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A importância da definição do Perfil do Aluno

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A importância da definição do Perfil do Aluno

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A importância da definição do Perfil do Aluno garantindo a convergência de todas as aprendizagens mesmo com as diferentes opções de gestão do currículo. Deste modo, é garantindo aos alunos, que no final do 12.º ano, que terão capacidades de responder aos desafios da sociedade/mundo.

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Perfil dos Alunos à saída da escolaridade obrigatória

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O trabalho em sala de aula, cada vez mais, requer um ensino centrado no aluno, coloca-o no centro, o que é verdadeiramente essencial para desenvolver: o pensamento crítico, a criatividade, a comunicação e a colaboração.
A instrução dada ao aluno, é uma simples caixa com um manual de instruções, e, é com a comparação e partilha do seu desempenho como de uma colega que enriquece o seu conhecimento/aprendizagem.
Pela coaprendizagem, transfere de conhecimentos das Aprendizagens Essenciais e a articulação horizontal e vertical do currículo, o aluno progredi na sua aprendizagem/conhecimento. Deste modo, desenvolve as competências enunciadas no Perfil do Aluno (conhecimento, capacidades e atitudes) que lhe permite evoluir para aprendizagens mais complexas.
A autonomia, a emancipação e empoderamento dos alunos, assumem, individual e coletivamente os seus destinos.

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A educação encontra-se em profunda alteração e procura responder aos desafios que lhe são colocados, pretende assegurar uma educação inclusiva e equitativa de qualidade, promovendo oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos (Declaração de Incheon - Educação 2030).
Os Programas Nacionais de Educação Física (2001) foram elaborados numa perspetiva de um ensino pedagogicamente orientado para o desenvolvimento eclético, multilateral e harmonioso do aluno com o intuito da aquisição das habilidades técnicas e conhecimentos, na elevação das capacidades do aluno e na formação das aptidões, atitudes e valores.

As caraterísticas específicas dos Programas Nacionais de Educação Física propõem um ensino inclusivo para todos os alunos, flexível aos diferentes contextos, aberto às decisões curriculares das escolas e professores, indo ao encontro dos princípios perseguidos pelas Aprendizagens Essenciais. A necessidade de adequar o currículo às necessidades de qualificação e capacitação dos alunos para os novos desafios do Século XXI, reforça a aposta em aprendizagens ativas, contextualizadas que promovam a audácia e a adaptação.

O trabalho desenvolvido pelo Ministério da Educação, Perfil dos alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, revela a visão do que se pretende que os alunos alcancem no final da escolaridade obrigatória, e, onde foi estabelecida uma matriz centrada no desenvolvimento de competências (conhecimentos, capacidades e atitudes) com o intuito de promover cidadãos responsáveis, ativos e saudáveis.

As Aprendizagens Essenciais para o Século XXI procuram solucionar os problemas sentidos pelos professores em relação aos programas e metas curriculares das diferentes disciplinas (extensão, afastamento da realidade, falta de flexibilidade e a incapacidade de responderem às necessidades formativas de todos os alunos). Deste modo, as Aprendizagens Essenciais são apresentadas para promover o sucesso escolar e identifica as competências a desenvolver pelos alunos por ano de escolaridade.

A organização curricular da disciplina de Educação Física, que se inicia aos três anos de idade e vai até ao fim da adolescência, permite verificar o que será preciso para o aluno continuar a progredir para as aprendizagens mais complexas, garantindo uma coerência vertical essencial para a promoção de efeitos educativos.

Enquanto professora, sou interlocutora qualificada, pois sou responsável por suscitar uma relação produtiva nas aprendizagens e nas competências que espero que os alunos desenvolvam. Nas aulas assumo papéis diferenciados promovo ações de apoio direto aos alunos; feedback imediato, diversificado, bem distribuído, frequente e de alta qualidade para que os alunos compreendam qual o grau de exigência cognitiva que as tarefas exigem ; aulas de tutorias; e, crio condições que potencializam a auto e a heretorreflexão dos alunos sobre os seus desempenhos (académico, relacional, social e ético). A regulação da aprendizagem é centrada no aluno: o que é que os alunos vão aprender? valorizando os seus saberes, os seus interesses e as suas necessidades potencializando as suas aprendizagens.

Com a autonomia dada às escolas, cabe a nós, professores, seremos capazes de desafiar os alunos a aprenderem e a crescerem com liberdade; responsabilidade e integridade; cidadania e participação; excelência e exigência; curiosidade, reflexão e inovação; beneficiando de toda a informação que têm ao seu dispor.

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A autora, é professora de uma escola de ensino privado. A escola é um lugar que concede privilégios de ver, de ver para além do olhar, as principais mudanças e as permanências que marcam cada um de nós, no dia-a-dia.
Até ao momento e, com uma década de experiência profissional, a autora, lecionou Educação Física em diferentes ciclos e escolas.

Qual a motivação para a implementação do Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular?
Num mundo de constante mudança, inovações tecnológicas, mudanças climáticas e demográficas, exige a cada um de nós rápidas e novas respostas.
Deste modo, procura responder às necessidade do Projeto Educativo de Escola; aumentar o conhecimento enquanto profissional; partilhar experiências e proporcionar o melhor sucesso escolar a cada aluno, tornando-o cívico, ativo, consciente e responsável.

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O perfil do aluno está estruturado em Princípios, Visão, Valores e Áreas de Competências, e, cabe à escola “garantir que todos os alunos atinjam o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória”.

Cabe ao professor a organização do “roteiro de aprendizagem”, promovendo a organização de situações de aprendizagem; experimentação de técnicas; instrumentos; formas de trabalho diversificado (proporcionar trabalho dentro e fora da sala de aula); atividades de observação; questionamento da realidade e a integração de saberes.

Ao elaborar o “roteiro de aprendizagem” é crucial a auto-reflexão do professor. Questionar-se se o “roteiro de aprendizagem” é bom? Se está acessível? Se os alunos estão motivados? Se estimula a curiosidade? Quais os interesses dos alunos? Sem esquecer todo o conjunto funcional face ao que se pretende que o aluno aprenda, enriquecendo o projeto curricular.

No momento da transmissão de informação a turma é organizada face ao que se quer fazer aprender, tendo sempre o aluno no centro, sem esquecer as suas caraterísticas específicas (cognitivas e motivacionais). A transmissão de informação pode ser individual ou em grupo, organizando a sala de aula de diferentes modos (sala de aula tradicional; assembleia em círculo; distribuição em U; mesas por equipas; mesas por conferências) de acordo com o tipo de informação a transmitir.

Em conjunto com o aluno é elaborado o “roteiro de aprendizagem”, em que o aluno é o protagonista ativo. Após a definição de objectivos, respeitando sempre o ritmo de aprendizagem do aluno, é promovida a auto-aprendizagem e o desenvolvimento das competências. Ao aluno cabe utilizar e dominar conhecimentos, capacidades e atitudes que lhe permitam planificar, controlar e avaliar os seus passos.

Embora o protagonismo esteja no aluno, cabe ao professor ter um papel muito ativo: relação pedagógica; organizar as situações de aprendizagem; gerir a progressão das aprendizagens; criar oportunidades a todos os alunos; fomentar o trabalho colaborativo; responsabilizar e implicar o aluno na aprendizagem; trabalhar em equipa (multidisciplinar); envolver os pais/família (papel passivo – dar a conhecer e manter informada sobre o desenvolvimento do roteiro; papel ativo - solicitar a colaboração das famílias dentro e fora da sala de aula); fornecer um correto  feedback; organização do tempo do espaço de aula (dar a oportunidade a todos os alunos).

No momento de organização do “roteiro de aprendizagem” o professor deve definir o que quer avaliar, como é que avaliará, selecionar os instrumentos de avaliação, o quê e como é que devolve a informação ao aluno e, por fim, como é que classificará o aluno. Por fim, em conjunto, professor e aluno, procedem ao balanço da aprendizagem. Com a recolha de dados, analizam os dados e emitem juízos tomando decisões e reorganizando o “roteiro de aprendizagem” de acordo com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

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Ensino visto pelo colégio Jesuítas, Catalunha 

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Ensino visto pelo colégio Jesuítas, Catalunha 

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Fazer uma entrevista recheada de gargalhadas sobre uma reforma da educação é coisa que não nos tinha passado pela cabeça. Mas foi assim, e a gravação prova-o. Josep ["chamem-me Pepe"] Menéndez, ex-jornalista, professor de Literatura Espanhola, tem essa energia contagiante de quem põe toda a gente a trabalhar, mesmo os mais céticos e preguiçosos. Lidera a profunda mudança que os colégios jesuítas da Catalunha estão a pôr em prática e traz os primeiros resultados. Esclarece que não é padre, é casado e tem filhos adultos. Participou, em Lisboa, na Conferên-cia sobre Educação Comparada, da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, nos dias 25 a 27 de janeiro. Explique-se desde já: a Ratio Studiorum é a cartilha pela qual o ensino se rege desde que os jesuítas a criaram, no final do século XVI. Esse é o modelo que ainda hoje é aplicado e que muitos pedagogos consideram esgotado e desadaptado da vida atual. Pepe nunca usa a palavra reforma, é sempre de mudança que fala.
Qual é a diferença essencial entre o modelo que estão a criar e o tradicional?
O provincial dos jesuítas pediu-nos há sete anos que fizéssemos a Ratio Studiorum do século XXI: se os jesuítas foram o motor de um modelo educativo, então agora mudem-no em profundidade. Pareceu-nos um desafio muito motivador. Pode parecer um pouco naïf, mas o modelo é mudar o olhar. Em vez de ver as coisas de perto, abrir os olhos e tentar ver o que no século XXI pode fazer crescer uma pessoa num ambiente de globalização, tecnologia, com tanta incerteza. O filósofo [Zygmunt] Bauman fala de um mundo líquido. Neste contexto, como posso ligar-me ao coração dos alunos, à sua motivação?
Sentiam dificuldade com o modelo anterior?
A dificuldade essencial era o aborrecimento, a falta de ligação. "Isto não me interessa." A escola é uma obrigação, não é um sítio que me apaixone. Os adolescentes não têm de estar sempre a divertir-se, mas a escola estava a tornar-se uma prisão. Eu ainda fiz o serviço militar obrigatório e digo que a escola obrigatória é igual. Igual! Todos têm de ir porque os pais trabalham, porque a lei obriga, mas o direito à educação não é fechar os miúdos numa escola. É provocar as suas emoções, as suas paixões, potenciar os seus talentos tão diferentes... os talentos dos alunos são muito maiores do que o currículo. Um miúdo ou uma miúda podem pensar - "não presto". Costumo perguntar aos professores onde estão os cantores ou os cozinheiros que um dia vão ser ótimos. E alguns respondem - estão no corredor, foram expulsos.

A mudança está em olhar para as coisas de forma diferente: o que queremos? Nós, jesuítas, dizemos: queremos alunos competentes, compassivos, conscientes, comprometidos e criativos. Que sejam capazes de construir o seu projeto de vida, é esse o centro do nosso projeto educativo. É preciso fazer coisas no colégio para que o aluno se vá construindo, e todos os conhecimentos têm de ser metidos dentro do projeto. Não é: "A minha vida é isto e os meus conhecimentos estão noutro lado." Tenho de integrá-los.
Estão a trabalhar num universo fechado, dos colégios jesuítas catalães. É possível transpor para uma rede nacional de educação?
Cremos que sim. Mas não existe só um modelo. Em Barcelona, na Catalunha, há muita efervescência tanto nas escolas públicas como nas privadas. Em Espanha, e em especial na Catalunha, há muita tradição de a escola privada fazer um acordo com o Estado e receber financiamento. Neste ecossistema, há muitas escolas que estão a fazer coisas. Há inquietação, há desejo de fazer. É importante construir um modelo. Uma pessoa não deve atirar-se: "Segunda-feira vou começar a mudar coisas." Espera aí! Constrói um modelo, um projeto. A nós custou-nos quatro ou cinco anos de trabalho no back-office, e então sim, agora tenho uma ideia e vou começar a pô-la em prática, pouco a pouco.
Não estão a fazer tudo ao mesmo tempo?
Começámos com os alunos de 3 e 4 anos, e com os de 10, 11, 12 e 13. Porque sobretudo os de 10 a 14 estão numa etapa crítica de desconexão, de tédio. E um aluno quando se aborrece porta-se mal. A disciplina e a motivação são duas faces da mesma moeda: se está motivado, aprenderá, se não, porta-se mal. Em Barcelona, temos escolas em todos os níveis socioeconómicos. Temos escolas com muita imigração, em meios operários, de classe média e média alta. É diferente de Portugal.
Não são todos colégios de elites?
O acordo de financiamento com o governo permite-nos chegar a todos os estratos sociais. É a vantagem do financiamento do Estado. Em Itália, os jesuítas tinham escolas em bairros pobres mas fecharam-nas, porque sem financiamento é insustentável. Quando nós fazemos trabalho em rede, é igual em todas. É um pequeno sistema educativo.
Quantos alunos têm?
Temos 13 mil alunos em toda a Catalunha, em oito grandes escolas. E temos 1400 educadores, professores e pessoal administrativo.
É quase um país.
Temos mais alunos do que Andorra... Trabalhamos muito em conjunto com eles, porque o governo andorrano, que só tem quatro mil alunos, está muito interessado, é muito inovador. Respondendo à pergunta sobre se seria possível transpor o modelo para um sistema nacional, o que acontece é que requer muita energia. Não com os alunos, com os pais um bocadinho, mas com os professores muita energia. Muitos professores querem que haja mudanças mas nunca trabalharam juntos. Um dos elementos estratégicos é ter grupos de alunos de 50 ou 60, com três professores na aula, de diferentes disciplinas, trabalhando em equipa - não é cada um na sua área. Isto agrada aos professores mas exige mais deles. Nunca trabalhámos assim. Eu nunca dei uma aula com outro professor.
Como chegaram a este modelo e porquê escolher este e não outro?
É uma tradição dos jesuítas. O nosso delegado mundial de educação disse: nós vamos ao supermercado da pedagogia, apanhamos o que nos agrada e com isso fazemos um modelo. O nosso modelo é sincrético. A Ratio Studiorum já foi assim, um pouco daqui, um pouco dali. Fomos conhecendo modelos diferentes, vimos escolas e fomos agarrando o que nos agradou. Fomos construindo um puzzle, mas as peças têm de encaixar, não podem ser...
... incompatíveis?
Exato. Aplicamos uma parte da [Teoria] das Inteligências Múltiplas (Howard Gardner, 1985, Harvard), uma parte da aprendizagem baseada em problemas, uma parte do trabalho colaborativo, e fazemos um ecossistema. O nosso modelo baseia-se muito no trabalho interdisciplinar por projetos.
Como escolhem os projetos?
Primeiro houve uma fase de pegar na tesoura e no currículo e começar a cortar. O currículo é excessivo, demasiado grande, mas não podes perder os elementos essenciais, tens de garantir que o aluno os aprende. Juntámos um grupo de professores e dissemos: têm de estabelecer prioridades nos conteúdos do currículo. Esse trabalho durou dois anos. Não foram dois meses, foram dois anos. Porque começam a priorizar e só cortam uma parte, e é preciso reduzir mais. O mais importante é garantir que os alunos aprendem os conteúdos. Precisamos de mais tempo, porque precisamos de uma metodologia muito mais construtivista.
Pode dar-nos exemplos?
Estamos a falar de miúdos de 10 anos, do 5.º ano, que têm de aprender os acidentes geográficos - o cabo, o golfo, a península, a ilha. Tradicionalmente, é assim: "Uma ilha é um pedaço de terra..."
... rodeado de água por todos os lados...
Exato. Neste modelo, o professor reúne-os em grupos e diz: vamos aprender acidentes geográficos, a ilha, a península. Aos 10 anos, eles já ouviram estas palavras, já as viram muitas vezes. Dizemos: em grupo, vão escrever uma ilha por palavras vossas, sem ir ver a lado nenhum. Uma menina dizia - não sei explicar o que é uma montanha. E fazia um gesto que ilustrava a ideia de montanha. Escreve isso. Uma coisa que sobe. Uma coisa, não, terra. Terra que sobe. A certa altura estão apaixonados, não se aborrecem, falam uns com os outros. Quando o professor diz: vamos saber o que os livros dizem, os alunos já estão a trabalhar mentalmente com a imaginação. É mais lento mas é mais profundo.
Pode dar mais exemplos?
A volta ao mundo em 80 imagens. Este grupo fica com a América, aquele com a Europa, outro com a África. O que queremos saber? A língua que falam, se têm religião, como é o país - é montanhoso, tem mar, tem rios? Vão dizendo coisas e o professor vai escrevendo no quadro. O professor está ali para o caso de eles se esquecerem de alguma coisa. Por exemplo, um grupo não falava da língua - não seria interessante saber como falam? Mas os alunos já estão a trabalhar. O que significa um país, de que vive? Eles não vão dizer "que economia têm", e se não pensaram nisso, se achavam que o que comem cai do céu, vão ter de pensar como se ganha a vida. Em vez de explicar tudo, em vez de ser o professor que fala, fala, fala, são os alunos que falam, que partilham. A dada altura, o professor diz: procurem na internet - têm computadores à disposição, pesquisem. Quantos quilómetros quadrados, quantos habitantes? E descobrem: não tínhamos pensado nisto, não tínhamos pensado que é importante saber quantas pessoas ali vivem, e se os que lá vivem são todos desse país ou se têm muita imigração. Tudo vai sendo construindo em volta disto.
Aprendem também a pensar, é isso?
Vejam terceiro exemplo, para mim essencial porque, como disse, o que interessa é o projeto de vida. Os alunos começam o dia sentados na sala, nuns estrados em degraus, como se fosse uma praça pública. Sentam-se todos juntos, os 50 ou 60, e partilham como começamos o dia. Todos têm cadernos iguais, o caderno do projeto de vida. O caderno é de cada um e de mais ninguém, dizemos aos pais que não o podem ler, e não os podem mostrar aos companheiros. Eles vão escrevendo sobre o que lhes chama a atenção. Por vezes começam com uma oração, mas muitas vezes escrevem sobre o que se passou, se houve uma notícia sobre refugiados, ou alguma notícia desportiva, por exemplo se o Barça perdeu, o que nunca acontece... se o Barça perdeu há de haver alguém que pergunta mas o que é isso, a derrota, o que significa? Ao fim do dia, a mesma coisa.
Qual é o objetivo?
Vamos pôr os alunos mais tranquilos, mais predispostos a aprender. Quando a semana começa, muitas vezes o professor diz: vamos fazer isto. Porque os alunos não sabem o que se vai passar na semana. Não há horários, não há um plano obrigatório. Isto tem uma utilidade: a um aluno de 10 ou 11 anos, situá-lo para lá de uma semana é muito tempo. O próximo mês parece-lhe o próximo século. Como dizia Santo Inácio [de Loyola], é preciso apelar às emoções de uma pessoa para que ela aprenda, para que tenha predisposição para aprender. No fim de contas, todas as atividades estão viradas para o efeito que queremos ter. Um aluno que dos 10 aos 18 anos começou e terminou cada dia no colégio pensando, interiorizando, no futuro, sem se dar conta, na sua vida pessoal vai pensar, vai dizer - como vou começar hoje o dia, como o acabo? No final, é adquirir um hábito, o que é muito educativo. Esta é a nossa atitude.
Há projetos de trabalho para lá de um ou dois dias, de uma semana?
Não damos aos professores projetos fechados, mas antes um quadro geral. Esta é a ideia geral, agora desenvolvam-na. Porque se o professor não se apropria, não funciona. Imaginamos diferentes tipos de projetos. Os projetos ocupam 60% do tempo. Treze por cento é dedicado à reflexão, ao fim da semana, ao fim do dia. E o resto, 20 e tal por cento, é dedicado a algumas tarefas que não se fazem por projetos. Por exemplo, alguns conceitos de matemática são muito complexos. Então o professor dá-os em meia hora, três quartos de hora. Os professores de Inglês disseram-nos que os verbos irregulares de inglês têm de ser memorizados. Há áreas que não podem ser trabalhadas em projetos, e estão nesse caso a segunda língua estrangeira - todos estudam Francês ou Alemão - a música e a educação física. Não estamos satisfeitos por termos separado estas áreas, mas estamos a começar. Por vezes a música integra-se. Há projetos que duram, no máximo, duas semanas, outros uma semana ou três dias. Depende. Os mais fortes duram duas a três semanas. Por exemplo, a volta ao mundo em 80 imagens dura duas semanas. E temos o Projeto Leitor, para promover a leitura livre.
Como fazem isso?
Este Projeto Leitor é muito bonito. O que diz o currículo oficial é que a escola deve promover o gosto pela leitura. Não é ler três livros e fazer um teste. Como fazer? Dando-lhes mais liberdade e ampliando o número de livros. Os alunos têm 100 livros, e têm de ir lendo. Há alunos que leem 10, 12, 14. Outros leem quatro ou cinco, é o mínimo por ano. Num ambiente digital, os alunos partilham o que leem. Escrevem: li isto, gostei por isto ou aquilo, e isso é partilhado entre três colégios. Temos alunos de um colégio que influem muito nos alunos de outro. Todos os alunos têm de ir escrevendo sobre o que leem. Como o professor não dedica tanto tempo a explicar, o que faz é observar e ler o que eles escrevem. Um professor consegue sempre intuir - estás a copiar tudo, tudo o que escreveste foi copiado, porque eu conheço-te e sei que isto não tem nada a ver contigo. Tem tempo para lhe dizer - vamos lá... Ou tem tempo para dizer a um companheiro - vamos tentar que fulano leia mais. O resultado que observamos é que os alunos leem, uns na sala de aula, outros no chão, outros no sofá, outros no salão. E leem. Não há disciplina para ler, não estão todos sentados. Os alunos vão lendo e escrevendo e os professores não fazem exames sobre os livros, fazem debates. Vamos falar sobre este livro. Ou sobre este quadro. E fazem debates.
Como avaliam essa evolução?
Primeiro, observamos quantos livros leem. E depois quando terminam as férias e regressamos à escola, fazemos uma espécie de focus group: quantos livros leram no verão? No verão não é obrigatório. Eu, nenhum. Eu, dois. Eu, quatro. Ao fim de três anos, saberemos se há alguma relação entre o que fazemos e o que leem no verão. Se lerem mais é porque gostam de ler. É uma aposta de longo prazo.
O currículo nacional é uma ferramenta ou um obstáculo?
O currículo é um elemento muito importante de referência. Queixamo-nos de que o currículo é demasiado extenso, mas muitas das partes estão bem selecionadas. E os alunos têm de ser avaliados segundo as competências nacionais. Mas é muito importante estabelecer prioridades e evitar as repetições. Quando os professores trabalham sozinhos, há coisas que acontecem naturalmente. Um gosta muito de um tema e repete-o de ano para ano. Pelo contrário, há um tema do currículo que nunca foi tratado. Tentamos ter um olhar transversal do currículo, dos seis aos 16 anos, e garantirmos que adquirem os conhecimentos das competências. O currículo é um obstáculo se eu quiser cumpri-lo todo, se não for capaz de criar prioridades e trabalhar com os outros professores.
Fazem exames, provas finais?
Não há provas finais. Há testes pequenos durante a avaliação, até porque os currículos dizem que tem de haver avaliação contínua. Substituímos a ideia de um exame final escrito pela apresentação e defesa de projetos. Se estive três semanas a trabalhar num projeto em que adquiri algumas competências, em que assimilei alguns conceitos, tenho de ser capaz de defendê-los quando o apresento diante de um professor. O professor faz testes, por exemplo sobre os verbos irregulares de inglês... Há testes de problemas de matemática. O que não há é um exame no fim da avaliação que determina a nota. O boletim que se baseia nas oito competências do currículo nacional - matemática, linguística, âmbito social, aprender a aprender, digital, social e cidadã, trabalho em equipa. Ao aluno, mostramos a avaliação com o símbolo da bateria do telemóvel - quanto mais cheia está a bateria, mais ele conseguiu. E depois há as notas oficiais - os professores traduzam a avaliação em notas.
E como calculam as notas?
Pela observação. Há uns gráficos onde vão tomando notas, fazem algumas provas, há a apresentação dos projetos. Os projetos são uma fonte de informação. Se o professor não dedica tanto tempo a falar, tem mais tempo para dizer: construíste muito bem o problema mas enganas-te muito nas operações de cálculo, ou és desorganizado a trabalhar; ou esta equipa - há avaliação individual e da equipa - não se estrutura bem. Os alunos têm papeis - de secretário, de diretor - e quem está no papel de diretor pode não estar a dirigir.
E isso vai mudando? Os grupos não são sempre os mesmos?
Claro. Nem os grupos são sempre com os mesmos alunos, nem os papeis são sempre os mesmos.
Não têm exames nacionais?
Na Catalunha, os exames são feitos pelo Governo Autónomo e fazemos. Mas esses exames são cada vez mais por competências e menos de memória. Isso ajuda-nos a levar os alunos às competências.
Ainda tem pouco tempo de aplicação do vosso modelo, já o podem avaliar?
Estamos no segundo ano e trabalhamos com duas avaliações. A nossa, interna, de uma equipa onde não estão os professores envolvidos. Esta avaliação está feita, temos um documento de 150 páginas. Fizemos um acordo com duas universidades, uma catalã e outra latino-americana - a FLACSO - para termos uma avaliação externa. Em outubro teremos a primeira avaliação. Da observação que temos, podemos concluir que o elemento que mais mudou é a atitude dos alunos. A atitude é muito mais proativa, interessada, alegre. Reduziu-se a conflitualidade, os problemas dentro da aula, os alunos que tinham diagnóstico de TDA (distúrbio de défice de atenção), hiperatividade, estão muito mais confortáveis. Os mais tímidos também, porque o olhar não é do professor sobre os alunos, é mais global. O professor pode captar de imediato se há bullying, está a observar. É tudo mais transparente.
E como estão a reagir os professores, depois destes dois anos?
Os professores dizem: exigiu-me muito esforço, intensidade, energia, mas não voltaria atrás. Há um que diz: podia ter-me reformado e teria ficado feliz, mas agora que encontrei esta nova maneira de trabalhar reencontrei a minha vocação educativa, aquilo que tinha sonhado afinal é possível. Esta é uma das ideias fundamentais: é possível. Tínhamos muitos anos de debate, sabia-se que era preciso mudar, mas não havia uma mudança global, sistémica.
Quando vão generalizar a mudança ao conjunto dos oito colégios e em todos os anos?
No próximo ano, outros colégios vão aplicar e em 2020 teremos a mudança em todos os cursos de alguns colégios. Na totalidade dos colégios será lá para 2025 Alguns colégios terão mudado tudo em 2020, outros metade, mas nos próximos dois anos todos os colégios terão começado.

As famílias estão na expectativa. Há um elevado nível de confiança nos jesuítas. É curioso, porque por vezes há mais confiança por parte dos níveis mais altos da sociedade, e nos colégios de zonas mais populares há mais desconfiança - será que os jesuítas estão a fazer a experiência para nos pôr à prova, como se fossemos cobaias? Mas nós estamos a fazer num colegio de Lleida e noutro de Barcelona, de classe média, média-alta, e num colégio de classe operária.
Se se sabe há tanto tempo que o modelo tradicional está esgotado, por que demora tanto a decisão de mudar?
Porque a mudança mete medo. Sou professor e vejo que não funciona, vejo que se chateiam na aula, mas o que posso fazer diferente? Os sindicatos também têm medo. Isto não afeta as condições laborais mas leva-as ao limite, porque tens de meter muita energia e intensidade. Quando explicamos isto, há gente de outros países que nos diz: foram muito corajosos. Nós temos pequenos conflitos, mas há que liderar. Não com autoritarismo mas com sedução.

A educação é uma arma política, e creio que acontece o mesmo em Portugal, como dizia o professor Joaquim Azevedo há dias no vosso jornal. Um partido conservador muda a lei, vem o outro e muda tudo, e quando o conservador regressa, volta a mudar. Em Espanha tem sido assim, entre os socialistas e o PP. A educação é uma arma política mais no sul da Europa e não no norte. A política procura sempre resultados a curto prazo, e a educação é uma questão de longo prazo. Temos de ser generosos.

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″O problema do ensino é que é muito aborrecido. Nós mudámos o olhar″

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Fazer uma entrevista recheada de gargalhadas sobre uma reforma da educação é coisa que não nos tinha passado pela cabeça. Mas foi assim, e a gravação prova-o. Josep ["chamem-me Pepe"] Menéndez, ex-jornalista, professor de Literatura Espanhola, tem essa energia contagiante de quem põe toda a gente a trabalhar, mesmo os mais céticos e preguiçosos.

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Desafios da Educação: Domingos Fernandes

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Desafios da Educação: Domingos Fernandes

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O grande desafio da Educação.

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Desafios da Educação: Domingos Fernandes - Portugal - Universidade de Lisboa

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"Devemos pensar mais naquilo que os alunos têm que aprender e menos naquilo que lhe vamos ensinar.
Concentrar mais no papel dos professores, nas escolas, devem desempenhar para ajudar os alunos a aprenderem, consequentemente a serem cidadãos críticos, cultos, apreciador de arte, de história, de literatura, pacientes, e integrarem-se plenamente numa sociedade que queremos cada vez mais democrática."
Domingos Fernandes

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O que é?

- Projeto de promoção do sucesso escolar:

Aprendizagens efetivas e significativas;

Conhecimentos consolidados;

Competências de nível elevado;

Cidadania de sucesso.

- Centralidade na escola, nos professores e alunos:

Autonomia e confiança (na escola);

Responsabilidade (Educação de excelência).

- Gestão e enriquecimento do currículo.

Documentos
- Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória: estabelece a matriz do currículo do Século XXI (conhecimentos, capacidades, atitudes e valores) independentemente do percurso académico, sendo igual para todos os alunos.

- Aprendizagens Essenciais: o conjunto de conhecimentos, de capacidades e de atitudes a adquirir e a desenvolver obrigatoriamente por todos os alunos nas áreas disciplinas/disciplinas, e tem como referencia o ano de escolaridade

Objetivos
- Promover melhores aprendizagens:

Conhecimentos (Aprendizagens Essenciais);

Competências (Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória);

Atitudes (Cidadania e desenvolvimento).

- Valorizar as artes, a ciência, o desporto; as humanidades; as TIC`S e o trabalho experimental;

- Adquirir competências (pesquisa, avaliação, reflexão, monitorização crítica e autónoma) para resolução de problemas;

- Promover experiências de comunicação na língua portuguesa e estrangeiras;

- Promover a cidadania ativa;

- Implementar o trabalho de projeto.

Como?

- Funcionamento interdisciplinar.