance de l'idéal monolingue, provenant des approches didactiques naturelles et directes jusqu'à l'approche audio-orale des années 1960 et 1970 (cf. Rössler 2008 : 55). Partant premièrement d'une base béhavioriste sur le plan de la théorie d'apprentissage, deuxièmement du structuralisme et troisièmement de la linguistique contrastive, ces approches-là avaient pour principal but l'automatisation de structures linguistiques de la langue parlée. L'apprenant était censé quasiment " oublier " sa langue maternelle, car celle-ci était considérée comme cause d'erreurs d'interférence pour la production dans la langue cible. C'est suite à ces approches-là que s'est développé ce que Castellotti appelle " le mythe du tout L2 " et " le tabou de la L1 " (Castellotti, 2011 : 17). Malgré les progrès des dernières décennies en théories d'acquisition, en approches communicatives ainsi qu'en didactique du plurilinguisme, le " tabou de la L1 " semble avoir survécu dans les représentations d'un grand nombre d'enseignants à propos d'un " bon " cours de langue. En outre, Ramisch constate un décalage entre les représentations et opinions des enseignants et celles des élèves : tandis que les enseignants s'accrochent au monolinguisme strict, les élèves essaient certes de s'y adapter, mais avouent qu'il leur est impossible d'éliminer leur langue maternelle en cours de LVE (Ramisch, 2010 : 104).

39 Selon Hallet (1995 : 279), l'on ne devra pas confondre le recours à la L1 (explications d'éléments lexicaux ou grammaticaux par exemple) avec des activités de médiation : la seule apparition de la L1 ne signifie pas encore médiation, celle-ci ayant pour objectif justement la prise de conscience de la différence entre les deux systèmes langagiers et culturels, juxtaposés au cours du processus médiateur.

40 Bien que l'on note une tendance à " déstigmatiser des pratiques d'alternance " (Coste, 2001 : 191), les enseignants interviewés par Ramisch restent pourtant persuadés que le recours à la L1 (ou à d'autres langues déjà apprises) serait en quelque sorte " nuisible " à l'acquisition du système - considéré comme un système clos - de la langue cible. Héritiers de cette conviction, les enseignants continuent de manifester une forte méfiance envers l'usage de la L1 dans les cours de langue. Celle-ci se transmet également aux tâches médiatrices, contredisant (en apparence) l'idéal monolingue. Paradoxalement à cette conviction " du tout L2 ", les pratiques de classe restent considérablement marquées par des activités de traduction.

41 Bien que l'étude de Ramisch soit loin de représenter " la Réalité " des pratiques de classe, elle nous démontre bien le décalage entre la théorie et la pratique didactique à travers les représentations et pratiques des acteurs. À l'avenir, il serait souhaitable de mener une enquête plus vaste auprès des établissements scolaires pour confirmer ou nuancer les résultats de la présente étude.

42 Pour conclure, j'aimerais esquisser un tableau démontrant comment les pratiques de classe et les recherches en didactique sur le développement systématique de la compétence médiatrice pourraient évoluer.

43 Le décalage le plus important entre les activités de médiation planifiées et les activités spontanées me semble être le degré de conscience : les propositions du CECR - tant au niveau théorique que dans les matériels pédagogiques - ont pour objectif le développement de la compétence de médiation via les processus explicitant les stratégies mises en œuvre, tandis que l'usage spontané reste sur le seul niveau implicite.

44 C'est pour cette raison qu'il serait souhaitable que l'alternance codique spontanée soit encadrée dans des tâches, et ceci à tous les niveaux de la progression langagière (Ramisch, 2010 : 107). Les alternances ou les traductions spontanées peuvent bien se transformer en activités de médiation quand les enseignants intègrent des phases de réflexion métalinguistique et interculturelle contrastive. Cela requiert, non seulement la mise en place d'un matériel didactique contenant des tâches planifiées de médiation, mais aussi l'intervention spontanée au moment même d'un problème de communication dû à la contrastivité linguistique et pragmatique des textes produits en classe de LVE.

45 Pour les futures recherches, il faudrait s'interroger précisément sur cet aspect d'explication : la prise de conscience est-elle vraiment nécessaire pour le développement de la compétence médiatrice ou celle-ci ne serait-elle pas plutôt l'effet d'un entraînement implicite ? À cet égard, il est intéressant de voir que les élèves dans l'enquête de Ramisch emploient bien " inconsciemment " les bonnes formules pour satisfaire aux besoins pragmatiques de la situation communicative proposée par la tâche, mais qu'en revanche, ils commettent une quantité considérable d'erreurs et d'omissions dans leurs solutions proposées.

46 Un second aspect de la prise de conscience me semble être la portée interculturelle des tâches médiatrices. Ce sont surtout des situations réelles de communication qui demandent un bon savoir culturel (Ramisch, 2010 : 12) pour que les interlocuteurs puissent anticiper des malentendus culturels ou détecter des représentations culturelles sous-jacentes à la langue (Ramisch, 2010 : 14). Ainsi il est possible de dire qu'une activité de médiation linguistique est bien la réalisation d'une compétence communicative-interculturelle. Pourtant, il est à constater ici que les enseignants, lorsqu'ils parlent des aspects interculturels, restent strictement dans le domaine des savoirs déclaratifs : l'interculturel se manifeste surtout - et presque uniquement - dans les contenus de savoirs (sujets du baccalauréat comme " L'Afrique Noire francophone ", " Le Québec ") et dans une capacité de la compréhension de l'autre (" changement de perspective " et empathie). Dans les interviews de Ramisch, le lien entre langue et interculturel dans le fonctionnement pragmatique de différents types de texte n'est pas pris en compte (Ramisch, 2010 : 92-93). Toutefois ce lien devrait être pris en considération dans des futures recherches : comment promouvoir la prise de conscience du fonctionnement pragmatique et contrastif - non seulement sur le plan lexico-grammatical, mais aussi sur celui de l'interculturel - des langues parlées par un individu au cours du processus d'apprentissage ?

47 Depuis toujours, la traduction a été appliquée dans les cours de langue. Ce qui change, c'est sa perception et son évaluation dans les représentations des acteurs et la fonction que ceux-ci lui attribuent au sein du processus d'apprentissage des langues. La médiation linguistique a, me semble-t-il, bien des difficultés à s'imposer en tant que " nouvelle " compétence entre une théorie didactique sophistiquée et la persistance de l'idéal monolingue sous-jacent les pratiques de classe.

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La mise en œuvre de la médiation linguistique dans l'enseignement des langues vivantes en allemagne : instructions officielles, manuels, pratiques de classe

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La médiation linguistique, quoique préconisée par le CECR et les programmes scolaires, et réalisée sous forme de tâches d'apprentissage concrètes dans les manuels, ne fait son apparition dans la pratique didactique des langues vivantes que de manière timide.

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Cuadernos de Rabat nº 35. El trabajo por proyectos. El español con fines específicos - Publicaciones - Ministerio de Educación y Formación Profesional

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Cuadernos de Rabat es la publicación de la Consejería de Educación que tiene por objeto la difusión de la lengua española, desde su vertiente didáctica y pedagógica en el contexto hispano-marroquí. Este nuevo número contiene cinco artículos que ejemplifican la variedad de propuestas didácticas y met…

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Interkulturelle Kompetenz - Inhalte des Artikels

Was ist eigentlich Interkulturelle Kompetenz?

Aufgrund von zunehmenden Globalisierungstendenzen kommt es in unserer Welt zu immer mehr interkulturellen Überschneidungssituationen. Menschen aus kulturell unterschiedlichen Kontexten kommen in Kontakt miteinander, sei es im beruflichen oder privaten Bereich. Diese interkulturellen Interaktionen sind nicht immer von gegenseitigem Verständnis geprägt, ganz im Gegenteil entstehen in und mit ihnen oft Schwierigkeiten und Konflikte. Dies liegt daran, dass sie wesentlich komplexer und problematischer sind als intrakulturelle Interaktionen. ¹ Um sich in diesen interkulturellen Situationen angemessen verhalten zu können und sie positiv zu gestalten, bedarf es interkultureller Kompetenz.

Interkulturelle Überschneidungssituationen & interkulturelle Kompetenz

Interkulturelle Überschneidungssituationen entstehen, wie in Abbildung 1 ersichtlich, wenn das Eigene und das Fremde in eine wechselseitige Beziehung miteinander treten und das Fremde für das Eigene an Bedeutung gewinnt. Dies kann sowohl in positiver als auch negativer Hinsicht stattfinden. Das Fremde kann als etwas anregendes Neues empfunden werden oder aber als etwas bedrohlich Unbekanntes.

Eigenkulturelles und Fremdkulturelles

Zwischen dem Eigenkulturellen und dem Fremdkulturellen entsteht so „ein Zwischenraum der Uneindeutigkeit, Vagheit und Neuartigkeit". ² In diesem Zwischenraum entsteht das Interkulturelle. Es treffen verschiedene Weltbilder, Lebensformen, Denk- und Handlungsweisen aufeinander, die dazu führen, dass durch Unwissenheit über das Fremde Konfliktpotenzial gegeben ist. Die interkulturelle Interaktion kann als Aushandlungsprozess zwischen den Interaktionspartnern verstanden werden, in dem die Individuen neue Standards für den Umgang miteinander aushandeln. Unter günstigen Bedingungen kann dieser Prozess als eine wechselseitige Anpassung bezeichnet werden, in der das interaktive Verhalten sowohl vom Eigenen als auch vom Fremden bestimmt wird. ³ Um kulturelle Überschneidungssituationen positiv zu gestalten und eine Ausgeglichenheit zwischen Fremdem und Eigenem herzustellen und somit einen Austausch zu ermöglichen, ist interkulturelle Handlungskompetenz erforderlich.

Abbildung 1: Interkulturelle Kompetenz: Modell⁴

Interkulturelle Kompetenz - Definition & Begriff

Der Begriff „Interkulturelle Kompetenz" bezeichnet ein komplexes theoretisches Konstrukt. Interkulturelle Kompetenz ist ein Bündel aus vielen verschiedenen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sowohl auf strategischer und professioneller als auch auf individueller und sozialer Ebene anzusiedeln sind. Sie muss als ein lebenslanger Lernprozess verstanden werden. ⁵

Abbildung 2: Interkulturelle Fachkompetenz - interkulturelle strategische Kompetenz - interkulturelle/ soziale Kompetenz & interkulturelle, individuelle Kompetenz - 4 Ebenenmodell⁶

Die in Abbildung 2 zusammengefassten Komponenten interkultureller Kompetenz sind notwendig, um in interkulturellen Überschneidungssituationen - in der Interaktion mit Menschen anderer Kulturen - sensibel, reflektiert, adäquat und effektiv handeln zu können. ⁷ Thomas (2003) definiert Interkulturelle Kompetenz wie folgt: „Interkulturelle Kompetenz zeigt sich in der Fähigkeit, kulturelle Bedingungen und Einflussfaktoren im Wahrnehmen, Urteilen, Empfinden und Handeln bei sich selbst und bei anderen Personen zu erfassen, zu respektieren, zu würdigen und produktiv zu nutzen im Sinne einer wechselseitigen Anpassung, von Toleranz gegenüber Inkompatibilitäten und einer Entwicklung hin zu synergieträchtigen Formen der Zusammenarbeit, des Zusammenlebens und handlungswirksamer Orientierungsmuster in Bezug auf Weltinterpretation und Weltgestaltung". ⁸

Interkulturelle (Handlungs)-kompetenz als „ganzheitliches Zusammenspiel"

Insgesamt ist interkulturelle Handlungskompetenz nicht als eine einzige Fähigkeit zu sehen, sondern als ein erfolgreiches ganzheitliches Zusammenspiel von „individuellem, sozialem, fachlichem und strategischem Handeln in interkulturellen Kontexten". ⁹ Jemand ist dann interkulturell kompetent, wenn er es schafft, das Zusammenspiel dieser verschiedenen Komponenten interkultureller Kompetenz ausgewogen und zielgerichtet ein- und umzusetzen. ¹⁰

Interkulturelle Kompetenz meint nicht, alles und jeden einfach so hinzunehmen und gutzuheißen. Eine wichtige Komponente ist es, sich selbst und die Anderen auch zu hinterfragen. ¹¹ Hierzu gehören z. B. Wissen um Ethnozentrismus, Kulturkonzepte, Fähigkeiten wie Selbst- und Fremdreflexion, Perspektivwechsel und Fertigkeiten wie der Umgang mit sogenannten kritischen Ereignissen und Kommunikationskompetenz.

Abbildung 3: Modellentwurf für interkulturelle Kompetenz - Fähigkeiten nach Lernebenen¹²

Die folgende Abbildung zeigt einen Modellentwurf für interkulturelle Kompetenz, bei dem die Fähigkeiten nach ihren Lernebenen angeordnet sind:

Förderung interkultureller Kompetenz über Lernebenen

Interkulturelles Lernen sollte genau diese Lernebenen - kognitive, affektive und behaviorale Ebene - ansprechen, um einzelne Komponenten interkultureller Kompetenz zu fördern und herauszubilden. Wichtig ist auch, dass sich die einzelnen Bereiche interkultureller Kompetenz gegenseitig beeinflussen und wechselseitig bedingen. Insgesamt geht es bei dem Modell interkultureller Handlungskompetenz um ein theoretisches Modell, dessen Zielvorgaben und Idealzustände in der Fülle im Normalfall nicht vollkommen erfüllt werden können. ¹³ Manches Wissen, manche Fähigkeiten und Fertigkeiten können durch interkulturelles Lernen erlangt und verbessert werden, andere können als allgemeine Handlungskompetenzen gesehen werden. Interkulturelle Handlungskompetenz ist somit keine isolierte Fähigkeit, über die Menschen an sich nicht verfügen und die von Grund auf neu erlernt werden müsste. ¹⁴

Interkulturelle Kompetenz ein Set von skills

Insgesamt lässt sich festhalten, dass interkulturelle Kompetenz ein Set von skills (Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten) darstellt, die die interkulturell kompetente Person dazu befähigen, in interkulturellen Überschneidungssituationen in einer effektiven und angemessenen Weise zu handeln. ¹⁵ Menschen, die über interkulturelle Kompetenz verfügen, „sind einerseits in der Lage, eigene Ziele zu erreichen (Effektivität), andererseits aber auch bereit bzw. fähig, die Ziele des Anderen zu achten sowie Umgangsregeln zu befolgen, die dem Partner wichtig sind (Angemessenheit)". ¹⁶

Modell interkulturelle Kompetenz nach Bolten

Fußnoten:

1 Vgl. Herbrand 2002: 35.
2 Thomas 2005: 46.
3 Vgl. ebd.: 47.
4 Vgl. ebd.
5 Vgl. Straub 2010: 31.
6 Bearbeitet nach Bolten (2006): 65 und Bolten (2007a): 214.
7 Vgl. Hatzer / Layes 2005: 138.
8 Thomas 2003: § 39; zitiert nach Straub / Nothnagel / Weidemann 2010: 18.
9 Bolten 2007b: 87.
10 Vgl. ebd.: 88.
11 Vgl. Straub / Nothnagel / Weidemann 2010: 21.
12 Bearbeitet nach Bolten (2006): 63.
13 Vgl. Straub / Nothnagel / Weidemann 2010: 22.
14 Vgl. Hatzer / Layes 2005: 147.
15 Vgl. Hiller 2010: 46.
16 Müller / Gelbrich 2004: 793f.

Literaturangaben:

Bolten, Jürgen (2006): Interkultureller Trainingsbedarf aus der Perspektive der Problemerfahrungen entsandter Führungskräfte. In: Götz, Klaus (Hrsg.): Interkulturelles Lernen / Interkulturelles Training. 6., verbesserte und erweiterte Auflage. München: Rainer Hampp Verlag.
Bolten, Jürgen (2007a): Einführung in die interkulturelle Wirtschaftskommunikation. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Bolten, Jürgen (2007b): Interkulturelle Kompetenz. Erfurt: Landeszentrale für politische Bildung Thüringen.
Hatzer, Barbara / Layes, Gabriel (2005): Interkulturelle Handlungskompetenz. In: Thomas, Alexander / Kinast, Eva-Ulrike / Schroll-Machl, Sylvia (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation - Band 1: Grundlagen und Praxisfelder. 2. Überarbeitete Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. S.138-148.
Herbrand, Frank (2002): Fit für fremde Kulturen. Interkulturelles Training für Führungskräfte. Bern, Stuttgart, Wien: Verlag Paul Haupt.
Hiller, Gundula Gwenn (2010): „Was machen Sie denn da eigentlich?" - oder: FAQ - 10 Fragen zu interkulturellen Trainings an Hochschulen. In: Hiller, Gundula Gwenn / Vogler-Lipp, Stefanie (Hrsg.). Schlüsselqualifikation Interkulturelle Kompetenz an Hochschulen - Grundlagen, Konzepte, Methoden. Wiesbaden: VS Verlag; GWV Fachverlage. S.35-56.
Müller, Stefan / Gelbrich, Katja (2004): Interkulturelles Marketing. München: Verlag Franz Vahlen.
Straub, Jürgen (2010): Lerntheoretische Grundlagen. In: Wiedemann, Arne / Straub, Jürgen / Nothnagel, Steffi (Hrsg.). Wie lehrt man interkulturelle Kompetenz? Theorien, Methoden und Praxis in der Hochschulausbildung - Ein Handbuch. Bielefeld: transcript Verlag. S.31-98.
Straub, Jürgen / Nothnagel, Steffi / Weidemann, Arne (2010): Interkulturelle Kompetenz lehren: Begriffliche und theoretische Voraussetzungen. In: Wiedemann, Arne / Straub, Jürgen / Nothnagel, Steffi (Hrsg.). Wie lehrt man interkulturelle Kompetenz? Theorien, Methoden und Praxis in der Hochschulausbildung - Ein Handbuch. Bielefeld: transcript Verlag. S.15-27.
Thomas, Alexander (2005): Das Eigene, das Fremde, das Interkulturelle. In: Thomas, Alexander / Kinast, Eva-Ulrike / Schroll-Machl, Sylvia (Hrsg.): Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation - Band 1: Grundlagen und Praxisfelder. 2. Überarbeitete Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. S.43-49.

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Artikel- und Veranstaltungshinweise zum Thema interkulturelle Kompetenz

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Interkulturelle Kompetenz ist ein Bündel aus vielen Fähigkeiten: Definition, Inhalte, Modelle interkultureller Kompetenz & mehr | IKUD

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Die Welt wächst zusammen. Dabei ist auch die Arbeitswelt internationaler geworden. Umso wichtiger ist interkulturelle Kompetenz, um in einem globalen Arbeitsumfeld erfolgreich zu sein. Viele deutsche Unternehmen haben Standorte im Ausland, unterhalten Geschäftsbeziehungen zu Partnern auf allen Kontinenten und auch in heimischen Teams arbeiten Menschen aus den unterschiedlichsten Ländern und Kulturen. Nur mit der nötigen interkulturellen Kompetenz kann die Zusammenarbeit gelingen und ein gegenseitiges Verständnis erreicht werden. Denn: Wo unterschiedliche Hintergründe aufeinander treffen, sind auch Fettnäpfchen nicht weit. Wir zeigen, was interkulturelle Kompetenz ausmacht, wie diese im Umgang mit anderen Kulturen hilft und welche Besonderheiten in verschiedenen Ländern zu beachten sind...

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Definition: Was ist das interkulturelle Kompetenz?

Wer in einem internationalen Team oder einem global agierenden Unternehmen erfolgreich sein will, kommt ohne interkulturelle Kompetenz nicht mehr aus. Immer häufiger wird interkulturelle Kompetenz von Arbeitgebern bereits bei der Bewerbung gefordert und Jobsuchende müssen bereits hier darauf eingehen. Um interkulturelle Kompetenz zu erwerben, zu trainieren und letztlich im Arbeitsalltag oder der Bewerbung einzubringen, muss zunächst geklärt werden: Was genau bedeutet der Begriff überhaupt?

Grundsätzlich wird darunter die Fähigkeit verstanden, mit Menschen aus verschiedenen Kulturen zu interagieren, Unterschiede zu respektieren, Besonderheiten zu beachten, Rücksicht zu nehmen und respektvoll miteinander umzugehen. Gerade im beruflichen Umfeld bedeutet interkulturelle Kompetenz, die verschiedenen Mentalitäten und Arbeitsweisen zu verstehen, Verständnis für Kollegen aufzubringen und bereit sein, sich damit auseinander zu setzen.

Zur interkulturellen Kompetenz gehört das Verhalten gegenüber Personen mit einem anderen kulturellen Hintergrund, die möglicherweise andere Werte und Ansichten vertreten als man selbst. Rücksichtnahme, Respekt und eine passende Kommunikation sind essenzielle Bestandteile.

Bleibt die zweite Frage: Wie entwickelt man interkulturelle Kompetenz und ein besseres Verständnis für andere Kulturen? Wer sich diese wichtige Fähigkeit aneignen will, braucht:

Offenheit

Sie werden mit noch unbekannten und fremdartigen Verhaltensweisen konfrontiert. Nur wer Interesse zeigt und offen für Neues ist, kann unvoreingenommen damit umgehen. Offenheit ermöglicht es Ihnen, sich auf das neue Umfeld einzulassen und dazuzulernen.

Bereitschaft zur Reflexion

Die Auseinandersetzung mit der fremden, aber auch der eigenen Kultur ist notwendig. Sie sollten bereit sein auch Ihr eigenes Verhalten und Ihren kulturellen Hintergrund unter die Lupe zu nehmen. Wie wirkt das, was ich sage und tue auf andere? Sind Ihnen die Unterschiede bewusst, fällt es Ihnen leichter darauf einzugehen.

Ziel ist es Handlungssicherheit zu gewinnen und souverän mit Menschen aus anderen Kulturen umgehen zu können. Sie werden das Verhalten Ihres Gegenübers besser einschätzen können und richten Ihre Verhalten und Ihre Kommunikation danach aus.

Interkulturelle Kompetenz: Andere Länder, andere Sitten

Diese Redewendung kennen Sie sicherlich. In Deutschland reicht man sich zur Begrüßung die Hand, in den meisten asiatischen Ländern nicht. Hierzulande ist Pünktlichkeit eine Tugend und wird erwartet, doch beispielsweise in Frankreich ist man bei einer Viertelstunde Verspätung immer noch pünktlich. Doch wer sich dieser Unterschiede nicht bewusst ist, ist schnell frustriert und läuft zusätzlich Gefahr, sich in den Augen des anderen unangebracht zu verhalten. Eine gute Zusammenarbeit ist dann nicht mehr möglich. Als Folge scheitern Geschäftsreisen und Entsendungen von Mitarbeitern an ausländische Standorte und internationale Teams werden handlungsunfähig. Das Ergebnis: Frust auf beiden Seiten.

Dahinter steht folgendes Problem: Der kulturelle Hintergrund des jeweils anderen wird nicht berücksichtigt. Das Verhalten, die Arbeitsweise, die Art zu verhandeln werden aus der eigenen Perspektive heraus betrachtet und beurteilt. Ein Denken in den Kategorien besser oder schlechter ist die Folge. Nicht selten landet man dann bei Beurteilungen à la „Die Franzosen sind unpünktlich" oder „Die Amerikaner sind oberflächlich".

Genau hier braucht es mehr interkulturelle Kompetenz, um einen Kulturschock zu überwinden. Wer nur die eigene Perspektive sieht, kann das Verhalten anderer nicht nachvollziehen.

Wird jedoch die kulturelle Prägung berücksichtigt, ändern sich diese Bilder wieder. Die bloße Beurteilung weicht dem Verständnis. Der eigene Blickwinkel wird erweitert. Das sorgt für bessere Ergebnisse. Studien zeigen, dass internationale Teams, deren Teilnehmer hohes Verständnis für die unterschiedlichen Kulturen ihrer Teammitglieder mitbringen, kreativer und lösungsorientierter arbeiten als Teams mit dem selben kulturellen Hintergrund.

Interkulturelle Kompetenz: Ein Auslandsknigge für...

Um ein Verständnis entwickeln zu können, braucht es das Wissen um die Sitten, Werte und Traditionen verschiedener Länder. Deswegen finden Sie hier einige nützliche Informationen zu den Gepflogenheiten einiger Länder:

China

Begrüßung

Umarmungen und enger Körperkontakt sind hier tabu. Der Handschlag nicht allzu verbreitet, allenfalls wenn Ihr Gegenüber sich schon auf Europäer eingestellt hat, wird er Ihnen die Hand reichen. Ansonsten ist die leichte Verbeugung üblich. Hierbei gilt: Neigen Sie sich möglichst ähnlich tief, wie Ihr Gegenüber. Beugen Sie sich tiefer, stellen Sie sich im Rang unter ihn, ist es deutlich höher, werten Sie Ihr Gegenüber ab. Das gilt in abgeschwächter Form auch für das Kopfnicken - also die Andeutung einer Verbeugung. Ganz wichtig aber: Immer lächeln dabei. Und: Begrüßen Sie stets den Ranghöchsten zuerst!

Kleidung

Erscheinen Sie im Zweifel lieber overdressed. Für seinen Geschäftspartner in edle Markenkleidung zu schlüpfen, drückt Wertschätzung aus und wird durchaus registriert. Manche Chinesen lassen deshalb auch gerne mal das Markenschild an ihrem Anzug hängen - was hierzulande eher als schwerer Fauxpas gilt. Dunkle Farben sind aber ein Muss - Weiß zum Beispiel wird auf Beerdigungen getragen.

Geschäftsessen

Essen dient in China eher der Nahrungsaufnahme und wird weniger zelebriert. Die einzelnen Gänge werden deshalb oft zusammen serviert, zügig verputzt und auch wieder abgeräumt. Lautes Schlürfen gilt als Zeichen, dass es Ihnen schmeckt. Vorsicht indes beim Reis: Stäbchen nie in den Reis stecken, das symbolisiert den Tod. Und falls Sie eingeladen haben: Wundern Sie sich nicht, dass Ihr Gegenüber nur zurückhaltend isst. Chinesen möchten mehrfach aufgefordert werden, kräftig zuzulangen. Das gilt als höflich. Der eigentliche Smalltalk und die Verhandlungen werden erst nach dem Essen, vorzugsweise an der Bar begonnen.

Smalltalk

Privates gehört hier zum Plaudern unbedingt dazu. Chinesen werden sich deshalb gerne nach Ihrer Familie oder den Kindern erkundigen. Wer eine große Familie und viele Söhne hat, sammelt hier durchaus Pluspunkte. Auch Fragen nach dem Gehalt sind nicht unüblich. Ebenso wird sich gerne nach dem Hotel erkundigt, in dem Sie wohnen. Achtung: Wählen Sie daher ruhig ein besseres Hotel - das wertet Sie sofort auf.

Körpersprache

Chinesen mögen weder hektische noch ausladende Bewegungen. Wenn Sie etwas erklären oder durch Ihre Körpersprache unterstreichen möchten, machen Sie daher möglichst ruhige Gesten und lassen Sie die Arme nah am Körper. Ebenso wichtig: leise sprechen. Flüstern sollten Sie freilich auch nicht, aber wer laut wird, verliert sein Gesicht.

Blumen

Egal, ob Sie privat eingeladen sind oder jemanden zum Geschäftsessen treffen: Bringen Sie bloß keine Blumen mit, das gilt im Land der aufgehenden Sonne als Unglücksbote und daher als Beleidigung. Mit Pralinen oder anderen Süßigkeiten machen Sie indes nichts verkehrt. Am besten handelt es sich dabei noch um edle Markenware. Allerdings: Achten Sie darauf, dass nichts, was Sie verschenken in irgendeiner Weise mit der Unglückszahl Vier zu tun hat. Acht dagegen ist die Glückszahl.

Frankreich

Pünktlichkeit

Für die deutsche Primärtugend gibt es bei unserem Nachbarn eine sehr dehnbare Auslegung: Pünktlich ist man auch noch, wenn man sich um bis zu 15 Minuten verspätet. Was in Paris aber auch gerne mit der Metro entschuldigt wird.

Geschäftsessen

Franzosen regeln geschäftliche Dinge gerne beim Essen. Korrekter wäre allerdings: nach dem Essen. Denn erst nach dem Dessert wird über den Job gesprochen - die Zeit davor dient ausschließlich dem Smalltalk. Bevor Sie sich irgendwo hinsetzen: Warten Sie auf jeden Fall, bis der Kellner Ihnen einen Platz zuweist. Den können Sie auch ablehnen, nur selber aussuchen wäre grob unhöflich. Eine Einladung zum Essen abzulehnen übrigens auch. Wenn Sie wenig Zeit haben, wechseln Sie lieber ins Bistro. Lautes Anstoßen oder sich Zuprosten gilt hier als unfein, das Glas wird lediglich erhoben. Dabei sieht man jeden einmal kurz an. Ebenso verpönt sind in Frankreich getrennte Rechnungen. Wer einlädt, zahlt auch für alle.

Kleidung

Die darf in Frankreich schon mal etwas legerer sein, aber nicht zu leger. Die Krawatte ist nicht immer zwingend erforderlich, der Anzug oder eine Kombination indes schon. Jeans geht nicht.

Smalltalk

Der Deutsche prahlt schon mal ganz gerne mit seinen Leistungen und Errungenschaften. Fatal! Franzosen empfinden es als tugendhafter, auch mal über die eigenen Fehler zu sprechen. Auch sollte man nie offen widersprechen - unfein. Das haben die Franzosen mit den Asiaten gemein: Man wahrt stets das Gesicht des anderen und redet lieber um den heißen Brei.

USA

Termine

Amerikaner erwarten von Deutschen Pünktlichkeit, halten sich aber selbst nicht unbedingt daran. Als grob unhöflich indes gilt, zu früh zu erscheinen, vor allem bei Abendveranstaltungen. Überhaupt: Wenn Sie sich geschäftlich mit Amerikanern treffen wollen, sollten Sie das nicht abends machen. Zwar wird in den USA oft abends länger gearbeitet - danach aber zieht es die Amerikaner nach Hause zur Familie. Wenn sich der Abendtermin also partout nicht vermeiden lässt, laden Sie lieber zu einem informellen Treffen mit der Familie ein - ein Barbecue zum Beispiel. Die generelle Attitüde, die Sie sich in den USA unbedingt aneignen sollten, strahlt Freundlichkeit, Selbstbewusstsein und Optimismus aus.

Begrüßen

Auf das obligatorische angelsächsische „How are you" antworten Sie bitte niemals ehrlich, sondern stets positiv, also „I'm fine, thank you". Überhaupt darf in den USA alles ein bisschen größer und überschwänglicher sein. Komplimente etwa. Wenn Sie etwas loben - das Büro, den Blick aus dem Meetingraum, die Stadt -, dann ist das mindestens „great", besser noch „awesome". Tabu dagegen: Jede Form von Kritik oder Gejammer sowie Komplimente zum Aussehen. Insbesondere gegenüber Personen des anderen Geschlechts könnte das als sexuelle Belästigung ausgelegt werden. Ihr Händedruck ist dagegen kurz und kräftig.

Geschäftsessen

In den USA gelten andere Tischmanieren als bei uns. Fleisch oder Fisch wird dort in der Regel erst in mundgerechte Happen geschnitten und dann mit der Gabel und der rechten Hand gegessen. Die Linke bleibt dabei unter dem Tisch im Schoß liegen. Als Europäer dürfen Sie aber ihre gewohnten Tischsitten beibehalten, das wird akzeptiert - auch wenn anpassen freilich netter wäre.

Alkohol

Ist im Business verpönt. Zum Mittagessen sowieso tabu - es sei denn, Sie sind Charly Sheen. Trinken Sie lieber Wasser oder Softdrinks wie Eistee oder Cola.

Smalltalk

Tabu ist alles, was schwierig werden könnte: Religion, Rasse, Sex, Politik. Vor allem Politik! Unterstehen Sie sich, den Präsidenten zu kritisieren! Das dürfen nur Amerikaner, aber keine Ausländer. Dafür lieben Amerikaner ihr Land zu sehr. Nörgeln Sie umgekehrt aber auch nicht an den hiesigen Politikern rum - unfein. Viel wichtiger ist dafür, sich möglichst oft und für alles zu bedanken und Leute miteinander bekannt zu machen und positive Leistungen oder Erfolge lobend zu erwähnen. Ob Sie mit Ihrer Charmeoffensive erfolgreich waren, können Sie hinterher an der Visitenkarte ablesen: Die verteilen Sie nämlich nicht einfach, sondern fragen lieber zuerst nach der Ihres Gegenübers. Sind die ihm leider „ausgegangen", hat er kein weiteres Interesse.

Trinkgeld

Mit dem sogenannten Tip sollten Sie in den USA großzügig sein. In Europa ist es zum Beispiel so: Je weiter man in den Süden kommt, desto mehr Trinkgeld wird erwartet. In den USA aber liegen die Gehälter in vielen Dienstleistungsberufen so niedrig, dass die Angestellten auf Trinkgeld angewiesen sind. Der Hotelpage, der Ihnen etwa das Gepäck aufs Zimmer bringt, erwartet bis zu zwei Dollar pro Gepäckstück. Und die Kellnerin bis zu 20 Prozent des Rechnungsbetrages.

Japan

Begrüßen

Anders als Südeuropäer wahren Japaner beim ersten Kennenlernen körperliche Distanz. Umarmen, Schulterklopfen, Händeschütteln, überhaupt Berührungen aller Art sind hier verpönt. Eine Verbeugung oder ein Nicken reichen. Und beides sollte - wie in China - so tief ausfallen wie bei Ihrem Gegenüber.

Hierarchie

Ist in Japan unbedingt zu beachten. Wer einen hohen Rang hat, erwartet, dass Sie das bemerken und respektieren. Was bedeutet, dass Sie dieser Person die größte Aufmerksamkeit und Ehre bekunden. Tipp: Die Visitenkarte kann Ihnen hierzu erste wertvolle Hinweise geben. Je weniger draufsteht, desto wichtiger Ihr Gegenüber. Steht dort gar nur sein Name, erwartet er, dass Sie wissen, wer er ist.

Visitenkarten

Eine Visitenkarte zu überreichen, kommt in Japan einem Ritual gleich. Nie sollten Sie diese aus der Hosentasche zücken. Allein angebracht ist, diese aus der Jackentasche und einem edlen Etui zu nehmen sowie sie anschließend mit beiden Händen zu überreichen. Zu dem Ritual gehört dann allerdings auch, die Karte nicht sofort wegzustecken, sondern sich noch ein wenig über das Aufgedruckte oder manche Schriftzeichen zu unterhalten. Respektsbekundung! Überreichen Sie überdies noch ein Geschenk, sollten Sie dies mit der Formel „Es ist zwar wertlos, aber nehmen Sie es bitte trotzdem an" tun. Klar, das Ihr Präsent sehr wohl wertvoll ist! Und wundern Sie sich nicht, wenn Ihr Gegenüber das Mitbringsel vorerst ungeöffnet zur Seite legt - er will nur nicht habgierig wirken.

Geschäftsessen

Auch hierbei wird stark auf die Hierarchie geachtet. Je höher der Rang, desto weiter von der Tür weg werden Sie oder Ihr Gast platziert. Falls Sie in einem traditionellen Restaurant auf Tatami-Matten Platz nehmen, fläzen Sie sich bitte nicht, sondern nehmen Sie den Schneidersitz ein. Ganz wichtig: Weil Sie dazu die Schuhe ausziehen müssen, sollten Sie unbedingt auf edle und lochfreie Socken achten. Fußgeruch ist ein schwerer Fauxpas. Ebenso sollten Sie sich beim Trinken niemals zuerst nachschenken. Gießen Sie dem anderen zuerst etwas ein - Sakeschalen sind aber vorher zu leeren. Und falls Sie die Rechnung bezahlen wollen, müssen Sie das unauffällig dem Kellner sagen. Ansonsten wird die Rechnung automatisch an den Japaner gehen - und der wird sie wortlos bezahlen. Eine Rechnung zu prüfen gilt als unfein.

Kleidung

In Asien legt man generell großen Wert auf Qualität, teures Tuch, angesagte Marken und dezente Noblesse. Ein legeres Outfit wird gern mit Nichtachtung gleichgesetzt. Nichts verkehrt machen Sie mit einem dunklem und teuren Anzug oder Kostüm. Achten Sie aber unbedingt auch auf Socken, Schuhe und deren Innenleben - zumal Schuhe auf Tatamimatten gerne ausgezogen werden und jeder dann einen Blick darauf wirft. Aber auch beim Reisegepäck können Sie sich verraten. Egal, ob Trolley oder Reisetasche - achten Sie auf erkennbare Markenware.

Komplimente

Japaner lieben und brauchen Harmonie. Deswegen werden hier Konflikte auch nie offen ausgetragen, sondern allenfalls indirekt. Auch Gefühle, wie etwa Unbehagen oder Enttäuschung, werden nicht offen angesprochen. Umgekehrt sollten Sie auch keine direkten Komplimente machen. Das wirkt auf Japaner wie eine Ausrede - und damit Kritik. Betonen Sie lieber eigene Schwächen, um Ihr Gegenüber aufzuwerten - oder fragen Sie um Rat. Höchste Anerkennung.

Arabische Länder

Anrede

Formell mit Titel und Nachnamen; gesellschaftlicher Status und berufliche Position sind zentral. Die in den Golfstaaten übliche Anrede mit Vornamen (Mr. Hans, Mr. Ahmed) entspricht nicht unserem Duzen. Die informelle, aber respektvolle Anrede setzt sich aus der Bezeichnung Abu (Vater von) oder Umm (Mutter) und dem Namen des erstgeborenen Sohnes (inzwischen auch Tochter) zusammen (Abu Muhammad). Im Schriftverkehr: der volle Name mit Titel.

Begrüßung

Das richtige Verhalten Männern gegenüber: Mit as-salamu alaykum(„Friede sei mit Dir") und der Antwort - wa-alaykum as-salam („Auch mit Dir sei Friede") - liegen Sie immer richtig. Auf den Gruß folgt die Frage nach dem Befinden. Die Antwort: bi-khayr („gut") oder al-hamdu-lillah („Lob sei Gott!"). Wer einen Raum mit mehreren Personen betritt, begrüßt erst den Gastgeber, dann den Ältesten, schließlich alle anderen. Dazu gehört ein sanfter (!) Händedruck.

Das richtige Verhalten Frauen gegenüber: Vermeiden Sie Körperkontakt! Arabische Frauen werden - je nach Umfeld - höchst zurückhaltend begrüßt. Warten Sie ab, ob die Dame Ihnen die Hand reicht. Falls nicht, genügt kurzes Kopfnicken. Werden Sie als Frau von arabischen Männern nicht gegrüßt oder gar nicht ins Gespräch einbezogen, ist das kein Affront, sondern Beweis ihrer Ehrerbietung. Als Geschäftspartnerin nimmt man Sie jedoch in Ihrer Rolle ernst, solange Sie nicht zu persönlich werden.

Kleidung

Nachlässige Kleidung bedeutet hier Mangel an Wohlstand und Bildung. Ungeachtet der Temperatur sind Anzug und Krawatte Pflicht, kurze Hosen und Ärmel nur beim Sport erlaubt. Frauen tragen Hosenanzug oder ein Knie bedeckendes Kostüm mit Strümpfen. Bloße Schultern und Oberarme, tiefe Dekolletés oder Beinschlitze sind tabu. In Saudi-Arabien müssen auch nichtarabische Frauen die abaya, das traditionelle schwarze Gewand, tragen.

Geschäftsessen

Traditionellerweise ersetzen Brotstücke das Besteck. Brot stets mitessen und kein zweites Mal in die Speisen tauchen! Die linke Hand gilt im islamischen Raum als unrein und sollte nicht zum Essen benutzt werden. In konservativen Familien essen Männer und Frauen getrennt. Als Gast wird man stets aufgefordert, mehr zu essen. Sich zu zieren, gehört zum guten Ton. Wenn Sie nicht mehr können, lassen Sie einen Rest auf dem Teller und lehnen Sie dreimal freundlich ab. Nach dem Kaffee ist es Zeit, zu gehen. Das Auffordern zum Bleiben ist nur Teil des Rituals. Eine Gegeneinladung wird erwartet. Die Gastfreundschaft ist Prüfstein der arabischen Geschäftskultur: Zu jedem Treffen werden Getränke gereicht - Wasser, Tee, Kaffee, Fruchtsäfte. Bieten Sie arabischen Gästen die Erfrischungen mehrmals an, sonst werden sie nichts zu sich nehmen.

Verhandeln

Sagen, was Sache ist, gilt als ungebildet. Faustregel: Sagt ein diplomatischer Araber „ja", meint er „vielleicht", sagt er „vielleicht", meint er „nein". Hinterfragen Sie Aussagen wie „No problem!" Und das Wichtigste wird immer am Schluss angesprochen. Feilschen gehört hier zur Kultur. Planen Sie stets Zeit und Verhandlungsspielraum ein, besonders bei Preisen. Emotionale Ausbrüche aber auch Schweigen gehören zur Show. Auch wenn im Ehrenkodex gilt „Ein Mann - ein Wort", sollten Vereinbarungen schriftlich fixiert werden. Notfalls verweisen Sie auf formal-organisatorische Gründe.

Visitenkarten

Werden mit der rechten Hand überreicht und entgegengenommen, meist nach der Begrüßung. Dank und Respekt für die Karte des Gegenübers sind selbstverständlich. Bitte nichts darauf notieren!

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[Bildnachweis: Pressmaster by Shutterstock.com]

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Die Welt wächst zusammen. Dabei ist auch die Arbeitswelt internationaler geworden. Umso wichtiger ist interkulturelle Kompetenz, um in einem globalen Arbeitsumfeld erfolgreich zu sein. Viele deutsche Unternehmen haben Standorte im Ausland, unterhalten Geschäftsbeziehungen zu Partnern auf allen Kontinenten und auch in heimischen Teams arbeiten Menschen aus den unterschiedlichsten Ländern und Kulturen.

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Interkulturelle Kompetenz: vermitteln - fördern - festigen

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Interkulturelle Kompetenz: vermitteln - fördern - festigen : Amazon.de: Bücher

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¿Qué es la química orgánica?
La química orgánica es la química del carbono y de sus compuestos.
Importancia de la química orgánica
Los seres vivos estamos formados por moléculas orgánicas, proteínas, ácidos nucleicos, azúcares y grasas. Todos ellos son compuestos cuya base principal es el carbono. Los productos orgánicos están presentes en todos los aspectos de nuestra vida: la ropa que vestimos, los jabones, champús, desodorantes, medicinas, perfumes, utensilios de cocina, la comida, etc.

Medidas de Seguridad en el laboratorio
El laboratorio de química es un lugar que puede ser peligroso si no se respetan unas normas básicas de trabajo. La mayoría de los productos químicos son nocivos de una u otra forma, pero si se manejan correctamente no hay razón ninguna para que puedan afectarnos. Normas de seguriad para evitar accidentes en el laboratorio
Operaciones básicas
Existen operaciones que son comunes a todos los procedimientos experimentales. En la obtención de diferentes compuestos orgánicos se repiten determinados procesos, como pueden ser: destilación, cristalización, extracción, recristalización, reacción a reflujo, etc. Comenzaremos con el estudio de estas operaciones comunes a todo procedimiento experimental, para aplicarlas a la obtención de diferentes compuestos.

Destilación: Se usa para separar de líquidos con puntos de ebullición inferiores a 150ºC de impurezas no volátiles, o bien para separar mezclas de dos componentes que hiervan con una diferencia de puntos de ebullición de al menos 60-80°C. Mezclas de sustancias cuyos puntos de ebullición difieren de 30-60°C se pueden separar por destilaciones sencillas repetidas, recogiendo durante la primera destilación fracciones enriquecidas en uno de los componentes, las cuales se vuelven a destilar. Destilación sencilla, fraccionada y a vacío

Existen multitud de compuestos orgánicos con gran influencia sobre nuestras vidas: colesterol, nicotina, cafeína, etc. En este punto se describen las propiedades y aplicaciones de estas moléculas orgánicas, así como sus modelos moleculares.

Esta web comienza con el estudio de los alcanos, los compuestos más simples de la química orgánica, formados sólo por carbono e hidrógeno. Se describe su nomenclatura, propiedades físicas y reactividad. Después se

estudian los cicloalcanos, especialmente el ciclohexano. En el tema de estereoisomería se consideran las distintas formas espaciales que los compuestos pueden adoptar y las relaciones que existen entre ellos. Continuamos el estudio de la química orgánica con dos reacciones básicas: sustitución y eliminación, que son la base para la obtención de gran parte de los compuestos orgánicos. A partir de este punto se describen los principales tipos de compuestos orgánicos clasificados según su reactividad: alcanos, cicloalcanos, alquenos, reacciones de alquenos, alquinos, alcoholes, éteres, aldehídos y cetonas, benceno, ácidos carboxílicos, haluros de alcanoilo, anhídridos, ésteres, nitrilos, amidas, aminas........

La parte más importante de la química orgánica es la síntesis de moléculas. Los compuestos que contienen carbono se denominaron originalmente orgánicos porque se creía que existían únicamente en los seres vivos. Sin embargo, pronto se vio que podían prepararse compuestos orgánicos en el laboratorio a partir de sustancias que contuvieran carbono procedentes de compuestos inorgánicos. En el año 1828, Friedrech Wöhler consiguió convertir cianato de plomo en urea por tratamiento con amoniaco acuoso. Así, una sal inorgánica se convirtió en un producto perteneciente a los seres vivos (orgánico). A día de hoy se han sintetizado más de diez millones de compuestos orgánicos.

Es muy importante en química orgánica desarrollar la visión espacial, para poder imaginar la forma espacial que tiene una molécula dibujada en el plano. Los modelos moleculares como el incluido en esta portada permiten visualizar la molécula en el espacio, girarla, pulsar sobre un átomo e identificarlo en la barra de estado del explorador. Al pulsar con el botón derecho del ratón sobre la molécula se despliega un menú con múltiples opciones. Esta web muestra modelos moleculares mediante el visualizador Jmol.

En este apartado encontrarás biografías de los científicos que más contribuyeron al desarrollo de la química orgánica, Victor Grignard, George Wittig, Diels - Alder, Friedel - Crafts....

Importancia de las reacciones

Las reacciones son un elemento importante de la química orgánica, y su conocimiento es esencial para el químico. La conversión de unas sustancias en otras se realiza mediante el empleo de reacciones, que en muchos casos actúan sobre grupos concretos de la molécula.

¿Qué son los alcanos?
Los alcanos son compuestos formados exclusivamente por carbono e hidrógeno (hidrocarburos), que solo contienen enlaces simples carbono-carbono.
Tipos de alcanos
Los alcanos se clasifican en lineales, ramificados, cíclicos y policíclicos.
Nomenclatura de alcanos
Los alcanos se nombran terminando en -ano el prefijo que indica el número de carbonos de la molécula (metano, etano, propano...)
Propiedades físicas de los alcanos
Los puntos de fusión y ebullición de alcanos son bajos y aumentan a medida que crece el número de carbonos debido a interacciones entre moléculas por fuerzas de London. Los alcanos lineales tienen puntos de ebullición más elevados que sus isómeros ramificados.
Isómeros conformacionales
Los alcanos no son rígidos debido al giro alrededor del enlace C-C. Se llaman conformaciones a las múltiples formas creadas por estas rotaciones.

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¿Qué es la química orgánica? La química orgánica es la química del carbono y de sus compuestos. Importancia de la química orgánica Los seres vivos estamos formados por moléculas orgánicas, proteínas, ácidos nucleicos, azúcares y grasas. Todos ellos son compuestos cuya base principal es el carbono.

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A química orgânica é o ramo da química que estuda os compostos carbônicos ou os compostos orgânicos, que são aqueles formados por átomos de carbono.

Em suma, a química orgânica consiste no estudo dos compostos de carbono.

Os compostos orgânicos são os que apresentam carbono, hidrogênio, oxigênio, nitrogênio, fósforo e enxofre. São exemplos: as proteínas, os glicídios, lipídios, vitaminas e enzimas.

Histórico da Química Orgânica

O início do estudo da Química Orgânica data da metade do século XVIII, quando acreditava-se que os compostos orgânicos eram somente sintetizados pelos organismos vivos. Ao mesmo tempo, os compostos inorgânicos eram aqueles originários de organismos não-vivos, os quais pertenciam ao Reino Mineral.

A Teoria da Força Vital postulava que as substâncias orgânicas não poderiam ser sintetizadas em laboratório, pois apenas os organismos vivos possuíam a energia necessária para isso.

Porém, em 1828, o químico alemão Friedrich Wöhler (1800-1882) sintetizou a ureia em laboratório a partir de um composto inorgânico, o cianato de amônio. Com isso, ele demonstrou que nem sempre os compostos orgânicos são originários de organismos vivos.

A partir daí, a Química Orgânica passou a se referir apenas ao estudo dos compostos de carbono.

Características do Carbono

O carbono é o elemento químico principal que forma todos os compostos orgânicos. Ele é um ametal e conforme a tabela periódica, possui as seguintes características:

Massa atômica (A) igual a 12;

Número atômico (Z) igual a 6;

Configuração eletrônica: K = 2 e L = 4;

Distribuição eletrônica em estado fundamental: 1s² 2s² 2p²;

Apresenta quatro elétrons na camada de valência;

Pode formar quatro ligações covalentes;

Pode formar cadeias curtas ou longas e com várias disposições;

Alta capacidade de se ligar a outros átomos.

O carbono é classificado de acordo com a posição que ocupa na cadeia carbônica. Ele pode ser primário (ligado a um carbono), secundário (ligado a dois carbonos), terciário (ligado a três carbonos) ou quaternário (ligado a quatro carbonos).

Cadeias carbônicas

A cadeia carbônica representa o conjunto de todos os carbonos e demais elementos presentes em um composto orgânico.

As cadeias carbônicas podem ser abertas, fechadas ou mistas:

Cadeias carbônicas abertas, acíclicas ou alifáticas: são aquelas que possuem duas ou mais extremidades livres.

Cadeias carbônicas fechadas, cíclicas ou alicíclicas: são aquelas em que não há extremidades livres, ou seja, forma-se um ciclo.

Cadeias carbônicas mistas: são aquelas que possuem uma porção com extremidade livre e outra porção fechada.

As cadeias carbônicas podem ainda ser homogêneas, heterogêneas, saturadas e insaturadas:

Cadeias carbônicas homogêneas: as que possuem apresentam átomos de carbono e hidrogênio.

Cadeias carbônicas heterogêneas: as que apresentam heteroátomo.

Cadeias carbônicas saturadas: apresentam apenas ligações simples entre os átomos de carbono.

Cadeias carbônicas insaturadas: apresentam alguma ligação dupla ou tripla entre os átomos de carbono.

Funções Orgânicas

A função química representa um grupo de compostos com propriedades químicas semelhantes. Eles são identificados por meio dos chamados grupos funcionais.

De acordo com os grupos funcionais, as funções orgânicas são as seguintes:

Funções Nitrogenadas: Composto formado de nitrogênio na cadeia carbônica, são eles: Aminas, Amidas, Nitrilas e Nitrocompostos.

Funções Oxigenadas: Composto formado de oxigênio na cadeia carbônica, são eles: Aldeídos, Cetonas, Ácidos carboxílicos, Ésteres, Éteres, Fenóis, Álcoois.

Funções Halogenadas: Composto formado por haletos, são eles o Flúor (F), Cloro (Cl), Bromo (Br), Iodo (I) e Astato (At).

Funções Hidrogenadas: Composto formado por carbono e hidrogênio, os chamados por hidrocarbonetos (Alcanos, Alcenos, Alcinos, Alcadienos, Cicloalcanos, Cicloalcenos).

Saiba mais, leia também:

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A química orgânica é o ramo da química que estuda os compostos carbônicos ou os compostos orgânicos, que são aqueles formados por átomos de carbono. Em suma, a química orgânica consiste no estudo dos compostos de carbono. Os compostos orgânicos são os que apresentam carbono, hidrogênio,...

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La química inorgánica estudia la composición, formación, estructura y las reacciones químicas de los elementos y los compuestos inorgánicos, es decir, realiza los estudios de todos aquellos compuestos en los que no participan los enlaces carbono-hidrógeno. Los compuestos inorgánicos existen en menor proporción en cantidad y variedad que los compuestos orgánicos.

Clasificación de los compuestos inorgánicos

Los compuestos inorgánicos se dividen según su estructura en:

Compuestos binarios:

Compuestos ternarios:

Nomenclatura de los compuestos inorgánicos

La forma de nombrar a cada uno de los compuestos es diferente por cada uno de los grupos que existen. Las reglas que se deben de seguir para nombrarlos de forma correcta se encuentran en cada uno de los tipos de compuestos. En cada sección podrás aprender las normas correctas para saber nombrar a cada tipo de compuesto inorgánico ya sea óxido, hidruro, sal binaria, etc.

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Te explicamos qué es la química inorgánica. Además, cómo se clasifican los compuestos inorgánicos y algunos ejemplos.

¿Qué es la química inorgánica?

Se llama química inorgánica a la rama de la química que centra su estudio en la formación, composición, clasificación y reacciones químicas de los compuestos inorgánicos, es decir, de aquellos en los que no predominan los enlaces carbono-hidrógeno (típicos de la química orgánica).

La distinción entre la química orgánica y la química inorgánica no siempre es tan visible como pareciera, y a menudo las dos áreas de estudio se solapan o comparten su campo de conocimientos, como ocurre en la química organometálica (estudia los compuestos químicos que poseen al menos un enlace entre un átomo de carbono que pertenece a un compuesto orgánico y un átomo metálico).

Inicialmente se pensaba que la diferencia entre ambas disciplinas tenía que ver con un cierto "impulso vital" de la química orgánica, ya que es la que se usa para explicar el surgimiento de la vida, pero esa hipótesis se ha desechado a medida que esto se ha ido comprendiendo mejor.

Por otra parte, antiguamente se clasificaban como "orgánicas" a las sustancias compuestas por carbono que eran extraídas de las plantas y los animales. Mientras que a las sustancias extraídas de las piedras y los minerales se les llamaban "inorgánicas". En la actualidad, con los avances científicos y tecnológicos es posible sintetizar en los laboratorios químicos sustancias orgánicas, por ejemplo, fulereno y grafeno.

La química inorgánica se utiliza mucho en la geología, la mineralogía, la magnetoquímica, la geoquímica y otros campos de aplicación similares.

Ver además: Ácido acético

Clasificación de los compuestos inorgánicos

Los compuestos inorgánicos pueden ser clasificados de acuerdo al número de elementos que intervienen en la formación de cada uno de ellos:

Compuestos binarios. Son aquellos que se componen únicamente de dos elementos químicos, tales como:

Óxidos. Son compuestos formados por la unión del oxígeno (O₂) con algún elemento metálico (óxidos básicos) o no metálico (óxidos ácidos) de la Tabla Periódica. Las propiedades de los óxidos son muy diversas, y pueden encontrarse en los tres estados de agregación. Por ejemplo, algunos son gaseosos, como el dióxido de carbono (CO₂), y otros son sólidos, como el óxido de magnesio (MgO).

Peróxidos. Los peróxidos se forman por unión del grupo peróxido (O₂ ²⁻) con un elemento metálico. En estos compuestos el oxígeno tiene número de oxidación -1. Pueden ser inflamables y provocar explosiones.

Hidruros. Pueden ser metálicos y no metálicos. Los hidruros metálicos se forman por unión de un anión hidruro (H⁻) de carga eléctrica negativa, con un catión metálico cualquiera (carga positiva). Los hidruros no metálicos se forman por unión de un no metal (que en este caso siempre reacciona con su menor estado de oxidación), y el hidrógeno. En el caso de los hidruros metálicos pueden presentar propiedades metálicas como la buena conductividad eléctrica. Pueden ser térmicamente inestables y provocar explosiones.

Hidrácidos o ácidos binarios. Son ácidos binarios compuestos por hidrógeno y un no metal diferente del oxígeno. Los ácidos tienen un olor característico y sabor agrio o amargo. Su pH es menor que 7. Además son buenos conductores de electricidad cuando están en disolución acuosa.

Sales binarias. Son compuestos formados por conjuntos de átomos cargados eléctricamente, ya sean cationes (+) o aniones (-). Estas sales están compuestas por dos tipos de átomos. A temperatura ambiente son sólidos cristalinos de elevada temperatura de fusión y ebullición. Son buenas conductoras de la corriente eléctrica en solución acuosa.

Compuestos ternarios. Son aquellos en los que se involucran tres elementos químicos. Tales como:

Hidróxidos. Son compuestos resultantes de la unión de un elemento metálico con un grupo hidroxilo (OH⁻). Son comúnmente llamados "bases" o "álcalis". A temperatura ambiente son sólidos y generalmente son corrosivos. Reaccionan con los ácidos para producir sales.

Oxácidos. Son compuestos ácidos que se forman por la reacción entre un anhídrido (un óxido no metálico) y agua. Su fórmula siempre depende de un patrón HaAbOc, donde A es un metal de transición o un no metal, y a, b, y c son los subíndices que indican la cantidad de cada átomo. Estos compuestos tienen propiedades ácidas, su pH es menor que 7.

Sales ternarias. Son compuestos formados por conjuntos de átomos cargados eléctricamente, ya sean cationes (+) o aniones (-). Estas sales están compuestas por solo tres tipos de átomos. Sus propiedades son equivalentes a las de las sales binarias.

Puede servirte: Ácidos y bases

Ejemplos de compuestos inorgánicos

Algunos ejemplos comunes de los compuestos anteriormente detallados son:

Ácidos binarios o hidrácidos. Ácido fluorhídrico (HF(ac)), ácido clorhídrico (HCl(ac)).

Hidruros metálicos. Hidruro de Litio (LiH), hidruro de berilio (BeH₂).

Hidruros no metálicos. Fluoruro de hidrógeno (HF(g)), cloruro de hidrógeno (HCl(g)).

Bases. Hidróxido de sodio (soda cáustica) (NaOH), hidróxido de magnesio (leche de magnesia) (Mg(OH)₂), hipoclorito de sodio (cloro de piscina y lejía) (NaClO), bicarbonato de sodio (NaHCO₃).

Óxidos metálicos. Óxido cuproso u óxido de cobre (I) (Cu₂O), óxido cúprico u óxido de cobre (II) (CuO), óxido ferroso u óxido de hierro (II) (FeO), óxido de sodio (Na₂O).

Óxidos no metálicos. Dióxido de carbono (CO₂), monóxido de carbono (CO), anhídrido sulfuroso o dióxido de azufre (SO₂), monóxido de dibromo u óxido de bromo (I) (Br₂O).

Sales binarias. Cloruro de sodio (NaCl), bromuro de potasio (KBr), tricloruro de hierro o cloruro de hierro (III) (FeCl₃)

Referencias

"Química inorgánica" en Wikipedia, La Enciclopedia Libre.

"Qué estudia la química inorgánica" en Qué estudia.

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Química Inorgánica - Concepto, clasificación y ejemplos

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Química Inorgánica ✓ Te explicamos qué es la química inorgánica. Además, cómo se clasifican los compuestos inorgánicos y algunos ejemplos...

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Weltweit gibt es 135 von der Bundesrepublik anerkannte Deutsche Schulen im Ausland. Die Auslandsschulen sind Orte der Begegnung und des interkulturellen Dialogs. Sie legen Wert auf die Mehrsprachigkeit und individuelle Förderung ihrer Schülerinnen und Schüler, die sowohl deutsche als auch internationale und einheimische Schulabschlüsse erwerben können.

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Die Anorganische Chemie oder Anorganik umfasst, einfach ausgedrückt, die Chemie aller Elemente und Verbindungen, die nicht Kohlenwasserstoffverbindungen enthalten (da diese Gegenstände der organischen Chemie sind). Mit Kohlensäure und Blausäure beschäftigt sich der anorganische Chemiker beispielsweise, mit Acetylsalicylsäure oder Glukose aber nicht. Die Abgrenzung zur organischen Chemie lässt sich am besten am Bereich der Organometallverbindungen aufzeigen. Forschung, welche sich dieser nur als Hilfsmittel oder Reagenz bedient, ist der Organik zuzurechnen. Steht dagegen das Metallzentrum im Mittelpunkt, spricht man von Anorganischer Chemie.

Historische Definition

Die Anorganische Chemie befasst sich mit den chemischen Elementen und Reaktionen der Stoffe, die nicht von organischem Leben (mit Hilfe der Lebenskraft) erzeugt werden.

Seit der Harnstoffsynthese 1828 von Friedrich Wöhler, bei der die organische Substanz Harnstoff aus der anorganischen Verbindung Ammoniumcyanat hergestellt wurde, verwischen sich die Grenzen zwischen Stoffen aus der unbelebten (den "anorganischen" Stoffen) und der belebten Natur (den organischen Stoffen). So stellen Lebewesen auch eine Vielzahl anorganischer Stoffe her, während im Labor fast alle organischen Stoffe hergestellt werden können. Gleichwohl ist die Unterscheidung nach wie vor sinnvoll, da sich die Reaktionsmechanismen und Stoffstrukturen in der Anorganik und Organik vielfach unterscheiden.

Reaktionen

In der anorganischen Chemie spielen eine Vielzahl von Reaktionen eine Rolle. Die wichtigsten darunter sind die Redox-Reaktionen und die Säure-Base-Reaktionen. Diese Reaktionen sind immer Gleichgewichtsreaktionen, allerdings liegt das Gleichgewicht bei diesen Reaktionen häufig sehr stark auf einer Seite und es gibt eine hohe Reaktionsenthalpie. Dadurch sind viele Reaktionen in der Anorganik schnell und erreichen eine hohe Ausbeute. Im Gegensatz dazu sind in der organischen Chemie viele Reaktionen langsame Gleichgewichtsreaktionen, die nicht immer hohe Ausbeuten erreichen.

Redox-Reaktionen sind Reaktionen, bei denen Elektronen von einem Reaktionspartner auf den anderen übertragen werden. Typische Redoxreaktionen sind Reaktionen von Elementen zu Verbindungen. Die bekanntesten Redoxreaktionen sind die Knallgasreaktion von Wasserstoff und Sauerstoff zu Wasser und die Korrosion, bei der unedle Metalle (beispielsweise Eisen) mit Sauerstoff zu Oxiden reagiert.

Säure-Base-Reaktionen sind Reaktionen, bei denen Protonen übertragen werden. Die Säure gibt dabei an die Base (auch: Lauge) ein Proton ab. Bei Säure-Base-Reaktionen bildet sich meist Wasser und ein Salz (Das bekannteste Beispiel ist die Reaktion von Salzsäure mit Natronlauge zu Natriumchlorid und Wasser). Da diese Reaktionen sehr schnell ablaufen und mit Indikatoren genau überprüft werden können, spielen sie eine große Rolle in der Analytischen Chemie.

In der anorganischen Chemie ist die Bildung besonders stabiler Salze oder gasförmiger Verbindungen eine wichtige Triebkraft für Reaktionen. Aus Lösungen, die Ionen enthalten können besonders stabile Salze in einer Fällungsreaktion ausfallen. Diese Reaktionen spielen ebenfalls in der analytischen Chemie eine wichtige Rolle.

Vor allem bei höheren Temperaturen können anorganische Verbindungen zerfallen, indem Gase entweichen. Ein Beispiel ist das Kalkbrennen, bei dem aus Calciumcarbonat Kohlendioxid entweicht und Calciumoxid zurückbleibt.

Stoffe

Zur Anorganischen Chemie werden traditionell alle Verbindungen gezählt, die keinen Kohlenstoff enthalten. Dazu kommen noch einige Kohlenstoffverbindungen, die genau wie typische anorganische Stoffe aufgebaut sind (z.B. Carbonate). Auch die Chemie der Elemente wird zur anorganischen Chemie gezählt.

Die anorganischen Stoffe kann man in mehrere große Stoffgruppen aufteilen. Dies sind:

Metalle und Halbmetalle: Zu den Metallen zählt ein Großteil der Elemente des Periodensystems (ca. 80 %) . Gemeinsame Metalleigenschaften sind die Leitfähigkeit für Wärme und Strom. Beispiele für Metalle sind Eisen und Natrium. Halbmetalle haben sowohl metallische als auch nichtmetallische Eigenschaften. Sie stehen Im Periodensystem zwischen Metallen und Nichtmetallen. Beispiele sind Silicium und Germanium.

Intermetallische Verbindungen, die sogenannten Legierungen: Legierungen sind Verbindungen der Metalle untereinander. Sie werden wegen spezieller Eigenschaften (beispielsweise besondere Härte oder Zähigkeit) aus Metallen gewonnen. Bekannte Legierungen sind Bronze (aus Kupfer und Zinn) und Stahl (Eisenlegierungen mit unterschiedlichen Beimischungen).

Salze: Salze sind ionisch aufgebaut und bestehen aus positiv geladenen Kationen und negativ geladenen Anionen. Kationen sind meist Metallionen, Anionen meist Nichtmetallionen. Bekannte Salze sind Natriumchlorid Na⁺Cl⁻ und die Oxide, bei denen Sauerstoff (O ²⁻) das Anion ist.

Nichtmetallverbindungen, die keinen Kohlenstoff enthalten: Dies sind kovalent aufgebaute Verbindungen, die von Nichtmetallen (z. B. Sauerstoff oder Stickstoff) untereinander gebildet werden. Von den kovalenten Kohlenstoffverbindungen zählen nur sehr wenige, die keinen Wasserstoff enthalten zur anorganischen Chemie, alle anderen zur organischen Chemie. Dies sind vor allem Kohlenstoffmonoxid und Kohlendioxid. Die bekannteste dieser Verbindungen ist Wasser (H ₂ O).

Komplexe: Komplexe sind Verbindungen, die aus einem Metallzentrum und mehreren es umgebende Liganden besteht, die über Koordinative Bindungen miteinander verknüpft sind. Komplexe werden häufig von Übergangsmetallen, wie Nickel oder Cobalt gebildet und sind häufig farbig.

Cluster: Verbindungen von Metallen oder auch Nichtmetallen, die in ihrer Größe zwischen den kleinen Nichtmetallverbindungen oder Komplexen und den großen metallischen Festkörpern liegt.

Anorganischen Verbindungen sind meist periodisch oder aus einer geringen Anzahl Atomen aufgebaut. Metalle, Legierungen und Salze sind periodisch aufgebaut, statt einer Summenformel kann man nur eine Verhältnisformel angeben. Anorganische kovalente Verbindungen sind -im Gegensatz zu den meisten organischen Verbindungen- meist klein und nur aus wenigen Atomen aufgebaut. Höhermolekulare Verbindungen gibt es selten, beispielsweise in der Silicium-Chemie ( Silane).

Teilgebiete der Anorganischen Chemie

Technische Anwendungen

Die anorganische Chemie ist Basis vielfältiger technischer Anwendungen, beispielsweise

Literatur

Shriver, D.F., Atkins, P.W. und Langford, C.H.: Anorganische Chemie, 2. Auflage. Wiley-VCH, Weinheim 1997, ISBN 978-3-527-29250-9

Siehe auch

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Die Anorganische Chemie oder Anorganik umfasst, einfach ausgedrückt, die Chemie aller Elemente und Verbindungen, die nicht Kohlenwasserstoffverbindungen enthalten (da diese Gegenstände der organischen Chemie sind). Mit Kohlensäure und Blausäure beschäftigt sich der anorganische Chemiker beispielsweise, mit Acetylsalicylsäure oder Glukose aber nicht. Die Abgrenzung zur organischen Chemie lässt sich am besten am Bereich der Organometallverbindungen aufzeigen.

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Te explicamos qué son los ciclos biogeoquímicos o ciclos de la materia y qué tipos existen. El ciclo del carbono, del fósforo y del nitrógeno.

¿Qué son los ciclos biogeoquímicos?

Se conoce como ciclos biogeoquímicos o ciclos de la materia a los circuitos de intercambio de elementos químicos entre los seres vivos y el ambiente que los rodea, mediante una serie de procesos de transporte, producción y descomposición. Su nombre proviene de los prefijos griegos bio, "vida", y geo, "tierra".

En los ciclos biogeoquímicos intervienen tanto las distintas formas de vida (vegetal, animal, microscópica, etc.), como elementos y compuestos naturales inorgánicos (lluvias, vientos, etc.). Se trata de un perpetuo desplazamiento de materia de un lugar a otro, que permite el reciclaje de los nutrientes disponibles en la biósfera.

Por "nutrientes" nos referimos a todos aquellos elementos o moléculas cuya presencia en el organismo de un ser viviente es indispensable para la continuidad de su existencia y la reproducción de su especie. Los nutrientes suelen estar compuestos por aproximadamente 31 y 40 elementos químicos diferentes y, dependiendo de la especie, tanto los nutrientes como los elementos que los componen, se necesitan en distintas proporciones. Estos nutrientes pueden ser de diferentes tipos:

Macronutrientes. Su presencia en el cuerpo en sus distintos compuestos constituye alrededor del 95 % de la masa de todos los organismos vivientes. Están compuestos por carbono, oxígeno, hidrógeno, nitrógeno, azufre, calcio, sodio, cloruro, potasio y fósforo. Son los nutrientes que en mayor cantidad se encuentran en el organismo de cualquier ser viviente.

Micronutrientes. Su presencia en el cuerpo de los seres vivos es indispensable, pero minoritaria. Están compuestos por hierro, cobre, zinc, yodo y la vitamina A.

Energéticos. Son aquellos que el organismo de los seres vivos utiliza para obtener la energía necesaria para llevar a cabo las funciones vitales. Por ejemplo, los aminoácidos y las grasas.

Estructurales. Son aquellos que forman la estructura del organismo de los seres vivos y permiten su crecimiento. Por ejemplo, las proteínas, el fósforo, el calcio y algunos lípidos.

Reguladores. Controlan la evolución de muchas reacciones que ocurren en el organismo. Los principales son las vitaminas, el sodio y el potasio.

No esenciales. Pueden ser sintetizados por el organismo de los seres vivientes. No son totalmente vitales para el funcionamiento del cuerpo.

Esenciales. No pueden ser sintetizados por el organismo de los seres vivos, por lo que inevitablemente tienen que ser extraídos del medio ambiente. Por ejemplo, aminoácidos esenciales y ácidos grasos.

Los ciclos biogeoquímicos varían según las propiedades del elemento involucrado y, por lo tanto, involucran a distintas formas de vida también.

Ver además: Biomoléculas

Tipos de ciclos biogeoquímicos

Existen varios tipos de ciclos biogeoquímicos:

Hidrológicos. Aquellos en los que interviene el ciclo del agua o ciclo hidrológico, que sirve de agente de transporte para los elementos de un lugar a otro. El propio ciclo del agua puede ser incluido en esta categoría.

Gaseosos. Aquellos en los que interviene la atmósfera para el transporte de los elementos químicos del ciclo, como el ciclo del nitrógeno, el oxígeno y el carbono.

Sedimentarios. Aquellos en los que el transporte del elemento químico se da por sedimentación, o sea, por su lenta acumulación e intercambio en la corteza terrestre, como el ciclo del fósforo.

Importancia de los ciclos biogeoquímicos

Los ciclos biogeoquímicos son los responsables de que los elementos químicos vitales sean reciclados, pues de otro modo se agotarían debido a lo que la vida sobre el planeta sería imposible.

En ese sentido, los ciclos biogeoquímicos son los distintos mecanismos de los que la naturaleza dispone para hacer circular la materia de unos seres vivos a otros, permitiendo así que un cierto margen esté disponible siempre.

Ninguno de los nutrientes que un ser vivo requiere estará en su interior para siempre. Todos deberán ser devueltos al medio ambiente para que puedan ser reutilizados por otros.

Ciclo del nitrógeno

El ciclo del nitrógeno es uno de los principales ciclos biogeoquímicos, en que los microorganismos procariotas ( bacterias) y las plantas fijan en sus cuerpos el nitrógeno, uno de los gases mayoritarios de la atmósfera. Resulta indispensable para diversos compuestos del cuerpo de los animales, incluido el ser humano.

El ciclo puede resumirse de la siguiente forma:

Ciertas bacterias fijan en sus cuerpos el nitrógeno gaseoso (N₂) de la atmósfera, formando con él moléculas orgánicas aprovechables por las plantas, como el amoníaco (NH₃).

Las plantas aprovechan esas moléculas nitrogenadas y las transmiten a través de sus tejidos a los animales herbívoros y estos a través de sus tejidos a los animales carnívoros y estos a sus depredadores, a lo largo de la cadena trófica.

Eventualmente, los seres vivos retornan al suelo el nitrógeno, ya sea mediante la orina (rica en amoníaco), o cuando mueren y son descompuestos por bacterias, que fijan las moléculas ricas en nitrógeno, liberando a la atmósfera nuevamente el nitrógeno en estado gaseoso.

Sigue en: Ciclo del nitrógeno

Ciclo del carbono

El ciclo del carbono es el más importante y complejo de los ciclos biogeoquímicos, dado que toda la vida conocida se compone sin excepción de compuestos derivados de ese elemento. Además, este ciclo involucra los principales procesos metabólicos de plantas y animales: la fotosíntesis y la respiración.

El ciclo puede resumirse así:

La atmósfera está compuesta por un importante volumen de dióxido de carbono (CO₂). Las plantas y algas lo captan y convierten en azúcares (glucosa) mediante la fotosíntesis, empleando para ello la energía solar. Así obtienen energía y pueden crecer. A cambio liberan oxígeno (O₂) a la atmósfera.

Además de obtener el oxígeno durante sus procesos de respiración, los animales acceden al carbono de los tejidos de las plantas, para a su vez poder crecer y reproducirse. Tanto animales como plantas, al morir brindan al suelo el carbono de sus cuerpos que, a través de procesos sedimentarios (especialmente en el fondo oceánico, donde el carbono además se halla disuelto en las aguas), se convierte en diversos fósiles y minerales.

El carbono en su estado fósil o mineral puede durar millones de años bajo la corteza terrestre, sufriendo transformaciones que arrojan materia tan distinta como el carbón mineral, el petróleo o los diamantes. Dicha materia resurgirá gracias a la erosión, las erupciones y, especialmente, la mano de obra humana: la explotación de combustibles fósiles, la extracción de cemento y demás industrias que arrojan a la atmósfera toneladas de CO₂ tanto al océano como a la tierra, además de otros desechos líquidos y sólidos ricos en carbono.

Por otro lado, los animales están constantemente liberando CO₂ al respirar. Otros procesos energéticos como la fermentación o la descomposición de la materia orgánica generan CO₂ o generan otros gases ricos en carbono, como el metano (CH₄) que van también a la atmósfera.

Más en: Ciclo del carbono

Ciclo del fósforo

El ciclo del fósforo es el último y más complejo de los ciclos biogeoquímicos principales, ya que el fósforo es un elemento abundante en la corteza terrestre, en forma mineral, pero que los seres vivos requerimos esencialmente, aunque en cantidades moderadas. El fósforo forma parte de compuestos tan vitales como el ADN y el ARN, y su ciclo puede resumirse así:

El fósforo proviene de minerales terrestres, que por acción de la erosión (solar, del viento, hídrica) son liberados y transportados hasta diversos ecosistemas. La acción minera humana puede contribuir con esta etapa también, aunque no necesariamente de una manera ambiental positiva.

Las rocas ricas en fósforo brindan nutrientes a las plantas, que fijan el fósforo en sus tejidos y, de nuevo, lo transmiten a las demás formas de vida animal a través de la cadena trófica. A su vez, los animales retornan los excedentes de fósforo al suelo mediante defecaciones y la descomposición de sus cadáveres, manteniendo el fósforo en un ciclo dentro del ciclo entre los seres vivos.

Sin embargo, el fósforo también llega al mar, donde las algas lo fijan y lo transmiten a los animales. En este caso el elemento se deposita lentamente en el lecho marino, donde diversos procesos sedimentarios lo harán retornar a las rocas que, más adelante, en un lentísimo y larguísimo proceso geológico, quedarán expuestas y volverán a brindar fósforo a la biósfera.

Referencias

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Ciclos Biogeoquímicos - Concepto, importancia, tipos y ejemplos

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Te explicamos qué son los ciclos biogeoquímicos o ciclos de la materia y qué tipos existen. El ciclo del carbono, del fósforo y del nitrógeno. Se conoce como ciclos biogeoquímicos o ciclos de la materia a los circuitos de intercambio de elementos químicos entre los seres vivos y el ambiente que los rodea, mediante una serie de procesos de transporte, producción y descomposición.

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2 opiniones

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¿Cuáles son los objetivos de este curso?

Impartir una formación integral en todas las áreas que comprenden las relaciones internacionales, así como el estudio de las diferentes categorías y tipos de actores estatales y no estatales que interactúan en el panorama mundial, facilitar la preparación de quienes quieran desarrollarse profesionalmente en la UE, ONU, agencias especializadas del Sistema de Naciones Unidas, tales como la UNESCO, la FAO, la OIT, la UNCTAD u otros organismos, instituciones u organizaciones intergubernamentales y ONG, ofrecer una capacitación complementaria a los miembros de las Fuerzas Armadas y Cuerpos de Seguridad del Estado que se encuentren realizando operaciones en el exterior o trabajos directamente relacionados con el mantenimiento de la paz, cualificar tanto de profesionales como de funcionarios y empresarios que se encuentren ejerciendo o deseen ejercer tareas relacionadas con la actividad internacional, desde entornos públicos o privados, otorgar una formación complementaria a graduados y profesionales docentes que deseen ampliar o profundizar sus conocimientos y cultura general, en un momento de intensos cambios y grados de interdependencias en los planos político, económico y cultural, dar a conocer el conjunto de oportunidades laborales y de colaboración que se presentan en los organismos internacionales, empresas consultoras que operan con el exterior y organizaciones que desarrollan proyectos en el Tercer Mundo.

¿A quién va dirigido?

A graduados en Derecho, Ciencias Políticas, Ciencias Sociales, Antropología, etc. interesados en adquirir esta especialización, a quienes deseen ejercer la función pública internacional en Agencias o Programas de la ONU: OIM, ACNUR, UNRWA, etc., a quienes, desde instancias públicas o privadas desarrollen actividades en el campo de los DDHH y la atención a migrantes, a personal de ONG que precisen de esta formación para asumir nuevas competencias y enfrentarse a nuevos retos, a agentes sociales que precisen conocer los temas que se abordan en esta acción formativa para mejorar sus tareas, a mediadores interculturales que deban complementar su formación al actuar en escenarios complejos, y a profesionales de cualquier disciplina que deseen colaborar en organizaciones intergubernamentales u ONG.

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Política de integración

Proceso migratorio

Solicitud de asilo

Derechos humanos

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Mediación intercultural

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Tipos de migraciones

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Profesores

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Director Académico / Profesor

Temario

MÓDULO I. LOS FLUJOS MIGRATORIOS
MÓDULO II. EL PROCESO MIGRATORIO

Las endomigraciones, sus tipos y sus consecuencias

La emigración, su origen

La inmigración, sus causas

Fases del proceso migratorio

Tipos de migraciones

Procesos de interacción pasiva y activa del migrante: asimilación, integración, aculturación

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Migración y mestizaje

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MÓDULO IV. POLÍTICAS DE INTEGRACIÓN
MÓDULO V. LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL
MÓDULO VI. PROGRAMAS DE AYUDA AL MIGRANTE

Programas de intervención psico-social

Enfoque integrador entre minorías inmigrantes y mayorías autóctonas

Cooperación Internacional y Codesarrollo

Microcréditos y financiación de proyectos

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Descripción

El máster universitario en Gestión de Conflictos: Mediación, Seguridad y Convivencia es una titulación oficial de II livello (segundo nivel) de la Universidad Pegaso de Italia, que da acceso al doctorado debido a su adaptación y acogida al plan Bolonia y al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Este máster oficial de gestión de conflictos otorga una visión integrada y global sobre las causas de los problemas de convivencia y seguridad. Este máster incluye el módulo de Mediación y Negociación Policial, indicado especialmente para los alumnos que pertenezcan a las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad.
La diferencia de este máster con otros similares es su enfoque transversal, integral y holístico. Este enfoque lo hace único dentro del mercado dado que abarca todos los ámbitos de forma transversal, de una forma totalmente novedosa y pionera en la materia.
Se trata de unos estudios abiertos a todas las especialidades, profesionales y titulaciones que trabajan en este campo. Además, las asignaturas engloban todos los ámbitos: el educativo y familiar, los delitos de odio y mediación intercultural, el diseño de políticas transversales de seguridad y convivencia, la mediación y negociación policial, la mediación civil, la asistencia a víctimas y la justicia restaurativa.

Temario

Asignaturas:

Diseño de Políticas Transversales de Seguridad Ciudadana y Convivencia. 6 ECTS

Delitos de Odio y Gestión de la Diversidad, Procesos de Mediación Intercultural. 6 ECTS

Mediación en el Proceso Penal y Ámbito Penitenciario. 6 ECTS

Justicia Restaurativa y Atención a las Víctimas. 6 ECTS

Turismo, Ocio, Sostenibilidad y Seguridad. 6 ECTS

Métodos y Técnicas de Resolución de Conflictos para las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad (Mediación y Negociación Policial). 6 ECTS

Gestión de Conflictos en Contextos Educativos e Integración Familia-Escuela. 6 ECTS

Mediación Comunitaria, Civil y Ámbito Mercantil. 6 ECTS

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Trabajo Fin de Máster (TFM). 6 ECTS

Destinatarios

Este máster oficial sobre seguridad y conflictos se dirige preferentemente a:

Alumnos de diferentes titulaciones como aquellas de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas o de carreras como Derecho, Sociología, Criminología, Ciencias Políticas y de la Administración Pública, Trabajo Social, Psicología, Periodismo, Educación Social, Pedagogía, Magisterio, Publicidad y Relaciones Públicas, Relaciones Internacionales, Seguridad y Control de Riesgos, Turismo,.. y estudiantes de áreas afines.

Miembros de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad, Fuerzas Armadas y Policías de ámbito autonómico y local.

Asimismo, este máster está dirigido a:

Profesionales de las distintas administraciones públicas y privadas del ámbito de los servicios sociales que desarrollan o diseñan políticas de participación ciudadana, integración social, agentes de igualdad y políticas inclusivas de género, de igual forma que ejercen la atención con víctimas y grupos en riesgo de exclusión social;

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Máster Universitario en Gestión de Conflictos: Mediación, seguridad y convivencia

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Máster oficial de Máster Universitario en Gestión de Conflictos: Mediación, seguridad y convivencia, modalidad on-line impartido por el centro INISEG Instituto Internacional de Estudios en Seguridad Global sobre cuerpos de seguridad, criminología, carrera militar y ciencias sociales y policía nacional y guardia civil y trabajo social y familiar y educación social.

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Los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS) se plantean, en el 2015, como sustitutos de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), que fueron un hito importante en el año 2000, pero que desgraciadamente tuvieron menos impacto final que el deseado. Ante la prioridad en los diferentes estamentos de la Administración de utilizar la Agenda 2030 (ONU, 2015) como aval de las políticas estratégicas, se presenta este número como una llamada de atención sobre todo el camino que queda por recorrer hasta el 2030 para alcanzar estas grandes metas.

Monográfico

Temas de investigación

Puntos de vista

Avisos

Abierto el plazo para la recepción de artículos originales vinculados al monográfico "Aprendizaje y desarrollo profesional: de investigaciones innovadoras a intervenciones innovadoras" coordinado por las profesoras Dra. Georgina Paris y Dra. Carla Quesada-Pallarès de la Universitat Autònoma de Bercelona (España).

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investigación; innovación; educación; gestión educativa; didáctica; tecnología educativa; orientación; métodos de investigación

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Los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS) se plantean, en el 2015, como sustitutos de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), que fueron un hito importante en el año 2000, pero que desgraciadamente tuvieron menos impacto final que el deseado.

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- Comprender la idea de la educación social y para la salud como medios para lograr cambios efectivos y una mejora de la calidad de vida.
- Capacitar al alumnado para diseñar, desarrollar y evaluar planes y proyectos educativos en el ámbito social de la salud.

Tras finalizar la presente formación, habrás obtenido las competencias necesarias para ejercer profesionalmente en los siguientes sectores: Mediador intercultural, Educación cultural, Integración Social, Experto en mediación intercultural en el ámbito educativo, Experto en mediación intercultural en el ámbito social, Orientador social, Integración de inmigrantes en la sociedad, Intervención social, Experto en mediación intercultural jurídica.

Amplía tu formación con este master en mediacion intercultural a distancia y obtén una Doble Titulación:

Titulación de Master Europeo en Mediación Intercultural con 700 horas expedida por EUROINNOVA BUSINESS SCHOOL como Institución Educativa reconocida e inscrita en el Registro del Ministerio de Justicia como Centro de Formación en Mediación Civil y Mercantil (R.D. 980/2013)

Titulación Universitaria en Mediación Intercultural (con 5 Créditos Universitarios ECTS) con la Universidad Antonio de Nebrija

Esta formación es continua y baremable en oposiciones y concursos de la Administración Pública. Nunca dejes de formarte... Además, ¡El saber no ocupa lugar!

Media de opiniones en los Cursos y Master online de Euroinnova

Nuestros alumnos opinan sobre el Master Online Master en Mediacion Intercultural + Titulacion Universitaria + (Acceso a Registro de Mediadores del Ministerio de Justicia)

Rocio Ruiz, ¿qué has aprendido en el Master Online?

He aprendido todos los conceptos que están los temas vistos así como ampliando mi vocabulario enfocado en esta profesión y mi mentalidad a la hora de resolver conflictos en cualquier área.

Rocio Ruiz, ¿qué es lo que más te ha gustado de este Master Online?

La parte de mediación intercultural con mujeres inmigrantes me pareció bastante interesante así como la relacionada con salud y educación sexual; puesto que son temas en los que no se profundiza lo que se debiera por escasez de tiempo.

Rocio Ruiz, ¿qué has echado en falta del Master Online?

Quizás tuve más dificultad en la parte de Project 2016 pero por medio de tutoriales pude completar sin problema la unidad; con lo cual más que información, añadiría en esta parte de la unidad audiovisuales sobre como desarrollar las distintas partes de actividades.

* Todas las opiniones sobre el Master Online Master en Mediacion Intercultural + Titulacion Universitaria + (Acceso a Registro de Mediadores del Ministerio de Justicia), aquí recopiladas, han sido rellenadas de forma voluntaria por nuestros alumnos, a través de un formulario que se adjunta a todos ellos, junto a los materiales, o al finalizar su curso en nuestro campus Online, en el que se les invita a dejarnos sus impresiones acerca de la formación cursada.

Más de 20 años de experiencia en la formación online.

Más de 300.000 alumnos ya se han formado en nuestras aulas virtuales.

Alumnos de los 5 continentes.

25% de alumnado internacional.

100% Online

Estudia cuando y desde donde quieras. Accede al campus virtual desde cualquier dispositivo.

Equipo docente especializado

Euroinnova cuenta con un equipo de profesionales que harán de tu estudio una experiencia de alta calidad educativa.

Aprendizaje para la vida real

Con esta estrategia pretendemos que los nuevos conocimientos se incorporen de forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.

No estarás solo

Acompañamiento por parte del equipo de tutorización durante toda tu experiencia como estudiante.

Se llevan a cabo auditorías externas anuales que garantizan la máxima calidad AENOR.

Nuestros procesos de enseñanza están certificados por AENOR por la ISO 9001, 14001 y 27001.

Contamos con el sello de Confianza Online y colaboramos con las Universidades más prestigiosas, Administraciones Públicas y Empresas Software a nivel Nacional e Internacional.

Disponemos de Bolsa de Empleo propia con diferentes ofertas de trabajo, y facilitamos la realización de prácticas de empresa a nuestro alumnado.

En la actualidad, Euroinnova cuenta con un equipo humano formado por más de 300 profesionales. Nuestro personal se encuentra sólidamente enmarcado en una estructura que facilita la mayor calidad en la atención al alumnado.

Como parte de su infraestructura y como muestra de su constante expansión, Euroinnova incluye dentro de su organización una editorial y una imprenta digital industrial.

Paga como quieras

Financiación 100% sin intereses

Hemos diseñado un Plan de Becas para facilitar aún más el acceso a nuestra formación junto con una flexibilidad económica. Alcanzar tus objetivos profesionales e impulsar tu carrera profesional será más fácil gracias a los planes de Euroinnova.

Si aún tienes dudas solicita ahora información para beneficiarte de nuestras becas y financiación.

Como premio a la fidelidad y confianza de los alumnos en el método EUROINNOVA, ofrecemos una beca del 20% a todos aquellos que hayan cursado alguna de nuestras acciones formativas en el pasado.

Para los que atraviesan un periodo de inactividad laboral y decidan que es el momento idóneo para invertir en la mejora de sus posibilidades futuras.

Una beca en consonancia con nuestra apuesta por el fomento del emprendimiento y capacitación de los profesionales que se hayan aventurado en su propia iniciativa empresarial.

La beca amigo surge como agradecimiento a todos aquellos alumnos que nos recomiendan a amigos y familiares. Por tanto si vienes con un amigo o familiar podrás contar con una beca de 15%.

* Becas aplicables sólamente tras la recepción de la documentación necesaria en el Departamento de Asesoramiento Académico. Más información en el 900 831 200 o vía email en formacion@euroinnova.es

* Becas no acumulables entre sí.

* Becas aplicables a acciones formativas publicadas en euroinnova.es

# data[].attributes.attachment_link.description
MASTER EN MEDIACION INTERCULTURAL. Aprovecha esta oportunidad y fórmate en el master en mediacion intercultural para convertirte en un profesional en el mundo de la psicología. Si tienes alguna duda o necesitas más información no dudes en llamarnos. ¡Te esperamos en Euroinnova Business School con muchas ganas!

# data[].attributes.attachment_link.title
Máster universitario online en Evaluación y Gestión de la Calidad en Educación - UOC

# data[].attributes.attachment_link.description
Estudia el Máster universitario en Evaluación y Gestión de la Calidad en Educación online en la UOC. Estudia a tu ritmo y 100% a distancia con la supervisión continua de un tutor personal ¡Entra e infórmate!

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MASTER EN MEDIACION INTERCULTURAL. Aprovecha esta oportunidad y fórmate en el master en mediacion intercultural para convertirte en un profesional en el mundo de la psicología. Si tienes alguna duda o necesitas más información no dudes en llamarnos. ¡Te esperamos en Euroinnova Business School con muchas ganas!

Los objetivos que se pretenden alcanzar con este master en mediacion intercultural son los siguientes:
- Realizar un acercamiento a la realidad de la diversidad cultural.
- Describir los conceptos claves que intervienen en los procesos de mediación.
- Presentar la realidad el conflicto y de su resolución en el ámbito escolar por motivos cultural.
- Describir la realidad de la mediación intercultural en el ámbito escolar y su carácter procesal.
- Presentar la figura del mediador y sus competencias.
- Ubicar los conceptos de salud y enfermedad en su marco teórico de referencia, entendiendo dichos conceptos desde una nueva concepción global e integradora de la persona.
- Comprender la idea de la educación social y para la salud como medios para lograr cambios efectivos y una mejora de la calidad de vida.
- Capacitar al alumnado para diseñar, desarrollar y evaluar planes y proyectos educativos en el ámbito social de la salud.

Tras finalizar la presente formación, habrás obtenido las competencias necesarias para ejercer profesionalmente en los siguientes sectores: Mediador intercultural, Educación cultural, Integración Social, Experto en mediación intercultural en el ámbito educativo, Experto en mediación intercultural en el ámbito social, Orientador social, Integración de inmigrantes en la sociedad, Intervención social, Experto en mediación intercultural jurídica.

Amplía tu formación con este master en mediacion intercultural a distancia y obtén una Doble Titulación:

Titulación de Master Europeo en Mediación Intercultural con 700 horas expedida por EUROINNOVA BUSINESS SCHOOL como Institución Educativa reconocida e inscrita en el Registro del Ministerio de Justicia como Centro de Formación en Mediación Civil y Mercantil (R.D. 980/2013)

Titulación Universitaria en Mediación Intercultural (con 5 Créditos Universitarios ECTS) con la Universidad Antonio de Nebrija

Esta formación es continua y baremable en oposiciones y concursos de la Administración Pública. Nunca dejes de formarte... Además, ¡El saber no ocupa lugar!

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Rocio Ruiz, ¿qué has aprendido en el Master Online?

He aprendido todos los conceptos que están los temas vistos así como ampliando mi vocabulario enfocado en esta profesión y mi mentalidad a la hora de resolver conflictos en cualquier área.

Rocio Ruiz, ¿qué es lo que más te ha gustado de este Master Online?

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* Todas las opiniones sobre el Master Online Master en Mediacion Intercultural + Titulacion Universitaria + (Acceso a Registro de Mediadores del Ministerio de Justicia), aquí recopiladas, han sido rellenadas de forma voluntaria por nuestros alumnos, a través de un formulario que se adjunta a todos ellos, junto a los materiales, o al finalizar su curso en nuestro campus Online, en el que se les invita a dejarnos sus impresiones acerca de la formación cursada.

Más de 20 años de experiencia en la formación online.

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Alumnos de los 5 continentes.

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Aprendizaje para la vida real

Con esta estrategia pretendemos que los nuevos conocimientos se incorporen de forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.

No estarás solo

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Contamos con el sello de Confianza Online y colaboramos con las Universidades más prestigiosas, Administraciones Públicas y Empresas Software a nivel Nacional e Internacional.

Disponemos de Bolsa de Empleo propia con diferentes ofertas de trabajo, y facilitamos la realización de prácticas de empresa a nuestro alumnado.

En la actualidad, Euroinnova cuenta con un equipo humano formado por más de 300 profesionales. Nuestro personal se encuentra sólidamente enmarcado en una estructura que facilita la mayor calidad en la atención al alumnado.

Como parte de su infraestructura y como muestra de su constante expansión, Euroinnova incluye dentro de su organización una editorial y una imprenta digital industrial.

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Como premio a la fidelidad y confianza de los alumnos en el método EUROINNOVA, ofrecemos una beca del 20% a todos aquellos que hayan cursado alguna de nuestras acciones formativas en el pasado.

Para los que atraviesan un periodo de inactividad laboral y decidan que es el momento idóneo para invertir en la mejora de sus posibilidades futuras.

Una beca en consonancia con nuestra apuesta por el fomento del emprendimiento y capacitación de los profesionales que se hayan aventurado en su propia iniciativa empresarial.

La beca amigo surge como agradecimiento a todos aquellos alumnos que nos recomiendan a amigos y familiares. Por tanto si vienes con un amigo o familiar podrás contar con una beca de 15%.

* Becas aplicables sólamente tras la recepción de la documentación necesaria en el Departamento de Asesoramiento Académico. Más información en el 900 831 200 o vía email en formacion@euroinnova.es

* Becas no acumulables entre sí.

* Becas aplicables a acciones formativas publicadas en euroinnova.es

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MASTER EN MEDIACION INTERCULTURAL. Aprovecha esta oportunidad y fórmate en el master en mediacion intercultural para convertirte en un profesional en el mundo de la psicología. Si tienes alguna duda o necesitas más información no dudes en llamarnos. ¡Te esperamos en Euroinnova Business School con muchas ganas!

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El día 1 de diciembre de 2001 apareció en España. De esto dio cuenta el informe TEEODE de la Unión Europea. el primer número de RED. Era entonces un boletín vinculado a unos estudios propios de postgrado de la Universidad de Murcia que se hacían a distancia, exclusivamente en Internet, los primeros estudios de de esta modalidad y nivel que se hacían

En el día de hoy pues nuestra revista cumple diecinueve años. Entramos en el vigésimo año de nuestra existencia.

Dos hechos coinciden en este momento.

El primero es que RED, como entidad asociada con el Centro Universitario Mar de Cortés de México, promueve unos estudios de " Formación de investigadores en competencias para la edición científica y para la difusión de la ciencia en el siglo XXI" en modalidad de diplomado internacional, según los estándares legales de los estudios universitarios de México, pero con la vocación de convertirse en una escuela de formación de investigadores para la edición científica en el siglo XXI.

El segundo, pero no menos importante, es la publicación del número especial dedicado al Principio de Activación en el Pensamiento Computacional, las Matemáticas y el STEM.

El principio de activación fue enunciado por David Merrill ( 2002, 2009) dentro de sus Firts Principles of Learning, actualizados recientemente en la revisión de su obra publicada el año pasado (Merrill, 2020).

Pues bien, es David Merril quien, junto con los editores, J.M. Zapata, de la University College Dublin, Ellen Jameson, de la Universidad de Cambridge, y quien suscribe, nos presenta el número especial.

Consta de once trabajos. El primero es la citada presentación. Luego hay dos que explícitamente abordan el principio de activación y el aprendizaje de estos conocimientos, como se pedía en la convocatoria. Luego hay cinco que tratan sobre Pensamiento Computacional, y por último tres que abordan educación matemática y STEM, éste último desde la perspectiva de género.

Cabe destacar igualmente la singular aportación de Michael J. Hannafin, insigne teórico creador del concepto y práctica del aprendizaje asistido por web, con su postrer artículo Considering How to Use First Principles of Instruction and Video Technologies to Support Teachers' Professional Learning in Mathematics Education. Hannafin fallecíó durante el verano del año pasado, y los otros dos autores consideraron oportuno incluirlo por sus aportaciones de hecho, así como por la inspiración del trabajo.

En el resumen de la presentación se explica el sentido del número, que:

Hay numerosos destrezas y conceptos, propios de Pensamiento Computacional, Matemáticas y STEM, que son necesarios como base para los estudios de grado. Frecuentemente estos conceptos y procedimientos no constan de forma explícita en el currículo de los niveles anteriores a la universidad o, constando, no se garantizado su dominio. En estos casos no podemos esperar que aparezcan de forma espontánea, en el mismo momento en que se necesitan para los contenidos de grado o de secundaria superior. Es necesaria una sólida base cognitiva para que puedan ser evocados.

La conclusión de todo ello es que debe potenciarse una pedagogía que establezca valores en estas ideas y principios para las primeras etapas educativas.

El principio de activación es pues clave para tenerlo en cuenta cuando se diseña la educación infantil y el primer ciclo de primaria, teniendo en el futuro los aprendizajes de horizonte, incluidos los de STEM.

Éste es el sumario, en español e inglés. Los enlaces a los artículos se activarán el día 30 de noviembre, y los DOI (los que siempre hay que incluir cuando se cite un articulo) lo harán en el mes siguiente:

Referencias:

Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational technology research and development, 50(3), 43-59. https://link.springer.com/article/10.1007/BF02505024 y https://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf

Merrill, M. D. (2009). First principles of instruction. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base (Vol. III, pp. 41-56). New York: Routledge.

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Blog de RED Revista de Educación a Distancia

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El día 1 de diciembre de 2001 apareció en España. De esto dio cuenta el informe TEEODE de la Unión Europea. el primer número de RED. Era entonces un boletín vinculado a unos estudios propios de postgrado de la Universidad de Murcia que se hacían a distancia, exclusivamente en Internet, los primeros estudios de de esta modalidad y nivel que se hacían En el día de hoy pues nuestra revista cumple diecinueve años.

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El día 1 de diciembre de 2001 apareció en España. De esto dio cuenta el informe TEEODE de la Unión Europea. el primer número de RED. Era entonces un boletín vinculado a unos estudios propios de postgrado de la Universidad de Murcia que se hacían a distancia, exclusivamente en Internet, los primeros estudios de de esta modalidad y nivel que se hacían

En el día de hoy pues nuestra revista cumple diecinueve años. Entramos en el vigésimo año de nuestra existencia.

Dos hechos coinciden en este momento.

El primero es que RED, como entidad asociada con el Centro Universitario Mar de Cortés de México, promueve unos estudios de " Formación de investigadores en competencias para la edición científica y para la difusión de la ciencia en el siglo XXI" en modalidad de diplomado internacional, según los estándares legales de los estudios universitarios de México, pero con la vocación de convertirse en una escuela de formación de investigadores para la edición científica en el siglo XXI.

El segundo, pero no menos importante, es la publicación del número especial dedicado al Principio de Activación en el Pensamiento Computacional, las Matemáticas y el STEM.

El principio de activación fue enunciado por David Merrill ( 2002, 2009) dentro de sus Firts Principles of Learning, actualizados recientemente en la revisión de su obra publicada el año pasado (Merrill, 2020).

Pues bien, es David Merril quien, junto con los editores, J.M. Zapata, de la University College Dublin, Ellen Jameson, de la Universidad de Cambridge, y quien suscribe, nos presenta el número especial.

Consta de once trabajos. El primero es la citada presentación. Luego hay dos que explícitamente abordan el principio de activación y el aprendizaje de estos conocimientos, como se pedía en la convocatoria. Luego hay cinco que tratan sobre Pensamiento Computacional, y por último tres que abordan educación matemática y STEM, éste último desde la perspectiva de género.

Cabe destacar igualmente la singular aportación de Michael J. Hannafin, insigne teórico creador del concepto y práctica del aprendizaje asistido por web, con su postrer artículo Considering How to Use First Principles of Instruction and Video Technologies to Support Teachers' Professional Learning in Mathematics Education. Hannafin fallecíó durante el verano del año pasado, y los otros dos autores consideraron oportuno incluirlo por sus aportaciones de hecho, así como por la inspiración del trabajo.

En el resumen de la presentación se explica el sentido del número, que:

Hay numerosos destrezas y conceptos, propios de Pensamiento Computacional, Matemáticas y STEM, que son necesarios como base para los estudios de grado. Frecuentemente estos conceptos y procedimientos no constan de forma explícita en el currículo de los niveles anteriores a la universidad o, constando, no se garantizado su dominio. En estos casos no podemos esperar que aparezcan de forma espontánea, en el mismo momento en que se necesitan para los contenidos de grado o de secundaria superior. Es necesaria una sólida base cognitiva para que puedan ser evocados.

La conclusión de todo ello es que debe potenciarse una pedagogía que establezca valores en estas ideas y principios para las primeras etapas educativas.

El principio de activación es pues clave para tenerlo en cuenta cuando se diseña la educación infantil y el primer ciclo de primaria, teniendo en el futuro los aprendizajes de horizonte, incluidos los de STEM.

Éste es el sumario, en español e inglés. Los enlaces a los artículos se activarán el día 30 de noviembre, y los DOI (los que siempre hay que incluir cuando se cite un articulo) lo harán en el mes siguiente:

Referencias:

Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational technology research and development, 50(3), 43-59. https://link.springer.com/article/10.1007/BF02505024 y https://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf

Merrill, M. D. (2009). First principles of instruction. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base (Vol. III, pp. 41-56). New York: Routledge.

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Blog de RED Revista de Educación a Distancia

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El día 1 de diciembre de 2001 apareció en España. De esto dio cuenta el informe TEEODE de la Unión Europea. el primer número de RED. Era entonces un boletín vinculado a unos estudios propios de postgrado de la Universidad de Murcia que se hacían a distancia, exclusivamente en Internet, los primeros estudios de de esta modalidad y nivel que se hacían En el día de hoy pues nuestra revista cumple diecinueve años.

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Seit dem Schuljahr 2012/13 wird Spanisch am Gisela-Gymnasium als 3. Fremdsprache ab Jahrgangsstufe 8 angeboten.

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Die Europäische Schule München steht als eine der 13 Schulen im System der Europäischen Schulen unter Aufsicht der EU-Regierungen.

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Hier finden Sie jede Menge Informationen rund um das EMG! Sie erhalten zahlreiche begleitende Informationen aus dem Unterricht, Schulprojekten, Kontakte zu unseren Lehrkräften und vieles mehr. Wir wollen durch zahlreiche Fotos, Berichte und von Schülern gestalteten Inhalten einige Impressionen unseres Schulalltags vermitteln und zugleich die Kommunikation zwischen Schülern, Eltern und Lehrern, sowie zu ehemaligen Schülern und natürlich auch mit allen Nicht-EMGlern vertiefen! Viel Spaß beim Surfen auf unserer Homepage! ...

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Hier finden Sie jede Menge Informationen rund um das EMG! Sie erhalten zahlreiche begleitende Informationen aus dem Unterricht, Schulprojekten, Kontakte zu unseren Lehrkräften und vieles mehr. Wir wollen durch zahlreiche Fotos, Berichte und von Schülern gestalteten Inhalten einige Impressionen unseres Schulalltags vermitteln und zugleich die Kommunikation zwischen Schülern, Eltern und Lehrern, sowie zu ehemaligen Schülern und natürlich auch mit allen Nicht-EMGlern vertiefen!

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Unsere Bildungsbegleiter:innen sind für Sie da, vom ersten Kontakt bis zur Zielerreichung. Sie stellen den Bildungsbedarf fest, passen Bildungspläne individuell auf Ihre Bedürfnisse an und überblicken Ihren Lernfortschritt.

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Unsere Bildungsbegleiter:innen sind für Sie da, vom ersten Kontakt bis zur Zielerreichung. Sie stellen den Bildungsbedarf fest, passen Bildungspläne individuell auf Ihre Bedürfnisse an und überblicken Ihren Lernfortschritt.

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Über 3000 Meter hoch ragen die Berge in Südtirol. Wie mächtige Mauern, ein Bollwerk gegen den Strom der Zeit, umschließen sie ein Land, das keines ist - Ladinien. Ladinien, das sind fünf Täler, nicht mehr, die sich über Jahrhunderte hinweg eine eigene Sprache und Kultur bewahren konnten. Rund 30.000 Menschen sprechen hier noch Ladinisch, ein Überbleibsel des einst gängigen Vulgärlateins, das sich hier, im abgeschiedenen Alpenraum, halten konnte. Heute ist Ladinisch eine der kleinsten Sprachen Europas - und vom Aussterben bedroht.

Vielfalt in Gefahr

Nicht nur Ladinisch, auch zahlreiche andere Regional- und Minderheitensprachen in Europa geraten zunehmend in Vergessenheit. Manche von ihnen, wie etwa Livisch oder Wilmesaurisch, werden sogar nur noch von einer Handvoll Menschen gesprochen. Wie viele Sprachen insgesamt vom Aussterben bedroht sind, ist schwer zu sagen - die Zahlen schwanken, je nach Definition. Der Sprachwissenschaftler Tapani Salminen von der Universität Helsinki errechnete, dass von 136 europäischen Sprachen gerade mal 31 nicht gefährdet sind.

23 von ihnen sind in der EU als Amtssprache anerkannt. Die UNESCO wiederum veröffentlichte bereits einen „Atlas bedrohter Sprachen", in dem sie - inklusive der Türkei und Russland - auf 300 europäische Sprachen kam. 277 davon sollen gefährdet oder sogar bereits ausgestorben sein.

Andere Sprache erscheint erstrebenswerter

„Sprachen sterben immer dann aus, wenn die Mitglieder der Sprechergemeinschaft eine andere Sprache bevorzugen - beispielsweise, weil sie mehr Prestige verspricht", sagt Jost Gippert, Professor für Vergleichende Literaturwissenschaft an der Universität Frankfurt. „Schon in der Antike sind Sprachen verschwunden. Aber in den letzten tausend Jahren hat dieser Prozess sehr vehement stattgefunden." Von den rund 400 Sprachen beispielsweise, die einst in Nordamerika gesprochen wurden, sind nur noch 20 erhalten. Neben politischen Motiven spielen auch Massenmedien und die zunehmende Globalisierung in diesem Prozess eine Rolle. Mit den Sprachen verschwindet ein Stück Geschichte, eine Kultur - und manch eine regionale Besonderheit.

Offizieller Schutz reicht nicht

In der EU erhalten einige gefährdete Sprachen besonderen Schutz durch die 1998 erlassene Europäische Charta der Regional- oder Minderheitensprachen. Gippert allerdings sieht dieses Programm kritisch: „Die Charta ist eher eine Absichtserklärung und wurde noch nicht einmal von allen Ländern unterschrieben. Frankreich zum Beispiel, wo das Bretonische gefährdet ist, hat nicht unterzeichnet." Dabei sind gerade die keltischen Sprachen, zu denen neben Bretonisch auch Irisch und Schottisch gehören, besonders bedroht.

„Das Selbstverständnis ist wichtig"

Zahlreiche Projekte bemühen sich um die Dokumentation gefährdeter Sprachen - das Netzwerk bedrohter Sprachen DOBES etwa, oder das neue interdisziplinäre EU-Forschungsprojekt ELDIA (European Language Diversity for All). „Ob eine Sprache aber tatsächlich erhalten bleibt, liegt an der Sprechergemeinschaft", sagt Gippert, „an ihrem Selbstverständnis und dem Willen, die Sprache zu erhalten. Sprachwissenschaftler können sie höchstens dabei unterstützen." Dass das möglich ist, zeigt die Insel Hawaii: Hier stand die Sprache der Ureinwohner kurz vor dem Aussterben. Heute jedoch ist Hawaiisch wieder sehr beliebt, es gibt hawaiische Radiosendungen, Schulen - und die örtlichen Sprachkurse können die Bewerberzahl kaum stemmen.

Wiederbelebung der toten Sprachen

Auch in Europa gibt es Versuche, vergessene Sprachen wieder zum Leben zu erwecken. Seit einigen Jahren bemüht man sich beispielsweise im englischen Cornwall, das einst hier verbreitete Kornisch wieder einzuführen. Da die letzten Sprecher allerdings im 18. Jahrhundert verstorben sind, wurde die Sprache von Wissenschaftlern rekonstruiert. Mit einem kleinen Erfolg: Im Jahr 2000 wurde bereits in 13 Familien Kornisch wieder gesprochen - deren Kinder wuchsen mit der Sprache als Muttersprache auf.

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Vom Aussterben bedroht: Die vergessenen Sprachen Europas - Welt der Wunder

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Über 3000 Meter hoch ragen die Berge in Südtirol. Wie mächtige Mauern, ein Bollwerk gegen den Strom der Zeit, umschließen sie ein Land, das keines ist - Ladinien. Ladinien, das sind fünf Täler, nicht mehr, die sich über Jahrhunderte hinweg eine eigene Sprache und Kultur bewahren konnten.

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es catedrático de Lengua Española de Universidad Autónoma de Barcelona, y espontáneamente, ha enviado el siguiente artículo donde se retoman las cuestiones tratadas por Santiago Alcoba Daniel Varacalli Costas en su entrada del 20 de junio pasado, quien a su vez retoma lo discutido oportunamente por Jorge Aulicino (29 de enero de 2010) y Fernando Sorrentino (30 de enero de 2010) a propósito del título de la célebre novela de J.D. Salinger. Por sus dimensiones, el artículo se ofrece en dos partes. He aquí la primera.

El saco de El cazador oculto

por El guardián entre el centeno (I)

Me advierte Andrés Ehrenhaus (¡gracias!) de la reciente publicación en el sitio del una entrada de Daniel Varacalli Costas sobre la titulación en español de la obra de J. D. Salinger, Club de Traductores Literarios de Buenos Aires de The Catcher in the Rye, publicada como El cazador oculto en las versiones argentinas de Manuel Méndez de Andes, en 1961, y de Pedro B. Rey, en 1998; y publicada como El guardián entre el centeno en las versiones españolas de Carmen Criado para Alianza, en 1978, y en 2006, en edición revisada.

" Si uno lee un poco en castellano, un poco en inglés, no tiene dudas de que HoldenCaulfield no está en la vida en general atrapando mariposas o escarabajos, y mucho menos, papando moscas. En ningún caso, además, está en posición de guardián. No vigila nada en lo absoluto.

Pero la hipótesis de la argumentación que voy a desarrollar me la sugirió Fernando Sorrentino cuando considera un hallazgo el título argentino de El cazador oculto en la primera versión en español del texto de Salinger, de Méndez de Andes para Fabril, en 1961, con los argumentos, que yo comparto, de Rodolfo Rabanal, basados en el sentido de las funciones del cátcher (metafórico):

Con estas consideraciones de Fernando Sorrentino, avisado por Andrés Ehrenhaus, pude desarrollar un largo epígrafe para un curso MOOC de la UAB para la plataforma COURSERA, Corrección, estilo y variaciones de la lengua española, donde se aducen algunos argumentos estrictamente lingüísticos, que reitero y amplío aquí, sobre la titulación de El cazador oculto de las versiones argentinas de la obra de Salinger. En concreto, usaré algunos argumentos de autoridad, para cuyas citas, quizás algo largas, pero imprescindibles para que sean autosignificativas, pido la comprensión del lector. Como las referencias son fácilmente localizables en la red, con el buscador habitual, y como ni el sitio ni el texto exigen las condiciones de formato y rigor estrictamente académico, ahorro notas y referencias al pie, para más comodidad de lectura. Las citas y sus dueños están bien identificados con el procedimiento tipográfico habitual.

Condiciones previas. Antes de entrar en harina, daré por supuestas estas condiciones: 1º, argumentaré desde la lingüística y no desde la traductología; 2º, el título de una obra traducida lo sugiere el traductor, pero lo confirma e impone el editor, y más si estamos ante una retraducción (" Mi experiencia es que nunca se me ha dejado elegir el título de ninguna novela que haya traducido, siempre me lo han dado traducido ya. Hay casos en los que el traductor puede opinar o dar opciones, pero siempre la decisión final la tiene el editor.

La presa es El cazador oculto. De entrada, podemos ponernos de acuerdo en que el foco de la cuestión está en El cazador oculto, que salió primero, que interpreta la metáfora-metonimia del catcher con la metáfora-metonimia del cazador, y que, si no traduce el término catcher (Sorrentino), lo interpreta poéticamente (Aulicino) en parecidos ecos literarios. Por tanto, ceñiré mi razonamiento al cazador de Méndez de Andes y al fundamento de lengua, que justifica la elección, para demostrar que el término satisface con creces las condiciones de travesía literaria en la nueva lengua, sin necesidad de corrección o de suplantación por abordaje, no ya de la traductora de las versiones españolas, sino del editor de la capital, que hizo la encomienda.

El hilo discursivo será sencillo: después de fijar algunas suposiciones previas, voy a centrarme en el estudio de los cambios de título en las retraducciones, en español, y en la obra de Salinger que nos ocupa, con tantas versiones: cuatro en español, dos en francés, dos en italiano, dos en catalán, dos en portugués, una en la variante brasileña de la lengua portuguesa, y una en gallego; por no fijarnos más que en las lenguas de la familia. Desde esta mirada sobre el paisaje me centraré en las sanciones del diccionario y del uso, para poner de manifiesto el ingenioso hallazgo de interpretación y de creación literaria que supone la titulación con el término de cazador,que satisface de la mejor manera, cumplida y ajustadamente en nuestra lengua, los ecos del inglés catcher de Salinger.

Sobre los cambios de título dice Guillermo Schavelzon, y yo suscribo:

"Existen libros que circulan desde hace décadas en América Latina devenidos en clásicos, que cuando años después son publicados en España, aparecen con cambios en títulos que ya estaban muy establecidos. Cuando lo veo, siempre me pregunto ¿habrá razones filológicas fundamentales que aconsejen el cambio? ¿Se trata de diferenciarse, de una búsqueda de originalidad? ¿Es un proceso de españolización imprescindible, o hay cierto menoscabo por lo que se hizo "en la periferia" de la lengua?"

Aquí aventuramos una respuesta para estas preguntas de Schavelzon. Porque el mismo autor añade: " Es cierto que con el paso del tiempo algunos libros necesitan nuevas traducciones, pero otra cosa es modificar títulos muy establecidos." En el mismo sitio, como muestras de su razonamiento, Schavelzon examina de manera elocuente los casos de está tan establecido como título como "Allá lejos y hace tiempo Allá lejos y hace tiempo vs. Allá lejos y tiempo atrás, que despacha con la autoridad de Alberto Manguel: Caperucita roja (y no "El capuchón escarlata" u otras tonterías así )."

Augusto Monterroso se refiere a títulos consagrados como La importancia de llamarse Ernesto, La piel de nuestros dientes, Otra vuelta de tuerca, o El sonido y la furia, para argumentar con contundencia y autorización lingüística y lexicográfica diferentes problemas de interpretación, pero sin solución, una vez que la obra ya tiene un título asentado en español.

Es distinto el caso de La metamorfosis, de raíz latina, que defiende su última traductora, Isabel Hernández, según el título asentado en la lengua, frente al título de La transformación, de raíz griega, que defiende Jordi Llovet, basándose en distintas referencias del texto, "aunque no llegue a cuajar nunca por culpa de Ortega y Gasset o de Fernando Vela", según concluye el mismo Jordi Llovet, editor de las Obras completas de Kafka. Un título asentado y con tradición no se cambia.

Con el Ulises de James Joyce la intervención no está en el título, claro, está en las versiones, y como no soy del ramo, citaré la autoridad de Juan José Saer, porque cuando se refiere a los hechos del Ulises en las distintas versiones, argentina y españolas, da la impresión de estar refiriéndose a las versiones de Salinger que nos ocupan.

Del Ulises hay cuatro versiones y un saqueo ignominioso "producto de una vulgar operación comerciar", dice J. J. Saer. La primera versión es la argentina de José Salas Subirat (Buenos Aires, Rueda, 1945); la segunda es la española de José María Valverde (Barcelona, Lumen, 1976); la tercera es la también española de María Luisa Benegas y Francisco García Tortosa (Madrid, Cátedra, 1999), y la cuarta es otra versión argentina de Marcelo Zabaloy (con la colaboración de Edgardo Russo, para El cuenco de Plata, Buenos Aires, 2015). De las dos primeras dice J. J. Saer:

"Aunque el hecho de haber sido el primero en algo no debe darle a la hazaña realizada más mérito del que posee intrínsecamente, es cierto que quien la lleva a cabo se expone a dos peligros que a menudo son las caras de la misma moneda: la crítica prejuiciosa y el saqueo. Tal ha sido el destino -que algunos, hay que reconocerlo, se empeñan desde hace algún tiempo en corregir- del extraordinario trabajo de Salas Subirat. Sería inadmisible que quien se abocase a una segunda traducción de Ulises al castellano pretendiese ignorar que existe ya la primera y tal parece haber sido la actitud del profesor Valverde, quien en las 46 páginas de su prólogo, rinde un elogio (justificado) a la versión del Retrato por Dámaso Alonso, pero no dice una palabra de la traducción de Salas Subirat, aunque cuando se comparan las dos versiones se entiende a menudo que las opciones de Valverde tienen como único justificativo la obsesión de no parecerse a la traducción anterior."

Un profesor de prestigio hace una obra de referencia para una editorial prestigiosa, pero por la consideración de J. J. Saer en una actitud que la sabiduría popular enuncia con el dicho de que "No hay mayor desprecio que no hacer aprecio". Esta operación con el Ulises recuerda sobremanera el caso de El guardián entre el centeno, de 1978, con la mejor traductora de la villa y una colección de referencia, pero, sin duda, en una operación de marrajo avispado que disimula inventado un nuevo título para El cazador oculto, con la misma "obsesión de no parecerse a la traducción anterior", que diría J. J. Saer.

Por cierto, ¡qué parecidas condiciones! José Salas Subirat, "escritor autodidacta argentino, autor de dosnovelas, libros sobre seguros y de autoayuda" dice la enciclopedia de la red; y Manuel Méndez de Andes, empleado bancario y colaborador y traductor para la revista sobrina nieta, y Silvia Colmenero de Méndez de Andes, por una pista de Fernando Sorrentino. El caso de Marcelo Zabaloy, ex jugador de rugby e instalador de redes, confirma esta manera de hacer: dedica diez años a traducir al castellano rioplatense la cuarta versión del Para ti, según Carina Andrea Salice, Ulises a la que se refiere László Erdélyi en una entrevista: "La crítica la ha recibido bien en Uruguay y en Argentina; este cronista pudo comprobar que la versión fluye, de principio a fin, a diferencia de la versión de Valverde, llena del ibérico vosotros y mucho más académica. "

Frente a la versión argentina de Méndez de Andes, la española es una magnífica versión de Carmen Criado en la variante peninsular de la lengua, que se pretende distinta desde el título hasta el imprimido.

Pero si El cazador oculto no es un título con solera, sí que es muy atinado por distintos motivos que aduciremos a continuación. Por eso es crucial el asunto del título.

Como primer argumento externo de que el cambio de título en las versiones españolas respecto de las argentinas no es un asunto trivial, ni pretende corregir una interpretación, ni se propone corregir un error como los apuntados por Monterroso, ni es una cuestión exegética como la de La metamorfosis, veamos lo que ocurre en las sucesivas versiones de la obra de Salinger en las lenguas de la familia. Ordeno las referencias por orden de publicación de la primera versión en cada lengua.

En francés tenemos dos versiones con el mismo título, L'attrape-cœurs, la primera, de Jean Baptiste Rossi, más literaria, según los teóricos (París, Robert Lafont, 1953), y la segunda, de AnnieSaumont (Robert Lafont, 1986), más oral, según Isabelle Génin.

En octubre de 1961 sale la primera versión en español de Argentina con el título de El cazador oculto, de Manuel Méndez de Andes (en Fabril). Le sigue la segunda versión, en español peninsular, que el editor titula El guardián entre el centeno, de Carmen Criado (en Alianza, 1978). Continúa la tercera versión, en cuidado español argentino de Pedro B. Rey, con el título original de El cazador oculto, encargada por Gigliola Zacchin de Duhalde (Sudamericana Joven, Buenos Aires, 1998). Por último, la cuarta versión, en cuidadísimo español peninsular y con algunas intervenciones lingüísticas que hacen más literaria la obra, se publica una versión revisada por la misma Carmen Criado, con el título, ya generalizado, de El guardián entre el centeno (Alianza, Madrid, 2006).

En noviembre de 1961 se publica la primera versión italiana con el título de Il Giovane Holden, de Adriana Motti, en Einaudi, que publica una segunda versión, con el mismo título, obra de Matteo Colombo, en 2014.

En catalán también tenemos dos versiones: la primera, temprana, en 1965, para Club Editor, se tituló En la impossibilitat de traduir literalment el títol original, que és un vers aïllat de Robert Burns (com s'explica a la mateixa novel·la) que en català no tindria sentit, ens hem decidit pel de En la segunda versión en catalán, en 1990, de Ernest Riera y Josep M. Fonalleras, el editor, Empuries, calca el exitoso título de las versiones españolas, L'ingenu seductor. Su autor, Xavier Benguerel, quizás conociera la versión de Méndez de Andes, pues recién regresaba del exilio chileno. El motivo de este título se apunta en la L'ingenu seductor de la mateixa manera que el traductor francès decidí el de El vigilant en el camp de ségol, con una evidente intención de aprovechar el eco del título de Alianza ( El guardián entre el centeno), que quizá se ofrezca en las librerías en la mesa de al lado. L'attrape-cœurs." Nota de los editores (otra prueba de que son los responsables de la titulación), que explica la publicación: "

De las ediciones en portugués, la primera versión, de 1967, en variante brasileña, debida a Álvaro Alencar, Antônio Rocha, Jório Dauster y Jorio Dauster, se publica, en edición de autor, con el título de O Apanhador no Campo de Centeio, con evidentes ecos interpretativos y sentido afín al del catcher de Salinger y el cazador de Méndez de Andes. Las otras dos versiones, portuguesas, eligen títulos 'imaginativos': Uma Agulha no Palheiro, de Joao Palma, en 1967; y À Espera no Centeio, de José Lima, en 2005.

La primera edición en gallego, de Xosé Ramón Fernández Rodríguez, aparece en 1999, pero la definitiva (actualizada a la normativa de 2003, según se advierte en los créditos) se publica en 2006 con el título de O vixia no centeo, que, como la segunda en catalán, se relaciona con el título español en la referencia de guardián, vigilant, vixia. Nada que ver con el cazador, apanhador o catcher, como veremos.

En resumen, en el cuadro adjunto se puede ver el panorama de las diferentes vesiones de TheCatcher in theRye en algunas lenguas de la familia:

De la relación anterior de diferentes títulos de las versiones de Salinger en las lenguas de la familia, entre otras consideraciones, se puede apreciar, primero, la fuerza de El guardián entre el centeno, que se impone a las versiones de sus vecinas peninsulares El vigilant en el camp de segol, en la segunda versión del catalán en 1990, y O vixía no centeo, en la versión en gallego de 1999-2006; y segundo, la resistencia numantina de Gigliola Zecchin, que publica en 1998 una magnífica versión de Pedro B. Rey con el título original de El cazadoroculto, más argentina, más oral, como corresponde a la lengua del protagonista HoldenCaulfield en el original.

Lo interesante de este último acto de resistencia por parte de GigliolaZecchin es que provoca la reacción del bajel de Alianza, que publica en 2006 una segunda versión de la variante peninsular, con magníficas invenciones, más literaria, donde la lengua de HoldenCaulfield, entre otros aspectos, se hace menos reiterativa, menos oral, lejos de la oralidad del original, con propuesta de versión definitiva, que impone el título de El guardián entre el centeno para todos los lectores de habla hispana, y que, entre otras aportaciones, que justifican sobradamente la revisión, sustituye el sistemático y monocorde "uno" de sentido "cualquiera" impersonal, reiterativo en el original y en las tres versiones anteriores, por las variaciones del "tú", "te", segunda persona del verbo, etc., más variado, que enriquece la expresión, sin la agobiante reiteración de la lengua de Holden Caulfield en el original, que se torna más variada, más literaria, menos de joven adolescente rebelde del Nueva York de los años 40, y de familia bien.

Sin entrar en las condiciones de la traducción, que yo no puedo hacer, hay que reconocer la extraordinaria labor lingüística y de creación en la segunda versión de Carmen Criado, de 2006, que, a pesar de que el resultado literario sea opinable, ha hecho que a partir de 1978 no hubiera más ediciones de El cazador oculto. Así, la versión de Pedro B. Rey de 1998 no se explica más que como un breve acto de resistencia heroica que, desde los anaqueles de las librerías de lance, se ha convertido en una magnífica fuente de datos para el estudio y argumentación empírica de algunos aspectos sobresalientes de la variante argentina de la lengua: una mina de datos, una joya de Pedro B. Rey a cuya libertad expresiva y de creación lingüística debió contribuir el encargo y el respaldo de Gigliola Zecchin. En este sentido, quizás se le puedan aplicar las palabras de J. J. Saer cuando se refiere a la versión del Ulises de J. Salas Subirats, para Rueda, en 1945: " el río turbulento de la prosa joyceana, al ser traducido al castellano por un hombre de Buenos Aires, arrastraba consigo la materia viviente del habla que ningún otro autor -aparte quizá de Roberto Arlt- había sido capaz de utilizar con tanta inventiva, exactitud y libertad. " Los especialistas dirán.

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es catedrático de Lengua Española de Universidad Autónoma de Barcelona, y espontáneamente, ha enviado el siguiente artículo donde se retoman las cuestiones tratadas por Santiago Alcoba Daniel Varacalli Costas en su entrada del 20 de junio pasado, quien a su vez retoma lo discutido oportunamente por Jorge Aulicino (29 de enero de 2010) y Fernando Sorrentino (30 de enero de 2010) a propósito del título de la célebre novela de J.D.

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El espacio de formación del Instituto Cervantes es un conjunto de sitios y herramientas virtuales, puestas a disposición de los usuarios de los cursos de español y de formación de profesores en línea del Instituto Cervantes para el desarrollo de las distintas actividades formativas programadas por diferentes áreas y departamentos, tanto de la sede como de los centros del Instituto.

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Se recuerda a todos los usuarios de la plataforma, que para evitar problemas de funcionamiento en la misma (en especial en determinadas actividades denominadas Scorm ), es recomendable utilizar los siguientes navegadores:

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Leer Más Leer Más El espacio de formación del Instituto Cervantes es un conjunto de sitios y herramientas virtuales, puestas a disposición de los usuarios de los cursos de español y de formación de profesores en línea del Instituto Cervantes para el desarrollo de las distintas actividades formativas programadas por diferentes áreas y departamentos, tanto de la sede como de los centros del Instituto.

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Willkommen im Herzen der Stadt München - Bellevue di Monaco

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Stellungnahme des Münchner Bildungswerks zum WSW-Missbrauchsgutachten in der Erzdiözese München und Freising
Das katholische Münchner Bildungswerk begrüßt den weiteren Schritt der Aufarbeitung des sexuellen Missbrauchs Minderjähriger und erwachsener Schutzbefohlener durch Kleriker und hauptamtlich Bedienstete im Bereich der Erzdiözese München und Freising durch das am 22. Januar 2022 vorgelegte unabhängige WSW-Gutachten.
Darin werden neben der erschreckenden Analyse der vielfachen Missbrauchstaten auch den verantwortlichen Akteuren der Diözesanleitung schwere Versäumnisse gegen geltende Regeln und moralisch angemessenes Verhalten im Umgang mit diesen Taten attestiert. Besonders beklagt das Gutachten die Geringschätzung der Betroffenen und die mangelnde Beachtung deren Leids. Das festgestellte Ausmaß an sexuellem Missbrauch einerseits und an vorsätzlicher Ignoranz gegenüber den Betroffenen andererseits hat auch uns als Gläubige, als Mitglieder dieser Kirche und als ehrenamtlich Engagierte in den Pfarrgemeinden und in der Katholischen Erwachsenenbildung in München sehr betroffen gemacht und erschüttert. Wir empfinden das Verhalten der Täter und der Verantwortlichen als Verrat an der Botschaft Christi und seinem Evangelium. Sie haben darüber hinaus unserer Kirche unendlich großen Schaden zugefügt.

Wir unterstützen die Forderung der Vertretungen der Opfer des sexuellen Missbrauchs in der Kirche und die Empfehlungen der WSW-Gutachter:innen nach rückhaltloser Aufarbeitung, Schuldeingeständnis der verantwortlichen Akteure und angemessener Entschädigung für das zugefügte Leid.

München, 7.2.2022

Für das Münchner Bildungswerk
Jutta Ellmauer, 1. Vorsitzende
Prof. Dr. Engelbert Fuchtmann, 2. Vorsitzender

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Das katholische Münchner Bildungswerk begrüßt den weiteren Schritt der Aufarbeitung des sexuellen Missbrauchs Minderjähriger und erwachsener Schutzbefohlener durch Kleriker und hauptamtlich Bedienstete im Bereich der Erzdiözese München und Freising durch das am 22. Januar 2022 vorgelegte unabhängige WSW-Gutachten.

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Los verbos en español - ejercicios . Ejercicios de lengua castellana: los modos y tiempos verbales ele

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BurbujaDELEspañol - Donde se aprende español

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In questa lezione parleremo di uno dei pittori spagnoli più famosi di tutta la storia dell'arte, Diego Velázquez. Conosciuto in tutto il mondo, Velázquez è probabilmente il miglior pittore spagnolo della storia e anche uno dei più eccezionali a livello mondiale.

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Zotero is a free, easy-to-use tool to help you collect, organize, cite, and share research.

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Konjugation aprender | Konjugieren verb aprender Spanisch | Reverso Konjugator

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Konjugation Verb aprender auf Spanisch: Partizip, Präteritum, Indikativ, unregelmäßige Verben. Definition und die Übersetzung im Kontext von aprender

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En el aula - Vocabulario básico en español | Vocabulario

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Ejercicio de vocabulario en español de nivel A1/A2: En el aula - Vocabulario básico en español - Completa con la palabra adecuada. Este es mi nuevo ... de historia., Vamos a leer el texto de la ... 22., ¿Alguien tiene alguna ...?, Mis ... de clase son muy simpáticos., Paula, ¿puedes escribir esta...

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Porque es el segundo idioma más hablado del mundo como lengua materna solo después del chino mandarín. También es uno de los idiomas más populares para aprender como lengua extranjera (hoy más de 20 millones de personas estudian español en todo el mundo). Además, es la tercera lengua más hablada del mundo por número total de hablantes (nativos y no nativos).

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Super Español - Aprende español gratis - Aprender español

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Aprende español gratis. Recursos para estudiantes de español como lengua extranjera: curso de español, ejercicios, textos con audio y mucho más.

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Asuntos críticos en los métodos de investigación cualitativa

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Asuntos críticos en los métodos de investigación cualitativa

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Haz click aquí para un libro de trabajo de esta lección (en inglés).
Esta lección también está disponible en Español, Русский, Français y 中國語

Vocabulario

El vocabulario está separado en sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios con el propósito de simplicidad.

Da click en la palabra en español para ver información y ejemplos de uso. A estas alturas es muy probable que no seas capaz de entender el vocabulario que aparece en las oraciones, pero es bueno para que después veas cómo vas progresando.

Puedes encontrar un PDF con estas palabras e información extra aquí (en inglés).

¿Quieres practicar? Intenta encontrar las palabras de la lista en una sopa de letras.

Sustantivos:

Nota: el nombre oficial de Corea es 대한민국.

Ejemplos:
저는 7년 동안 한국에서 살았어요 = Yo viví en Corea 7 años.
저는 내년에 한국에 갈 거예요 = Iré a Corea el próximo año.
저의 어머니는 올해 한국에 올 것입니다 = Mi mamá vendrá a Corea este año.
저는 한국어를 한국에서 배웠어요 = Aprendí coreano en Corea.
고등학교는 한국에서 어려워요 = La preparatoria es difícil en Corea.
그 집은 한국에서 지어졌어요 = Esa casa fue construida en Corea.
저는 한국에서 살고 있어요 = Yo vivo en Corea

Usos frecuentes:
이름이 뭐예요? = ¿Cómo te llamas?
제 이름은 __이에요 = Mi nombre es __

Nota: Cuando "저" es el sujeto de una oración, se traduce como "yo"; cuando es el objeto, se traduce como "mí". 저 cambia a 제 cuando se le añaden 이/가. En la Lección 2 se discute esto a más profundidad. 저 es la versión formal de 나.

Si bien en español se puede omitir el sujeto ("Comí" en lugar de "Yo comí"), se ha dejado la versión completa en los ejemplos para que se distinga bien el uso de la palabra.

Nota: Cuando "나" es el sujeto de una oración, se traduce como "yo"; cuando es el objeto, se traduce como "mí". 나 cambia a 내 cuando se le añaden 이/가. En la Lección 2 se discute esto a más profundidad. 나 es la versión informal de 저.

Si bien en español se puede omitir el sujeto ("Comí" en lugar de "Yo comí"), se ha dejado la versión completa en los ejemplos para que se distinga bien el uso de la palabra.

Usos frecuentes:
그것 = esa cosa
그 사람 = esa persona

Notas:
"그" funciona tanto como para decir "eso" como para "esa".

Se coloca antes de un sustantivo para decir "ese ____". Se usa cuando se habló de un sustantivo en una oración anterior, y se vuelve a hablar del mismo en la oración actual.

Usos frecuentes:
이것 = esta cosa
이 사람 = esta persona

Nota:
Se coloca antes de un sustantivo para decir "este ____." Se usa cuando el objeto del que se habla se encuentra muy cerca (se puede tocar).

"이" funciona tanto como para decir "esto" como para "esta".

저 = aquello (el objeto se encuentra lejos)

Usos frecuentes:
저것 = aquella cosa
저 사람 = aquella persona

Nota:
Se coloca antes de un sustantivo para decir "aquél ____". Se usa cuando el objeto del que se habla está a una distancia considerable (no se puede tocar).

"저" funciona tanto como para decir "aquél/aquello" como para "aquella".

Ejemplos::
저 사람은 누구예요? = ¿Quién es aquella persona?
저는 저 케이크를 먹고 싶어요 = Quiero comerme aquél pastel.

Nota:
No sólo se utiliza como un sustantivo simple; también se usa como un sustantivo que puede ser descrito por oraciones completas. Consulta la lección 26 para más información.

것 puede acortarse a 거. 것이 puede acortarse a 게

La pronunciación de esta palabra suena más como "이걷"
이것 usualmente se acorta a 이거 al hablar.

Notas:
Cuando 이, 그 o 저 van antes de "것," el resultado es una palabra compuesta, por lo que no debe haber espacio entre las dos.

Aunque se puede traducir como "esta cosa", 이것 es un pronombre por sí mismo y se puede simplificar como "esto/esta". Para más información, ve la explicación de la Lección 1.

Esta palabra suena más como "그걷"
그것 usualmente se acorta a 그거 al hablar.

Notas:
Cuando 이, 그 o 저 van antes de "것," el resultado es una palabra compuesta, por lo que no debe haber espacio entre las dos.

Aunque se puede traducir como "esa cosa", 그것 es un pronombre por sí mismo y se puede simplificar como "eso/esa". Para más información, ve la explicación de la Lección 1.

저것 = aquello (aquella cosa)

Esta palabra suena más como "저걷"
저것 usualmente se acorta a 저거 al hablar.

Notas:
Cuando 이, 그 o 저 van antes de "것," el resultado es una palabra compuesta, por lo que no debe haber espacio entre las dos.

Aunque se puede traducir como "aquella cosa", 저것 es un pronombre por sí mismo y se puede simplificar como "aquello/aquella". Para más información, ve la explicación de la Lección 1.

Ejemplos:
저것은 사과예요 = Aquella (cosa) es una manzana.
우리 아빠는 저것을 싫어할 것 같아 = A papá probablemente no le gustará aquello (aquella cosa).

Usos frecuentes:
의자에 앉다 = sentarse en una silla

Esta palabra suena más como "탁짜"

Usos frecuentes:
탁자 위에 = encima de la mesa

Nota: Frecuentemente se acorta a "쌤", que es más coloquial.

선생님 (o 쌤) se usa con frecuencia para referirse a cualquiera en un empleo de enseñanza, o a cualquiera que trabaje en una escuela, sin importar la posición. Por ejemplo, las personas de mantenimiento que trabajan en una escuela serían llamadas "선생님" dentro de la misma.

Ejemplos::
저는 선생님이 되고 싶어요 = Quiero ser maestro.
저는 학교에서 저의 선생님을 항상 봐요 = Siempre veo a mi maestro en la escuela.
저는 선생님이에요 = Yo soy un maestro.
저는 어제 선생님을 처음 만났어요 = Ayer conocí por primera vez a mi maestro.
선생님들은 다 나갔어요 = Todos los maestros salieron.
선생님은 학생들과 박물관에 갔다 = El maestro fue al museo con los estudiantes.
저는 선생님과 함께 공부했어요 = Yo estudié con mi maestro.
선생님들은 똑똑해요 = Los maestros son más inteligentes.

Usos frecuentes:
침대에 눕다 = acostarse en una cama
침대에서 자다 = dormir en una cama

Usos frecuentes:
집에 가다 = irse a casa
집값 = el precio de las casas

Ejemplos:
저는 집에 돌아갈 거예요 = Voy a regresar a mi casa.
집 값은 비싸지고 있어 = Los precios de las casas están poniéndose caros.
저는 내일 선생님의 집을 방문하겠어요 = Visitaré la casa de mi maestro mañana.
저는 어제 집을 두 번 청소했어요 = Ayer limpié la casa dos veces.
엄마는 우리를 위해 점심을 집에서 만들 거예요 = Mamá nos va a preparar el lunch en la casa.
우리 엄마는 집에 와서 빨리 요리했습니다 = Mi/nuestra mamá vino a casa y cocinó rápidamente.
우리는 집에 와서 바로 잤어요 = Llegamos a casa y nos fuimos a dormir inmediatamente.
집에 가지 마! = ¡No te vayas a casa!
저는 세탁을 집에서 할 수 있어요 = Puedo lavar mi ropa en casa.

Usos frecuentes:
차를 운전하다 = manejar un carro
차를 타다 = ir (subido) en un carro

Nota: El contador para automóviles es "대". Ve a la Lección 10 para más información.

Nota:
La versión formal de 사람 es "분".

El contador para personas es "명" (informal) o "분" (formal). Ve a la Lección 10 para más información.

Ejemplos:
그 사람은 아주 똑똑해요 = Esa persona es muy inteligente.
모든 아시아 사람들은 젓가락을 잘 쓴다 = Todas las personas asiáticas usan bien los palillos chinos.
그 사람은 미국에서 왔어요 = Esa persona vino de los Estados Unidos.
저는 그 사람을 알아요 = Yo conozco a esa persona.
저 사람은 저의 동생이에요 = Esa persona es mi hermano menor.
저는 그 사람을 싫어해요 = No me gusta esa persona.
한국 사람들은 보통 아주 착해요 = Las personas coreanas son muy lindas, en general.

Usos frecuentes:
책을 읽다 = leer un libro
만화책 = comic

Nota: El contador para libros es "권".

Ejemplos:
저는 좋은 책을 읽고 싶어요 = Quiero leer un buen libro.
저는 그것에 대해 책을 쓸 거예요 = Escribiré un libro acerca de eso.
저는 친구에게 책을 돌려줬어요 = Le devolví a mi amigo su libro.
저는 책 두 권을 읽었어요 = Yo leí dos libros.
저는 그 책을 읽고 싶어요 = Yo quiero leer ese libro.
그 학생은 하루 종일 책을 독서할 수 있어요 = Ese estudiante puede leer libros todo el día.
이 박스에 책이 들어가 있어요 = Hay libros en esta caja.
저는 누워서 책을 읽었어요 = Me acosté y leí un libro.

Nota:
Muchas palabras coreanas recientes son palabras en inglés con pronunciación coreana. "컴퓨터" suena como "computer".

Usos comunes:
컴퓨터를 켜다 = encender una computadora
컴퓨터를 끄다 = apagar una computadora

Usos frecuentes:
일본 사람 = persona japonesa
일본어 = lenguaje japonés

Usos frecuentes:
동대문 = "Gran Puerta del Este" - atracción turística en Seoul
남대문 = "Gran Puerta del Sur" - atracción turística y mercado en Seoul

Esta es la primera vez que ves una palabra que debe conjugarse para ser usada. Ve a la Lección 5 para más información. Cualquier palabra que termine en "다" debe ser conjugada para poder usarse. La conjugación de 이다 es diferente a la de otras. Presento todas estas conjugaciones en la Lección 9.

Nota:
"ser" se puede traducir de muchas maneras al español. Por ejemplo, yo soy, él es, nosotros somos, ellos son, yo era, ellos eran, etc. "이다" actúa como equivalente de todas esas expresiones.

Nota:
안 se coloca antes de un verbo o adjetivo para convertirlo en una palabra negativa. El significado es sinónimo a ~지 않다. Ve a la Lección 8 para más información.

Nota: Puedes usar "응" para decir "sí" de manera informal.

Al hablar por teléfono, las personas coreanas suelen decir esto muchas veces, y lo pronuncian como "데".

Ejemplo:
네, 저는 가고 싶어요 = Sí, quiero ir.

Nota:
En situaciones formales, "아니요" es más respetuoso.

Ejemplo:
아니요, 안 했어요 = No, yo no lo hice.

Para memorizar estas palabras, puedes utilizar nuestra herramienta Memrise. (en inglés).

Cómo saludar en corean

Cuando aprendemos un lenguaje, siempre queremos aprender a decir "hola", "¿cómo estás?" y "gracias" antes que nada. A estas alturas sólo conoces unas pocas palabras, y no sabes conjugaciones, por lo que la gramática de estas palabras es todavía muy compleja como para que la entiendas por completo. Pero no hay problema, puedes aprendértelas de memoria y preocuparte por la gramática después.

감사하다 y 고맙다 son las dos palabras más comunes para decir "gracias", pero no están conjugadas y casi nunca se usan en esa forma. Se pueden conjugar de varias maneras, pero no las aprenderás sino hasta las lecciones 5 y 6. Aquí hay una lista de las formas más usadas, pero repito que no sabrás bien cómo funcionan hasta que leas lecciones más avanzadas:

잘 지내세요? = ¿Cómo estás?

Esta expresión es técnicamente correcta, pero no es muy común usarla en coreano. Considero que "잘 지내세요?" sería una forma occidental de saludar a la gente.

제발 = Por favor

Si bien es importante que te aprendas estas expresiones, ten en cuenta que hay una razón por la que se dicen así. Por ahora no te preocupes por eso y memorízalas. En lecciones futuras lo revisaremos.

Estructura de las oraciones

Algo que puede resultar confuso en un principio es el orden de las palabras en coreano. Para propósitos de la Lección 1, las oraciones en coreano se escriben en el siguiente orden:

Sujeto-Objeto-Verbo (por ejemplo: Yo hamburguesa comer)
o
Sujeto-Adjetivo (por ejemplo: Yo inteligente)

Voy a explicar brevemente qué significan "sujeto" y "objeto", porque de esto depende que puedas comprender conceptos más avanzados.

El sujeto se refiere a la persona/cosa/sustantivo que se encuentra realizando la acción (el verbo). Por ejemplo, en las siguientes oraciones, el sujeto está subrayado (entre paréntesis se incluye el sujeto que pudiera estar implícito, para mostrar bien el ejemplo):

En español, el sujeto siempre aparece antes del verbo.

El objeto se refiere a cualquier cosa sobre la que actúa el verbo. En las oraciones siguientes, el objeto aparece subrayado:

En español, el objeto siempre va después del verbo. Sin embargo, una oración con verbo no necesariamente necesita un objeto. Por ejemplo:

Yo dormí.
Yo comí.
Él murió.

A veces no hay objeto porque puede ser omitido sin más de la oración. "Yo comí" o "Yo comí arroz" son ambas oraciones correctas. Hay otros verbos que no pueden tener un objeto, como "dormir" o "morir":

Yo te dormí a ti
Yo te morí a ti

En las oraciones con adjetivos también hay sujeto, pero no puede haber objeto. Los sujetos están subrayados en los siguientes ejemplos de oraciones con adjetivos:

Es MUY importante que te quede bien claro desde el principio. Todas las oraciones en coreano deben terminar o en un verbo (como comer, dormir, o caminar) o un adjetivo (como bonita, delicioso, grande). Lo voy a repetir una vez más, por que de verdad es muy importante. Toda oración en coreano DEBE terminar o en un verbo o en un adjetivo.

También es importante que sepas que hay dos formas de decir "yo" o "mí" en coreano. Muchas palabras (en particular las conjugaciones) cambian según el grado de respeto o formalidad que necesites mostrar hacia alguien al hablar. Aprenderás las diferentes conjugaciones honoríficas hasta la Lección 6. Por ahora sólo ten en cuenta que hay dos palabras para decir "yo":

Como en las Lecciones 1 a 5 no hay distinción de formalidad, verás ambas palabras usadas al azar, así que por ahora no te preocupes.

¡Muy bien! Ahora que tenemos toda esta información, podemos empezar a formar oraciones.

Partículas coreanas (~는/은 y ~를/을)

La mayoría de las palabras en coreano tienen añadida una partícula (partícula es una palabra bonita para 'terminación' o 'sufijo'). Estas partículas indican el rol de cada palabra en la oración, es decir, cuál palabra es el sujeto y cuál el objeto. En español no tenemos esto ni usamos nada parecido, por lo que son imposibles de traducir.

Las siguientes son las partículas que usaremos en esta lección:

는 o 은 (Sujeto)
Se coloca al final de una palabra para indicar que es el sujeto de la oración.
Se usa 는 cuando la última letra de la última sílaba del sujeto es una vocal. Por ejemplo:
나 = 나는
저 = 저는

Se usa 은 cuando la última letra de la última sílaba del sujeto es una consonante. Por ejemplo:
집 = 집은
책 = 책은

를 o 을 (Objeto)
Se coloca al final de una palabra para indicar que es el objeto de la oración.
Se usa 를 cuando la última letra de la última sílaba del objeto es una vocal. Por ejemplo:
나 = 나를
저 = 저를

Se usa 을 cuando la última letra de la última sílaba del objeto es una consonante. Por ejemplo:
집 = 집을
책 = 책을

Ahora podemos formar oraciones usando las partículas y estructura coreanas.

1) Yo hablo coreano = Yo는 coreano를 hablo
는 va unido a "Yo" (el sujeto)
를 va unido a "coreano" (el objeto)

2) Tú comes chocolate = Tú는 chocolate를 comes
는 va unido a "Tú" (el sujeto)
를 va unido a "chocolate" (el sujeto)

3) Yo escribí una canción = Yo는 canción을 escribí
는 va unido a "Yo" (el sujeto)
을 va unido a "carta" (el objeto)

4) Yo me subí al camión = Yo는 camión을 subí
는 va unido a "Yo" (el sujeto)
을 va unido a "camión" (el objeto)

5) Mi mamá cocinará pasta = Mi mamá은 pasta를 cocinará
은 va unido a "Mi mamá" (el sujeto)
를 va unido a "pasta" (el objeto)

Seguramente estás tentado a sustituir las palabras en español por palabras coreanas, pero por ahora no lo hagas. El objetivo de esta lección es que te familiarices con la estructura de las oraciones. Un paso a la vez.

Lo mismo que hicimos arriba funciona para oraciones con adjetivos. Recuerda que las oraciones con adjetivos NO llevan objeto:

1) Mi novia es bonita: Mi novia는 es bonita
"는" va unido a "mi novia" (el sujeto)

2) La película fue graciosa = La película는 fue graciosa
"는" va unido a "La película" (el sujeto)

Hay una tercera partícula que debemos conocer antes de seguir adelante.

에 (Lugar o tiempo)

Todavía no hemos visto tiempos o lugares, pero si realizas una acción a cierta hora, debes añadir la partícula "에" a la palabra que indica el tiempo.

"에" también se usa con las palabras de la oración que indican lugares. Hay más cosas qué saber de "에", pero por ahora con estos dos usos tendremos suficiente.

De nuevo, las partículas no se pueden traducir al español, pero "에" juega el papel de las palabras subrayadas:

1) Yo llegué a las 3pm.
2) Fui al parque.

Las oraciones con un lugar/hora también pueden tener objeto. Por ejemplo:

3) Yo comí hamburguesas a las 3pm.

Si escribiéramos esas mismas oraciones usando las partículas y estructura coreanas, quedarían así:

1) Yo는 3pm에 llegué
2) Yo는 parque에 fui

3) Yo는 hamburguesas을 3pm에 comí

En estos casos, "a las 3pm" o "al parque" actúan como adverbios (palabras que te dicen cuándo, dónde, cómo, cuánto). No hay lugar establecido para los adverbios dentro de una oración, y casi siempre se pueden poner donde sea (excepto al final). Veremos a fondo los adverbios en la Lección 8.

Como ya mencionamos, el propósito de esta primera parte es familiarizarte con las diferentes partículas y la estructura de las oraciones coreanas. Este conocimiento es la base para futuras lecciones donde comenzarás a utilizar verbos y adjetivos. Aunque todavía tienes que esperar un poco para hacer ese tipo de oraciones, podemos empezar a hablar de hacer frases con la palabra "ser".

Ahora es el momento de hacer una oración real usando la palabra "ser". En español, esta palabra es muy difícil, aunque al ser nosotros hablantes nativos, no nos damos cuenta. Mira los siguientes ejemplos:

Soy un hombre
Tú eres un hombre
Él es un hombre
Nosotros somos hombres
Ellos son hombres

En cada una de estas oraciones, la palabra "ser" está escrita de manera diferente (soy, es, son) ya que cambia según la persona y el tiempo en el que esté conjugada. Afortunadamente, en coreano sólo utilizan una sola palabra para soy/eres/es/somos/son. Esta palabra es 이다.

No se debe pensar en 이다 como un verbo o un adjetivo, ya que en la mayoría de los casos actúa de manera diferente. Veremos cómo 이다 difiere de verbos y adjetivos en futuras lecciones.

Aún así, hay veces en las que 이다 funciona de manera similar a un adjetivo. Recordemos que las oraciones que terminan en adjetivos no tienen objeto. Cada que una oración es predicada por un adjetivo, no habrá objeto. Sólo las oraciones con verbo tienen objetos. Aquí hay algunos ejemplos:

Yo como hamburguesas (comer es el verbo, hamburguesas es el objeto)
Yo llamo a mi amigo (llamar es el verbo, mi amigo es el objeto)
Yo estudio coreano (estudiar es el verbo, el objeto es el coreano)
Yo escucho música (escuchar es el verbo, música es el objeto)

Todas estas oraciones pueden tener objetos porque el verbo es el que predica la oración. En cambio, en las oraciones predicadas por adjetivos:

Yo soy bonita
Yo soy hermosa
Yo estoy hambrienta
Yo soy inteligente

Esto significa que no podemos usar nunca la partícula ~을/를 en una oración predicada por un adjetivo (porque ~을/를 indica que hay un objeto). La partícula de objeto tampoco se usa cuando aparece la palabra "이다". La estructura básica de una oración predicada por "이다" es:

[sustantivo은/는] [otro sustantivo] [이다]

Por ejemplo:
Yo는 hombre이다 =Yo soy un hombre

Ahora sustituyamos las palabras en coreano para "hombre" y "yo":

나 = yo
남자 = hombre

나는 + 남자 + 이다

이다 se añade directamente al sustantivo. Así, la construcción de arriba quedaría:

나는 남자이다 = Yo soy un hombre

Es MUY importante que recuerdes que ~를/을 no se utiliza en oraciones con "이다." La siguiente oración está escrita de forma muy, pero muy incorrecta:

나는 남자를 이다.

이다 es la única palabra que actúa de esta manera, y es una de las razones por las que hay que tratarla diferente que a otros verbos o adjetivos.

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IMPORTANTE:

El enfoque de esta lección (y de las Lecciones 2 y 3) es de servir como introducción a la estructura de oraciones sencillas en coreano. No estudiaremos las conjugaciones y honoríficos de 이다 y de adjetivos y verbos coreanos sino hasta las lecciones 5 y 6.

En la vida real, estas palabras nunca (o muy, muy rara vez) son utilizadas sin estas conjugaciones y honoríficos. Por lo tanto, si bien me empeño en recalcar la importancia de entender la estructura de las oraciones que presentamos en las lecciones 1, 2, 3 y 4; no intentes de ninguna manera usarlas para comunicarte con una persona coreana, ya que lo más probable es que no te entiendan. Para poder entender por completo lo que se enseña en las lecciones 5 y 6 (y en el resto de tus estudios del coreano), es fundamental que entiendas las primeras 4 lecciones, aunque puedan ser vistas como "técnicamente incorrectas".

Debajo de las oraciones "técnicamente incorrectas" (sin conjugar) que aparecerán en las Lecciones 1-4, presentaré, entre paréntesis, la oración conjugada correctamente (con dos versiones, una formal y una informal). Repito una vez más que las conjugaciones de verbos y adjetivos los veremos en las Lecciones 5 y 6, y la conjugación de 이다 en la Lección 9.

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Otros ejemplos prácticos de 이다:

나는 여자이다 = Yo soy una mujer.
( 나는 여자야 / 저는 여자예요)

나는 선생님이다 = Yo soy un maestro.
( 나는 선생님이야 / 저는 선생님이에요)

나는 사람이다 = Yo soy una persona.
( 나는 사람이야 / 저는 사람이에요)

나는 ______이다 = Yo soy (un/a) _______
(나는 _______ 이야 / 저는 _____이에요)

Puedes escribir en los espacios cualquier sustantivo que se te ocurra, y formar oraciones.

Esto, eso, aquello (이/그/저)

En el vocabulario de arriba establecimos que la palabra para "esto" es 이.

Usamos 이 en coreano cuando hablamos de algo que se encuentra tan cerca de nosotros que lo podemos tocar. Por ejemplo: esta pluma - es decir, la que tengo en mi mano. Igual que en Español, "이" se coloca antes del sustantivo que describe. Por ejemplo:

이 사람 = Esta persona
이 남자 = Este hombre
이 여자 = Esta mujer
이 차 = Este carro
이 탁자 = Esta mesa
이 의자 = Esta silla

"그" es un poco complejo de entender para personas que apenas empiezan a estudiar coreano.

"그" se traduce como "eso", pero se utiliza para referirnos a un objeto mencionado en una oración anterior o de un contexto previo, sin importar si lo podemos ver o no. Dar ejemplos sería complicado porque todavía no hemos visto oraciones complejas en coreano. Sin embargo, si yo dijera: "Ese hombre [un hombre que tu amigo mencionó en una oración anterior] no me inspira confianza." La palabra "ese" sería el equivalente a cómo se utiliza "그".

Usamos 저 ("aquello") cuando hablamos de algo que podemos ver, pero no tocar, porque se encuentra demasiado lejos.

"그" y "저" se colocan delante de los sustantivos, al igual que "이."

이 사람 = Esta persona
그 사람 = Esa persona
저 사람 = Aquella persona

이 남자 = Este hombre
그 남자 = Ese hombre
저 남자 = Aquél hombre

이 여자 = Esta mujer
그 여자 = Esa mujer
저 여자 = Aquella mujer

이 의자 = Esta silla
그 의자 = Esa silla
저 의자 = Aquella silla

이 탁자 = Esta mesa
그 탁자 = Esa mesa
저 탁자 = Aquella mesa

Una de las palabras más comunes en coreano es "것", que significa "cosa". Cuando se colocan 이, 그 o 저 antes de "것," se forma una palabra compuesta. Por lo tanto, cuando escribimos "것" después de 이, 그 o 저, no se deja espacio entre ellas, ya que no son dos palabras, sino una:

이것 = esta cosa
그것 = esa cosa
저것 = aquella cosa

Es similar a la forma en la que combinamos palabras en español para formar una nueva (tela + araña = telaraña), y ocurre muy frecuentemente en el coreano. No nos incumbe aún, pero también pasa con la palabra 곳 (que significa "lugar") y la palabra "때" (que significa "tiempo").

En estas palabras, la palabra "cosa" puede ser omitida de la traducción al español. Esta es la razón:

Usaré "eso" como ejemplo, pero la misma idea puede aplicarse a "esto" y "aquello".

"Eso" puede ser colocado antes de un sustantivo para describirlo. Como vimos antes:

Esa persona
Ese hombre
Esa mujer

Sin embargo, también puede tomar el rol de sustantivo. Por ejemplo:

Eso me agrada.

En este tipo de oración, "eso" se refiere a algo que te agrada. Es un sustantivo, una cosa. Así pues, igual podríamos decir:

Esa cosa me agrada.

Y tendría el mismo significado.

En general no me gusta usar jerga gramatical en las lecciones, pero si sabes qué significan las palabras, podría serte de mucha ayuda. En español y en coreano, "eso" puede ser un determinante (ej. "me gusta ese hombre"), y también puede ser un pronombre (ej. "me gusta eso/eso me gusta"). Cuando lo utilizamos como determinante en coreano, 그 debe ir antes de un sustantivo. Cuando lo usamos como pronombre, utilizamos la palabra 그것.

Siguiendo esta pauta, si bien "이, 그 y 저" se traducen como "esto", "eso" y "aquello", y se colocan antes de sustantivos para indicar "este sustantivo", "ese sustantivo" y "aquél sustantivo", "이것, 그것 y 저것" son sustantivos por sí solos (son pronombres). Por lo tanto, traducir la palabra "cosa" sería redundante, aunque el significado quedaría igual:

Me gusta esto
Me gusta esta cosa

Quiero comer eso
Quiero comer esa cosa

Ahora ya podemos usar estos sustantivos como sujetos u objetos en una oración. A continuación veremos cómo pueden ser usados con "이다".

Usar esto/eso/aquello con 이다

Recordemos que 이다 se traduce como "ser" y se conjuga como "soy/eres/somos/etc." en español. Ahora que sabemos cómo usar 이, 그 y 저 (y 이것, 그것 y 저것), podemos formular oraciones como la siguiente:

Esa persona es un doctor.

Ordenemos primero las palabras usando la estructura coreana:

Esa persona는 doctor es

Ahora cambiemos las palabras por sus correspondientes en coreano:
그(esta) 사람은(persona는) + 의사(doctor) + 이다(es)
그 사람은 + 의사 + 이다

그 사람은 의사이다
(그 사람은 의사야 / 그 사람은 의사예요)

Más ejemplos:
그 사람은 선생님이다 = Esa persona es un profesor
( 그 사람은 선생님이야 / 그 사람은 선생님이에요)

이것은 탁자이다 = Esto (esta cosa) es una mesa
( 이것은 탁자야 / 이것은 탁자예요)

저것은 침대이다 = Aquella (cosa) es una cama
( 저것은 침대야 / 저것은 침대예요)

그 사람은 남자이다 = Esa persona es un hombre
( 그 사람은 남자야 / 그 사람은 남자예요)

그 사람은 여자이다 = Esa persona es una mujer
( 그 사람은 여자야 / 그 사람은 여자예요)

그것은 차이다 = Eso (esa cosa) es un carro
( 그것은 차야 / 그것은 차예요)

이것은 나무이다 = Esto (esta cosa) es un árbol
( 이것은 나무야 / 이것은 나무예요)

¡Phew! Eso fue largo. Seguro que si tomaras cualquier otro texto para aprender coreano, el primer capítulo sería mucho más fácil que este. Pero confía en mí, aprender esto desde el principio será extremadamente útil después. Cuando comenzaba a aprender coreano, me tomó meses darme cuenta de algunas de estas cosas (no porque fueran difíciles, sino porque estaba usando un libro de texto que jamás me explicó la razón de por qué las cosas son como son en el coreano).

Antes de que avances, asegúrate de que comprendes por completo la estructura de oraciones coreanas simples que vimos en esta primera lección. También recuerda que las oraciones que no aparecen entre paréntesis son técnicamente incorrectas (o muy poco comunes) porque no están conjugadas.

¡Entendido! Llévame a la siguiente lección o
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Haz click aquí para un libro de trabajo de esta lección (en inglés). Esta lección también está disponible en Español, Русский, Français y 中國語 Vocabulario El vocabulario está separado en sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios con el propósito de simplicidad. Da click en la palabra en español para ver información y ejemplos de uso.

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