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8 ideas clave de la educación por el movimiento

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8 ideas clave de la educación por el movimiento

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Se trata de una entrada del blog "Entre actividades infantiles" que recoge de manera clara y sencilla qué es, para qué sirve y cómo es una sesión vivenciada

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Observando las actividades diarias que se llevan a cabo en cualquier escuela, incluidas las infantiles, es obvio que en la mayoría de ellas se pide a los niños y niñas que permanezcan sentados, quietos, contenidos, durante demasiadas horas. Seguimos viendo el movimiento como un elemento antagónico a la disciplina, a pesar de que nos parece igualmente evidente que los niños, sobre todo en la etapa infantil, necesitan del movimiento para expresarse, para sentirse bien y ser felices.

Quizás por eso mismo me impactó tanto la primera vez que vi una sesión de Práctica Psicomotriz Aucouturier, puesto que en ella se respira una libertad y una autonomía que nunca había podido presenciar hasta el momento.

( Fuente de la imagen)

Porque en el aula donde se realiza esta Práctica Psicomotriz encontramos una colección de elementos que invitan al juego sensoriomotor, como espalderas, plintos, bancos suecos, colchonetas, figuras geométricas de gomaespuma, entre otros, y los niños tienen libertad para hacer lo que quieran: jugar a saltar, trepar, colgarse de cuerdas, construir, correr, esconderse, descansar... todo en el momento que quieran y como quieran. Por supuesto, la sala tiene medidas de seguridad como el suelo blandito o los cantos protegidos, pero las únicas normas son tener cuidado y respetar a los demás. Es verdad que el adulto pasa un poco de miedo por las posibles caídas y golpes, aunque esto ocurre sólo al principio. ¡Qué importante y a la vez difícil es la pedagogía del riesgo!

( Fuente de la imagen)

Después de la grata sorpresa inicial, y tras un poco de indagación, pude comprobar que esta actividad es algo más que una simple aula donde los niños juegan con libertad y disfrutan del placer del movimiento. Por si esto fuera poco, descubro que el dispositivo y las estrategias docentes utilizadas están diseñadas con la intención de encaminar a los niños hacia su desarrollo, y no sólo a su desarrollo físico, que no estaría mal como objetivo, sino también y sobre todo a su desarrollo cognitivo. Sin embargo, al presenciar una sesión de Práctica Psicomotriz Educativa, es difícil llegar a esa misma conclusión, puesto que en apariencia es una actividad con grandes dosis de caos e improvisación. Por mucho que exista una serie de fases diferenciadas en las que las consignas no cambian, ninguna de las sesiones es igual a la anterior.

( Fuente de la imagen)

Para mí, la Práctica Psicomotriz Aucouturier abre una puerta que conduce hacia un espacio donde por fin cada niño realmente puede aprender jugando. Jugando de verdad, a lo que él quiera y como él quiera, respetando únicamente unas pocas normas de convivencia. Y no sólo jugando sino además a su propio ritmo. Es el único espacio en el que de verdad he visto estas grandes premisas de la Educación Infantil dibujadas ante mis ojos. Y a la vez, la actividad por la que he sentido la motivación más intensa por parte de los propios niños. Y no es para menos. Es el único espacio en el que se les permite demostrar sus capacidades, tanto físicas como cognitivas, y mostrarse tal y como son; en el que pueden romper ese orden artificial, tan alejado de sus características psicológicas, que todavía impera en la Educación Infantil; en el que realmente tienen libertad y en el que no importa el caos que se genere; el único lugar donde pueden de verdad elegir su forma de relacionarse y de actuar en función de su estado emocional, puesto que a nadie le va a molestar que no participen, que lo hagan muy activamente, que se pasen la mayoría del tiempo tumbados, o incluso escondidos.

Pero si no quieres quedarte en la superficie, sino que te gustaría indagar un poco sobre cómo funciona y por qué, sigue leyendo ;)

La Práctica Psicomotriz Educativa es una metodología o práctica nacida en Francia en la década de los 70, que está basada en el concepto de psicomotricidad concebido como el proceso de maduración que corresponde a un periodo del desarrollo infantil en el cual la sensoriomotricidad es inseparable de la génesis de los procesos psíquicos conscientes e inconscientes, es decir, con la generación del pensamiento. Estamos hablando de aquel momento en el que el niño necesita del movimiento para poder pensar, o incluso, en momentos tempranos, la propia acción se identifica como pensamiento. Se trata de un periodo básico para el desarrollo de la personalidad, de la futura manera de pensar y actuar, por lo que parece evidente que la creación de un marco metodológico y pedagógico adecuado para que el movimiento pueda desarrollar el pensamiento es vital.

Fue Bernard Aucouturier quien ideó este marco para la práctica de la psicomotricidad en las escuelas infantiles, lo que hoy conocemos como Práctica Psicomotriz Educativa, gracias, eso sí, a las aportaciones de varios predecesores, que fueron acotando el concepto de psicomotricidad y relacionando el movimiento con la producción de pensamiento. Entre ellos se encontró Julián de Ajuriaguerra, neuropsiquiatra y psicoanalista vasco, pionero en vincular lo afectivo como generador de maduración neurológica; pero sobre todo Jean Piaget, Henri Wallon i Sigmund Freud.
Para que pongáis cara al señor Bernard Aucouturier
Estos autores, entre otros, nos muestran la existencia de una relación consistente entre el movimiento y el desarrollo de la cognición, y que la educación del movimiento no sirve sólo para el entrenamiento del mismo, para el placer o para la salud física. Cuerpo y mente se unen en la psicomotricidad de manera que los contenidos motrices se convierten en medios para el desarrollo de funciones superiores como el pensamiento, la comunicación, la afectividad o la creatividad.

Por tanto, hemos de pensar en la Práctica Psicomotriz como una metodología que favorece que el niño experimente a través del movimiento, perciba su propio cuerpo y construya su propia identidad, facilitando el estímulo de los procesos que abren a la comunicación, la expresión, a la simbolización y a la descentración, factores todos ellos necesarios para acceder al pensamiento operacional. Es por ello que, como diría el propio Bernard, " se propone a los niños y niñas desde el periodo evolutivo en el que hacer es pensar hasta el periodo en el que pensar es sólo pensar el hacer y más allá del hacer, aproximadamente hasta los 7 años ". De la misma manera que las actividades físicas que se practican habitualmente en la etapa de primaria no tienen cabida en la psicomotricidad infantil, esta práctica psicomotriz tampoco tendría sentido en el momento en el que los niños ya han superado el estadio preoperacional.

Por tanto, los objetivos de esta psicomotricidad o práctica psicomotriz, según el propio Aucouturier, son: ayudar a los niños en su desarrollo de la función simbólica (es decir, de la capacidad de representación), y favorecer el desarrollo de los procesos de segurización y de descentración indispensables para acceder al pensamiento operatorio y al placer de pensar, todo ello a partir del placer que les proporciona el movimiento y el juego libre. De esta manera, la práctica psicomotriz se constituye como una práctica preventiva y educativa, uno de los medios fundamentales para a yudar al niño a vivir más armónicamente su itinerario madurativo.

Así, como decía unos párrafos más arriba, se hace necesaria la implantación de un marco metodológico que haga todo esto posible. Es aquí donde Bernard Aucouturier nos ofrece una solución en forma de itinerario que el niño recorre hacia su maduración mental, y no sólo eso sino que además propone un recorrido ajustado al proceso madurativo de cada niño, para lo que se establece una distribución de espacios en la sala de psicomotricidad, la diferenciación de una serie de momentos o fases mediante ciertas estrategias que dirigirán las sesiones, y unas actitudes concretas por parte del psicomotricista, todo ello dirigido a favorecer el paso " del placer de hacer al placer de pensar ", en palabras del señor Aucouturier.

Pese a que los dispositivos cambian con la edad de los niños para que pueda tener lugar esa deseada adaptación al estadio madurativo de las criaturas que son objeto de desarrollo, aquí se hablará únicamente de la adaptación para niños a partir de 3 años, puesto que en edades anteriores, sinceramente, no tengo demasiada idea.

Basta de teoría. ¿Cómo es una sesión de Práctica Psicomotriz?

En esta fase el psicomotricista acoge a los niños, que se sientan en bancos, visualizando la sala y si es posible ante un espejo donde se puedan ver todos juntos. Se recuerdan las normas que han de respetar: básicamente no hacerse daño y no hacer daño a los demás, así como respetar los materiales. Se recuerda la sesión anterior (lo que nos gustó, la evolución de las competencias que se observó, así como lo que no nos gustó, puesto que se trata de cosas que limitan la evolución del grupo), y se anticipa lo que ocurrirá la sesión actual. Lo ideal es que en este proceso sean los niños quienes intervengan, con el psicomotricisa en el papel de guía.

El ritual de entrada da paso a la fase de expresividad motriz, en la que los niños se preparan para derribar un muro o castillo construido por el adulto mediante todas las piezas geométricas de gomaespuma presentes en la sala.
¿No te encantaría ser uno de esos niños?
(Imagen sacada de un artículo de la web del colegio Arturo Soria)

Es un momento de gran emoción e impaciencia (es emocionante hasta verlo), y el psicomotricista debe saber posponer la destrucción para liberar su intensidad en el momento justo. Parece un buen momento para trabajar la atención y la inhibición de los impulsos. El psicomotricista ofrece también cierta resistencia con el objetivo de que los niños se sientan vencedores sobre el adulto, con una especie de omnipotencia sobre el mismo. Así, a un lado del muro los niños abandonan todo aquello que los adultos les imponen: exigencias, normas, tareas..., y al otro lado encuentran un espacio ideado con el objetivo de que puedan expresarse con espontaneidad, sin todo aquello que suele asociarse a la actividad escolar y que tan poco propio de ellos mismos es; así que derribar el muro significa romper con las exigencias que imponemos los adultos y empezar a ser ellos mismos, empezar a buscar su propio "yo", porque " ejercer su fuerza contra un adulto, es mostrar su deseo de alejarle para comprobar su capacidad de dominio y afirmar su propia identidad ".

(Imagen sacada de la web felicesjugando.com)

A partir de aquí, el placer de destruir evolucionará hacia una serie de juegos que proporcionarán la entrada en una dinámica de placer sensoriomotriz. Aucouturier se refiere a estos primeros juegos, junto con los de destrucción, como " juegos de segurización superficial ". Según el autor, son universales, se dan en todo el mundo sin experimentar cambios entre culturas, y se denominan así porque aseguran frente a la angustia relacionada con el miedo a la pérdida y a ser destruido. Porque no se trata de una simple actividad motora, no necesitan adquirir ninguna habilidad determinada, sino que todo el dispositivo se concibe como una herramienta de expresión emocional, social e intelectual sin restricciones.

(Imagen sacada de la web del colegio de Educación Especial Gloria Fuertes)

El espacio está diseñado expresamente para la liberación de la expresividad motriz, porque aunque lo pueda parecer, no se trata de una improvisación, todo está muy bien estudiado y nada es gratuito. Se trata de un espacio donde el niño puede correr, saltar, dar volteretas, hacer equilibrios, trepar, rodar, caer... y todos los rincones tienen funciones concretas que desembocan hacia el desarrollo total del niño. Hay espacios de contraste blando-duro, como el plinto y los colchones para saltar, en los que el niño experimenta este contraste que le ayuda a ser más consciente de su propio cuerpo, a reafirmar el equilibrio. También hay espacios senso-duros, como la rampa o las espalderas, donde los niños están preparados para trepar cuando empiezan a querer crecer. Pero también hay espacio para el recogimiento, en lo que parece un estadio previo a cualquier tipo de contraste: suele representarse en forma de saco, un espacio que los abraza, que les da paz, que los contiene.

(Imagen sacada de la web felicesjugando.com)

( Fuente de la imagen)

Durante esta misma fase, conforme los niños crezcan y se sientan reafirmados y sin limitaciones a la hora de disfrutar de su propio cuerpo, va a ir apareciendo poco a poco el juego simbólico, es decir, la capacidad de utilizar un objeto pretendiendo deliberadamente que represente otro. Empiezan así a realizar juegos de identificación parental, de identificación con personajes imaginarios o de la vida social. Aucouturier los denomina " juegos se segurización profunda", puesto que considera que son escudos imaginarios que protegen a los niños de los conflictos más recientes, y al contrario que los de segurización superficial, varían según la cultura. La aparición progresiva de la simbolización implica que el niño está entrando en un estadio cognitivo superior. El propio Aucouturier asegura que " la integración progresiva de los juegos de aseguración profunda en los juegos de aseguración superficial pone de manifiesto la fluidez entre las representaciones inconscientes y las conscientes, lo que es un interesante indicador de maduración psicológica", pero hemos de ser conscientes de que nos encontramos en un primer nivel de simbolización, aquél que se expresa por la vía del movimiento.

Para ayudar a que se produzca este itinerario natural, es decir, el paso de los juegos de segurización superficial (o sensoriomotrices) a los juegos de segurización profunda (o simbólicos), el psicomotricista suele dividir esta fase en dos, marcando la transición mediante la adición de material pensado para impulsar la simbolización aunque muy poco figurativo, como telas, cuerdas... de manera que sean los propios niños quienes elijan utilizarlo de manera más sensorial o más simbólica. Según su nivel de madurez, los niños usarán las cuerdas para jugar a tirar de ellas, o para simular que les ataca una serpiente.
Un prisma de gomaespuma puede servir para saltar encima de él, pero también para imaginar que vamos en coche...
(Imagen sacada de un artículo de la web del colegio Arturo Soria)

Cuando se ha vivido plenamente el descontrol y la emoción del primer tiempo, es hora de subir un nivel más en esa simbolización, un nivel en el que ésta se distancia del movimiento, pasando del placer de jugar al placer de pensar y favoreciendo de esta manera la representación mental. La fase de la historia se desarrolla en el mismo espacio que la anterior, y en el que el psicomotricista cuenta un cuento.

Esta historia debería estar relacionada directamente con las emociones de los niños y sus miedos, y además ser contada en presente para favorecer la identificación con el protagonista. Aucouturier recomienda, además, que se utilicen dos registros distintos al contar la historia: uno de subida hacia la angustia para añadir valor dramático, y otro de vuelta a la seguridad emocional para el final, siempre con variaciones en el tono de voz, gesticulaciones, silencios tensos... Todo esto favorece que en el niño se dé un proceso de descentración que facilitará la evolución cognitiva. Aquí, Aucouturier diferencia a los iniciados en este proceso de los no iniciados mediante la observación de su expresividad motriz, puesto que aquellos en los que la sesión está despertando la descentración cognitiva, muestran una atención sostenida y manifiestan sus emociones sin excesos, frente a aquéllos que imitan al protagonista, gesticulan, interrumpen e incluso gritan, porque todavía no han llegado a ese nivel. Gracias a esta fase se produce una reaseguración profunda por medio del lenguaje en lugar de por el movimiento como en aquel primer tiempo. En realidad, este proceso es paralelo a la maduración global, puesto que en general, el acceso al lenguaje trae como consecuencia una disminución en la actividad motriz de los niños.

(Imagen sacada de la web del colegio Arturo Soria)

Después de la historia, se invita a los niños a pasar al segundo espacio para la fase de la expresividad plástica y gráfica. Este segundo espacio debe estar bien delimitado dentro de la misma sala, pero no puede utilizarse para las actividades previas, para que los niños tengan la oportunidad de distanciarse de las emociones vividas durante la sesión mediante la realización de un dibujo o una construcción (a elegir) sobre las mismas o sobre su historia personal.

(Imagen sacada de la web del colegio Arturo Soria)

El objetivo de esta fase, al contrario de lo que puede parecer, no es el dibujo o la construcción en sí, ni la interpretación que el psicomotricista pueda darles. Muy al contrario, lo importante son las historias que los acompañan y el lenguaje que los propios niños utilizan para elaborarlas. El psicomotricista debe simplemente ayudar a cada niño a que hable sobre su creación para que pueda darse el proceso de descentración. Un "¿Me puedes contar la historia de tu dibujo?" puede ser suficiente para que el niño se atreva a verbalizar lo que pasa por su cabeza en el momento de dibujar, encontrándole un sentido a sus propias producciones. Esta etapa exige un nivel todavía mayor de simbolización, puesto que la expresión se ha liberado primero por vía corporal, luego por el lenguaje de los otros, hasta llegar a hacerlo mediante el lenguaje propio. Sin embargo, el mismo Aucouturier advierte sobre la importancia de respetar el ritmo de cada niño, ya que si se presiona en demasía esta simbolización, probablemente se obtengan creaciones estereotipadas, muy contrapuestas a la descentración que deseamos. Además sentencia que " una sesión de Práctica Psicomotriz Educativa sin este segundo tiempo de expresividad resultaría una sesión amputada, ya que no respondería ni a sus objetivos, ni al itinerario de maduración psicológica que facilita el desarrollo y crecimiento de cada niño ".

Esta última fase será variable en función de la edad de los niños, y Aucouturier aconseja que después de los 3 años se reconozca individualmente a cada niño llamándole por su nombre y dándole un apretón de manos antes de salir de la sala, puesto que según él los niños le dan mucha importancia a este gesto social de adultos. Por último, los mismos niños deberían ser quienes recogieran la sala, dejando todo el material de la misma manera que lo habían encontrado al entrar, puesto que esta acción sería, de nuevo, una ayuda para la descentración; aunque también reconoce que en algunos casos puede convertirse en una excusa para reiniciar el juego...

Entonces, ¿cuál es el papel del psicomotricista?

Aunque pueda no parecerlo a simple vista, puesto que se apuesta por la autonomía y la libertad de los niños dentro de la sala, el psicomotricista tiene un papel fundamental en esta manera hacer y entender la psicomotricidad. Los educadores transmitimos y educamos con cada poro de nuestra fisionomía, no sólo cuando hablamos, sino también con nuestra manera de estar, nuestros gestos y nuestras actitudes, y los niños más pequeños son especialmente sensibles a todo esto, así como a los cambios emocionales. Así que uno de los objetivos primordiales del psicomotricista es aportar seguridad física a la actividad, ya sea por su presencia, su mirada periférica que a todo está atenta, la propuesta de normas o el propio acondicionamiento de la sala. Pero además debe proporcionar seguridad afectiva, puesto que no debemos olvidar que para los niños, la sesión no sólo entrañará diversión sino también difíciles retos. Esta seguridad afectiva se transmite a través de la actitud postural, de la empatía, de la capacidad para comprenderles aunque no verbalicen lo que quieren que entendamos, pero también de la capacidad de disfrutar realmente con ellos.

( Fuente de la imagen)

El psicomotricista debe acompañar la acción del niño, debe interactuar sin invadir su autonomía. No se trata de estimular, sino de inducir y favorecer tanto los juegos de segurización profunda como los de segurización superficial, ajustándose a las acciones de los niños. El psicomotricista debe reaccionar con gestos y palabras afectuosos, pero a la vez firmes. También ha de saber dinamizar la comunicación y, por supuesto, facilitar la resolución de conflictos, pero sólo facilitar, puesto que son los propios interesados quien debe resolverlos. En definitiva, el psicomotricista debe ser el adulto atento que acompañe al niño en su proceso de maduración, acogiendo y valorando sus producciones, sus dificultades, sus miedos, sus descubrimientos, su deseo, su placer y sus emociones. ¿No os recuerda a un guía Montessori?

Os dejo con un ejemplo de sesión, aunque hemos de tener claro que se trata de eso, sólo un ejemplo, porque cada psicomotricista que aplica esta metodología la adapta a su manera de ser, de entender y de hacer las cosas. ¿Has pensado ya cuál sería la tuya? ;)

Cualquiera que asista a una sesión de psicomotricidad en Educación Infantil trabajada mediante esta metodología comprobará prácticamente al instante el fomento de la autonomía y del respeto, o el hecho de que se trata de sesiones muy completas en cuanto al desarrollo de la motricidad, puesto que encontramos equilibrios, saltos, coordinación de miembros o uso controlado de la fuerza por doquier, pero ahora sabemos que la función de la sesión va mucho más allá. Cómo me gustaría formarme en esta metodología... ¡qué pena que sea tan caro! Tendré que conformarme con seguir leyendo libros y artículos al respecto ;)

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Práctica Psicomotriz Aucouturier: qué es, para qué sirve y cómo es una sesión

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Observando las actividades diarias que se llevan a cabo en cualquier escuela, incluidas las infantiles, es obvio que en la mayoría de ellas se pide a los niños y niñas que permanezcan sentados, quietos, contenidos, durante demasiadas horas. Seguimos viendo el movimiento como un elemento antagónico a la disciplina, a pesar de que nos parece...

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La práctica psicomotriz: una estrategia para aprender y comunicar. Pilar Arnaiz

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La práctica psicomotriz: una estrategia para aprender y comunicar. Pilar Arnaiz

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Aunque es un artículo largo, no os rindáis, es fácil de leer y entender.

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Pilar Arnaiz. La práctica psicomotriz. Aprender y comunicar.pdf

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http://aulaabierta.arasaac.org/

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http://www.arasaac.org/

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Montessori y el desarrollo de la autonom

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Montessori y el desarrollo de la autonom

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Montessori y el desarrollo de la autonomía

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Los laberintos en infantil (y más complejos en edades más avanzadas) son unos de esos juegos simples que están al alcance de todos y de los cuáles podemos sacarles el máximo provecho.

La actividad que verás a continuación está inspirada en un trabajo que realizó María Dolores Martínez en uno de los cursos de Aprendiendo Matemáticas.

A pesar de ser una actividad aparentemente sencilla, aporta beneficios múltiples para el desarrollo del niño como:

trabaja la concentración y la perseverancia, a lo largo de los distintos pasos de prueba-error que realizarán antes de dar con el camino correcto. Sin darse cuenta deberán esforzarse para estar concentrados en el material visual y manipulativo.

favorece la estimulación de la orientación espacial: deberán ir de una posición a otra a través del camino adecuado, utilizando las distintas direcciones dentro del plano.

desarrolla la capacidad para resolver problemas.

aumenta la confianza en uno mismo, al ser capaces de resolver retos propuestos.

Material

laberintos imprimibles (si son plastificados van a durar más). No necesitas un laberinto en concreto, sino que puedes buscar alguno por internet que corresponda a la edad de 4-5 años.

pequeñas bolas de plastilina (u otros materiales manipulativos pequeños)

Cómo trabajar los laberintos en infantil

Primeramente a cada niño o pequeño grupo se les ofrecerá un laberinto, que deberán resolver (llegar de la salida a la meta).

Para hacerlo utilizarán bolitas de plastilina que habrán hecho previamente. Así al mismo tiempo aprovechamos la actividad de los laberintos en infantil para desarrollar su psicomotricidad fina.

En vez de marcar el laberinto con un lápiz, irán poniendo bolitas a lo largo del camino.

De esta manera será más fácil rehacer el camino en el caso de que no sea el correcto.

Cuando escojas el laberinto piensa también en el tema que estéis tratando en clase/casa. Así servirá para trabajar y aprender otras temáticas que no estén relacionadas directamente con las matemáticas.

También puedes plastificar los laberintos. De esta manera podrán marcar el camino correcto con un rotulador y de este modo también desarrollarán su grafomotricidad.

Cada actividad la debes adaptar a la edad de los niños que la realicen y a los temas que tratéis. Es en estas primeras etapas que debes conseguir que los niños tengan una buena base en matemáticas.

¿Has trabajado nunca los laberintos con niños de infantil? ¿Piensas que es una buena actividad? ¿Se te ocurre una variante de esta juego?
¡Te leo en los comentarios!

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Introduciendo los laberintos en infantil para mejorar la concentración

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Los laberintos en infantil (y más complejos en edades más avanzadas) son unos de esos juegos simples que están al alcance de todos y de los cuáles podemos sacarles el máximo provecho. La actividad que verás a continuación está inspirada en un trabajo que realizó María Dolores Martínez en uno de los cursos de Aprendiendo Matemáticas.

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PSICOLOGÍA POSITIVA, EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EL PROGRAMA AULAS FELICES

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PSICOLOGÍA POSITIVA, EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EL PROGRAMA AULAS FELICES

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EL BIENESTAR COMO META DE LA EDUCACIÓN

El bienestar debería ser una de las metas importantes de la educación y de la política. Pero ¿de qué bienestar estamos hablando? En los medios de comunicación, cuando se habla de bienestar se sobrentiende el bienestar material, entendido como el desarrollo económico y tecnológico. Aquí nos referimos a otro tipo de bienestar. La diversidad de enfoques sobre el bienestar justifica la conveniencia de "poner un apellido" para concretar de qué bienestar hablamos: bienestar material, bienestar social, bienestar físico, bienestar profesional (engagement), bienestar emocional, bienestar subjetivo, bienestar psicológico, bienestar hedónico, bienestar eudemónico (Bisquerra, 2013). Todos estos tipos de bienestar deberían formar parte de la educación, ya que nos orientan en el camino a seguir.

Conviene dejar claro que el bienestar tiene una dimensión personal y otra social. Hay que trascender esta visión miope del bienestar personal individual para orientarnos hacia el desarrollo integral de las personas dentro de sus respectivas organizaciones. El objetivo es el bienestar social en interacción con el bienestar personal.

No hay que confundir educación con escolarización. Escolarización equivale a educación formal y se circunscribe a los centros de educación infantil, primaria y secundaria. Pero la educación es un concepto mucho más amplio que se refiere a cualquier proceso de aprendizaje en cualquier contexto, y a lo largo de la vida. Si bien, en este artículo nos vamos a ceñir a la educación formal.

Conviene subrayar que los centros educativos son el medio idóneo para la difusión de la cultura del bienestar. Entre otras razones porque de esta forma se empieza desde las primeras edades y también porque es el modo más efectivo de llegar a la totalidad de la población. En efecto, en los países desarrollados casi el cien por cien de los niños pasa por los centros educativos y a través de estos centros se tiene acceso a las familias. Por tanto, la intervención a través de la educación formal asegura el acceso a gran parte de la población. No hay otra intervención que pueda asegurar mayor alcance.

EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA EL BIENESTAR

La educación emocional tiene como objetivo el desarrollo de las competencias emocionales y el bienestar (Bisquerra, 2000, 2009). Se basa en el principio de que el bienestar es uno de los objetivos básicos de la vida personal y social. La felicidad muchas veces se busca por caminos equivocados, que pueden conducir a comportamientos de riesgo, como consumo de drogas. La educación para el bienestar basado en la ciencia debe contemplarse como esencial para el desarrollo integral del alumnado.

La psicología positiva, la inteligencia emocional y la educación emocional, aportan evidencias de lo que funciona y lo que no. La inteligencia emocional es la capacidad (hability) para percibir y expresar las emociones, utilizar las emociones para facilitar el pensamiento, comprender y razonar a través de las emociones y regular las emociones en uno mismo y en los demás (Mayer, Salovey, Caruso y Cherkasskiy, 2015). Los conocimientos de la psicología positiva y la inteligencia emocional deben ser difundidos a través de la educación emocional, con el objetivo de desarrollar competencias clave para la vida que permitan alcanzar un mayor bienestar.

La educación emocional debe iniciarse en los primeros momentos de la vida y debe estar presente a lo largo de todo el ciclo vital.

La educación emocional sigue una metodología eminentemente práctica (dinámica de grupos, autorreflexión, razón dialógica, juegos, relajación, respiración, etc.) con objeto de favorecer el desarrollo de las competencias emocionales.

En general, el profesorado no ha recibido una formación inicial o continua en educación emocional y son los primeros que la necesitan para poder contribuir al desarrollo de competencias emocionales en el alumnado. En este sentido se puede afirmar que el profesorado y las familias son los primeros destinatarios de la educación emocional.

Con motivo de cumplirse los 25 años de la publicación del primer artículo sobre inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1990), se ha elaborado una revisión de las investigaciones con aplicaciones a la educación (Bisquerra, García Navarro y Pérez-González 2014) de donde se derivan principios para la implantación de programas.

APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA POSITIVA A LA EDUCACIÓN

La psicología positiva es una corriente que surge en el cambio de siglo y que experimenta una considerable difusión desde los primeros momentos, como si se tratase de un cambio de paradigma que abre nuevas esperanzas hacia un futuro mejor, centrado en el bienestar de las personas y de la sociedad en general. Esto tiene unas aplicaciones muy importantes en la educación.

La psicología positiva se propone como pilares básicos de estudio e investigación: las emociones positivas, los rasgos individuales positivos (virtudes y fortalezas), las instituciones positivas que facilitan su desarrollo y los programas que ayudan a mejorar la calidad de vida de las personas y previenen la incidencia de psicopatologías.

Para Linley, Harrington, Stephen, y Wood (2006) la psicología positiva es el estudio científico del funcionamiento humano óptimo. En un nivel metapsicológico, pretende compensar el desequilibrio en la investigación y la práctica psicológica llamando la atención acerca de los aspectos positivos del funcionamiento y la experiencia humanos, e integrándolos dentro de nuestra comprensión de los aspectos negativos del funcionamiento y la experiencia humanos. En un nivel pragmático, trata acerca de la comprensión de las fuentes, los procesos y los mecanismos que conducen a éxitos deseables.

Como consecuencia de las investigaciones en psicología positiva, los profesionales están en mejores situaciones para ayudar a las personas a construir su bienestar y florecer (flourish) más que simplemente existir. Esto significa mejorar la calidad de vida y el bienestar subjetivo; prevenir la aparición de trastornos mentales y psicopatologías; desarrollar competencias emocionales, etc. Todo ello sin apartarse de la más rigurosa metodología científica.

Los temas habituales de la psicología positiva son el bienestar, las fortalezas humanas, el fluir, el optimismo, el humor, la creatividad, la resiliencia, la inteligencia emocional, la atención plena o mindfulness, etc. Todos estos contenidos deberían formar parte del currículum académico obligatorio de los estudiantes de primaria y secundaria, así como de la Universidad.

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA EL BIENESTAR EN EL GROP

El GROP (Grup de Recerca en Orientación Psicopedagógica) de la Universidad de Barcelona (UB) se fundó en 1997 con la intención de investigar sobre educación emocional. Se formuló un modelo de competencias emocionales, que está en revisión permanente, y que incluye cinco bloques: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencias sociales, habilidades de vida para el bienestar (Bisquerra, 2009).

Cuando el GROP llevaba tres años trabajando, surgió la psicología positiva, que dio un gran impulso al quinto bloque antes señalado (habilidades de vida para el bienestar). En el 2002 se creó en la UB el Postgrado en Educación emocional y bienestar, que tiene entre sus fundamentos a la inteligencia emocional, la neurociencia y la psicología positiva, entre otros. De hecho, el desarrollo del bienestar consciente es uno de los objetivos esenciales de la labor del GROP.

Los estudiantes del postgrado realizan unas prácticas en centros educativos que en general consisten en el diseño, aplicación y evaluación de programas de educación emocional, en los cuales, lógicamente, el bienestar es un aspecto esencial. Está en proceso de realización una evaluación de los efectos de todo esto en la práctica educativa. De momento, por las evidencias de que se dispone, se puede afirmar que el profesorado implicado manifiesta una clara satisfacción por las mejoras en competencias emocionales, reducción de la conflictividad y violencia, mejora del clima de aula, e incluso mejora del rendimiento académico.

La educación emocional se puede aplicar en todas las materias académicas como si fuera un tema transversal. Si bien, la tutoría ofrece un espacio idóneo para las prácticas (Bisquerra, 2012). Ejemplos de actividades son señalar en paneles la emoción que experimentan con diferentes expresiones faciales, expresar o verbalizar las emociones positivas que "sienten", agradecer las cosas buenas que les ocurren a través de textos o de modo oral, dedicar los primeros o últimos cinco minutos del día a comentar aspectos positivos de la vida, realizar prácticas de relajación y meditación en algunos momentos de la jornada escolar.

Las actividades escolares pueden ser divertidas, porque la diversión no es lo contrario de lo serio, sino de lo aburrido. Todavía tenemos el reto de pasar de una escuela basada en "la letra con sangre entra" a una escuela donde el lema sea "enseñar deleitando". El valor del juego para el aprendizaje debería ser redescubierto para hacer las actividades académicas divertidas.

El sentido del humor es un paso más de lo anterior. El humor no tiene por qué disminuir la disciplina, sino que puede aumentar el respeto hacia el profesor. Hay que aceptar que el aprendizaje supone esfuerzo y sacrificio; pero esto no es incompatible con el humor y la diversión.

Crear un clima de seguridad donde el alumnado se sienta cómodo, tanto con los compañeros como con el profesorado. El miedo está en el otro extremo de la felicidad. Un clima de miedo originado por causas diversas: miedo a los exámenes, al profesor, a los castigos, miedo a los compañeros (bullying), etc. Conviene vigilar y tener sensibilidad para contrarrestar los miedos en un clima de seguridad.

Las actividades grupales propician el bienestar. Las investigaciones han puesto de manifiesto que uno de los factores principales de bienestar son las relaciones sociales. Por tanto, realizar dinámicas de grupo en clase puede favorecer el aprendizaje y el bienestar. Algunas metodologías como el aprendizaje cooperativo también favorecen las relaciones sociales.

Con la intención de poner al alcance del profesorado interesado actividades, ejercicios y recursos, se han elaborado diversos materiales por parte de miembros del GROP. Algunos ejemplos son los siguientes. López (2003, 2011) ha elaborado materiales y recursos para la educación infantil; Renom (2003) para la educación primaria; Pascual y Cuadrado (2001) para la ESO; Güell y Muñoz (2003) para la secundaria postobligatoria; Agulló et al. (2010) han presentado recursos para la práctica de la educación emocional en general; Álvarez (2001) ha desarrollado la metodología del diseño y evaluación de programas de educación emocional; Bisquerra (2011) presenta propuestas para educadores y familias; diversos miembros del GROP (2009) actividades para el desarrollo de la inteligencia emocional en los niños; Redorta et al. (2006) la relación entre emoción y conflicto; Bisquerra (2008) expone el enfoque de la educación emocional en la educación para la ciudadanía; Soldevila (2009) la educación emocional en las personas mayores; Bisquerra et al. (2014) presentan propuestas para la prevención del acoso escolar a través de la educación emocional; Filella (2014), la aplicación de la educación emocional a través de videojuegos; Pujol y Bisquerra (2012) elaboran un material didáctico para niños titulado El gran libro de las emociones; Bisquerra (2015) presenta un material didáctico denominado Universo de emociones, etc.

El diseño, aplicación y evaluación de programas de educación emocional es una de las líneas de trabajo del GROP, sobre la cual se han presentado más de diez tesis doctorales y multitud de artículos en revistas. Los resultados en general son altamente positivos. Para más detalles sobre las actividades, investigaciones y publicaciones del GROP, se puede visitar la web: http://www.ub.edu/grop/castellano/ , donde se puede consultar directamente abundante bibliografía sobre el tema.

LA PSICOLOGÍA POSITIVA EN EL PROGRAMA AULAS FELICES

El programa "Aulas Felices" es elaborado por el Equipo SATI formado por Ricardo Arguís, Ana Bolsas, Silvia Hernández y Mar Salvador. La palabra sati procede de la antigua lengua pali, cuya traducción aproximada es atencion plena. El equipo está compuesto por cuatro docentes que trabajan en diferentes etapas educativas, con una ámplia y variada trayectoria laboral y constituído con el deseo de trabajar la psicología positiva en el ámbito educativo.

Tras conocer la psicología positiva, observar sus posibilidades de aplicación a los centros educativos y rastrear en el mercado editorial e internet las propuestas que existían sobre el tema, deciden crear un programa educativo que haga compatibles el aprendizaje de los contenidos escolares con el bienestar en las aulas. Sus objetivos principales son dos: incrementar la felicidad en alumnado, profesorado y familias y potenciar el desarrollo personal y social del alumnado.

Aulas Felices se publica en Internet en octubre de 2010. En noviembre de 2012 sale la segunda edición revisada y mejorada. Este programa toma como marco conceptual las aportaciones científicas de la psicología positiva. Ofrece unas 300 actividades, sugerencias metodológicas y propuestas generales de actuación coherentes con el programa.

Está dirigido a alumnado de 3 a 18 años. Las actividades para los cursos superiores también se pueden utilizar con personas adultas. Puede aplicarse en todas las áreas curriculares; también desde la acción tutorial y la educación en valores. El programa se sitúa en el marco de las competencias clave de los actuales sistemas educativos europeos; permite al profesorado trabajar las competencias más transversales: sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, competencia social y cívica, competencia para aprender a aprender.

Se trata de un programa de libre distribución que puede descargarse gratuitamente en www.aulasfelices.org. También está disponible la versión en inglés. Su generosa difusión a través de la red y el trabajo concienzudo que hay tras el material hace que tenga el reconocimiento por parte del profesorado que lo conoce. Actualmente se aplica en unos 100 centros educativos. Es lectura recomendada en programas universitarios, masters y doctorado de diversas universidades españolas y extranjeras.

El Equipo SATI parte del modelo de bienestar descrito por Seligman (2002: 346-347; 2011) conocido como PERMA. La denominación es un acróstico de sus cinco componentes:

Positive emotions ("vida placentera")

Engagement ("vida comprometida").

Relationschips (relaciones sociales).

Meaning ("vida significativa").

Achievements ("logros").

Aulas Felices toma en consideración las investigaciones de la psicología positiva en cuanto aportan evidencias de que para ser feliz conviene desarrollar fortalezas personales y un estado de serenidad que ayude a alcanzar satisfacción en la vida. Se unen así, felicidad y perfeccionamiento humano. El bienestar no depende tanto de circunstancias externas sino de cómo las percibimos y afrontamos.

Características básicas

Las características básicas del programa son las siguientes:

- Un modelo integrador que permite potenciar el desarrollo personal y social del alumnado.

- Unifica y estructura el trabajo que, en la actualidad, se está desarrollando en las escuelas en torno a la acción tutorial, la educación en valores y las competencias clave relacionadas con el desarrollo personal, social y el aprender a aprender.

- Un conjunto de recursos amplio y flexible aplicable con alumnos de 3 a 18 años, con posibilidad de aplicar a todas las áreas y en todas las situaciones escolares sin tener la sensación de ser algo añadido.

- Tiene dos ejes, que son dos conceptos de especial relevancia dentro de la psicología positiva: la atención plena y la educación de las 24 fortalezas personales (Peterson y Seligman, 2004). Todo esto con el referente final de hacer al alumnado más autónomo, más capaces de desenvolverse en el mundo que les rodea y, en definitiva, más felices" (Equipo SATI, 2012, p. 11).

En coherencia con las premisas de la psicología positiva y con el rigor con que se creó el programa, están en marcha varias investigaciones para obtener datos sobre la eficacia del programa, cuyos resultados estarán pronto disponibles.

ATENCIÓN PLENA

La atención plena o "mindfulness" es una actitud permanente de consciencia y calma que nos permite vivir íntegramente en el momento presente. Sus raíces se remontan a antiguas tradiciones orientales, siendo investigado y promovido en años recientes desde la psicología moderna. Es importante subrayar que la atención plena no se limita a técnicas de relajación y concentración. Va más allá, ya que integradas en la práctica regular, son el germen de una actitud vital, una filosofía de vida que permite vivir de modo más profundo cada momento, y con más disfrute.

En la actualidad, la práctica de la atención plena está siendo promovida por psicólogos, médicos y educadores en diversos países y en múltiples contextos profesionales, y sus beneficios están siendo respaldados por un creciente número de investigaciones (Brown y Ryan, 2003; Cebolla y Miró, 2008; Davidson y Begley; 2012; Kabat-Zinn, 1990, 2005; Lavilla, Molina y López, 2008; Lyubomirsky, 2008; Simón, 2007 y Vallejo, 2006;). De las cuales se desprende que "la práctica de la atención plena puede producir numerosos efectos sumamente beneficiosos, entre los que destacan:

- Aumentar la concentración.

- Reducir automatismos.

- Lograr un mejor control de pensamientos, emociones y conductas.

- Disfrutar más del momento presenten

- Efectos físicos saludables: relajación, mejora de la respiración, regulación de la presión arterial, potenciación del sistema inmunitario...

- Cambios positivos a nivel neurobiológico" (Equipo SATI 2012, p. 37)

Los avances en psicología y el apoyo científico a la práctica de la atención plena hacen que su aplicación al contexto escolar se incremente y sea cada vez más reconocida. Arguís (2014) argumenta la importancia de la atención plena en el ámbito educativo. Según el autor, "el mindfulness ayuda a:

- Contrarrestar el estrés diario, para vivir las experiencias de un modo más atento y consciente.

- Asimilar las informaciones que recibimos de forma más serena y relajada, para aprender mejor y evitar la "infoxicación".

- Aportar elementos para el desarrollo personal y social y la promoción del bienestar en las escuelas, que complementen los aprendizajes académicos tradicionales" (p. 131).

Los docentes antes de realizar esta actividad en el aula, deben formarse y ejercitar la atención plena para trabajar de modo adecuado con el alumnado y aprovechar igualmente las ventajas de la práctica sistemática.

Para entrenar al alumnado en la atención plena, existen diversas técnicas como las siguientes. Una descripción más detallada puede encontrarse en el capítulo 7 del programa Aulas Felices.

- Meditación basada en la respiración, respiración caminando.

- Técnicas basadas en la relajación y meditación: body Scan, ejercicios derivados del yoga, tai chi, chi kung.

- La atención plena en la vida cotidiana: saborear con calma un alimento; disfrutar de una imagen, una música; seleccionar tareas cotidianas y realizarlas con plena consciencia, etc.

Por ejemplo, la actividad "Mis manos (I): la caricia". Tiene el objetivo de favorecer la conciencia sensorial y la concentración. Se puede resumir así: Tras realizar unas respiraciones tranquilas, el alumnado observa sus manos; las junta por las palmas, intentando acercarlas al máximo presionándolas; se sueltan dejando únicamente las puntas de los dedos en contacto. Se repite varias veces. Tras separar las manos, se cierran y abren simultáneamente, notando la presión suave de las uñas en la piel al cerrar el puño y su estiramiento al abrirlas. Para terminar, se extiende una mano y se pasa por su contorno el dedo índice de la otra, recorriendo los dedos uno a uno, mientras se recrean en la caricia. Se repite cambiando de mano. Se hacen tres respiraciones profundas para cerrar la actividad. Hacer esta fase final en parejas es otra opción. Puede observarse esta actividad y otras similares en:

https://convivencia.wordpress.com/2013/02/25/atencion-plena-en-ceip-catalina/

A lo largo de la jornada escolar, existen muchos momentos propicios para trabajar la atención plena. Por ejemplo:

- Inicio de una sesión de clase de cualquier materia o área.

- En momentos de alboroto en el aula o ruptura del clima de trabajo.

- En la transición de una actividad a otra que requiera más concentración.

- Recuperar la calma tras una actividad muy "movida" (vuelta del recreo, tras la clase de Educación Física o Música, etc.).

Se trata de momentos puntuales, pero sistemáticos, de atención plena que van tomando forma de rutinas y hábitos que el alumnado interiorizará para integrar en su vida cotidiana y constituir un recurso de inestimable valor, una fortaleza interior y una actitud vital que favorezca una vida más consciente y feliz.

LAS FORTALEZAS PERSONALES

Uno de los aspectos clave de la psicología positiva es el estudio de las fortalezas humanas, que se sitúa dentro de la "teoría de rasgos" y enlaza con la idea de "buen carácter". La investigación sobre los rasgos positivos de la personalidad ha originado una elaborada teoría en torno a las llamadas fortalezas personales (Seligman, 2002; Peterson y Seligman, 2004). Estos autores han creado y validado un modelo descriptivo de la personalidad basado en las fortalezas personales, entendidas como rasgos positivos universales, medibles y educables.

El equipo SATI optó por el modelo de 24 fortalezas de Peterson y Seligman (2004) una vez valorados otros modelos, por considerar que reúne las características siguientes: globalidad, excelente aval teórico, evidencias empíricas y, sobre todo, por su gran aplicabilidad en el mundo educativo.

Un equipo de profesionales liderado por Peterson y Seligman, tras años de investigación, identificó 24 fortalezas personales, agrupadas en torno a seis virtudes generales. Las fortalezas se definen como "estilos moralmente valorables de pensar, sentir y actuar, que contribuyen a una vida en plenitud". Este es el listado (Peterson y Seligman, 2004):

SABIDURÍA Y CONOCIMIENTO: Fortalezas cognitivas que implican la adquisición y el uso del conocimiento.

1. Creatividad.

2. Curiosidad.

3. Apertura mental (juicio, pensamiento crítico).

4. Amor por el aprendizaje.

5. Perspectiva (sabiduría).

CORAJE: Fortalezas emocionales que implican el ejercicio de la voluntad para la consecución de metas ante situaciones de dificultad externa o interna.

6. Valentía.

7. Perseverancia.

8. Integridad.

9. Vitalidad.

HUMANIDAD: Fortalezas interpersonales que implican cuidar y ofrecer amistad y cariño a los demás.

10. Amor.

11. Amabilidad.

12. Inteligencia social (inteligencia emocional, inteligencia personal).

JUSTICIA: Fortalezas cívicas que conllevan una vida en comunidad saludable.

13. Ciudadanía (responsabilidad social, lealtad, trabajo en equipo).

14. Sentido de la justicia.

15. Liderazgo.

MODERACIÓN: Fortalezas que nos protegen contra los excesos.

16. Capacidad de perdonar, misericordia.

17. Modestia, humildad.

18. Prudencia (discreción, cautela).

19. Autocontrol, autorregulación.

TRASCENDENCIA: Fortalezas que forjan conexiones con la inmensidad del universo y proveen de significado a la vida.

20. Apreciación de la belleza y la excelencia.

21. Gratitud.

22. Esperanza (optimismo, proyección hacia el futuro).

23. Sentido del humor.

24. Espiritualidad (sentido religioso, fe, sentido en la vida).

En la bibliografía especializada se puede encontrar más información sobre estas fortalezas humanas. Conviene señalar que cada vez hay más investigaciones que avalan la utilidad de este sistema para potenciar el bienestar y la felicidad en diversos campos de la vida humana. El instituto VIA "Values in action" ( http://www.viacharacter.org ) se crea a iniciativa de Seligman y Mayerson, como un organismo que promueve investigaciones, siendo sus principales herramientas el uso de cuestionarios a través de la red.

Los resultados de las investigaciones han puesto en evidencia la relación entre estas fortalezas y la satisfacción vital, el bienestar psicológico y la felicidad. El desarrollo de competencias relacionadas con las fortalezas humanas actúan como barreras frente a los trastornos psicológicos (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000).

La síntesis de algunos de los resultados más destacables en el tema de fortalezas y virtudes relacionados con la educación, se puede consultar en el manual Aulas Felices fruto de la revisión de literatura sobre el tema (Park y Peterson, 2009a, 2009b; Peterson y Park, 2009; Peterson y Seligman, 2004). La educación puede jugar un papel muy importante en el desarrollo de las fortalezas humanas, su impulso y entrenamiento como herramienta para la construcción de la felicidad.

Respecto a la fortaleza nº 12, inteligencia social o emocional, es imprescindible abordarla desde el punto de vista educativo. Para la realización de la propuesta de actividades en torno a esta fortaleza se tuvo en cuenta las aportaciones de diferentes autores como Fernández Berrocal, Salovey y Mayer, y el material elaborado y graduado por edades elaborado por el GROP. Esta fortaleza se relaciona con otras como ciudadanía, autocontrol o apertura mental.

Insertar el modelo de fortalezas de Peterson y Seligman en el currículum aporta un marco integrador, que permite abordar el trabajo escolar en torno a las tres competencias clave de carácter más transversal: sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, competencia social y cívica y competencia para aprender a aprender.

A pesar de su importancia y del respaldo normativo, estas competencias corren el riesgo de quedar ausentes de las aulas por no corresponderse exactamente con áreas curriculares tradicionales. El equipo SATI relaciona las 24 fortalezas personales con dichas competencias que pueden considerarse como un desglose operativo de ellas. En la tabla 1 se concreta dicha relación.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Para trabajar cada una de las fortalezas personales, en el programa "Aulas felices" se pueden encontrar más de trescientas actividades dirigidas al alumnado de educación infantil, primaria y secundaria. Estas actividades se acompañan de una serie de estrategias de intervención, que son complementarias entre sí: propuestas globales, propuestas específicas, planes personalizados y trabajo conjunto entre familias y centros.

1. Propuestas globales.- Se trata de los cinco principios siguientes para crear ambiente positivo en las escuelas, potenciar el bienestar y el aprendizaje, y favorecer el desarrollo de las fortalezas personales.

- La actitud del profesorado es muy importante. Alude, entre otros, al papel de los adultos como modelo y referente en el aula, concretamente en el trabajo de las fortalezas personales. El impulso de los rasgos positivos en el alumnado debe ir acompañado por el trabajo del docente. El esfuerzo y coherencia del docente será la invitación y activación de la respuesta del alumnado.

- Crear condiciones de aprendizaje que permitan fluir.

- Poner en marcha estrategias metodológicas eficaces para aprender y potenciar el bienestar del alumnado,

- Promover una educación que prime más la calidad que la cantidad.

- El uso de otros programas complementarios que pueden contribuir al desarrollo de fortalezas personales.

2. Propuestas específicas.- Se trata de una amplia batería de unas 300 actividades dirigidas a trabajar en las aulas las 24 fortalezas personales con el grupo clase y que pueden ser aplicadas por cualquier profesor: tutores y especialistas de las diversas asignaturas. Es aconsejable elegir algunas fortalezas y programar el trabajo de estas en el aula eligiendo las actividades a llevar a cabo para no saturarse ni agobiarse y hacer de los principios anteriores una constante que impregne el trabajo en el aula.

Un ejemplo es la actividad "mensajes positivos" (de la fortaleza 12 inteligencia social). Su objetivo es transmitir bienestar y felicidad a otras personas a través de mensajes positivos. Este es un resumen de la propuesta: Como motivación e inspiración se visualiza el vídeo "Be happy" (puede localizarse en YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=SpbMt7ehgeo ). Después se propone al alumnado que redacten mensajes cuya lectura produzca un efecto positivo. Se leen los mensajes (o una muestra de ellos) en clase y se seleccionan algunos para crear carteles que se distribuirán y colocarán por el centro escolar. Se incidirá en la originalidad de los mensajes y que surjan del alumnado. La actividad puede trabajarse en clase de inglés (u otras lenguas) siguiendo la misma pauta. Ejemplos de mensajes elaborados por alumnado de 4º de primaria se pueden ver en:

https://convivencia.files.wordpress.com/2015/01/mensajes-positivos.pdf

https://convivencia.wordpress.com/2015/01/25/buenas-practicas-fortaleza-inteligencia-social-aulas-felices/

3. Planes personalizados.- Se orientan al crecimiento del alumnado tomando en consideración las características diferenciales de cada persona y su perfil concreto de fortalezas personales. En este nivel el alumnado pasa el cuestionario VIA y elige las fortalezas que va a ejercitar marcándose un plan de trabajo individual.

4. Trabajo conjunto entre familias y centros.- Es obvio, pero necesario recordar, que es fundamental informar y formar a las familias para establecer pautas conjuntas de actuación, para favorecer la necesaria coordinación entre familia y escuela en aras de una mayor eficiencia del programa.

¿Y EL PROFESORADO?

La formación del profesorado es fundamental para cualquier cambio o impulso de mejora educativa. El modelo que impulsa el equipo SATI apuesta por una formación teórica y práctica, con ejemplos de buenas propuestas de aula en diferentes etapas educativas, complementado con un compromiso personal de trabajo en el aula. Incluye vivenciar en primera persona las fortalezas y la atención plena, con la pauta de ejercitación entre sesiones. Actividades del programa Aulas Felices en diferentes centros educativos están disponibles para el profesorado en este enlace: https://convivencia.wordpress.com/2013/06/06/9525/

Como síntesis podemos afirmar que la educación es mucho más que la instrucción en los contenidos académicos tradicionales. Una auténtica educación debe impulsar el desarrollo personal y social de todo el alumnado. La finalidad última de la educación es la promoción del bienestar personal y social.

En los apartados anteriores se pretende transmitir que aprendizaje y bienestar son compatibles. Programas de educación emocional, el programa Aulas Felices y otras propuestas son importantes y necesarias para impulsar el desarrollo personal y social, así como el bienestar del alumnado.

Es crucial que dichos programas no solo aporten propuestas de actividades adecuadas a nuestro contexto educativo, sino que deben acompañarse de sugerencias metodológicas y criterios de actuación, que deben impregnar el trabajo diario de aula. Para ser efectivos se debería proceder a una integración curricular siempre que sea posible. Es importante que las intervenciones docentes no sean actuaciones aisladas, sino un continuo que impregna todas las tareas del aula. Esto implica que las acciones programadas emanen de los documentos de centro (PEC, PCE, PAT). Es decir, que estos documentos recojan entre sus objetivos y actividades la educación emocional y el bienestar. Y que estas prácticas y su esencia traspasen los muros del centro y lleguen a toda la comunidad educativa (profesorado, alumnado, personal no docente, familias, entorno), beneficiándose todos de sus efectos positivos. Esto requiere como punto de partida la sensibilización y formación del profesorado, y es fundamental que la formación sea impulsada por la Administración pública.

Referencias

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Notas de autor

Universitat de Barcelona (UB). Campus Mundet, Edifici Llevant. Passeo Vall d'Hebron, 171. 08035 Barcelona. España. E-mail: rbisquerra@ub.es

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PSICOLOGÍA POSITIVA, EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EL PROGRAMA AULAS FELICES

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EL BIENESTAR COMO META DE LA EDUCACIÓN El bienestar debería ser una de las metas importantes de la educación y de la política. Pero ¿de qué bienestar estamos hablando? En los medios de comunicación, cuando se habla de bienestar se sobrentiende el bienestar material, entendido como el desarrollo económico y tecnológico.

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DEL COLOR DE LAS MARIPOSAS AL PENSAMIENTO ABSTRACTO

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El aprendizaje por el juego motriz en la etapa infantil

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La psicomotricidad como filosofía a incorporar dentro de la fisioterapia pediátrica.

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Marco teórico, legislativo y metodológico

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Un emotivo documental sobre la vida de Pablo Pineda, primera persona con Síndrome de Down en obtener un título universitario superando grandes dificultades, unas provocadas por las propias características de su alteración genética y otras ocasionadas por los prejuicios sociales hacia los que son como él.

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Muy a menudo cuando nuestros hijos tienen pataletas o han tenido alguna conducta inapropiada, nos enfadamos diciéndoles "a tu cuarto, no salgas hasta que yo diga" o empleamos otras estrategias como la silla del pensar.

Sin embargo, estas medidas no sirven para ayudar a que el niño pueda gestionar de forma positiva sus emociones, porque muchas veces los estados emocionales nublan el entendimiento y puede llevarlo a realizar conductas de carácter negativo como gritar, llorar, golpear e incluso autolesionarse. Te invitamos a crear un rincón de la calma para controlar esas rabietas infantiles.

Beneficios del rincón de la calma para los niños

Entonces antes de ir a pensar lo que hizo mal, el niño necesita un espacio en donde pueda recobrar nuevamente la calma. Requiere un espacio donde pueda pensar sobre los hechos y meditar como se podrá reparar el daño cometido.

Para lograr este objetivo existe un camino conocido como el método Montessori, modelo educativo desarrollado por María Montessori a finales de siglo XIX. Esta mirada educativa nos regala una brillante forma de construir un lugar en donde los niños puedan acudir cada vez que necesiten tranquilidad. El rincón de calma -como se le denomina- es un espacio físico adecuado para promover un estado de paz y serenidad.

Este espacio genera un ambiente en donde el niño no se siente juzgado en su emoción sino que, por el contrario, la emoción se valida y reconoce a modo de poder aprender a orientarlas y así ayudar a fomentar la inteligencia emocional en el niño.

Cómo crear un rincón de la calma para rabietas infantiles

Los beneficios de esta técnica se enmarcan en autorregulación emocional, en el autoconocimiento y respeto hacia los demás desarrollando un lenguaje más asertivo que permita una expresión emocional positiva y no teñida por la frustración.

¿Qué elementos debe tener este rincón de calma? Se aconseja incluir una alfombra y cojín. La idea es que el lugar sea cómodo. Para aquello, se necesita algunos elementos que puedan llevar a los niños a la calma como su peluche favorito, la foto de una ranita (para ejemplificar la realización de una respiración profunda tal como las ranas lo hacen inflando su abdomen), también se recomienda incluir un olor tranquilizador como melisa o lavanda, música que facilite la relajación corporal. Se pueden adicionar instrumentos musicales como los cuencos tibetanos o palos de agua.

Otra herramienta podría ser "el frasco de la calma", que es una botella que contiene glicerina, agua, aceite y distintas purpurinas. La idea es explicarles que mientras se mueva la botella adentro todo se agita, luego las purpurinas se empiezan a parar es lo mismo que ocurre con las emociones, se siente de forma intensa pero luego comienzan a desvanecerse.

Otros instrumentos que se pueden anexar a este espacio serían unos materiales texturizados como arena, semillas, telas, etc. Cuentos con temáticas que faciliten el reconocimiento emocional, para que proporcionen material didáctico para que el niño pueda aprender a gestionar positivamente sus emociones (como por ejemplo "El monstruo de colores", cuento que ayuda a reconoce y diferenciar los estados emocionales).

La idea es que un adulto pueda ir acompañando al niño al rincón de calma por un tiempo hasta que logre internalizar como un habito el acceder a este espacio cada vez que se sienta abrumado por una emoción. De esta forma, el adulto se convierte en una guía de este espacio, animándolo a utilizar los materiales que necesite emplear para calmarse. De forma tranquila, el adulto puede participar activamente en este rincón con verbalizaciones como "acuérdate de respirar" o "en que parte de tu cuerpo sientes la rabia". La idea es que el adulto pueda ir sirviendo como un facilitador emocional para ello es imprescindible que este en un estado tranquilo.

Para finalizar la actividad el niño necesita ser reforzado en su esfuerzo, así el niño no solo se siente acompañado dentro de su proceso; sino que siente en el adulto un acompañante que lo atiende y lo acoge, desvaneciendo en él algún que otro sentimiento de odio o de rivalidad. De esa forma, el rol de padres logra ejercer una paternidad que no genera desapego frente al niño, sino que son los verdaderos pilares por los cuales el niño puede sentirse seguro y confiado. Las pataletas, al fin al cabo, son una invitación para ser los reales héroes que lo socorren cuando se sienten más ahogados.

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Un espacio para ayudar al niño a conseguir la paz y la serenidad

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El rincón de calma -como se le denomina- es un espacio físico adecuado para promover un estado de paz y serenidad. Rincón de la calma para controlar rabietas infantiles es una técnica basada en la filosofía Montessori que respeta al niño y no crea desapego entre los padres y los hijos.

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¡Hola a todas! ¿Cómo ha ido esta mini semana? Seguro que pillo a alguna de camino a una súper escapada en este puente de Diciembre... nosotros en breve también, mientras tanto aprovecho para dejaros por aquí un post que estoy segurísima que os va a encantar ya que los sondeos que hice por Instagram dieron para muuuucho.
¿Juguetes de plástico o juguetes de madera? ¿Hay un boom de juguetes de madera? ¿Es una moda? ¿Es postureo? ¿Qué hay detrás de todo esto? Y lo que es más importante: ¿en qué afecta/beneficia a nuestros hijos?
Seguro que estaréis de acuerdo conmigo en que de hace un tiempo para aquí, los juguetes de madera recuperan peldaños en nuestro día a día. Las fotos de Instagram se llenan de imágenes preciosas de niños jugando con unos arcos de color pastel, unas construcciones de madera talladas... y van quedando desplazados los cubos plasticosos y multicolor. ¿Por que ha pasado esto? ¿Son una moda los juguetes de madera?

Rotundamente sí, aunque me gustaría matizar que los juguetes de madera no son una moda si no que están de moda. De toda la vida los juguetes han sido de madera, sólo hace falta que miremos y busquemos fotografías de nuestros padres y abuelos para darnos cuenta de que sus juguetes estaban hechas de materiales nobles. Entonces, ¿todo se resume a que las modas son cíclicas y sencillamente han vuelto y punto?

Considero, que el "retorno" de los juguetes de madera se debe a varios factores, entre ellos que cada vez más los padres tenemos más información a nuestro alcance y sobre todo, empezamos a cuestionarnos el por qué de más cosas, no nos conformamos con lo que hemos visto desde siempre y buscamos lo mejor para nuestros hijos. En este punto, seguro que alguna estará pensando: ¿ y por qué son mejores los juguetes de madera que los de plástico? Y me alegro de que lo penséis ya que realmente, todas las personas que compran juguetes de madera tendrían que saberlo, del mismo modo que todas las que compran plástico también deberían. Así como los cuentos, los dibujos que se miran en televisión, las canciones que escuchamos, etc.

Está claro, que si yo hago el experimento con mi hija de ponerle en una punta de la habitación un ratón bailón que se mueve y hace luces y sonidos y en la otra punta unas cuantas anillas de madera, mi hija se va a ir al ratón bailón. ¿ Por qué? Pues lógicamente porque los sonidos, luces y movimientos llaman y atrapan la atención de nuestros hijos del mismo modo que lo hace la televisión. Ahora, la siguiente pregunta es: ¿qué tipo de juego va a desarrollar mi hija con el ratón bailón y qué tipo de juego le va a aportar las anillas de madera? Esto tenemos que tenerlo muy claro cuando vamos a comprar juguetes para nuestros hijos, porque jugar es una cosa muy seria.

Y es por ello que hoy quería escribiros acerca de las propiedades que tienen los juguetes de madera versus los juguetes de plástico; y por consecuencia el tipo de juego que promueven unos y otros:

Se trata de un material natural; los juguetes de madera constituyen el final de un proceso cíclico que ha empezado desde la naturaleza. El niño puede entender cómo ha llegado hasta ahí su juguete y es muy importante entender los procesos y los ciclos que vivimos. Sin duda, es mucho más fácil entender cómo se ha construido un cubo de madera que un cubo de plástico. Además, la madera proporciona múltiples experiencias sensoriales (tacto) rugosidad, temperatura, peso.. características que el plástico no tiene.

Evolucionan con el niño: la mayoría de juguetes de madera son desestructurados y eso hace que vayan evolucionando con el juego y la edad de nuestros hijos. De este modo podemos tener un mismo juguetes que usen a la vez hermanos de distintas edades.

por esa misma razón se ahorra, ya que aunque son muchísimo más caros que los juguetes de plástico, duran mucho más tiempo (en el juego de nuestros hijos) y nos sirven para ambos.

Del mismo modo, son juguetes muy resistentes, que duran más y que pueden ser heredados sin problemas.

El hecho de ser resistentes, hace que no se rompan y que no tengamos que comprar de nuevos para sustituir a los rotos. Evitan el consumismo y...

Son materiales sostenibles (biodegradables y renovables) que contribuyen a construir un mundo más ecológico y responsable. Sin duda, los padres tenemos una gran labor en este aspecto y el juego no puede quedar fuera.

Fomentan la imaginación, no tienen normas ni pautas. Cuando regalamos una muñeca que habla, esa muñeca sólo puede servir para eso, nada más. Cuando regalamos una muñeca sin muchos rasgos, sin muchas definiciones, todo se tiene que completar con la imaginación y creatividad de nuestros hijos.

Promueven un juego más tranquilo, consciente y pausado. La ausencia de colores cantones, sonidos estridentes o luces hace que el niño esté más calmado y consciente de sus actos.

Aportan un valor estético. Tengo pendiente escribiros un post sobre este tema, huyendo del postureo de Instagram y mostrando la importancia de la belleza en el desarrollo del niño y del juego.

Razones no me faltan, ¿no creéis? Ahora voy a intentar responder algunas de las cosas que siempre escucho o que vosotras mismas me habéis hecho llegar estos días:

"Prefiero de plástico por si los tira o se hace daño"; sí cierto, duele más un golpe de madera que de plástico, pero realmente no podemos evitar todos los males y peligros que tienen a su alrededor, del mismo modo que no vamos a poder evitar que se caigan y no por ello les impedimos andar. Quizás es más lógico acompañarles en esta etapa y que ellos mismo vayan siendo conscientes del peso, el tacto...

"Mi hijo no le hace ni caso". Primero de todo tenemos que tener claro lo que he comentado al principio: llama muchísimo más la atención algo que salte, brille y bote. Después también tenemos que pensar que no le pueden gustar toooodos los juguetes de madera, quizás prefiere las construcciones a la pinza; o el simbólico a lo musical... cada niño tiene sus preferencias y tenemos que ir observando en qué etapa se encuentra, sus gustos y necesidades. Y por último, no podemos pretender que los niños jueguen solos, al menos en los primeros años. Tenemos que sentarnos con ellos, acompañarles (esto me da para un post, y lo tengo pendiente que me lo habéis pedido muchas). Vamos, darle valor al juguete con nuestro ejemplo. Meteros vosotros en el juego, convertiros en niño por unos minutos...

"los juguetes de madera hacen mucho ruido"; sí, los juguetes de madera hacen mucho ruido. También tenemos que poco a poco acompañándoles y que sean conscientes de ese sonido que provocan o fijarnos quizás porqué necesitan dar tantos golpes, quizás proporcionales otras alternativas para poder satisfacer esa necesidad imperiosa de golpear.

" yo he jugado con juguetes de plástico y no tengo ningún problema"; en general tengo que confesaros que esta explicación me chirría bastante. Es prima hermana de la de: a mi me han castigado y no tengo ningún trauma, me dieron un cachete y no me pasó nada, hacíamos deberes todas las tardes y no suspendíamos tanto, etc, etc. Que algo se haya hecho toda la vida no tiene por qué significar que sea bueno. Simplemente cuestionarnos el por qué lo hacemos y tener clara la respuesta.

"los juguetes de madera nos gustan a los mayores, ellos prefieren los juguete que salen en la tele". Sí, por supuesto. Cómo he dicho arriba, lo que a ellos les llama la atención es el brilli, salta y suena. No es que a mi me guste el juguete Pinterest ( a mi lo que me gusta es lo que le conlleva a mi hija). Por supuestísimo luchar contra la sociedad es una batalla dura pero es algo que tenemos en mente y que vamos trabajando poquito a poco.

Peeeeero síq ue he encontrado un factor común en ambos: si los pisas, ¡el dolor es el mismo!

Este último trozo me lleva ya a lo último que os quería contar hoy, y es que por mucho que en casa tengamos unos valores y unas pautas muy claras no podemos evitar ni obviar el mundo en el que vivimos. Eso quiere decir que no puedo evitar que Valentina un día en una cafetería juegue con un ratón bailón o que en casa de unos amigos haya aquella odiosa muñeca que no puedo ver ni en pintura. Pero realmente pienso que lo que se transmite y ama en casa hace mella en uno. A la vez, no soy una radical de la madera, hay juguetes de plástico que merecen mi excepción como los Lego (siempre y cuando sean las cajas lego con mil y una pieza, si solo se puede construir la casita/nave/cueva ya no es juego desestructurado). En fin, ¡¡¡que soy muy complicada para regalar en Navidades!!!

Por ello, aprovechando el post de hoy os quería enseñar unos juguetes con los que tuvimos la suerte de jugar hace unos días y que algunos formaran parte de los regalos de estas Navidades. Seguro que conocéis la marca HAPE, una empresa alemana pensada y hecha para los niños. Realmente solo con tener un catálogo HAPE en las manos te das cuenta del valor y el trabajo que hay detrás de cada uno de sus juguetes. Todos y cada uno de los productos están orientados a estimular el desarrollo de las habilidades del niño. Ni la lengua ni la cultura ni el sexo pueden detener los patrones de juego, porque estos son intuitivos. Lo que para los niños es pura diversión, los padres y educadores lo perciben como un concepto básico de aprendizaje, adecuado a la edad, para adquirir habilidades sociales, sensoriales, físicas y emocionales. El uso de materias primas naturales y pinturas a base de agua, así como la sujeción a estrictas normas de calidad y seguridad, convierte cada juguete de HAPE en una inversión que a los niños les encantará y en la que los padres pueden confiar. Su lema es:
LOS NIÑOS NO JUEGAN PARA APRENDER, LOS NIÑOS APRENDEN PORQUE JUEGAN
Todos los juguetes que aparecen en este post los podéis encontrar en las tiendas Barruguet, ya que son los distribuidores oficiales, y si no tenéis ninguna tienda cerca, podéis hacerlo a través de su tienda online aquí. Si pincháis en cada una de las fotos os llevará al link directo del juguete.

La oferta de juguetes es infinita, no te acabas sus catálogos y además están hechos de manera muy intuitiva y fácil, divididos por edades y tipo de juego. Valentina está entrando de lleno en el juego simbólico, pero su gran pasión en estos meses están siendo los trenes así que creo que los Reyes lo van a tener muy difícil para decidirse. Además de los juguetes que nosotras tuvimos la suerte de probar, también he hecho los deberes y os he hecho otra selección que os dejo aquí:

Andador - furgoneta: aquílo podéis encontrar

Arrastre infantil en forma de caracol. Lo podéis encontrar aquí

Xilófono. Lo podéis encontrar aquí.

Y por último, su plato estrella, las mega cocinillas que tienen. De verdad que no podréis escoger una. Os dejo el enlace de todos sus modelos aquí.

Espero que os haya gustado el post de hoy, que no se haya hecho muy pesado y que hayáis encontrado en él respuestas, ideas y sobre todo muchas ganas de jugar con vuestros hijos. ¡Nos vemos mañana!

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Juguetes de plástico vs Juguetes de madera

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¡Hola a todas! ¿Cómo ha ido esta mini semana? Seguro que pillo a alguna de camino a una súper escapada en este puente de Diciembre... nosotros en breve también, mientras tanto aprovecho para dejaros por aquí un post que estoy segurísima que os va a encantar ya que los sondeos que hice por Instagram dieron para muuuucho.

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En la actualidad, encontramos en la sociedad ejemplos de trabajo duro y superación como el de Pablo Pineda, el primer europeo con Síndrome de Down en conseguir un título universitario. Pablo consiguió después de ser admitido en un aula de integración, estudiar en un aula normalizada. Siempre ha trabajado por la aceptación de la diversidad y por la inclusión de todas las personas con Síndrome de Down en todos los ámbitos de la vida.

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Un emotivo documental sobre la vida de Pablo Pineda, primera persona con Síndrome de Down en obtener un título universitario superando grandes dificultades, unas provocadas por las propias características de su alteración genética y otras ocasionadas por los prejuicios sociales hacia los que son como él.

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Marco teórico LABERINTOS

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Maria Montessori a través de la observación de los niños descubrió el gran potencial que tienen para el aprendizaje. Define la mente de los niños como "la mente absorbente", desde el nacimiento hasta los seis años . Durante esta etapa el niño tiene gran interés y curiosidad por lo que le rodea, una gran capacidad de aprender y asimilar el mundo, sin esfuerzo consciente.
"El niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros. Este hecho debe ser transmitido a todos los padres, educadores y personas interesadas en niños, porque la educación desde el comienzo de la vida podría cambiar verdaderamente el presente y futuro de la sociedad. Tenemos que tener claro, eso sí, que el desarrollo del potencial humano no está determinado por nosotros. Solo podemos servir al desarrollo del niño, pues este se realiza en un espacio en el que hay leyes que rigen el funcionamiento de cada ser humano y cada desarrollo tiene que estar en armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo". Maria Montessori
A través de sus conocimientos llegó a identificar unos periodos que se producen durante la etapa de 0-6 años que ella nombró "Periodos sensibles". Los define como aquellas etapas que el niño pasa en un determinado periodo de tiempo, donde tienen un gran interés por determinados aprendizajes y que aparecen del instinto natural del niño. El cerebro esta en el punto más óptimo para interiorizar unas determinadas habilidades y aprendizajes. Por ello es tan importante dejar que los niños trabajen a su ritmo una actividad que ellos han escogido por su interés natural.

Los periodos sensibles se clasifican en varias áreas. Te exponemos 4 de ellos:

- Periodo sensible para el lenguaje: desde el nacimiento hasta los 6 años

En esta etapa el niño presenta gran desarrollo vocal y movimiento de la boca. De aquí la necesidad de empezar a explorar con su boca, ruidos, movimientos, balbuceo, etc. De este modo ejercitan sus músculos vocales. Es importante hablarles mucho desde pequeños, contarles qué estamos haciendo, hacerles preguntas e invitarlos a que intervengan en las conversaciones de los adultos. Importante introducir otros idiomas antes de los 6 años.

- Periodo sensible para el orden: entre los 2 y los 4 años.

En esta etapa se construye su mente razonadora y lógica. El niño comienza a hacerse una estructura del mundo y relacionar las cosas con el mundo que le rodea. Para ayudarles a construir este orden mental es necesario ayudarles a través de rutinas, organizar sus juguetes por temáticas, colores etc., establecer un orden en su habitación, etc.

- Periodo sensible del movimiento: entre los 0 a los 6 años.

El movimiento es la expresión corporal innata de los niños. Su cuerpo necesita moverse para desarrollar su motricidad. Son edades óptimas para dejarles mover, así adquirirán habilidades psicomotoras. La obligación de estar sentados en una hamaca, parques, etc. en estos periodos de tiempo es ir contra naturaleza y contra la necesidad de aprendizaje. El período de más interés para la psicomotricidad es entre los 18 meses a los 4 años. También es un buen período para desarrollar la motricidad fina como ensartar, hacer la pinza, coger objetos pequeños, etc. A partir de los 4 años si el niño no se le han ofrecido oportunidades de aprendizaje con materiales, actividades... le requerirá más esfuerzo aprender estas habilidades motoras.

- Periodo sensible por las habilidades sociales. A partir de los 3 años hasta los 6 años.

A partir de los 3 años el niño tiene un autoconcepto formado de si mismo y un entorno emocional más estable y podrá entender más como funcionan las relaciones sociales. Su instinto hará que quiera relacionarse más con las otras personas y se interesará en construir relaciones. Por ello la escolarización del niño antes de los 3 años es aún precipitada, ya que su cerebro no estará bastante maduro para entender y hacer frente a ciertas situaciones por si solo. Si es necesaria la escolarización antes de los 3 años por incapacidad de padres y familiares para el cuidado del niño, tenemos que hacer un esfuerzo para comprenderlos, ya que depende del niño, y su madurez en este ámbito, puede tener más problemas de adaptación en un entorno que no le es familiar.

-Otros períodos sensibles son el de la música (2-6 años), matemáticas (4-6 años), escritura (3-4 años), lectura (3-5 años), control esfínters

(2,5-3años).

Estos periodos sensibles son pasajeros y desaparecen pasado un tiempo por ello es tan importante estar atento. Cada periodo es orientativo porque cada niño se desarrolla a un ritmo diferente, Maria Montessori considera vital "seguir al niño". Es importante observar y conocer a cada niño para ir identificando sus intereses y sus periodos sensibles. De ese modo se podrá ofrecer los materiales, actividades o experiencias que más se adecúen a ese momento de su desarrollo.
El vínculo afectivo. BOWLBY,J 1997 El niño, el secreto de la infancia. Maria Montessori Pedagogía científica. La casa de los niños, 2004 Marga Ramirez Educadora social - Inteligencia emocional en la infancia. Especialidad pedagogía infantil MARsiuLL. educación y crianza respetuosa Os dejamos con algunas propuestas de materiales Montessori que les ayudarán a desarrollar algunas habilidades:

"Apoyo la educación en positivo, donde se utilizan métodos respetuosos teniendo en cuenta los ritmos de cada niño. Me encantan los juguetes y materiales que respetan la naturaleza y ayudan al niño a estimular su capacidad sensorial y su creatividad. Nuestro gran objetivo es ofrecer propuestas de espacios, materiales y juguetes que ayuden a los pequeños a desenvolverse con total libertad, confianza y autonomía." Ver todas las entradas de MARSIULL

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4 "PERÍODOS SENSIBLES" MARIA MONTESSORI. DESCÚBRELOS!

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Maria Montessori a través de la observación de los niños descubrió el gran potencial que tienen para el aprendizaje. Define la mente de los niños como "la mente absorbente", desde el nacimiento hasta los seis años . Durante esta etapa el niño tiene gran interés y curiosidad por lo que le rodea, una gran capacidad...