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Dossier du RIRE (20 avril 2020)
Source: http://rire.ctreq.qc.ca/2020/04/apprentissage-et-aide-pairs-dt/

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L’apprentissage et l’aide par les pairs [Dossier thématique]

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Aujourd’hui, le RIRE vous offre un bref survol du thème de l’apprentissage et l’aide par les pairs par l’entremise des articles et ressources recensés dans sa bibliothèque virtuelle.

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L’apprentissage et l’aide par les pairs [Dossier thématique]

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Formation des élèves au tutorat entre pairs (module 1: chamaloow Challenge)

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Formation des élèves au tutorat entre pairs (module 1: chamaloow Challenge)

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Source: blog collaboratif des Lieux d’Education Associés à l’Institut Français de l’Education - ENS de Lyon

Auteur de l'article:  Laurent Reynaud, professeure de SVT au lycée Jacques Feyder d’Épinay sur Seine

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Blog des classes coopératives abordées dans cet article: https://feydercoop.wordpress.com/

Les classes coopératives du lycée Jacques Feyder postulent que la coopération entre pairs n'est pas une modalité de travail spontanée. En effet, l'injonction à travailler en groupe ou la disposition des tables ne permettent pas l'émergence d'un travail collectif bénéfique pour tous. La coopération apparaît alors comme une modalité qui s'apprend. Les équipes pédagogiques de ces classes proposent donc aux élèves une formation en trois modules, le premier a pour objectif : " Apprendre à travailler en groupe ".

Cet article présente la réflexion initiale, le déroulé et un bilan de l'expérimentation pédagogique de ce premier module.

CONTEXTE

La coopération est une capacité que les élèves doivent développer, comme le réaffirment les programmes scolaires les plus actuels qui accompagnent la réforme du lycée : " Développer des capacités à contribuer à un travail coopératif/collaboratif en groupe, s'impliquer dans un travail en équipe et les projets de classe " ( 1). D e nombreux enseignants encouragent alors leurs élèves à travailler en groupes et à s'entraider.

Cette transposition dans le réel passe par la séquence suivante : conception d'une activité centralisée autour d'une tâche et d'une production attendue; réalisation de l'activité par les élèves qui sont invités, et parfois encouragés, à travailler en groupe; la production fait ensuite l'objet d'une évaluation, le plus souvent sommative.

Lors de la réalisation, l'enseignant mobilise généralement deux leviers pour encourager le travail de groupe: l'oralité (" vous allez travailler en groupe ", " Vous pouvez vous aider " , " faites ensemble " 2) ( ) et la réorganisation spatiale (tables disposées en îlots, ...).

Si on interroge les enseignants suite à ces séances, trois types de contraintes rencontrées sont identifiables :

- Une hétérogénéité d'implication (" Ils ne savent pas travailler ensemble ", " certains se reposent sur les autres " (2) )

- Une nuisance sonore (" C'est plus bruyant que d'habitude ", " Ils ne s'écoutent pas ", " Ils parlent d'autres choses " (2) , ...)

- Une mise au travail plus lente (" ils commencent à réaliser la production finale trop tard ", " ils ne sont pas efficaces " (2) , ...)

Paradoxalement, les enseignants sont plutôt satisfaits des productions finales produites par les groupes et n'hésitent pas à les valoriser par un affichage ou une diffusion. D'ailleurs, l'évaluation sommative est généralement favorable aux élèves qui collectent de bons résultats lors de ces travaux.

De ces observations récurrentes naissent deux constats :

- Les enseignants sont volontaires pour déployer le travail en groupe et l'entraide dans leur classe, en lien ou non avec l'injonction des programmes scolaires, mais ils restent souvent déçus ou frustrés des modalités d'application en classe. Cela peut parfois les amener à limiter ce type de séance ( 3). Nous posons comme hypothèse que ce constat tient à la confusion entre l'objectif et le préalable. Le travail de groupe doit être perçu comme un objectif de capacité à développer et non comme un préalable déjà acquis.

- Le paradoxe entre modalités d'exécution peu satisfaisante et production finale plutôt réussie révèle un dysfonctionnement accentuant les inégalités scolaires. Nous posons comme hypothèse que ce constat tient à la confusion entre l'objectif et la tâche. L'objectif de ces séances étant justement l'apprentissage du travail en groupe et non la réalisation de la tâche, l'évaluation devrait donc porter sur l'opérationnalité et non la production finale. En effet, cette focalisation sur la production semble entraîner de manière systématique une répartition du travail par les élèves dans laquelle seuls les bons élèves se retrouveront dans la posture de concepteur, progressant alors plus que les autres (4).

Dès lors, comment former les élèves au travail de groupe pour qu'il soit un outil efficace de progression scolaire pour tous ?

(1) Les programmes d'EMC en seconde générale et technologique et en première des voies générale et technologique sont définis par arrêté du 17-1-2019 publié au BO spécial n° 1 du 22 janvier 2019. Le programme d'EMC en terminale des voies générale et technologique est défini par arrêté du 19-7-2019 publié au BO spécial n° 8 du 25 juillet 2019.
(2)Les verbatims sont issues d'entretiens avec des collègues enseignants volontaires après des séances de travail en groupe en octobre 2019.
(3) "En dépit des bénéfices démontrés par l'apprentissage coopératif, plusieurs enseignants sont réticents à l'utiliser [...] avec notamment comme point de réticence : la mise en œuvre et la gestion de l'apprentissage coopératif" dans "L'apprentissage coopératif : des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe" par Isabelle Plante. Revue Canadienne de l'éducation, 2012
(4) Itinéraire des pédagogies de groupe - Apprendre en groupe par Meirieu, P. (1996), Lyon, Chronique Sociale.

CONDITIONS

C ette réflexion nous amène à expérimenter un processus de formation des élèves au travail en groupe. Tenant compte des contraintes évoquées, il faudra veiller à ce que cet apprentissage puisse construire les règles du travail en groupe en respectant, à minima, les conditions suivantes :

- Permettre l'implication de tous. Nous visons cela par un travail individuel nécessaire avant la phase de travail en groupe pour que chacun puisse contribuer à la réflexion collective et s'investir dans la réalisation commune. Cela peut aussi passer par la rotation des rôles (

- Permettre de maintenir des conditions de calme. Nous visons cela par une prise de conscience des élèves sur le son généré et la mise en place d'outils de régulation ( 6).

- Focaliser l'attention sur l'objectif de l'apprentissage de travail en groupe et non la production. Nous visons cela en plaçant l'évaluation, exclusivement formative, sur les règles du travail de groupe et non la production finale.
(5) La coopération entre élèves par Sylvain Connac (éditions Réseau Canopé)
(" Il y a bien un lien entre performance scolaire et ordre dans la classe. C'est ce que rappelle l'OCDE qui ressort, pour l'occasion, une étude de 2009. Elle établit un lien très fort entre les résultats et le calme en classe. Mieux elle montre qu'agir sur l'ordre en classe peut fortement atténuer les inégalités de performance scolaire liées aux inégalités sociales. Enfin, sans le vouloir, elle souligne une particularité du système éducatif français : être un de ceux où les élèves sont les plus gênés par le bruit en classe. " (Café pédagogique du 17/09/13)6)

PROPOSITION EXPÉRIMENTALE

Notre expérimentation porte sur une séance de formation et un réinvestissement en classe par transposition didactique.

1- Séance de formation

Principe :

Les règles du travail en groupe sont travaillées par les élèves au travers d'une activité " Spaghetti Marshmallow Challenge " ( 7). Il s'agit de construire en groupe une architecture en spaghetti permettant de placer un marshmallow le plus haut possible grâce à du matériel spécifique: spaghettis, scotch, marshmallow, ciseaux.

Déroulé :

Diffusion de la consigne et reformulation par les élèves

l'enseignant explique la consigne et donne la parole à des élèves volontaires ou non pour la reformulation

Travail en groupe par injonction sans communication d'aucunes règle

L'enseignant est en retrait et observe. Son observation permet l'identification des postures d'élève dans les groupes (Concepteur/Exécutant/Chômeur/ Gêneur). Il enregistre un échantillon sonore lors de ce travail.

Bilan de ce travail et réflexion sur les règles à suivre pour le travail en groupe

L'enseignant organise un temps d'échanges pour collecter les avis des élèves sur les points négatifs et les points positifs à travailler en groupe.

Très souvent, la liste des points positifs est plus longue que les points négatifs, l'enseignant explique alors aux élèves que malgré cela il ne veut pas travailler en groupe en classe. De ce paradoxe verbalisé, naît une interrogation chez les élèves qui cherchent et demandent pour quelle raison. L'enseignant diffuse alors l'échantillon audio.

Un temps de réflexion collective sur les règles à respecter pour travailler en groupe est ensuite organisé.

Production commune récapitulant les règles

L'enseignant organise la restitution de la réflexion collective des points négatifs, positifs et des règles sur une production visuelle. Cela peut passer par un outil numérique de partage ou peut être totalement différé et confié à un ou deux élèves car cette production n'est pas évaluée.

L'enseignant demande aux élèves de répondre à deux questions par écrit : " Qu'avez-vous appris aujourd'hui ? ", " Comment l'avez-vous appris ? ". Des élèves sont ensuite interrogés pour communiquer leur réponse aux groupes. L'objectif ici étant de faire naître une réflexion en confrontant les impressions des élèves secondarisés (9) qui expriment le fait d'avoir appris à travailler en équipe et les autres qui communiquent davantage sur le fait d'avoir fait un tour en spaghetti.

Le défi de la " tour de spaghettis " est un exercice imaginé par les fondateurs de la d.school de l'université de Stanford pour initier les étudiants au design thinking. Le principe est d'associer réflexion et réalisation, en utilisant ce que l'on a sous la main. L'expérience est transposable aussi bien en milieu scolaire qu'en entreprise, en adaptant la difficulté (taille du groupe, durée, etc.).
(8)La métacognition est la représentation que l'élève a des connaissances qu'il possède et de la façon dont il peut les construire et les utiliser. Métacognition et réussite des élèves. Par Nicole Delvolvé (Article des cahiers pédagogiques)
(9) " Le processus de secondarisation peut être défini comme une transformation et une reconfiguration cognitive des élèves, consistant à passer d'une maîtrise pratique du monde et des savoirs à leur maîtrise symbolique. " - Analyse d'une séance de géographie à l'école élémentaire : regards didactiques et socio didactique. Par Thierry Philippot et Christine Bouissou.

2- Séances de transposition didactique

Dans les semaines suivantes, les enseignants de l'équipe pédagogique sont invités à mettre en place des activités mobilisant le travail de groupe dans leurs disciplines respectives. L'affiche des règles construites figurant dans la salle de classe, un rappel aux règles peut être opéré par l'enseignant ou les élèves.

Une évaluation formative du travail de groupe est réalisée par les enseignants sur ces critères.

Un retour métacognitif du même type que l'étape 5 est réalisé. Nous posons l'hypothèse que sa réitération peut être un élément contribuant à catalyser la secondarisation des élèves.

BILAN

Les bilans de la séance de formation font l'objet d'articles d'élèves et d'enseignants.

Ce mardi 17 septembre, la classe a réalisé un " marshmallow Extrait : " challenge ". Le but était de faire tenir le marshmallow le plus haut possible en utilisant seulement le matériel donné : du scotch, un petit paquet de spaghetti, un morceau de ficelle et un marshmallow.

Avant de travailler en groupe nous devions réfléchir seul en dessinant sur une feuille le schéma de la tour.

Après avoir eu un temps de réflexion seul nous avons mis en commun nos idées en groupe et commencé la construction ensemble avec le but de faire tenir le marshmallow le plus haut possible.

Après 15 min de construction, les professeurs ont mesuré la hauteur des marshmallows de toute les équipes.

Nous avons ensuite faite un bilan collectif de cette activité pour parler du travail en équipe ; les avantages et les inconvénients. Par exemple, les professeurs nous ont enregistré pendant la construction, nous nous sommes rendu compte du bruit que nous avons fait. Il y avait plus d'avantage que d'inconvénients alors nous avons décidé de travailler plus souvent en équipe mais il nous fallait fixer des règles pour éviter les points négatifs.

Imane s'est portée volontaire pour réaliser une affiche qui résume nos discussions, elle est affichée au fond de la salle.

Les professeur nous ont ensuite posé deux questions : " qu'avez-vous appris aujourd'hui ? " et " comment l'avez-vous appris ? ". Nous avons répondu individuellement sur un cahier.

Nous avons pris quelques avis des camarades :

Lina: "J'ai trouvée ça amusant il fallait bien réfléchir réunir nos idées pour en faire des meilleures cela nous appris à nous écouter mais il y avait trop de bruit et nous avions du mal à nous écouter".

Naira: " C'est une bonne idée, cela nous a appris à travailler en groupe et de se connaître un peu plus"

Article rédigé par Wissal et Jena pour la seconde 4 "

Articles d'enseignants (11)
UN DISPOSITIF SIMPLE ET PEU COÛTEUX
" Mardi 18 septembre 2018, la classe de 2e 4 du lycée Feyder d'Épinay-sur-Seine (Seine-Saint-Denis) a relevé un défi technique en enseignement d'exploration MPS (méthodes et pratiques scientifiques). L'objectif : réaliser la plus haute " Spaguetower " (tour de spaghettis). " Les règles : construire la plus grande tour possible avec un marshmallow au bout, en prenant pour support soit sa table soit sa chaise. Tout cela en n'ayant à disposition que vingt spaghettis, du ruban adhésif, et de la ficelle ! ", détaille Axel, l'un des élèves de la classe.

Enseignants dans cet établissement, nous (Fanny Durand Raucher et Laurent Reynaud) nous sommes inspirés du retour d'expérience de Cyril Lascassies, professeur de mathématiques en collège et en lycée dans les Hautes-Pyrénées.

" C'est la troisième rentrée où j'utilise ce dispositif, avec des élèves de 4e, de 3e et de 2de, témoigne Cyril Lascassies. L'investissement matériel est minime. Pour chaque groupe de quatre ou cinq élèves, je compte un chamallow, vingt spaghettis, 80 cm à un mètre de ficelle et à peu près la même longueur de ruban adhésif (j'accroche ce dernier entre la table et le sol).

Je ne laisse que quinze minutes aux élèves pour relever le défi, afin de garder du temps pour le débriefing. Je constitue les groupes par ordre alphabétique, car mon objectif est d'apprendre à connaître mes élèves le plus tôt possible (ce que je leur explicite).

Une erreur à éviter, en tant qu'enseignant, est de regarder les constructions en train d'être réalisées. Il est préférable d'observer les interactions au sein des équipes : qui prend des initiatives, qui impose ses idées, qui reste à l'écart, qui fait autre chose, qui parle plus fort, etc.

La hauteur de la tour n'a aucune importance. Elle peut être haute et l'activité manquée, et inversement. En effet, l'objectif est que le travail en équipe se passe bien, que tous participent, que chacun puisse s'exprimer dans le respect des différences, etc.

Une fois le temps écoulé, les constructions sont interrompues en l'état et nous passons au compte-rendu de l'expérience. "

L'APPRENTISSAGE DU TRAVAIL EN ÉQUIPE

Pour l'analyse de ce qui s'est passé, un outil de sondage comme permet de lancer la discussion.
- Oui ! répondent les élèves.
Cyril Lascassies interroge la classe sur son ressenti de l'ambiance dans laquelle s'est déroulée l'expérience :

- " Souhaitez-vous travailler comme ceci cette année ?

Parce qu'il y a trop de bruit ! "

À partir de ces échanges, des règles de vie de classe et de coopération sont définies :
UN BILAN PARTAGÉ SUR LE BLOG DU LYCÉE

droit de s'exprimer => devoir d'écouter,

droit à l'erreur => devoir de ne pas se moquer,

droit à une ambiance propice aux apprentissages => devoir de participer à l'entretien du calme dans la classe. Introduction des feux tricolores (affichage qui explicite les moments où je n'ai pas le droit de parler, de ceux où je peux murmurer, etc.),

introduction des cartes de rôles (référent du calme, de la parole, de la consigne, du temps, etc.) pour travailler en groupe.

Au lycée Feyder d'Épinay-sur-Seine, nous avons suivi le déroulé proposé par Cyril Lascassies. Nous avons ajouté une phase individuelle de réalisation de plans, ainsi qu'un enregistrement audio de la séance, que nous avons diffusé lors de la phase de discussion. Les élèves ont été surpris de la différence de volume sonore entre la phase individuelle et la phase collective. La discussion pour l'analyse a été très intéressante et a fait l'objet d'un compte-rendu.

Axel, élève en 2de 4, s'est porté volontaire pour écrire un article blog de la classe qui résume assez bien la séance :

" Ce fut une activité très plaisante pour la plupart des participants : elle a permis de développer les relations entre élèves ne se connaissant pas. Les participants ont dû apprendre à communiquer calmement pour pouvoir se faire entendre et se faire comprendre. À la fin de l'activité, un bilan a été fait. Les élèves ont fait part de leurs impressions ainsi que les professeurs, qui nous ont déclaré à l'unanimité qu'ils ne pourraient pas travailler dans ces conditions, à cause d'un problème majeur : le bruit. Nous avons donc réfléchi à comment limiter ce problème.

Les élèves ont exprimé pourquoi faire des activités comme cela pouvait être intéressant : apprendre plus facilement, être repris plus rapidement, développer l'esprit d'équipe et bien plus. Des élèves ont pris la responsabilité de réaliser une affiche résumant nos discussions (avantages, inconvénients et règles à suivre) pour l'afficher dans notre salle. "

Le défi chamallow s'avère une expérience doublement enrichissante. D'une part, pour les élèves, qui apprennent à travailler en groupe et à établir des règles de vie en classe. D'autre part, pour les professeurs, qui peuvent ainsi appréhender les différentes personnalités en présence et les lacunes de chacun sur le plan comportemental ou des connaissances . "

(10) Articles d'élèves au sujet de la séance de formation, publiés sur le blog des classes coopératives du lycée :
https://feydercoop.wordpress.com/2019/09/20/un-chamallow-challenge/ https://feydercoop.wordpress.com/2018/09/21/un-chamallow-challenge-en-mps/
(11) Articles d'enseignant au sujet de la séance de formation, publié dans les cahiers pédagogiques :
http://www.cahiers-pedagogiques.com/Apprendre-la-cooperation-avec-des-chamallows

PERSPECTIVES

- Faire le retour métacognitif (étape 5) à la fin de la réalisation avant la discussion collective. En effet, les échanges autour des points positifs et négatifs éclairent déjà l'objectif de l'activité, ce qui biaise la représentation première des élèves sur l'activité. L'objectif étant déjà dévoilé.
REYNAUD LAURENT, en collaboration avec l'équipe enseignante des classes coopératives du Lycée Feyder
- Poursuivre le cycle de formation sur " apprendre à coopérer " avec u n module sur " apprendre à aider et demander de l'aide " (2/3) et u n module sur " apprendre à organiser les échanges dans un groupe " (3/3).

- Le dernier module s'inscrit dans le projet de recherche du LéA portant sur les situations problème et le conflit socio-cognitif.

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APPRENDRE À TRAVAILLER EN GROUPE - Un exemple au lycée - Par Laurent Reynaud, professeur des SVT au lycée Jacques Feyder d'Épinay sur Seine Blog des classes coopératives abordées dans cet article: https://feydercoop.wordpress.com/ Les classes coopératives du lycée Jacques Feyder...

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Proposition d'une formation des élèves au tutorat entre pairs

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Proposition d'une formation des élèves au tutorat entre pairs

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Source: les publications de Sylvain Connac
Auteure du diaporama: Hélène Dargagnon, professeure de Lettres, collège REP+ Les Provinces, Cherbourg-en-Cotentin.

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Formation des élèves au tutorat entre pairs (module 2: origami )

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Formation des élèves au tutorat entre pairs (module 2: origami )

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Source: blog collaboratif des Lieux d’Education Associés à l’Institut Français de l’Education - ENS de Lyon

Auteure de l'article:  Fanny DURAND-RAUCHER, professeure de physique chimie au lycée Jacques Feyder d’Épinay sur Seine

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Blog des classes coopératives abordées dans cet article: https://feydercoop.wordpress.com/

Les classes coopératives du lycée Jacques Feyder postulent que la coopération entre pairs n'est pas une modalité de travail " systématiquement intéressante pour les apprentissages ". En effet, l'injonction à s'aider ou la disposition des tables ne saurait suffire à l'émergence d'un travail collectif bénéfique pour tous. La coopération apparaît alors comme une modalité qui s'apprend. Les équipes pédagogiques de ces classes proposent donc aux élèves une formation en trois modules, le premier, qui avait pour objectif : "Apprendre à travailler en groupe" est détaillé dans un autre article : https://reseaulea.hypotheses.org/9930

Nous allons ici nous attarder sur le deuxième : " Apprendre à aider et à demander de l'aide ".

Cet article présente l'objectif, le déroulé et un bilan de l'expérimentation pédagogique de ce second module.

L'élève aidant sera appelé " tuteur " et l'élève aidé " tutoré ".

CONTEXTE

" L'aide est une situation coopérative asymétrique durant laquelle un élève, qui se reconnaît capable, vient apporter ses connaissances et ses compétences à un de ses camarades qui en a exprimé le besoin. "[1]

Lorsqu'on demande à un élève d'aider un autre élève, dans la grande majorité des cas, il le fait bien volontiers. Il se sent même souvent flatté de pouvoir aider l'un de ses camarades, même si beaucoup disent avoir du mal à expliquer à leurs camarades : " c'est difficile de trouver les bons mots ", " j'arrive pas à bien expliquer "[2]

Lorsque l'aide se situe sur des tâches très simples, comme sur la compréhension d'une consigne par exemple, elle peut être très efficaces puisqu'elle permet alors à l'élève qui a reçu l'aide de poursuivre tout de suite son travail en autonomie. Dans ce cas, l'aide du pair apparaît plus comme un levier pour lever l'implicite, lutter contre l'ennui et proposer une sortie à l'isolement du blocage.

En revanche, nous constatons que lorsque l'aide porte sur des tâches plus complexes, comme l'aide sur une compétence disciplinaire, bien souvent l'aide est peu efficace et peut même être contre productive :

si les tuteurs n'ont pas été formés à donner de l'aide, et les tutorés à en recevoir, il est très habituel de voir un tuteur " donner la réponse " ou fournir tellement d'information que la part restant à réaliser est minime. Malheureusement, le tutoré s'en contente souvent. Ayant la réponse à la question posée par l'enseignant, il a le sentiment d'avoir accompli son travail. Il réalise une tâche, sans avoir l'objectif de la comprendre et ne peut donc devenir autonome dans la réitération de la compétence.

et même lorsque le tuteur explique à son camarade sa démarche et que le tutoré pense avoir compris, on remarque que lorsqu'on lui demande de réaliser la même tache tout seul, il n'y parvient souvent pas.

On voit alors la dissymétrie entre le ressenti d'un élève qui vient de se faire aider et qui pense avoir compris et maîtriser la compétence et l'augmentation effective de ses compétences.

Ceci est d'autant plus problématique qu'à cause de cette impression, les tutorés, ayant le sentiment que la compétence est acquise, ne la retravaillent pas et donc ne se l'approprient pas. Il s'ensuit alors une grosse déception lors des évaluations, comme en témoigne cette phrase de Wassim : " Madame, je pensais vraiment avoir compris, mais au moment du contrôle j'ai rien réussi à faire " ²
DÈS LORS, COMMENT FORMER LES ÉLÈVES À DONNER DE L'AIDE ET À RECEVOIR DE L'AIDE POUR QUE CETTE AIDE SOIT RÉELLEMENT EFFICACE POUR L'ÉLÈVE AIDÉ ?
[1] Sylvain Connac, Apprendre avec les pédagogies coopératives

[2] Verbatim d'élèves suite à des entretiens de début d'année

[3] Sylvain Connac, Apprendre avec les pédagogies coopératives, démarches et outils pour l'école, Paris, ESF Editeur, 2017, p.53

Cette réflexion nous amène à expérimenter un processus de formation des élèves à l'aide, en veillant à ce que cet apprentissage puisse construire les règles d'une aide efficace.

L'aide apportée doit permette au tutoré d'améliorer réellement ses compétences. Il s'agit de faire sortir les élèves engagés dans une relation d'aide de la simple exécution à court terme de l'exercice ou de la question posée par l'enseignant pour les amener à devenir réellement autonomes dans l'exécution de la tâche et dans l'appropriation des méthodes. Il convient alors de faire prendre conscience aux élèves que la relation d'aide implique une explicitation du raisonnement en se décentrant de la finalité de la tâche.

Par la même occasion, ce module doit permettre aux élèves de trouver, par eux-mêmes, en les vivant, les techniques les plus appropriées pour bien aider et bien se faire aider dans les moments d'aide, afin que ces règles soient intégrées au mieux.

PROPOSITION EXPÉRIMENTALE

1- PRINCIPE

Les techniques d'aide sont travaillées par les élèves au travers d'une activité appelée " origami" : la moitié des élèves de la classe (les élèves tuteurs) ont pour mission d'apprendre à l'autre moitié des élèves (les tutorés) à faire une grenouille en origami. Il convient de vérifier au préalable qu'aucun des tutorés ne sait déjà faire une grenouille en origami.

Apprentissage par les tuteurs (10-15 minutes)
Les élèves tuteurs ont dû apprendre à faire la grenouille, à l'aide de la feuille ci-contre détaillant les étapes. Cette feuille leur a été distribuée la veille afin qu'ils puissent s'entrainer chez eux. Avant de lancer l'activité, les professeurs se sont assurés que les élèves tuteurs savaient réaliser l'origami en la leur faisant réaliser.
Seuls deux élèves tuteurs n'avaient pas reçu la feuille en avance et ont dû apprendre à leur camarade à faire la grenouille alors qu'ils ne savaient pas eux-mêmes la faire.

Aide tuteur / tutoré (10 minutes)

Chaque élève tuteur est alors couplé, au hasard, avec un élève tutoré à qui il doit apprendre à faire la grenouille. Mais l'élève tuteur s'est vu remettre une feuille de consigne, parmi les suivantes :

le tuteur n'a pas appris à faire la grenouille avant, mais peut aider comme il le souhaite le tutoré, sauf montrer la feuille d'explication (Attention : ne concerne que les deux élèves tuteurs qui n'ont pas appris à faire la grenouille en avance)

Il faut déjà s'assurer de maîtriser la notion avant d'aider

grand temps de réalisation voir impossibilité de réaliser l'origami pour le tutoré

le tuteur montre les gestes mais le tutoré n'a pas le droit de faire l'origami pendant le temps d'explication ni de voir la feuille d'explication.

Inclure le tutoré dans la réalisation permet de mieux le faire progresser. Le tutoré doit être actif.

grand temps de réalisation voire impossibilité de réussite

le tuteur fait faire l'origami au tutoré mais n'a le droit de donner que des consignes orales au tutoré et ne doit pas intervenir ni montrer la feuille d'explication.

La simple communication à l'oral de la technique ne suffit pas. Le mimétisme aide à l'appropriation des compétences.

grand temps de réalisation

le tuteur donne des consignes orales et peut intervenir sur le pliage du tutoré, qui le fait en même temps, mais ne peut pas montrer la feuille d'explication.

Le tuteur doit aider techniquement en intervenant sur la réalisation du tutoré.

temps de réalisation rapide

Le tuteur fait l'origami au fur et à mesure avec le tutoré. Il peut montrer la feuille d'explication.

Le mimétisme aide à la progression. Inclure l'élève aidé dans l'action permet de mieux le faire progresser

temps de réalisation rapide

Le tuteur fait l'origami au fur et à mesure avec le tutoré. Il peut montrer la feuille d'explication et fait refaire l'origami au tutoré jusqu'à ce qu'il y arrive tout seul.

l'élève aidé doit être actif et vérifier qu'il a acquis les gestes en essayant de les refaire par lui même.

très faible temps de réalisation

À chaque fois, deux binômes (tuteur / tutoré) se sont vu donner la même consigne, afin d'avoir des résultats plus représentatifs, au travers d'un échantillonnage doublé.

Chaque binôme d'élèves a ensuite eu 10 minutes pour accomplir sa mission.

Voici un exemple de fiche donnée aux élèves :

Questionnaire (5 minutes)

Au bout de ces 10 minutes, chaque élève doit compléter le petit questionnaire suivant :

Réalisation individuelle (3 minutes maximum)

Il est ensuite demandé à tous les élèves de refaire tout seul la grenouille, sans l'aide de leur camarade. Un chronomètre est lancé.

Dès qu'ils on terminé de faire la grenouille, les élèves doivent se manifester et leur temps de réalisation est inscrit au tableau.

Analyse collective (15 minutes)

Une analyse collective des résultats est alors faites avec les élèves

À FAIRE

Laisser le temps de faire à l'autre

Montrer comment faire, et pas juste dire

Bien communiquer avec l'autre

Faire la chose plusieurs fois

À NE PAS FAIRE

Ne pas aller trop vite

Ne pas aider si on ne sait pas faire

Ne pas montrer directement la solution

Ne pas demander d'aide sans avoir essayer

RÉSULTATS ET ANALYSES

Les résultats ont été les suivants :

L'aide est favorable aux tuteurs

On observe tout d'abord que les tuteurs ont un temps de réalisation en moyenne inférieur à celui des élèves aidés : 68 secondes en moyenne, contre 111 secondes pour les élèves tutorés qui ont réussi à refaire l'origami. On peut ainsi, par cette activité, montrer aux élèves qui ont l'impression de " perdre leur temps en aidant " que le fait d'aider leur permet à eux aussi de progresser. (D'ailleurs, une analyse des questionnaires montre que 9 des 12 élèves tuteurs pensent qu'ils ont progressé en aidant, contre seulement 3 qui pensent le contraire).

En effet, on peut formuler l'hypothèse que la réitération de l'exercice en position d'aidant donne au tuteur un entrainement favorable à la maitrise de la tâche. Mais sans doute également parce que, pour expliquer, l'élève tuteur doit prendre du recul par rapport à ce qu'il vient d'apprendre pour mieux le transmettre, ce qui lui permet d'ancrer les connaissances.

Le tuteur doit mettre le tutoré en activité (groupe 2)

On observe également que pour les deux tutorés qui n'ont pas eu le droit de faire l'origami pendant le temps d'aide, mais seulement de regarder le tuteur faire (groupe 2), soit ils n'ont pas réussi à refaire seul l'origami, soit ils ont mis un temps plus important (164 secondes) que les élèves ayant pu faire l'origami (88 secondes pour les élèves des groupes 4, 5 et 6).

Conclusion à laquelle sont arrivés les élèves : pour bien aider, le tuteur doit mettre l'élève tutoré en activité. Le tutoré ne doit pas rester passif.

Le tuteur doit montrer comment faire au tutoré (groupe 3)

Les résultats montrent aussi que lorsque les tuteurs n'ont pu donner que des consignes orales, sans pouvoir montrer les gestes au tutoré (groupe 3), soit le tutoré n'a pas réussi à refaire l'origami, soit ils ont mis un temps plus important (150 secondes) que les élèves qui avaient pu voir les gestes (88 secondes pour les élèves des groupes 4, 5 et 6).

Conclusion à laquelle sont arrivés les élèves : pour bien aider, le tuteur doit montrer au tutoré comment faire. Le tutoré, apprendra mieux et comprendra mieux par mimétisme.

Le tuteur doit savoir faire avant de devenir tuteur (groupe 1)

Dans l'un des deux groupes tuteur/tutoré qui ne savaient pas faire l'origami avant de devenir tuteur (groupe 1), nous avons observé pendant la séance que l'un des deux tuteurs s'est très vite approprié la construction de la grenouille (comme en témoigne son temps de réalisation de 45 secondes, qui est l'un des meilleurs temps, tous tuteurs confondus). Le résultat de ce groupe est donc peu probant.

En revanche, pour l'autre groupe tuteur/tutoré, on remarque que l'élève tutoré a mis le plus grand temps pour refaire l'origami seul (mais il a quand même réussi à la refaire).

Conclusion à laquelle sont arrivés les élèves : pour bien aider, le tuteur doit maitriser la notion avant d'essayer de l'expliquer

[4] Cette interprétation ne permet de donner qu'une tendance et ne correspond en aucun cas à un résultat scientifique. En effet, plusieurs paramètres ayant été modifiés d'un groupe à l'autre, les moyennes effectuées sur les temps de réalisation sont discutables. Néanmoins, ils permettent quand même d'observer l'effet de certains paramètres.

BILAN UNE SEMAINE PLUS TARD

Au bout d'une semaine, le questionnaire suivant a été donné aux élèves :

Il est ensuite demandé aux élèves de refaire la grenouille et de chronométrer le temps nécessaire à la réalisation.

L'objectif est double :

Ceci permet de montrer aux élèves que même si une notion a été comprise, bien souvent, si elle n'est pas ensuite réinvestie et retravaillée de manière individuelle, alors elle n'est plus maitrisée au bout de quelques jours. Sur 24 élèves, 15 élèves ont dit n'avoir pas refait la grenouille durant la semaine écoulée. Parmi ces 15 élèves, 7 n'ont pas été capables de la refaire. Les 8 autres élèves ont réalisé la grenouille en un temps moyen de 109 secondes. Parmi les 7 élèves qui avaient refait la grenouille pendant la semaine écoulée (entre 2 et 5 fois), tous ont réussi à la reconstruire, mais avec un temps moyen de 42 secondes, soit un temps 2,5 fois plus court que ceux qui ne s'étaient pas ré-entrainés.

=> Conclusion à laquelle sont arrivés les élèves : Il ne suffit donc pas de comprendre une notion, il faut aussi la réinvestir de manière individuelle pour l'intégrer durablement.

D'autre part, ceci permet aux enseignants de voir facilement quels sont les élèves qui ne sont pas secondarisés (c'est-à-dire qui n'ont pas saisi que la priorité de cette activité avec des origamis était de travailler les gestes coopératifs) : certains élèves répondent qu'ils ont " appris à faire une grenouille ", laissant complètement de coté l'objectif premier de cette activité. Notre hypothèse étant qu'en obligeant régulièrement les élèves à se demander ce qu'ils ont appris, ils finiront par réussir de mieux en mieux à s'extraire de la tâche pour s'attarder sur les notions.

Des affiches récapitulant les différentes conclusions ont enfin été réalisées, en étroite collaboration entre un groupe d'élèves et les professeurs, puis affichées dans la salle de classe

TRANSPOSITION

Les règles apprises lors de cette activité sont réinvesties à de nombreuses reprises par l'équipe enseignante pendant un certain temps, jusqu'à ce qu'elles soient bien acquises par les élèves. Ceci est d'autant plus facile dans les classes coopératives du lycée, qui ont tous leurs cours dans la même salle. Les affiches peuvent dont être réutilisées systématiquement et facilement.

Durant les temps disciplinaires

Les enseignants organisent des temps d'aide pendant leurs séances (lors de corrections d'exercices en particulier). Pendant plusieurs semaines, les règles établies au travers de cette activité sont redemandées aux élèves et l'existence des affiches leur est rappelée. De plus, en passant parmi les élèves, le professeur vérifie que les règles sont bien utilisées par les binômes tuteurs/tutorés et les leurs rappelle le cas échéant.

Durant les temps d'aide hebdomadaire

Pendant ces temps d'aide hebdomadaire, les élèves peuvent mettre à profit les règles qu'ils ont apprises. Afin d'aider les élèves à organiser au mieux ces temps, un tableau à deux colonnes est mis au tableau : " je peux aider " et " j'ai besoin d'aide ". Les élèves peuvent ainsi s'inscrire et trouver facilement un tuteur ou un tutoré parmi les élèves de la classe.

PERSPECTIVES

Suite à l'analyse de cette activité, quelques pistes d'amélioration se dessinent :

il semble nécessaire de prendre un petit temps en début de séance pour bien expliquer aux élèves que le but recherché n'est pas la performance et qu'il ne s'agit pas de savoir refaire la grenouille à tout prix. Nous avons pu en effet voir des élèves tentés de " tricher " soit en copiant les gestes de leurs camarades pendant la phase de réalisation individuelle, soit en essayant de minimiser leur temps de réalisation. Ceci est à attendre dans la mesure ou le déclenchement d'un chronomètre peut facilement leur donner un sentiment de compétition.

Dans la mesure ou un retour et une analyse une semaine après est fait, le groupe 6 (groupe qui fait refaire l'origami) n'est peut-être pas utile ?

Il serait peut-être pertinent de ne se focaliser que sur 4 modalités différentes entre les groupes afin de ne faire varier qu'un seul paramètre entre les différents groupes, et afin d'avoir une plus grande représentativité des résultats. Par exemple en supprimant le critère permettant ou non de montrer la feuille d'origami au tutoré. On pourrait ne garder que :

- le groupe 1 (le tuteur ne sait pas faire avant de se lancer dans les explications)

- le groupe 2 (le tutoré n'a pas le droit de faire)

- le groupe 3 (le tuteur n'a pas le droit de faire l'origami en même temps et ne peut donc pas montrer les gestes au tutoré)

- le groupe 5 (le tuteur montre et le tutoré fait en même temps)

CONCLUSION

Au travers de cette activité, qui suit celle sur l'apprentissage au travail en groupe, les élèves étudient les techniques gagnantes pour que l'aide soit une modalité enrichissant tant dans l'activité du tuteur que celle du tutoré.
Fanny DURAND-RAUCHER, en collaboration avec l'équipe enseignante des classes coopératives du Lycée
Si les élèves sentent bien, à priori, qu'ils ne peuvent pas être tuteurs s'ils ne maîtrisent pas eux-mêmes la notion, il est souvent beaucoup plus difficile de leur faire sentir la nécessité d'être actifs, ainsi que l'importance de réinvestir les notions apprises lors des moments d'aides. Sans être une recette miracle, cette activité a le mérite de le leur faire vivre.

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APPRENDRE A AIDER ET A DEMANDER DE L'AIDE

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Blog des classes coopératives abordées dans cet article: https://feydercoop.wordpress.com/ Les classes coopératives du lycée Jacques Feyder postulent que la coopération entre pairs n'est pas une modalité de travail " systématiquement intéressante pour les apprentissages ". En effet, l'injonction à s'aider ou la disposition des tables ne saurait suffire à l'émergence d'un travail collectif bénéfique pour tous.

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Source: site internet des classes coopératives du lycée Feyder.
https://feydercoop.wordpress.com/category/notre-projet/infographie/

Concepteur de l'article: Laurent Reynaud, professeur de SVT, lycée Feyder.

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Les classes coopératives du Lycée Feyder : quel projet pédagogique?

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Les classes coopératives du Lycée Feyder : quel projet pédagogique?

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Source: blog collaboratif des Lieux d’Education Associés à l’Institut Français de l’Education - ENS de Lyon

Rédacteur de l'article: Laurent Reynaud, professeur de SVT, lycée Feyder.

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Intégrant cette année le réseau des LéA, l'équipe de recherche des classes coopératives du lycée Jacques Feyder propose ici une première présentation pédagogique du projet.
Les classes coopératives du lycée Jacques Feyder recouvrent plusieurs niveaux allant de la seconde à la terminale en passant par la voie générale et technologique. Ce projet bénéficie d'un travail de recherche accompagné par Bruno Robbes et Sylvain Connac sur la typologie des conflits qui se manifestent dans les contextes de classe coopérative lorsque les élèves sont confrontés aux situations problèmes ( cf article de présentation du volet recherche des classes coopératives.)

Les objectifs d'apprentissage

L'hétérogénéité des classes, intuitivement associée à une possible entrave à l'apprentissage et à une difficulté de gestion de classe, est ici envisagée comme un potentiel moteur au développement des compétences de chacun. Ces classes placent donc la coopération entre pairs au cœur des apprentissages scolaires et psychosociaux pour susciter la motivation, renforcer la persévérance scolaire et lever les obstacles d'apprentissage pour les élèves qui n'ont que l'école pour réussir, essayant ainsi de lutter contre le décrochage scolaire.

Cette coopération en classe consiste à établir un environnement propice à l'ouvrage collectif, à travailler et exister ensemble en favorisant l'entraide, à partager les compétences de chacun dans le but de l'émancipation et la réussite de tous et à rendre les élèves responsables des conditions de travail.

Ces lignes directrices visent plusieurs objectifs :

la responsabilisation en prenant des décisions collectivement et individuellement, les respecter et les mettre en place ;

la communication en apprenant à écouter et respecter sa parole et la parole de l'autre puis à s'exprimer dans le respect de chacun ;

le bien-être en redonnant un sens à l'école et en améliorant l'état d'esprit des élèves au travers d'un collectif solidaire dans l'apprentissage ;

l'autonomie en amenant à mieux se connaître pour mettre en place des stratégies de réussite personnelle et collective dans la compréhension du cadre;

la métacognition en prenant du recul sur les apprentissages pour faciliter la conceptualisation et l'appropriation des savoirs et des méthodes ;

la citoyenneté en amenant progressivement les élèves à passer d'une parole réclamée et chargée en émotion à une parole demandée et constructive et en s'investissant dans un processus de propositions et de décisions collectives.

Les modalités spécifiques

La généralisation du travail en groupe organisé, la tenue régulière de conseils d'élèves (réunions au cours desquelles les élèves partagent des informations, font des propositions, les votent et prennent la responsabilité de les faire appliquer, les sujets évoqués recouvrent la vie de la classe, la gestion du travail, les projets, ...), les heures de tutorat et d'aide hebdomadaires (avec parfois des formations au travail en équipe, au tutorat,...), les conseils de classe participatifs (les élèves assistent au conseil de classe lorsque leur cas est traité, ils présentent leur bilan et proposent leur propre appréciation générale, qui est ensuite discutée avec le conseil de classe) et les projets interdisciplinaires sont les dispositifs coopératifs interdépendants qui s'inscrivent dans cette philosophie générale et entrent en synergie pour tendre vers nos objectifs.

Les travaux de recherche, de co-formation et d'évaluation formative aboutissent à une évolution permanente de ce projet. Ce fonctionnement est résumé par l'infographie ci-jointe et le blog des classes : https://feydercoop.wordpress.com/
Infographie au format .pdf Laurent Reynaud, professeur en SVT et référent LéA, pour le LéA des classes coopératives du Lycée Jacques Feyder ( reynaudsvt@gmail.com ) et pour l'équipe enseignante des classes coopératives

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Présentation du volet pédagogique: classes coopératives du Lycée Feyder

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Intégrant cette année le réseau des LéA, l'équipe de recherche des classes coopératives du lycée Jacques Feyder propose ici une première présentation pédagogique du projet. Les classes coopératives du lycée Jacques Feyder recouvrent plusieurs niveaux allant de la seconde à...

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Les classes coopératives du lycée Feyder (93)

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Les classes coopératives du lycée Feyder (93)

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Source: le site internet des classes coopératives du lycée Feyder

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Des classes coopératives au lycée? Si si c'est possible!

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Des classes coopératives au lycée? Si si c'est possible!

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Source: site du Cardie de Créteil

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" Le lycée, c'est sérieux, on n'a pas le temps pour les projets, surtout avec le nouveau bac à préparer. Alors des classes coopératives... "
Et de fait, il faut le constater, les classes coopératives sont historiquement et structurellement le fait des écoles primaires, notamment à travers le développement du mouvement Freinet. Leurs pratiques se diffusent certes de plus en plus dans le secondaire et la CARDIE suit de nombreux projets dans des collèges de l'Académie. Mais au lycée, les classes coopératives deviennent une denrée rare.
L'équipe du lycée Feyder d'Epinay-sur-Seine en a décidé autrement.

Une triple frustration
Comme souvent, c'est de la difficulté qu'est née l'envie de solutions nouvelles. Cette difficulté, Laurent Reynaud, professeur de SVT dans l'établissement, la résumait il y a quelques mois en évoquant une triple frustration :
" Une frustration des élèves en difficulté qui tombent dans l'inaction face au travail, dans la dévalorisation d'eux-mêmes et, parfois même, dans le décrochage scolaire. Une frustration des élèves qui avancent plus vite et qui ont l'impression que les activités ne répondent pas à leurs appétences scolaires. Une frustration de l'enseignant qui parvient difficilement à appliquer la personnalisation des apprentissages et à entrainer tout le groupe classe dans une dynamique de travail et de progression. "
Diagnostic lucide que partageraient sans doute de nombreux collègues de lycée. Aussi un groupe d'enseignants s'est-il emparé de la question en imaginant en prolongement des nombreuses actions innovantes de ce lycée (classes interdisciplinaires, classes sans notes, classe média, etc) une classe coopérative. Les trois enseignants du début du projet ont rapidement fédéré de nombreux collègues.
Aujourd'hui, l'expérience a fait son chemin et s'est diffusée au sein de l'établissement. On compte désormais pas moins de quatre classes coopératives au Lycée Feyder : deux 2nde, une 1ère STMG et 1 Terminale S.

Des intentions à l'action...
Qu'est-ce qui distingue ces classes coopératives des autres classes du lycée ? Des conseils d'élèves réguliers et une entraide institutionnalisée à raison d'une heure par semaine, certes. Mais aussi une organisation, co-construite avec les élèves. Les élèves de ces classes coopératives passent en effet les ¾ de leur temps dans la même salle. A telle enseigne qu'ils ont fini par en penser les contraintes (gestion de la propreté, de l'organisation de la salle) et en investir les espaces : ils ont notamment organisé la classe en îlots et créé un " mur des citations " inspirantes.

Une idée inspirante en soi

Ils ont aussi créé des outils organisationnels inspirés des classes coopératives dont un agenda précis des événements de l'année. Si on pensait que la préparation des examens et la mise en œuvre d'un tel projet puissent être antinomiques, ces outils apportent le démenti le plus évident.

Les élèves ont aussi répondu à l'appel à projet de la ville dans le cadre du budget participatif de la ville et ont ainsi créé des boîtes à livres pour les habitants

Ils ont même pensé à la décoration et à la création d'un climat serein, propice à la vie collective et aux apprentissages.

Des classes ouvertes sur le monde

Mais faire équipe et faire communauté au sein d'un établissement ne signifie pas qu'on se replie sur un entre soi rassurant. Au contraire, les enseignants du projet ont délibérément choisi d'ouvrir la classe sur la ville. A ce titre, ils ont mis en place un projet intergénérationnel avec la maison de retraite voisine. Le témoignage des anciens est devenu un objet d'étude, nourrissant les cours d'Histoire sur des sujets variés comme la condition féminine, la guerre d'Algérie ou l'immigration.

Une vraie rencontre autour de savoirs mis en perspective

La rencontre a d'ailleurs été si riche que les élèves pensent désormais par eux-mêmes à intégrer les anciens à d'autres projets, comme le développement d'un potager ! Les classes coopératives du lycée Feyder s'impliquent aussi dans la collecte de bouchons plastique lancée par l'association " Les bouchons de l'espoir " visant à fabriquer du matériel pour les handicapés à partir du plastique. L'intervention d'un membre de cette association a poussé les 1ère STMG à lancer une campagne de collecte à l'échelle du lycée. Un projet qui fait nécessairement grandir.

Un témoignage qui fait grandir

La classe est aussi ouverte aux témoignages des " anciens " qui après l'obtention de leur baccalauréat peuvent aiguiller leurs cadets dans leurs choix et leur livrer leur expérience.

Un tissage qui développe le sentiment d'appartenance

Ces dynamiques ne sont pas le fruit spontané du hasard. Elles sont le fruit d'une posture des enseignants, organisés comme une véritable équipe. Elles sont le fruit du choix de donner le maximum d'autonomie et de responsabilité aux élèves. Elles sont enfin le fruit d'un travail engagé avec des chercheurs. Le lycée Feyder accueille en effet en son sein un Léa (Lieux d'Education Associés) depuis la rentrée 2019. A ce titre, des chercheurs spécialistes des classes coopératives, Bruno Robbes et Sylvain Connac, sont venus au lycée en novembre dernier pour une première collecte de données.

Des questionnements riches, une posture réflexive partagée
Le projet du siècle, le procès du siècle

Point d'orgue de ce projet, les élèves de Terminale S ont travaillé cette année sur l'Affaire du siècle. En guise de répétition de ce procès inédit et très attendu intenté à l'Etat français pour inaction climatique par des associations comme Greenpeace ou Oxfam, les élèves d'Epinay ont même mis en scène et joué ce procès au Palais de Justice de Paris le 23 janvier dernier.

La CARDIE était présente....

La proviseure adjointe, Mme Pessina, pouvait être fière de voir dans ce contexte prestigieux la concrétisation d'un travail de longue haleine mené pendant plusieurs semaines par les élèves. Nourris par de véritables conférences sur le sujet, ils ont ensuite mené des recherches et préparé les arguments et plaidoiries pour les différentes parties. Reprenons ici les mots des élèves qui alimentent régulièrement le site du Lycée : " Chaque binôme avait un rôle à préparer, parmi ceux-là : juge président, juge rapporteur, greffier, rapporteur public, avocat de la défense, représentant du ministère de la transition écologique et solidaire, représentant d'EDF, représentant de Total, économistes invités par l'avocat des plaignants, avocat des plaignants, représentant de Greenpeace, représentant de la Fondation pour la nature et l'homme, journalistes (Reporterre, Les Echos, Figaro). "

Une pédagogie de projet ambitieuse, des élèves enthousiastes

Des plaidoiries qui n'auront pas manqué d'impressionner la coordonnatrice communication de l'Affaire du siècle, Mme Florence Al Talabani, la secrétaire générale, Mme Marie Pochon, la coordonnatrice de la vie associative, Mme Clothilde Baudouin, et la coordonnatrice générale, Mme Cécilia Rinaudo qui avaient aussi fait le déplacement.

Et les élèves dans tout ça ?
Quel bilan tirer de ce projet ? Les réussites ne manquent pas. Les élèves savent s'écouter, argumenter, travailler au sein d'une équipe en chuchotant. Ils veulent et savent prendre la parole devant une assemblée, défendre leur point de vue. Ils sont aussi devenus plus autonomes dans l'organisation de l'entraide au sein de la classe. Si les plus rapides ont au début été frustrés de ce fonctionnement, ils s'investissent désormais pleinement, conscients du bénéfice qu'ils tirent aussi à aider leurs camarades.
Les élèves de Feyder sont-ils devenus parfaits ? Laurent Reynaud est clair " La classe coopérative ne fait pas de miracle. " Toutefois, des chiffres nous indiquent l'importance de ce type de projet pour les élèves et l'impact qu'ils peuvent avoir sur l'écosystème d'un établissement : ainsi, les absences ont diminué très fortement et aucun jeune décrocheur n'est pour l'instant détecté dans des classes pourtant sensibles comme la 1ère STMG.
Et les élèves dans tout ça ? Laissons-les parler du Procès du siècle et de la posture nouvelle que la classe coopérative leur permet d'adopter.
" Les recherches m'ont permis d'en savoir plus sur l'affaire du siècle et le tribunal m'a impressionné car ça a donné de l'ampleur à mon travail. Ce procès aura bientôt lieu réellement, je le suivrai en me rappelant ce moment " Thenuka
" C'était très intéressant de faire ça car on fait un peu comme du théâtre sur un phénomène de société, on a appris aussi en écoutant les arguments des autres " Clarisse
" C'était bien parce qu'on a réalisé le travail dans un vrai tribunal, c'était plus concret ! Je me sens plus à l'aise à l'oral... enfin je pense " Ramakichena
" Au début, sur la recherche d'argument je n'étais pas trop emballé. Par contré j'ai trop " kiffé " réaliser ce projet dans le tribunal. En regardant les autres plaidoyers, je me suis senti obligé de le faire avec sérieux et ça m'a plu, je me suis impressionné... " Zaynabou

...à l'action. Et quelle action !

Acteurs de leurs apprentissages, acteurs du climat scolaire, acteurs de la vie sociale de notre pays, citoyens responsables en devenir. Peut-on rêver enseignement plus exigeant et plus concret, peut-on imaginer engagement plus sincère et plus humaniste ? Les classes du Lycée Feyder vivent plus que la leçon de choses de Ferdinand Buisson. Leur exemple nous propose une leçon de vie.

Retrouvez aussi l'article sur "l'affaire du siècle" par le Lycée Feyder http://cardie.ac-creteil.fr/spip.ph...

Pour plus d'information, vous pouvez consulter l'article rédigé par les élèves sur leur blog :
https://feydercoop.wordpress.com/

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" Le lycée, c'est sérieux, on n'a pas le temps pour les projets, surtout avec le nouveau bac à préparer. Alors des classes coopératives... " Et de fait, il faut le constater, les classes coopératives sont historiquement et structurellement le fait des écoles primaires, notamment à travers le développement (...)

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Créer et partager un padlet en lien avec une ou des ressources postées sur ce padlet consacré à l'aide et au tutorat . Le lien vers votre padlet sera partagé sur le groupe de Viaéduc.
Tutoriel en PDF
http://ww2.ac-poitiers.fr/ed_music/IMG/pdf/tuto_padlet_11_16.pdf
ou
http://ww2.ac-poitiers.fr/lettres/spip.php?article575
Tutoriel en vidéo
https://www.youtube.com/watch?v=iQiUirAITkI
Adresse du groupe Viaéduc: https://www.viaeduc.fr/group/21436

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Questionnaire sur une ressource théorique.

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Parcours balisé Mooc Les Provinces: questionnaire semaine 3

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Il est possible de cocher plusieurs cases pour certaines réponses!

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Découvrez les 3 dispositifs coopératifs présentés sur ce padlet.

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Parcours balisé : mission de la 3ème semaine

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Parcours balisé : mission de la 3ème semaine

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Répondre à un questionnaire en ligne sur une ressource théorique   &  créer et partager un mur virtuel padlet à partir de la lecture d'une ressource pratique sur l'aide et le tutorat entre élèves ou les défis coopératifs ou la classe coopérative.

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Guillaume CARON Osez les pédagogiques coopératives au collège et au lycée (ESF éditeurs, 2018)
https://esf-scienceshumaines.fr/contenus-complementaires?id_product=314

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Ce que disent des élèves sur les classes coopératives en collège et lycée

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Ce que disent des élèves sur les classes coopératives en collège et lycée

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Article de Sylvain Connac, revue "Tréma", 2018.

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1Cela fait longtemps que des projets de classes coopératives existent, principalement en écoles primaires. Elles sont le fruit de multiples travaux, à l'initiative de grands pédagogues comme G. Girard, J.H. Pestalozzi, J. Dewey, B. Profit, E. Bugnon, E. Claparède, R. Cousinet, E. et C. Freinet, F. Oury, R. Laffitte, P. Meirieu ou C. Héber-Suffrin. Depuis quelques temps, des classes coopératives se créent au sein d'établissements du second degré, à la fois pour motiver les élèves, prendre en compte leur diversité, améliorer le climat scolaire, accroitre le rapport au savoir, susciter la citoyenneté démocratique. Plusieurs invitations du Ministère de l'Education Nationale encouragent les équipes de professeurs à prendre cette voie. " La coopération entre élèves est une entrée qui promeut des élèves acteurs de leur scolarité, de leur citoyenneté et de leurs apprentissages. " (Florence Robine, in Veltcheff, C. Vincent, J. F., 2016, p. 3)

2Les pratiques de la coopération scolaire défendent des valeurs comme la fraternité, la solidarité, le respect, l'engagement, l'ouverture aux autres, de droit à la différence, la confiance, le partage, le plaisir, l'autonomie, l'équité ou l'écoute empathique. (Howden, Rouiller, 2009, p. 20) La coopération est avant tout une organisation collective qui vise un intérêt général. Elle regroupe toutes les situations où enfants, jeunes et adultes, réunis en communautés de recherche, mettent à disposition de tous les richesses individuelles, échangent leurs connaissances et développent ainsi des habiletés métacognitives (Connac, 2009).

3Dans une optique de rapport au savoir, quatre formes de relations coopératives entre pairs ont été isolées : l'aide, l'entraide, le travail en groupe et le tutorat (Connac, 2017a). Ces quatre déclinaisons s'attachent à déterminer des interactions coopératives en groupes restreints. Nous les complétons par des pratiques plus collectives, pensées comme des démarches de projets, présentes avec l'organisation de conseils coopératifs, de réseaux d'échanges réciproques de savoirs, de médiation entre pairs, de correspondance interclasses, de discussions à visées démocratiques et philosophiques, de démarches de projets ou de jeux coopératifs. Une classe coopérative correspond à une organisation pédagogique qui convoque tout ou partie de ces déclinaisons. En collèges ou lycées, elle nécessite conjointement une structuration de la collaboration entre adultes (enseignants disciplinaires et personnels de vie scolaire) qui forment une équipe pédagogique en charge d'une ou plusieurs classes coopératives.

4Dans le cadre d'accompagnements par la recherche de classes coopératives en collèges et lycées d'établissements publics, nous avons pu observer les tâtonnements et les évolutions pédagogiques d'équipes pluridisciplinaires d'enseignants. Cette étude propose une analyse d'un corpus de 22 entretiens semi-directifs de recherche, avec des élèves de ces classes. Leur analyse permet des réponses à cette question de recherche : que disent des élèves en collèges et en lycées de ce qu'ils vivent au sein de classes dites coopératives ? L'analyse de leurs discours permet d'accéder à la réalisation des projets pédagogiques conduits par les enseignants, d'en étudier la nature et d'en estimer la portée au regard des intentions posées. Les objectifs pédagogiques énoncés par les enseignants sont-ils perçus de la sorte par leurs élèves ? Outre le fait que cette étude conduit à la parole des premiers concernés par la pédagogie, à savoir, les élèves, elle autorise des éléments de rétroaction utiles pour celles et ceux souhaitant, à leur tour, mettre en œuvre un projet de classe coopérative en collège ou lycée.

Coopération entre élèves, quelques précisions sémantiques
La coopération entre élèves regroupe l'ensemble des situations scolaires où des élèves sont amenés à apprendre ou à produire à plusieurs. Ils agissent ensemble, exercent de la fraternité et développent du désir (Go, in Sumputh, Fourcade, 2013).
Des élèves peuvent coopérer de différentes manières : dans un lien de parité, on parle de relation symétrique ; lorsqu'un élève expert échange avec un camarade en demande, il s'agit plutôt de relation dissymétrique. Certaines formes de coopération sont formelles, avec une consigne à l'origine d'un enseignant, d'autres ont un caractère informel et se produisent à l'initiative des élèves.
La collaboration concerne principalement l'activité d'adultes. Elle décrit des situations de travail, alors que la coopération peut aussi traduire du jeu. Elle regroupe les pratiques coopératives symétriques, des collaborateurs recherchant de la solidarité (s'associer pour unir les forces) là où des coopérateurs peuvent aussi tendre vers de la générosité (réaliser un don gratuit de soi). Enfin, alors que collaborer serait participer à un projet commun, coopérer impliquerait un agir conjoint, dans un même espace au même moment (Marcel et al., 2007).
Les pratiques de coopération entre élèves n'englobent pas les interactions avec un enseignant, ni celles avec du matériel pédagogique. Elles se déclinent par des situations centrées sur les apprentissages (l'aide, l'entraide, le tutorat, le travail en groupe, le travail en équipe ou en atelier) et d'autres centrées sur l'entretien du collectif (les conseils coopératifs, les jeux coopératifs, les marchés de connaissances ...). (Connac, 2017)

Différentes formes coopératives
Une situation d' aide se produit lorsqu'un élève qui pense pouvoir aider, essaie d'apporter ses connaissances et ses compétences à un camarade qui en a exprimé le besoin. Le tutorat intervient suite à une formation préalable des élèves : un tuteur est celui qui tente de répondre à une question posée par un tutoré (Baudrit, 2017). Le tutorat regroupe l'activité des tuteurs et celle des tutorés, dans une logique de réciprocité où tous les élèves investissement alternativement ces deux fonctions. C'est cette dimension de réciprocité qui distingue tutorat de monitorat, tant un moniteur a besoin d'être un expert des savoirs (Oursel, 2016). Le tuteur n'est qu'un soutien possible.
L' entraide se produit lorsque deux ou plusieurs élèves prennent l'initiative de se réunir pour tenter, à plusieurs, de résoudre un problème ou une difficulté qu'ils rencontrent conjointement (Marchive, 1995). Le travail en groupe concerne plutôt une forme de mise au travail des élèves à l'initiative d'un enseignant. Il compte sur la confrontation des idées pour déclencher chez les élèves un litige cognitif afin qu'ils se posent des questions auxquelles les savoirs en jeu vont pouvoir apporter des éléments de réponse (Meirieu, 1996). Un travail en équipe concerne les formes de coopération relatives aux démarches de projets, principalement orientées vers les "éducations à". En s'y engageant à plusieurs, les élèves réinvestissent des apprentissages et développent des compétences transversales (mener un projet à terme, rédiger des comptes-rendus, prendre la parole en public ...). Un atelier est orienté vers l'usage d'un matériel spécifique ou un travail autour d'apprentissages précis. Des élèves sont conduits à rejoindre un même atelier pour développer des compétences socio-comportementales.
Un conseil coopératif d'élèves se veut une réunion démocratique qui cherche à harmoniser la vie du groupe en associant les participants : faire l'état des lieux des projets personnels ou collectifs, aborder les propositions, les problèmes, la coopérative, les félicitations mais aussi tout ce qui concerne le symbolique dans la classe (permis, brevets, ceintures, responsabilités, ...). Au sein d'une classe, un conseil coopératif est reconnu comme la clé de voute de l'exercice de l'autonomie des élèves (Le Gal, 2002).
Le principe d'un jeu coopératif est l'engagement physique ou intellectuel, intense mais sans gagnant ni perdant, sans compétition ni violence, dans le but de réaliser un défi ou de battre un record précédemment établi. Un marché de connaissances (autrement désigné par "réseau d'échanges réciproques de savoirs") réunit des élèves qui transmettent des savoirs à des receveurs (Héber-Suffrin et al., 2011). Le postulat de départ est que chacun possède et est capable de mettre à disposition des savoirs qui peuvent intéresser d'autres personnes. La réciprocité oblige les passeurs à devenir receveurs et inversement.
Il existe plusieurs autres formes d'organisations coopératives du travail des élèves, notamment les discussions à visées démocratique et philosophique qui aident à développer des habiletés de pensée réflexive (Tozzi, 2012).

Figure 1 : Carte conceptuelle de la coopération entre élèves

Pédagogies et classes coopératives
Les pédagogies coopératives regroupent toutes celles qui convoquent des formes variées de coopérations entre élèves, en complément de situations où ils sont amenés à travailler seul ou en relation avec un adulte : Pédagogies Freinet, Institutionnelle, Cousinet ... Elles font l'objet d'évolutions par l'intermédiaire de plusieurs mouvements pédagogiques (OCCE, ICEM, CRAP-Cahiers Pédagogiques ...). Une classe coopérative se constitue dès lors que les élèves sont amenés à coopérer. Elle correspond à des organisations diverses, allant de formes modestes, jusqu'à des structures globales, à l'image de ce qui se développe en Pédagogie Freinet (ICEM), en passant par l'entretien avec les enfants d'une coopérative scolaire, selon le projet éducatif de l'OCCE (Office Central de la Coopération à l'Ecole).
S'orienter vers une pédagogie coopérative en tant qu'enseignant, c'est poursuivre plusieurs finalités et participer à un projet d'éducation plus large que celui de la classe. Lorsque des élèves coopèrent, ils sont sensés affermir leur autonomie et leur responsabilité en même temps que leurs capacités sociales. En coopérant, l'intention est de sensibiliser les élèves à la force des collectifs, les groupes altruistes supplantant les groupes égoïstes (Servigne, Chapelle, 2017).
De plus, des élèves qui coopèrent se trouvent dans un contexte scolaire où les hétérogénéités sont considérées comme des sources d'enrichissements mutuels. C'est en ce sens, par la pluralité des formes possibles d'apprentissages, qu'une classe coopérative s'apparente à une démarche de différenciation pédagogique, permettant la prise en compte de la diversité des élèves par l'encouragement des comportements prosociaux.

Pour aller plus loin
Baudrit, A. (2007b). Le tutorat, richesse d'une méthode pédagogique. Bruxelles : De Boeck.
Connac, S. (2017). La coopération entre élèves. Futuroscope : Editions Canopé.
Heber-Suffrin, C., Renon Thouret, C., Desgroppes, N., Vidricaire, A. (2011). Parier sur la réciprocité, vivre la solidarité. Lyon : Chronique Sociale.
Le Gal, J. (2002). Les droits de l'enfant à l'école, pour une éducation à la citoyenneté. Bruxelles : De Boeck et Belin.
Marcel, J.F., Dupriez, V., Périsset, D, Tardif, M. (2007). Coordonner, collaborer, coopérer : de nouvelles pratiques enseignantes. Bruxelles : De Boeck Universités.
Marchive, A. (1995). L'entraide entre élèves à l'école élémentaire. Relations d'aide et interactions pédagogiques entre pairs de six classes du cycle trois. Thèse de doctorat en sciences de l'éducation, Bordeaux : Université de Bordeaux II.
Meirieu, P. (1996). Itinéraire des pédagogies de groupe - Apprendre en groupe. Lyon : Chronique Sociale.
Oursel, F. (2016). Du monitorat au tutorat. Education permanente, 206/2016-1, 11-18.
Servigne, P., Chapelle, G. (2017). L'entraide - L'autre loi de la jungle. Paris : Les liens qui libèrent.
Sumputh, M., Fourcade, F. (2013). Oser la pédagogie coopérative complexe. Lyon : Chronique Sociale.
Tozzi, M. (2012). Nouvelles pratiques philosophiques. Lyon : Chronique Sociale.

5L'intérêt d'écouter ce qu'expriment des élèves de classes coopératives est multiple. En effet, ce sont eux qui vivent au quotidien ce que les enseignants parviennent à organiser en matière de pratiques coopératives. Ils sont donc à même de témoigner de la nature et des effets de ces approches pédagogiques. D'autant plus, qu'en tant que collégiens ou lycées, leur scolarité passée les a conduits à rencontrer d'autres façons d'enseigner. Ils se présentent ainsi tels des révélateurs, apportant une distanciation quant à ce que des enseignants pourraient dire de ces mêmes réalités. N'étant pas à l'origine de ces projets et ne pouvant être accusés de quelconque idéologie, ils présentent un vécu ordinaire, tel que compris personnellement. De plus, écouter des élèves s'exprimer sur la façon dont ils travaillent permet d'entrer dans le grain fin du fonctionnement d'une classe coopérative. Ils proposent une visite détaillée, à partir de ce qu'ils estiment important et qui peut différer de ce que souligneraient des adultes. Cette recherche du détail des organisations coopératives est permise par le croisement des propos collectés par les entretiens. Chaque élève ne dit pas tout, mais la complémentarité de leurs discours présente une pluralité de fonctionnements de classe. Enfin, ce que disent les élèves est à l'image de leur posture en classe, on accède ainsi à une partie de ce que forment les projets de classes coopératives en matière de " métiers d'élèves " (Perrenoud, 2004), entendus ici comme des prédispositions mentales dans le rapport à la scolarisation. Cette recherche ne peut attester de ce que les élèves apprennent par la coopération mais elle peut donner matière à comprendre quels types de postures sont suscités. Par exemple, elle permet d'éprouver la réciprocité entre tuteurs et tutorés, afin que constater si les élèves se sont bien appropriés la logique d'alternance entre ces deux fonctions.

6Cette approche se situe donc dans une logique phénoménologique, appliquée à des élèves qui vivent la scolarisation à travers ce que leurs enseignants développent. " La phénoménologie, c'est l'étude des essences, et tous les problèmes, selon elle, reviennent à définir des essences : l'essence de la perception, l'essence de la conscience, par exemple. Mais la phénoménologie, c'est aussi une philosophie qui replace les essences dans l'existence et ne pense pas qu'on puisse comprendre l'homme et le monde autrement qu'à partir de leur " facticité ". (Merleau-Ponty, 1945, p. I). On développe donc une approche de primarisation (Etienne, 2009) qui s'attache à la compréhension des faits par les élèves, sans recherche des intentions véhiculées par leurs enseignants. Contrairement à une observation participante, cette attention à la parole des élèves réduit la déformation induite par l'interprétation des faits par le chercheur, dans le sens où seul le discours des élèves sert à l'analyse. C'est cette unique base qui constitue la source des données.

7Nous avons procédé à des entretiens semi directifs de recherche auprès d'élèves de classes coopératives. (n = 22) Trois établissements (11 classes) ont servi de support : un collège en éducation prioritaire (12 entretiens d'élèves en 6 ème - codés A dans la recherche), un collège en milieu rural (1 élève en 6 ème et 4 élèves en 5 ème - codés B) et un lycée d'enseignement général et technologique (5 élèves en 2 nde - codés C). Dans le collège A, les 7 sixièmes sont des classes coopératives. Dans le collège B, les enseignants ont créé un parcours de la 6 ème à la 3 ème, avec une classe coopérative dans chaque niveau. Dans le lycée C, deux secondes sont des classes coopératives. Au moment des entretiens, le collège A en est à sa cinquième année de vie de classes coopératives, le collège B à sa deuxième année et le lycée C à sa troisième.

8Ces établissements publics ne sont pas des collèges et lycées expérimentaux. Ils se trouvent dans des territoires divers, accueillent les élèves de leurs bassins d'affectation et sont composés d'enseignants qui intègrent les équipes pédagogiques selon les barèmes du mouvement des professionnels. Ils ne disposent pas de moyens spécifiques pour faire vivre ces projets de classes coopératives. En revanche, ils ont demandé et obtenu une contractualisation avec la CARDIE (Cellule Académique de Recherche et Développement pour l'Innovation et l'Expérimentation) auprès de leurs services rectoraux et disposent d'un accompagnement par un conseiller en développement pour valoriser leur projet par la rédaction d'une fiche Expérithèque (la Bibliothèque Nationale des expérimentations pédagogiques).

9Les enseignants ont mis en place ces classes coopératives pour des raisons variables selon les besoins des établissements. Le collège A tente ainsi de réagir face à un grave problème d'assiduité des élèves et propose d'y répondre par des pédagogies qui suscitent davantage leur intérêt et leur motivation. Le collège B est confronté à une grande hétérogénéité au sein des classes, tant au niveau social, que culturel ou scolaire. Les enseignants comptent sur une organisation coopérative du travail pour diversifier les formes de rapport au savoir et les modes d'aide à la difficulté. Les enseignants du lycée C témoignent de postures de retrait chez beaucoup de leurs élèves. Ils se sont rendu compte que les formes pédagogiques qu'ils utilisaient ne répondaient ni aux besoins des adolescents accueillis, ni au nécessaire plaisir qu'un enseignant prend au cours de son activité professionnelle.

" Je m'apercevais, parce que la pédagogie et la didactique qu'on m'avait apprises fonctionnaient moins bien, que les élèves étaient peu réactifs, que moi je m'ennuyais et que j'avais l'impression d'avancer en expérience mais de toucher de moins en moins d'élèves. Etrangement, alors que j'avais plus d'ancienneté, je trouvais que mon enseignement était moins efficace et j'avais l'impression d'être moins utile à mes élèves. Donc ça faisait moins de sens à mon travail. " (Extrait d'un entretien d'une enseignante de mathématiques exerçant au lycée C)

10Les classes coopératives développées au sein de chaque établissement prennent des formes diverses. Elles ont en commun d'organiser une partie de l'activité des élèves avec du travail en groupe pour susciter du questionnement et de la mutualisation d'idées, de l'aide, de l'entraide et du tutorat au moment des entrainements, pour que l'enseignant ne représente plus la seule ressource humaine capable de répondre aux demandes de déblocages. Il s'agit également de renvoyer des signes aux élèves valorisant leurs efforts, en les incitant à aider des camarades qui viennent les solliciter. Les enseignants activent ainsi un principe de réciprocité entre tuteurs et tutorés (Heber-Suffrin et al., 2011), pour éviter que des inégalités augmentent entre ceux qui aident (et qui en profitent beaucoup) et ceux qui se font aider. Toutefois, au sein de chaque établissement, et au sein de chaque cours, la coopération prend systématiquement des formes inédites, en raison de l'absence de méthodes dans le champ de pédagogies de la coopération, d'élèves et de groupes d'élèves différents, d'enseignants aux personnalités et expériences diverses, de contenus disciplinaires spécifiques. Nous avons donc observé autant d'écarts entre deux classes coopératives d'établissements différents qu'entre deux cours au sein d'une même classe.

11Les entretiens avec les élèves ont eu une durée moyenne de 30 minutes chacun. Les élèves ont été choisis sur la base du volontariat, avec le souci d'un équilibre entre les filles et les garçons. Une fois la démarche expliquée, les élèves intéressés levaient le doigt et le choix s'est d'abord porté sur les premiers qui se sont manifestés. Avant cela, le cadre des entretiens a été présenté devant l'ensemble de chaque classe, avec cet élément de langage :

" Je suis intéressé pour avoir votre avis au sujet de la façon dont vous travaillez dans les classes coopératives. Ce que vous pensez m'intéresse pour comprendre un fonctionnement que vous connaissez bien mieux que moi. Il n'y a pas de bonnes ou mauvaises réponses. Je n'utiliserai pas vos prénoms par la suite. "

12Dans chaque établissement, nous avons également sollicité l'avis des enseignants pour interroger des élèves identifiés comme fragiles scolairement, qui ne s'étaient pas portés volontaires au départ, mais qui, en les invitant, acceptaient de répondre à nos questions. Les entretiens se sont déroulés dans des espaces prés de leurs salles de classes, pendant des heures d'enseignement. Ils ont été guidés par les repères suivants : présentation personnelle, avis sur la classe coopérative, le travail autocorrectif, le tutorat en tant que tutoré et en tant que tuteur, la formation à la coopération, l'évaluation éducative, la constitution des groupes, les objectifs du travail en groupe, la notation du travail en groupe, les plans de travail, les conseils coopératifs et d'autres avis. Toutes les déclinaisons de la coopération entre élèves n'ont pas été explorées, l'étude s'est centrée sur le travail en groupe, l'aide, le tutorat et les conseils coopératifs. Chaque entretien a été enregistré, puis entièrement retranscrit.

1 L'analyse de contenu catégorielle expliquée à des étudiants en Sciences de l'Education https://www. (...)

13Pour traiter les données, nous avons réalisé une analyse de contenu catégorielle 1 (Bardin, 1997). Elle est définie comme une " méthode de classification ou de codification, dans diverses catégories des éléments du document analysé pour mieux en faire ressortir les différentes caractéristiques en vue d'en mieux comprendre le sens exact et précis. " (L'écuyer, in Deslauriers, 1988, p. 50). Nous n'avons pas déterminé d'hypothèse exploratoire préalable. Aussi, les conclusions de ce travail prennent la forme d'une synthèse de la palette des avis collectés.

14Une fois chaque entretien retranscrit et analysé, nous avons réalisé cette synthèse en croisant les idées énoncées individuellement, sans n'en rejeter aucune. La prise en compte des derniers entretiens a révélé de nombreuses redites, signes d'une globale exhaustivité des idées présentées.

15Les classes coopératives ont été créées par recherche de meilleurs résultats sur le collège. (BA 7'02) " Trouver une nouvelle façon d'apprendre, ils ont voulu tester quelque chose de nouveau et voir si ça nous plaisait. " (BA 7'02) Les classes coopératives proposent des méthodes d'enseignement différentes : les conseils de coopération, le travail coopératif, des évaluations par ceintures, des correspondants. (BC 1'41)

16Dans un collège, comme de nombreux parents voulaient que leur enfant intègre une classe coopérative, un tirage au sort a été effectué. (BA 2'01) Au début, les autres élèves pensaient que la 6 ème coopérative était réservée aux élèves en difficultés. (BA 2'01) Ces moqueries ont ensuite disparu. (BD 18'43)

17Les classes coopératives ne diffèrent que légèrement avec les autres classes. De spécifique, les élèves disposent de tutorat et de travail en groupe (CB 12'36). Les élèves possèdent une salle de classe. Ce sont les enseignants qui se déplacent. (BA 1'05)

18Les élèves se sentent responsabilisés par l'organisation de la classe : ils travaillent pour leur avenir. (AC 7'42) " On vient pas en cours parce que c'est maman qui amène. On sait qu'on vient pour construire notre avenir. " (AC 7'42) La classe coopérative est un lieu d'efforts, ce n'est pas fait pour s'amuser même si le travail se fait sous des formes différentes. (CD 9'32) Elle ne règle pas tous les problèmes mais permet aux élèves d'être plus épanouis. (CD 8'28)

19La coopération sert à devenir autonome pour les années de collège suivantes. (AA 10'16) " Pendant la cinquième il n'y aura pas le plan de travail et ils seront pas comme ça les professeurs. " (AA 10'31) Au fil de l'année, les élèves deviennent autonomes et s'appliquent mieux. (AL 1'08) Etre autonome, c'est ne pas déranger la classe, se déplacer pour aider des camarades, leur expliquer le travail, essayer que l'autre comprenne. (AL 10'19)

20Le projet de classe coopérative consiste à ce que les élèves s'entraident pour mieux réussir. (CC 0'32) En coopérant, les élèves sont meilleurs que seuls : il y a plus d'idées et le travail est intéressant. (CA 16'16) Travailler en coopérant conduit des élèves à ne pas être en concurrence avec d'autres (CB 13'25) et à avancer pour eux-mêmes. (CB 13'44)

21Les élèves sont disposés en ilots pour qu'ils puissent coopérer. (BA 5'02, BE 1'20) Pouvoir s'entraider en classe peut être à la fois utile et dérangeant. (BC 6'16) Les élèves des classes coopératives disposent d'heures spécifiques pour des travaux coopératifs. Ils en profitent pour réaliser leurs devoirs, ce qui réduit leur travail à la maison. (BE 0'47)

22En classe coopérative, les élèves comprennent mieux parce que des explications sont possibles. (AD 9'07) " Ça prend le temps de m'expliquer. " (AD 9'18) Chacun peut demander de l'aide. (AI 01'45) La classe est coopérative parce que, en cas de besoin, quelqu'un vient aider. (AE 2'38) Elle leur permet de ne pas se retrouver seuls en cas de problèmes (AH 15'31) " Si quelqu'un n'arrive pas, quelqu'un vient nous aider, genre on s'aide entre nous. " (AE 2'38) Dans d'autres collèges non coopératifs, le travail est individuel : l'entraide n'est pas possible et, en cas de difficulté, les élèves sont perdus. (AD 7'53) " Là-bas c'est personnel et ici c'est coopératif. " (AD 7'53) " C'est comme ça, tu es au milieu de ta classe tu comprends rien et après tu es perdu dans le travail et ça t'aide pas. " (AD, 8'16)

23Au lycée, des élèves expliquent que coopérer peut conduire à être dépendant de l'aide. C'est pourquoi il est nécessaire de s'être préparé à ne pas pouvoir toujours compter sur les autres. (CA 17'35) La coopération n'aide pas pour l'âge adulte mais surtout pour la scolarité à venir : les acquis sont meilleurs et les habitudes de demander de l'aide en cas de besoin installées. (CC 27'34)

24Les échanges doivent se faire dans le calme. (AE 5'14) Lors des travaux en groupe, il y a plus de bruit qu'au moment des plans de travail où les élèves réfléchissent seuls le plus souvent. (BE 15'04) La classe coopérative permet d'avoir une complicité avec les enseignants, ce qui est apprécié par les élèves interrogés. Les élèves ont l'impression que les professeurs essaient de les comprendre. (CD 7'16) Le lien est plus simple avec les enseignants ce qui facilite les demandes d'aide. (CD 38'51) " Je me sens plus libre d'aller voir par exemple ma prof principale. L'année dernière mon prof principal j'allais jamais le voir si j'avais des problèmes alors que là j'trouve on a plus confiance, elle nous connait vraiment. " (CD 38'51) S'instaure de la confiance entre les élèves et entre les enseignants et les élèves. (CD 38'36)

25Au début, les élèves essaient par eux-mêmes. (AD 1'17, AK 11'07) Quand un élève rencontre des difficultés ou en ressent le besoin, il peut demander de l'aide. (BA 5'34, BB 2'19, BE 5'32, CA 0'42) Etre aidé n'est pas " rester tranquille. " (AH 6'33) Les tuteurs ne doivent pas intervenir avant que leurs camarades aient essayé de comprendre. (CD 20'14)

26Ce sont les enseignants qui indiquent quels sont les moments où l'aide est possible. (AE 2'51, CC 0'32, CD 1'18) Un élève peut être aidé soit par un camarade soit par un enseignant. (AI 02'28, BE 5'23) Si un tuteur ne parvient pas à aider, l'élève s'adresse à l'enseignant. (AJ 2'51, AJ 10'16) S'il obtient une réponse auprès du camarade, cela devient inutile de solliciter un adulte. (AJ 10'05)

27Ce sont les élèves qui ont besoin d'aide qui font la démarche de solliciter les tuteurs. (CD 17'04) Comme les élèves sont répartis par ilots, c'est d'abord au sein de ces cellules que les aides sont demandées. (BA 5'02) " C'est plus simple de leur demander à eux, que se lever et demander à d'autres personnes alors que dans notre ilot ils peuvent très bien savoir. " (BA 5'02)

28Les aides demandées aux camarades concernent des petits éléments. Cela permet de décharger l'enseignant qui est beaucoup sollicité. (BB 2'59) " Il y aurait tellement de monde à côté de l'enseignant parce que des fois c'est que un tout petit truc qu'on a mal compris et quelqu'un peut nous aider. " (BB 2'59) Le travail coopératif permet de libérer du temps pour que le professeur puisse s'occuper des élèves les plus en difficulté. Il permet également aux élèves de ne pas avoir à attendre que l'enseignant soit disponible. (AJ 3'21)

29On sollicite un camarade, en priorité un qui fait le même exercice (AL 5'18) ou dont le nom est indiqué sur un tableau d'aide. (AF 4'16, AK 05'37) " Par exemple, si on veut nous aider à une leçon ou juste avant une évaluation, on demande et il nous dit oui. " (AD 1'17) Dans certaines classes, la démarche est différente : il s'agit de s'inscrire sur un tableau en y marquant son prénom et son besoin, puis d'attendre que quelqu'un se déplace. (AG 12'35).

30Comme les enseignants ne contrôlent pas tout ce que font les élèves, il est possible de faire réaliser son travail par d'autres, mais ça aurait pour conséquence de ne rien apprendre et d'échouer aux évaluations. (AA 7'24, AF 9'46) " Après je saurai rien. Après c'est lui qui va connaitre tout et moi je serai j'aurais rien dans la tête et je connaitrai pas la leçon et pendant les évaluations j'aurai jaune ou rouge. " (AA 8'03) C'est une pratique assimilée par les élèves à du mensonge et à de la triche. (AK 08'37, AL 7'01) Tricher, c'est risquer de décevoir les enseignants et se décevoir soi-même. (AK 09'03) " On sait bien que la personne qui va nous aider n'est pas là pour nous donner des réponses à notre travail. " (AL 7'16) De plus, certains redoutent que les enseignants se rendent compte de cette stratégie de contournement. (AE 11'57)

31Demander de l'aide n'est pas évident, surtout en début d'année, parce que les élèves ne se connaissent pas. Mais après un mois de fonctionnement coopératif, le sentiment de honte s'atténue parce que demander montre que l'on cherche à progresser. (BB 6'52, AJ 5'40) La plupart des élèves de la classe demandent de l'aide facilement, sans aucune honte. (BB 7'30) " J'ai pas particulièrement vu des gens qui n'avaient vraiment pas envie d'avoir de l'aide. " (BB 7'30) Les tutorés ressentent moins de honte à demander de l'aide à des camarades (BD 6'01), en particulier ceux avec qui ils s'entendent bien. (BE 10'10)

32Cela ne fait pas honte de demander de l'aide parce que cela permet de s'améliorer. (AG 13'30) " J'ai pas honte, y a plusieurs personnes qui le font dans la classe. Moi aussi je le fais et j'ai pas du tout honte. Parce que sans leur aide moi dès que je serai grand je comprendrai rien. " (AG 13'44) Il n'y a pas de raison à avoir honte dans le sens où tout le monde peut avoir besoin d'aide. (AK 10'24) " Peut-être que le voisin à qui je vais demander lui aussi il ne sait pas la réponse donc il n'y a pas besoin d'avoir honte. " (AK 10'24)

33Dans certaines classes, un tétra-aide permet l'organisation de l'aide. (AB 2'24) Vert lorsque tout va bien, jaune pour une question non-urgente, rouge pour une question urgente et bleu quand on est aidé. (AA 1'30) " On est plein dans la classe, il y en a un qui y arrive pas ben la prof elle va l'aider et après si un autre il lui demande ben ils sont occupés, et après pendant ce temps nous soit on met notre tétra-aide en attente soit on va s'écrire dans le tableau et on prend une autre fiche. " (AF 12'00)

34Une alternative aux tétra-aides sont les passeports : lorsqu'un élève rencontre une difficulté, il va le déposer près d'un camarade, pour exprimer sa demande. (BC 3'37, BE 5'49) Pour un tuteur, le côté vert du passeport signifie que l'on est disponible pour aider, le rouge indique le contraire. (BD 3'12)

35Ce sont les enseignants qui expliquent le mieux. (AI 2'36) Parfois, pour certains élèves, ce sont des explications par des camarades qui sont mieux comprises. (AG 17'21) Les élèves expliquent différemment que des enseignants, parce qu'ils utilisent des mots connus et compréhensibles. (AE 13'43, AG 16'42, AH 3'10, CA 2'41, CC 0'32, CD 15'06) " Certains élèves, avec l'explication des profs, ils comprennent pas forcément alors que entre élèves on se comprend plus et du coup avec notre niveau de langage on peut expliquer avec quelques mots et l'élève il peut comprendre un peu plus facilement. " (CA 2'41) " Si je demande au prof, la réponse sera toujours la même et je ne comprendrai pas. " (CC 3'00) Cette différence de registre des mots entre les enseignants et les élèves participe à la différenciation. (CD 22'11)

36Le tutorat est utile aux tutorés au moment où ils sont coincés : autour de mots ou de questions qu'ils ne comprennent pas. (CA 4'12) Ils peuvent ainsi se " relever " (CB 1'15), se remettre à niveau. (CB 4'34) Ils disposent de davantage de portes ouvertes pour la compréhension. (CB 1'35)

37Le tutorat apprend également à ne pas rester coincé face à un obstacle que l'on n'arrive pas à dépasser seul. (CD 21'13) " Les élèves, avant de venir nous voir, il faut qu'ils essaient de comprendre leur exercice. " (CD 20'14) La coopération ne va pas jusqu'à dispenser les élèves de travailler, avec le prétexte qu'ils peuvent se faire aider. (CD 34'02) Le tutorat libère également l'enseignant et permet aux élèves d'obtenir des réponses rapides à leurs questions. (CA 4'34)

38Les élèves aident et demandent de l'aide. (AD 1'50) Un tutoré peut devenir tuteur. (AJ 10'52) Tous les élèves de la classe ont le droit d'aider. (AE 9'46, AJ 27'51) " Même ma copine et ben elle a quelques difficultés et elle peut m'aider elle aussi. " (AE 9'46) " Je suis pas fort, je sais pas faire dans toutes les matières, eh oui je suis pas fort dans toutes les matières. Je peux aider et aussi demander. " (AG 14'11)

39De plus, les tuteurs font également la démarche de demander de l'aide quand ça leur est nécessaire. (AG 12'17) " Oui ça m'est arrivé. Par exemple en espagnol pour les verbes j'avais pas très bien compris et une personne m'a aidé. " (AG 12'17) Tous les élèves, même ceux qui réussissent, rencontrent des difficultés. (AH 7'10). " C'est tout le monde, tout le monde à des difficultés. On n'est pas tous intelligents, y' a des difficultés. " (AH 7'10)

40Un tuteur ne transmet généralement pas de savoirs. (AF 14'11) Avec le tutorat, il n'y a pas d'échange d'idées, contrairement au travail en groupe. (AH 8'55) Le tutorat se passe au sein des classes, pas d'une classe à l'autre. (BC 7'12)

41Le tuteur est un élève qui va aider un camarade ayant exprimé un besoin d'aide. (AF 4'16) Pour aider, il est nécessaire d'avoir terminé son travail et d'être volontaire. C'est pour cela que certains élèves ne peuvent pas aider. (CD 5'56, CD 16'54) Des élèves faibles sont tuteurs. (CD 15'00) Les résultats scolaires ne sont pas un prérequis à cette fonction. (CD 14'18) Cependant, pour aider quelqu'un, il s'agit d'avoir compris les notions que l'on explique. (CA 6'16) " Parce que moi si je comprends pas je pourrai pas leur expliquer. " (CA 6'16) Environ la moitié des élèves de la classe sont des tuteurs. Les autres ne le sont pas à cause d'un manque de confiance en eux-mêmes. (BE 9'08) " Moi, je suis pas super bon dans les matières donc j'ai pas envie de dire importe quoi aux autres. " (BE 9'08)

42Dans un établissement, le nombre de tuteurs en activité est limité, pour éviter trop d'agitation dans les classes. (CD 16'25) Ils peuvent refuser une demande d'aide et, s'ils ne savent pas répondre, l'enseignant est alors disponible pour intervenir. (CB 4'07)

43Cela ne dérange pas d'aider parce que les élèves ont la possibilité d'indiquer avec leur passeport si cela ne les dérange pas dans leur travail. (BE 11'07) " Quand je suis sur un travail, je me mets en rouge au moins ils viennent pas me demander si je suis libre ou pas. " (BE 11'07) Les élèves qui laissent leur passeport en rouge sont rarement sollicités pour apporter leur aide. (BC 5'11) C'est utile pour les élèves qui préfèrent travailler seuls. (BC 5'25)

44Les aides concernent surtout les consignes. (AL 7'34) En effet, quelques élèves demandent de l'aide sans les avoir lues. (AF 13'49) " Parce que parfois ils demandent de l'aide alors qu'ils ont même pas encore lu la consigne. " (AF 13'49) Un tuteur sait que son explication a fonctionné lorsque le tutoré réussit son travail. (AL 11'31)

45Le temps d'aide maximum est de 10 minutes. (AG 12'06, CD 17'26) " C'est pas une perte de temps parce que si ils ont pas compris ils ont le droit de pas comprendre comme tout le monde. " (AJ 12'04) De plus, aider des camarades permet au tuteur de mieux comprendre ce qu'il sait. (CA 3'21) " Je vais leur expliquer la chose et vu que moi je la connais un peu je vais leur expliquer encore et ça va un peu plus me rentrer dans la tête. " (CA 3'21) Les deux élèves sortent gagnant-gagnant. (CB 0'33)

46Les tuteurs sont des élèves qui ont bien compris comment aider, notamment en ne donnant pas la réponse immédiatement, en encourageant celui qui cherche. (BB 10'03) " Ils savent aussi surtout ce qu'il ne faut pas faire. " (BB 10'26) Pour aider sans donner la réponse, les élèves disent expliquer la consigne, relire les informations, fournir quelques exemples, donner des indices, utiliser des mots qu'il connait. (AB 6'41, AE 8'31, AD 2'30, AF 10'06, AH 4'51) Pour aider, il est possible d'utiliser les ressources présentes dans la classe, notamment les leçons passées. (AG 9'58, AI 3'41) Le tuteur peut également faire l'exercice avec le tutoré et lui poser des questions pour l'aider à comprendre. (AJ 4'37)

47Etre tuteur est une tâche délicate parce que ce n'est pas facile d'aider quelqu'un. (BD 7'12) Un tuteur qui ne sait pas répondre à une question oriente l'aide vers quelqu'un d'autre (BD 9'35), notamment un enseignant. (BE 7'05) Le principe de l'aide est de fournir des explications sans empêcher celui que l'on aide à réaliser le travail par lui-même. (BE 8'03) " Je leur explique sans leur donner les réponses pour qu'ils le fassent d'eux-mêmes, pour pas que je dise là c'est ça, là c'est ça. " (BE 8'03) Suite à la formation, une affiche présente dans les classes indique ce que doit faire un tuteur. (AF 7'08)

48Donner la réponse ou faire le travail à la place de l'autre ne sont pas des stratégies efficaces parce que cela empêche d'apprendre et donc de réussir l'évaluation qui suit. (AB 7'02, AE 9'33, AI 7'00, BD 6'42, CD 12'59) " S'il y a un exercice et le prochain ça sera une évaluation et ben s'il fait l'exercice je lui donne la réponse il pourra pas apprendre et à l'évaluation il saura pas quoi faire. " (AB 7'02) Pour aider, on ne fait pas à la place des autres. Sinon, ce serait trop facile, ça ne servirait pas et personne n'apprendrait. (AD 5'36) Il y a une différence entre donner les réponses et aider. (AK 06'29, 06'34, 06'40) Si le tuteur donne la réponse, c'est lui qui travaille, pas celui qui a demandé l'aide. (BD 6'34, AK 07'28) " C'est comme si c'était ton esclave, comme si tu lui disais prépare moi. " (AK 7'31) Aider, c'est laisser les élèves faire le travail. (AK 6'47)

49Donner la réponse n'aide pas parce que ça évite de faire des erreurs, ce qui est nécessaire pour apprendre. (AL 7'52) " Si on a la réponse, on peut pas faire des erreurs et si on fait pas des erreurs, on peut pas apprendre. " (AL 7'52) Se tromper aide à corriger ses erreurs et donc aide à apprendre. (AL 8'23) " À chaque fois que je me trompe je corrige mes erreurs et j'apprends quelque chose. " (AL 8'23) Si le tuteur donne directement la réponse, c'est lui qui apprend, pas celui qu'il aide. (AH 4'19).

50C'est mieux d'aider les autres pour que tous progressent. (CD 18'13) Cela semble important pour favoriser la réussite des camarades. (CD 19'22) " Si on s'est proposé comme tuteur c'est que ça nous dérangeait pas de pendant 5 minutes mettre notre travail entre parenthèse et aider les autres. C'est bien de ne pas toujours être égoïste. " (CD 19'30) Cet esprit est le plus important en classe coopérative. (CD 18'21) Même lorsqu'aider n'apporte rien, c'est normal de répondre aux demandes d'un camarade parce que tout le monde peut être dans cette situation. (BB 9'24)

51De plus, aider quelqu'un permet de renforcer ses propres apprentissages parce que l'on découvre de nouvelles façons de s'y prendre. (BB 9'00) " On se rend compte qu'il y avait une solution beaucoup plus simple à l'exercice. " (BB 9'00) Un tuteur consolide ses compétences parce qu'il est amené à les utiliser. (BD 8'52) " Ça peut nous re-entrainer, comme ça on est sûr qu'on sait bien le faire. " (BD 8'52)

52Aider provoque également du plaisir, de la satisfaction et du bienêtre parce que cela rend service à quelqu'un. (AE 7'05, AF 15'53, AK 12'20, AL 9'27) " Quand j'aide quelqu'un je me sens mieux, je sens que j'ai fait quelque chose de bien pour les autres et c'est ce que j'aime. " (AL 9'35) " C'est bien pour moi quand j'aide les gens parce que c'est agréable. " (AE 7'05) " Ça fait du bien. Je suis content pour lui. " (AF 16'00) C'est agréable d'aider des camarades à comprendre. (BB 8'14)

53Le tutorat a aussi des effets sur la bonne entente entre les élèves : connaissances mutuelles, meilleure ambiance. (CB 1'35) : il conduit à rencontrer de nouveaux camarades. Ils se découvrent ainsi des points communs. (CB 2'17)

54Pour préparer les élèves à cette fonction, une formation à la coopération est réalisée en début d'année. (CA 0'42, CB 6'57, CC 8'19) Ce sont des enseignants qui expliquent les gestes coopératifs. (AD 2'42, AD 4'37) Ces gestes ont été étudiés à partir d'exercices de simulation : ces jeux de rôles sont utilisés. (AG 8'18, AF 8'00) " Au début de l'année on a fait une sorte de théâtre et en fait c'est comme si j'étais là et après j'appelle quelqu'un et après lui il me donne les réponses et après au tableau on écrivait non il faut pas donner les réponses. " (AF 8'00)

55Cette formation à la coopération est utile parce que, pour les élèves, ce sont des façons de travailler différentes de l'école primaire. (AE 12'35) Elle sert à expliquer le fonctionnement, à comprendre les règles et les objectifs. (AG 9'34, CA 4'57) Les tutorés comprennent comment s'organise le tutorat. (CB 8'24) Les tuteurs sont formés pour débloquer, ne donner que des indices, pas les réponses, par exemple relire la leçon, se rappeler ce qui avait été dit, ... (CB 3'38, CB 8'11) La formation des élèves au tutorat sert également pour les situations de travail en groupe. (AG 7'22)

56Le premier problème avec le travail en groupe est que certains élèves ne sont pas motivés par l'activité et ils perturbent la concentration. (BB 12'50) Des élèves qui ne s'apprécient pas doivent travailler ensemble. (BC 8'09) En revanche, il est agréable avec des élèves qui sont intéressés. (BB 13'11)

57Certains disent préférer se retrouver avec des amis mais reconnaissent que ce serait tentant de bavarder avec eux. (BC 8'57) De plus, si on laissait les élèves créer eux-mêmes ces groupes, certains se retrouveraient seuls. (AH 10'54)

58C'est pour cela que ce sont les enseignants qui constituent les groupes. (AE 18'17, AH 10'11) Ils sont composés de 3, 4 ou 5 personnes. (AG 3'12, AI 10'50, AJ 16'17) Lorsque l'activité n'est pas importante, ce sont les élèves qui se regroupent par affinités. (AG 3'39)

59Le second problème est que les élèves qui ne sont pas satisfaits par les groupes ne travaillent pas. (AH 10'25) " Je suis dégouté j'ai pas envie d'être avec eux je préfèrerais être avec d'autres mais du coup ça ne motive pas à fond. " (CA 11'09)

60Plusieurs trouvent dommage de ne pas être avec ses copains mais cela permet de travailler avec de nouveaux élèves. (AE 18'46) " Ça sert à mieux travailler ensemble parce qu'on n'a pas toujours l'habitude de travailler avec les mêmes personnes. " (AE 19'22)

61Dans certaines classes, les groupes sont constitués au hasard, avec des cartes ou des étiquettes. Les 4 mêmes cartes forment un groupe. (CC 19'49, CD 28'03) Les enseignants s'autorisent à modifier une constitution aléatoire qui poserait des problèmes. (CD 29'23) La constitution des groupes au hasard est intéressante pour éviter de se retrouver avec des amis. (CC 21'29)

62En organisant un tirage au sort, on ne sait pas qui constitue les groupes. Les élèves se plaignent moins. (AE 20'32, CD 28'49) " C'est ni la faute des élèves ni la faute des profs c'est le hasard. " La décision ne vient pas de l'enseignant. (CD 29'13) " Les cartes j'trouve c'est un bon système parce que on n'a pas le choix. " (CD 29'13, AE 20'55) Le tirage au sort permet d'éviter de faire des jaloux, de créer des conflits et de perdre du temps à constituer des groupes. (BB 14'30) Si les enseignants constituaient les ilots, cela créerait des conflits entre des élèves qui ne veulent pas se regrouper. (BB 14'46)

63C'est le cœur du projet de classe coopérative que de travailler en groupe. Dans d'autres classes, les élèves sont plus souvent seuls. (BE 13'04) Les élèves travaillent environ 30% du temps en groupe. (BB 15'58) Une règle est de chuchoter pour ne pas déranger les autres. (AI 10'07)

64Le travail en groupe est associé au travail individuel pour diversifier les occasions d'apprendre. (AG 5'02) " Dès qu'on va l'avoir fait en groupe après on va le refaire tout seul pour voir si on l'a mieux fait ou pas, si on comprend mieux en groupe. " (AG 5'02) Les élèves disent travailler plus vite en groupe que seuls, parce que les idées fusent. (AI 10'26, AK 03'24)

65Le travail en groupe diversifie les modes d'apprentissage et fait appel à des formes d'intelligences différentes. (CD 25'01) " Parce que y'a des personnes qui sont intrapersonnelles et qui donc ont besoin de parler, d'avoir les idées de plusieurs personnes. " (CD 25'01) Il aide les élèves qui ne comprennent pas à s'engager autrement dans le travail. (CD 25'41)

66Le travail en groupe consiste à résoudre des problèmes communs, difficiles à résoudre seul. (AH 8'31, AE 21'38) La synthèse des idées de chacun favorise l'apprentissage de l'ensemble des élèves. (BB 16'10) " C'est quand on a des grosses activités sur lesquelles on n'a jamais travaillé et du coup on coordonne beaucoup pour vraiment réussir à venir à bout parce une personne n'y arriverait pas. Et du coup avec tout ce que chacun sait ça permet de trouver une solution. " (BB 16'10) Le travail en groupe consiste à échanger des avis susceptibles d'être différents. (BC 11'14) Il sert à ce que les élèves confrontent leurs idées. (CB 11'29) " Dans le travail en groupe, toutes les idées qu'on a, on les met ensemble et là, on voit laquelle convient le mieux, et en fait, on a des raisons pour que l'autre soit mieux que elle, et en fait c'est comme ça qu'on progresse. " (CC 12'55)

67Ainsi, les élèves s'entraident et se concertent. (AF 18'12, AJ 1'14) Ils essaient ensuite de se mettre d'accord sur ce que pense chacun. (AK 02'25) " Pour se mettre d'accord, par exemple moi je dis ça et il y a le voisin qui me dit non je trouve ça pas bien et on se met d'accord. " (AK 2'25) Des désaccords naissent et se traitent par des discussions. (AJ 18'27) Tout le monde peut s'exprimer, par l'intermédiaire de " mini-débats. " L'avis des élèves est ensuite argumenté. (CD 24'16) Les oppositions conduisent à chercher des preuves en faisant des recherches. (AK 03'14) Lorsque des avis sont différents au sein d'un groupe, les élèves fournissent leurs arguments et des changements d'avis se produisent. (BD 13'23, CD 24'39) " Tout le monde met ses réponses en commun et donc du coup des fois ça fait changer d'avis aux gens. " (CD 24'39) " Des fois, tu penses avoir raison puis après tu te rends compte, quand l'autre il explique, qu'en fait tu t'es trompé. " (BD 13'52)

68Si le groupe ne parvient pas à se mettre d'accord, chacun fait un travail personnel et le professeur tranche. (AJ 19'09) C'est pour cela que la confrontation précède un temps de correction par l'enseignant. (AH 9'20)

69Travailler en groupe permet à celui qui n'a pas compris d'obtenir de l'aide de ses camarades. (AG 5'59) " Dès que je comprends pas des trucs, mes camarades qui sont dans le groupe eh ben ils m'aident. " (AG 5'59) Le travail en groupe est une source d'aide pour les élèves qui ne savent pas réaliser seuls une consigne. (BD 12'42) " S'il y a quelque chose qu'on sait pas et ben il y a une autre personne qui le sait. " (BD 12'42) Cette entraide permet de débloquer certains élèves. (BE 11'52, CA 14'13, CB 11'36) " Au moins quand on a un petit trou, qu'on comprend pas, comme on est en groupe, normalement tout le monde va comprendre parce qu'on s'aide. " (BE 11'52)

70Le travail en groupe sert ainsi à apprendre la solidarité. (AH 9'41) Il rassure les élèves parce qu'ils ne se sentent pas seuls face aux consignes. (BC 11'48) " Quand on fait un travail en groupe on se sent plus à l'aise parce qu'on s'dit si y'en a un qu'arrive pas à ça y'a l'autre qui pourra nous aider. " (BC 11'48)

71Les élèves qui ne font pas l'effort de s'engager dans le travail en groupe ne peuvent pas en profiter. (CA 15'05) Pour travailler en groupe, ce serait comme dans la vie, il est nécessaire de s'impliquer. Cet engagement est facilité par la présence de plusieurs personnes disponibles pour aider. (CC 15'58) Le travail uniquement individuel ne répond pas à ce besoin. L'effet de groupe a un impact positif sur certains, et cela les motive à travailler (CD 27'01)

72Tous les élèves peuvent s'investir dans le travail en groupe, mais on ne peut pas l'imposer à ceux qui ne le veulent pas. (CC 18'10) Des élèves ne travaillent pas dans les groupes. (CC 15'15) Ce serait intéressant de laisser les élèves démotivés pour travailler en groupe faire le même travail seuls. (CC 16'48)

73Voici donc ce que disent des collégiens et des lycéens inscrits dans des classes que leurs enseignants désignent comme coopératives. D'autres textes témoignent de l'avis d'élèves dans le primaire (par exemple, Connac, 2016). A notre connaissance, c'est la première fois où l'on accède à de tels témoignages de jeunes dans le secondaire.

74Il apparait une réalité vécue comme incarnée et appréciée. Ces élèves justifient le choix de leurs enseignants par des propos porteurs de responsabilité, d'autonomie, d'altruisme et de démocratie. La classe coopérative est d'abord présentée comme un espace où agit une communauté d'apprentissage, le rapport au savoir étant la principale motivation aux engagements. " Il ne faut pas confondre la pédagogie coopérative avec une sorte d'animation psychologique et basiste des groupes humains, promouvant systématiquement le bavardage en lieu et place de la transmission rigoureuse des savoirs, abdiquant toute exigence au nom de la gentillesse, voire de la compassion. " (Meirieu, in Sumputh, Fourcade, 2013, p. 245)

75Ceci dit, ces discours véhiculent une altération de la réalité puisque leur essence est la présentation de subjectivités. Autrement dit, ce qui est exprimé par un élève n'est pas forcément fidèle à ce que pensent tous ses camarades, ce qui est dit par un élève d'un établissement ne peut être élargi à l'ensemble de ceux évoluant en classe coopérative. Intervient également un lemme de l'effet Hawthorne (De Landsheere, 1979), à savoir que ce qu'ils disent est déformé par leur conscience de participer à une recherche. Au centre des attentions manifestées par les chercheurs, les élèves se sentent valorisés et certains auraient tendance à embellir la réalité des choses par fierté de participer à un projet qui suscite de l'intérêt. A l'écoute des propos d'élèves, des enseignants ont témoigné ne pas reconnaitre tous les comportements manifestés en classe. Par exemple, certains élèves expliquant l'importance de ne pas trop se faire aider auraient plusieurs fois été surpris en train de demander à des camarades d'exécuter leur travail à leur place.

76Il n'en reste pas moins que ces discours d'élèves vont dans le sens de ce que plusieurs recherches autour des pédagogies de la coopération mettent en avant pour autoriser les progrès de tous. (Connac, 2017 b) Ils expliquent nettement que les formes de coopération dissymétrique (aide et tutorat) ont besoin de réciprocité (Héber-Suffrin et al., 2011) pour que tous les élèves aident et qu'aucun ne se sente dévalorisé. Le statut d'élève tuteur répond à plusieurs critères : avoir reçu une formation préalable (Bensalah, Berzin, 2009), être volontaire, alterner fonction de tuteur et celle de tutoré. Les formes de coopération symétrique (entraide et travail en groupe) revendiquent une constitution aléatoire des groupes, des fonctions de structuration démocratique des échanges, des consignes signifiantes, une alternance entre travail individuel et coopératif, l'entretien du calme (Meirieu, 1996, Barlow, 2002, Reverdy, 2016). Il apparait judicieux d'autoriser des élèves ne souhaitant pas travailler en groupe réaliser seuls le même travail. L'individualisation des apprentissages réclame à la fois un accompagnement de l'autonomie, pour susciter des postures de secondarisation (Bautier, Goigoux, 2004), ainsi que l'organisation d'une structure coopérative des échanges, notamment en lien avec un conseil d'élèves. (Le Gal, 2002)

77Au regard des objectifs exprimés par les enseignants, l'analyse des propos de leurs élèves font apparaitre un investissement plus grand dans les tâches scolaires, des satisfactions reconnues à aider un ou une camarade, ainsi qu'une meilleure prise en compte, par l'organisation coopérative du travail, des différences interindividuelles présentes au sein d'un groupe. Les classes coopératives en collège et lycée seraient des dispositifs pertinents pour susciter de la référence interne par de la motivation d'innovation (Favre, 2015) et pour répondre aux besoins élémentaires en matière de différenciation pédagogique. (CNESCO, 2017)

78Ces témoignages d'élèves ne font qu'éclairer leur réalité scolaire. Bien évidemment, ils ne suffisent pas à justifier la systématique pertinence des classes coopératives dans le secondaire. Notre accompagnement par la recherche de ces équipes a d'ailleurs plusieurs fois souligné, au démarrage de ces projets, des éléments critiques de ce qui était constaté. En pédagogie, rien ne va donc de soi et les facilitateurs se cachent souvent dans des détails. La recherche de l'efficacité nécessite de multiples précautions et guides d'analyse. Nous espérons avoir pu faire apparaitre que l'avis des acteurs que sont les élèves pouvait s'avérer pertinent pour l'évaluation d'une partie d'un projet de classe coopérative.

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Ce que disent des élèves sur les classes coopératives en collège et...

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Cooperative classes appear in public middle schools and high schools in France. This research deals with the feelings and thoughts of the pupils studying in those classes. It offers an overview of a corpus of 22 semi-guided interviews, done within 11 classes in two middle schools and one high school.

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Propositions pour démarrer une classe coopérative

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Propositions pour démarrer une classe coopérative

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Sylvain Connac
Source: https://www.icem34.fr/ressources/classe-cooperative/demarrer-une-classe-coop/43-demarrer-une-classe-cooperative

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J'émets l'hypothèse que ce sont les espaces d'expressions et d'exercice de libertés, les projets personnels et les choix effectués par les enfants qui contribuent à la construction d'une classe coopérative. Le conseil coopératif, les équipes, les métiers ne sont que des conséquences de ce climat de travail et n'interviennent qu'à partir des besoins qui en émanent.

Permettre ces espaces et ces temps de libertés dans la classe (droits à la parole, aux déplacements, à choisir ses places dans la classe, à choisir ses camarades de travail, ses activités, ... ) peut rapidement devenir source de stress pour les enfants : chahut, conflits, bruit, pression des plus forts, diminution des repères, ... C'est donc à l'enseignant d'apporter une structure de démarrage qui va permettre à chaque enfant d'entrer dans les activités, de vivre ses premières expériences coopératives et d'appréhender ce qui est attendu de lui. On appelle aussi cette structure initiale l'institution zéro, sur laquelle se construira une structure correspondant au profil du groupe d'enfants.

Ne pas rester seul, faire le deuil d'arriver rapidement et sans détours à ce qui constitue notre projet d'enseignant, s'accorder du temps en travaillant sur la durée, rechercher la quiétude de chacun et permettre aux enfants de s'adapter, de trouver une place dans leur classe sont certainement les cinq principaux piliers du démarrage.

La structure initiale de classe que je propose est bâtie autour des institutions suivantes :

A partir de ce qui va émerger de ce premier vécu de groupe, à charge du conseil coopératif d'élaborer un ensemble de règles collectives, de créer les responsabilités nécessaires à tous, d'organiser des équipes de travail, ..., bref d'entrer dans la dynamique de construction de la classe coopérative.

Le plan de travail

Dans sa forme initiale et rudimentaire, le plan de travail regroupe le minimum de ce que l'école attend de l'élève et les prémisses de ses projets personnels. Il se veut l'outil à partir duquel la personnalisation des activités et l'exercice de libertés vont devenir possibles. Il regroupe l'ensemble des activités qui pourront être effectuées individuellement ou avec le concours d'un camarade. Il peut au début ne regrouper que l'ensemble des possibles dans la classe et réserver une partie pour le bilan.

Chaque enfant reçoit une pochette dans laquelle se trouve l'ensemble des documents qui lui seront nécessaires pour effectuer son plan de travail. Au début, tout le monde peut être en "niveau 2" du permis d'autonomie et avoir le droit de travailler avec ses voisins sans se déplacer.

Boîte aux lettres, passeport et code des sons

En tant qu'enseignant, lorsqu'on a choisi comme dispositif pédagogique de favoriser les moments de travaux individualisés, on permet forcément aux élèves d'une part de ne plus réfléchir autour des mêmes consignes et de s'engager dans des travaux différents et d'autre part de se déplacer afin qui de demander de l'aide ou d'en proposer, qui de récupérer un document utile au respect de la consigne.

Rapidement, de telles libertés conduisent à deux problèmes d'organisation : les files d'enfants en attente près de l'enseignant et en fin de journée un nombre important de documents à corriger.

Des outils comme la boîte aux lettres, le passeport ou le code des sons ont pour intention de proposer une gestion de ce type d'écueils.

Il s'agit d'un document distribué à chacun, par exemple une petite fiche cartonnée, sur lequel est indiqué le prénom de l'enfant. Par son intermédiaire, les élèves en besoin (mauvaise compréhension d'une consigne, besoin d'aide, ...) se déplacent et le déposent à côté de la personne qu'ils sollicitent. Celui-ci, enseignant ou élève ressource, dès qu'il est disponible, appelle les enfants à tour de rôle. Pendant le temps d'attente, en plus de ne plus être en situation d'interaction passive, les enfants ont pour consigne de passer à un autre travail, notamment, lorsqu'ils disposent d'un plan de travail.

Parce que proposer à des élèves de travailler de manière individualisée n'est pas toujours guidé par du matériel autocorrectif, parce que toute fiche n'a pas forcément intérêt à être auto corrigée, il arrive souvent que de nombreux écrits et de nombreuses fiches sont à corriger chaque jour. La boîte aux lettres est un endroit dans la classe où les travaux à corriger peuvent être déposés (premier compartiment) et où les fiches corrigées (second compartiment) sont à disposition d'un enfant dont le " métier de classe " est facteur, une responsabilité qui consiste à distribuer le courrier. Ainsi, l'enseignant, au cours des divers petits moments d'attente dans une journée est en mesure de porter son regard sur ces travaux et en même temps de gagner un précieux temps de travail en début de soirée.

La libération de la parole et de l'expression conduit à ce que le niveau sonore de la classe puisse augmenter, parfois jusqu'à perturber la concentration de certains. Pourtant, différents moments ne nécessitent pas la même attention au bruit. C'est pourquoi nous avons choisi d'introduire le " feu des bruits " qui indique la nature du volume de la voix :

En code rouge, c'est le silence parce que chacun doit se concentrer sur une tâche individuelle.

En code orange, tout le monde peut parler en chuchotant : seul le voisin doit entendre la voix.

En code blanc, c'est un moment collectif, c'est un président qui distribue la parole.

En code vert, on peut parler normalement.

Un enfant peut avoir la responsabilité de changer le code quand il le faut.

Ces trois outils se veulent au service de moments de travaux individualisés dans la classe et permettent aux enfants et aux enseignants de vivre ces situations de travail sans être trop parasités par la multiplicité des parcours empruntés.

les tuteurs

Qui dit coopération, dit possibilité donnée aux enfants de disposer d'une autre interface que le maître pour travailler et apprendre. Cela passe notamment par les situations d'entraide. Un tuteur est un enfant (ou un adulte) en mesure de pouvoir l'aider face à une difficulté rencontrée, méthodologique ou cognitive.

Il est aisé de faire une liste de ceux qui souhaitent avoir un tuteur et leur demander de le choisir parmi ceux qui se proposent pour le devenir. Tuteurs et tutorés s'assoient alors à côté.

Un premier emploi du temps

Et l'activité de l'enseignant ?

-en début de semaine, il constitue les pochettes avec des documents adaptés à chaque enfant (s'appuyer sur des fichiers qui graduent les difficultés)

-avant l'arrivée des enfants, il prépare les rituels (au tableau)

-il prépare l'organisation des temps collectifs

-pendant les temps de plan de travail, il se met à disposition via les passeports, s'occuper d'un petit groupe d'enfants, ou aider ceux qui sont en activité

-il renvoie au conseil les propositions d'enfants, susciter la sérénité de travail dans la classe, médiatiser davantage ce qui fonctionne que ce qui pose problème , ...

-il accompagne la vie coopérative de la classe, recherche un équilibre entre laisser de la place pour que les enfants puissent s'engager et intervient lorsqu'on l'estime nécessaire pour garantir la sécurité d'un enfant ou l'évolution du groupe

-il ne reste pas seul, s'appuie sur une communauté de collègues pouvant aider à dépasser une difficulté ou être enrichie par l'expérience que l'on est en train de vivre

Conclusion provisoire :

Du fait que les pratiques coopératives et la PF ne peuvent se traduire par des méthodes, il n'y a pas de recette et de réponse unique à la question du démarrage. Il ne s'agit pas de compiler des techniques et des outils mais de permettre la dynamique d'une construction résultant d'une subtile alchimie entre les besoins de la vie coopérative de la classe, le projet de l'enseignant et les caractéristiques du milieu dans lequel la classe évolue. Progressivement, la classe se bâtira une colonne vertébrale qui sera en mesure d'accueillir tous les événements qui se présenteront tout en permettant à chacun de poursuivre ses projets et ses cheminements d'élèves.

Pourront alors intervenir d'autres outils coopératifs comme les métiers (ou responsabilités), les "règlements de classe," les permis de circulation, les brevets, les ceintures, le journal, les équipes, ... Pourront aussi évoluer les plans de travail, la correspondance, les formes de travail personnel (envisager les ateliers), ...

Le conseil, instance au cœur des classes coopératives, n'est pas ici présenté comme le meilleur outil pour démarrer. Tant que la vie démocratique ne s'est pas installée dans la classe, il n'y aura rien d'autre à y débattre que critiques et problèmes. Ce qui risque de créer un phénomène inverse à celui souhaité : médiatiser davantage ce qui fonctionne mal dans le groupe et ne pas mettre en avant tout ce qui se construit.

Freinet avait écrit " Ne vous lâchez jamais les mains sans toucher des pieds." Cela signifie très justement qu'avant de vouloir se lancer dans des pratiques pédagogiques de haute voltige, il convient d'abord de s'assurer que l'on ne se met pas soi-même en porte-à-faux en démarrant par ce que l'on est en mesure de faire, des outils que l'on possède et du contexte physique et humain dans lequel on est sensé évoluer.

Pourtant, il faut bien commencer et créer du déséquilibre, à l'image du jeune enfant qui se met un beau jour à marcher. C'est de ce déséquilibre dont nous avons parlé sous forme d'un point de vue personnel qui, je l'espère, à la fois pourra aider et sera contredit ou enrichi par d'autres copains.

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J'émets l'hypothèse que ce sont les espaces d'expressions et d'exercice de libertés, les projets personnels et les choix effectués par les enfants qui contribuent à la construction d'une classe coopérative. Le conseil coopératif, les équipes, les métiers ne sont que des conséquences de ce climat de travail et n'interviennent qu'à partir des besoins qui en émanent.

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Mardi 18 septembre 2018, la classe de 2e 4 du lycée Feyder d'Épinay-sur-Seine (Seine-Saint-Denis) a relevé un défi technique en enseignement d'exploration MPS (méthodes et pratiques scientifiques). L'objectif : réaliser la plus haute "Spaguetower" (tour de spaghettis). " Les règles : construire la plus grande tour possible avec un chamallow au bout, en prenant pour support soit sa table soit sa chaise. Tout cela en n'ayant à disposition que vingt spaghettis, du ruban adhésif, et de la ficelle ! ", détaille Axel, l'un des élèves de la classe.

Enseignants dans cet établissement, nous (Fanny Durand Raucher et Laurent Reynaud) nous sommes inspirés du retour d'expérience de Cyril Lascassies, professeur de mathématiques en collège et en lycée dans les Hautes-Pyrénées.

Un dispositif simple et peu coûteux

" C'est la troisième rentrée où j'utilise ce dispositif, avec des élèves de 4e, de 3e et de 2de, témoigne Cyril Lascassies. L'investissement matériel est minime. Pour chaque groupe de quatre ou cinq élèves, je compte un chamallow, vingt spaghettis, 80 cm à un mètre de ficelle et à peu près la même longueur de ruban adhésif (j'accroche ce dernier entre la table et le sol).

Je ne laisse que quinze minutes aux élèves pour relever le défi, afin de garder du temps pour le débriefing. Je constitue les groupes par ordre alphabétique, car mon objectif est d'apprendre à connaître mes élèves le plus tôt possible (ce que je leur explicite).
Une erreur à éviter, en tant qu'enseignant, est de regarder les constructions en train d'être réalisées. Il est préférable d'observer les interactions au sein des équipes : qui prend des initiatives, qui impose ses idées, qui reste à l'écart, qui fait autre chose, qui parle plus fort, etc.
La hauteur de la tour n'a aucune importance. Elle peut être haute et l'activité manquée, et inversement. En effet, l'objectif est que le travail en équipe se passe bien, que tous participent, que chacun puisse s'exprimer dans le respect des différences, etc.
Une fois le temps écoulé, les constructions sont interrompues en l'état et nous passons au compte-rendu de l'expérience. "

L'apprentissage du travail en équipe

Pour l'analyse de ce qui s'est passé, un outil de sondage comme Plickers permet de lancer la discussion.

Cyril Lascassies interroge la classe sur son ressenti de l'ambiance dans laquelle s'est déroulée l'expérience :
" Souhaitez-vous travailler comme ceci cette année ?
- Oui ! répondent les élèves.
- Moi non !
-...
- Parce qu'il y a trop de bruit ! "

À partir de ces échanges, des règles de vie de classe et de coopération sont définies :

droit de s'exprimer => devoir d'écouter,

droit à l'erreur => devoir de ne pas se moquer,

droit à une ambiance propice aux apprentissages => devoir de participer à l'entretien du calme dans la classe. Introduction des feux tricolores (affichage qui explicite les moments où je n'ai pas le droit de parler, de ceux où je peux murmurer, etc.),

introduction des cartes de rôles (référent du calme, de la parole, de la consigne, du temps, etc.) pour travailler en groupe.

Au lycée Feyder d'Épinay-sur-Seine, nous avons suivi le déroulé proposé par Cyril Lascassies. Nous avons ajouté une phase individuelle de réalisation de plans, ainsi qu'un enregistrement audio de la séance, que nous avons diffusé lors de la phase de discussion. Les élèves ont été surpris de la différence de volume sonore entre la phase individuelle et la phase collective. La discussion pour l'analyse a été très intéressante et a fait l'objet d'un compte-rendu.

Un bilan partagé sur le blog du lycée

Axel, élève en 2de 4, s'est porté volontaire pour écrire un article sur le blog du lycée, qui résume assez bien la séance :
" Ce fut une activité très plaisante pour la plupart des participants : elle a permis de développer les relations entre élèves ne se connaissant pas. Les participants ont dû apprendre à communiquer calmement pour pouvoir se faire entendre et se faire comprendre. À la fin de l'activité, un bilan a été fait. Les élèves ont fait part de leurs impressions ainsi que les professeurs, qui nous ont déclaré à l'unanimité qu'ils ne pourraient pas travailler dans ces conditions, à cause d'un problème majeur : le bruit. Nous avons donc réfléchi à comment limiter ce problème.
Les élèves ont exprimé pourquoi faire des activités comme cela pouvait être intéressant : apprendre plus facilement, être repris plus rapidement, développer l'esprit d'équipe et bien plus. Des élèves ont pris la responsabilité de réaliser une affiche résumant nos discussions (avantages, inconvénients et règles à suivre) pour l'afficher dans notre salle. "

Le défi chamallow s'avère une expérience doublement enrichissante. D'une part, pour les élèves, qui apprennent à travailler en groupe et à établir des règles de vie en classe. D'autre part, pour les professeurs, qui peuvent ainsi appréhender les différentes personnalités en présence et les lacunes de chacun sur le plan comportemental ou des connaissances.

Fanny Durand Raucher
professeure de physique-chimie au lycée Feyder d'Épinay-sur-Seine

Laurent Reynaud
professeur de SVT au lycée Feyder d'Épinay-sur-Seine

Cyril Lascassies
professeur de mathématiques en collège et en lycée dans les Hautes-Pyrénées

À lire également sur notre site:
La coopération, c'est politique ! Conférence de Sylvain Connac aux Rencontres d'été du CRAP 2017

Le défi de la "tour de spaghettis" est un exercice imaginé par les fondateurs de la d.school de l'université de Stanford pour initier les étudiants au design thinking. Le principe est d'associer réflexion et réalisation, en utilisant ce que l'on a sous la main. L'expérience est transposable aussi bien en milieu scolaire qu'en entreprise, en adaptant la difficulté (taille du groupe, durée, etc.).

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Apprendre la coopération avec des chamallows - Les Cahiers Pédagogiques

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Autoriser des élèves à travailler et apprendre en coopérant ne va pas de soi, sauf à prendre le risque que cela soit un accélérateur d'inégalités entre ceux qui parviennent à se concentrer malgré les distractions, et les autres...

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Cyril Lascassies

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Ce projet en cours de développement, co-construit avec les enseignants des classes dédoublées (CP et CE1), a pour objectif de valoriser les retours d'expérience et les échanges de pratiques personnalisées, via un produit numérique de type réseau social.

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Les jeux coopératifs
Source: fiche 5 Icem
Source: Pierre Cieutat, Sylvain Connac
https://www.icem34.fr/images/organisercooperation/Fiche5.pdf

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Propositions pour démarrer une classe coopérative

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Propositions pour démarrer une classe coopérative

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Sylvain Connac
Source: https://www.icem34.fr/ressources/classe-cooperative/demarrer-une-classe-coop/43-demarrer-une-classe-cooperative

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J'émets l'hypothèse que ce sont les espaces d'expressions et d'exercice de libertés, les projets personnels et les choix effectués par les enfants qui contribuent à la construction d'une classe coopérative. Le conseil coopératif, les équipes, les métiers ne sont que des conséquences de ce climat de travail et n'interviennent qu'à partir des besoins qui en émanent.

Permettre ces espaces et ces temps de libertés dans la classe (droits à la parole, aux déplacements, à choisir ses places dans la classe, à choisir ses camarades de travail, ses activités, ... ) peut rapidement devenir source de stress pour les enfants : chahut, conflits, bruit, pression des plus forts, diminution des repères, ... C'est donc à l'enseignant d'apporter une structure de démarrage qui va permettre à chaque enfant d'entrer dans les activités, de vivre ses premières expériences coopératives et d'appréhender ce qui est attendu de lui. On appelle aussi cette structure initiale l'institution zéro, sur laquelle se construira une structure correspondant au profil du groupe d'enfants.

Ne pas rester seul, faire le deuil d'arriver rapidement et sans détours à ce qui constitue notre projet d'enseignant, s'accorder du temps en travaillant sur la durée, rechercher la quiétude de chacun et permettre aux enfants de s'adapter, de trouver une place dans leur classe sont certainement les cinq principaux piliers du démarrage.

La structure initiale de classe que je propose est bâtie autour des institutions suivantes :

A partir de ce qui va émerger de ce premier vécu de groupe, à charge du conseil coopératif d'élaborer un ensemble de règles collectives, de créer les responsabilités nécessaires à tous, d'organiser des équipes de travail, ..., bref d'entrer dans la dynamique de construction de la classe coopérative.

Le plan de travail

Dans sa forme initiale et rudimentaire, le plan de travail regroupe le minimum de ce que l'école attend de l'élève et les prémisses de ses projets personnels. Il se veut l'outil à partir duquel la personnalisation des activités et l'exercice de libertés vont devenir possibles. Il regroupe l'ensemble des activités qui pourront être effectuées individuellement ou avec le concours d'un camarade. Il peut au début ne regrouper que l'ensemble des possibles dans la classe et réserver une partie pour le bilan.

Chaque enfant reçoit une pochette dans laquelle se trouve l'ensemble des documents qui lui seront nécessaires pour effectuer son plan de travail. Au début, tout le monde peut être en "niveau 2" du permis d'autonomie et avoir le droit de travailler avec ses voisins sans se déplacer.

Boîte aux lettres, passeport et code des sons

En tant qu'enseignant, lorsqu'on a choisi comme dispositif pédagogique de favoriser les moments de travaux individualisés, on permet forcément aux élèves d'une part de ne plus réfléchir autour des mêmes consignes et de s'engager dans des travaux différents et d'autre part de se déplacer afin qui de demander de l'aide ou d'en proposer, qui de récupérer un document utile au respect de la consigne.

Rapidement, de telles libertés conduisent à deux problèmes d'organisation : les files d'enfants en attente près de l'enseignant et en fin de journée un nombre important de documents à corriger.

Des outils comme la boîte aux lettres, le passeport ou le code des sons ont pour intention de proposer une gestion de ce type d'écueils.

Il s'agit d'un document distribué à chacun, par exemple une petite fiche cartonnée, sur lequel est indiqué le prénom de l'enfant. Par son intermédiaire, les élèves en besoin (mauvaise compréhension d'une consigne, besoin d'aide, ...) se déplacent et le déposent à côté de la personne qu'ils sollicitent. Celui-ci, enseignant ou élève ressource, dès qu'il est disponible, appelle les enfants à tour de rôle. Pendant le temps d'attente, en plus de ne plus être en situation d'interaction passive, les enfants ont pour consigne de passer à un autre travail, notamment, lorsqu'ils disposent d'un plan de travail.

Parce que proposer à des élèves de travailler de manière individualisée n'est pas toujours guidé par du matériel autocorrectif, parce que toute fiche n'a pas forcément intérêt à être auto corrigée, il arrive souvent que de nombreux écrits et de nombreuses fiches sont à corriger chaque jour. La boîte aux lettres est un endroit dans la classe où les travaux à corriger peuvent être déposés (premier compartiment) et où les fiches corrigées (second compartiment) sont à disposition d'un enfant dont le " métier de classe " est facteur, une responsabilité qui consiste à distribuer le courrier. Ainsi, l'enseignant, au cours des divers petits moments d'attente dans une journée est en mesure de porter son regard sur ces travaux et en même temps de gagner un précieux temps de travail en début de soirée.

La libération de la parole et de l'expression conduit à ce que le niveau sonore de la classe puisse augmenter, parfois jusqu'à perturber la concentration de certains. Pourtant, différents moments ne nécessitent pas la même attention au bruit. C'est pourquoi nous avons choisi d'introduire le " feu des bruits " qui indique la nature du volume de la voix :

En code rouge, c'est le silence parce que chacun doit se concentrer sur une tâche individuelle.

En code orange, tout le monde peut parler en chuchotant : seul le voisin doit entendre la voix.

En code blanc, c'est un moment collectif, c'est un président qui distribue la parole.

En code vert, on peut parler normalement.

Un enfant peut avoir la responsabilité de changer le code quand il le faut.

Ces trois outils se veulent au service de moments de travaux individualisés dans la classe et permettent aux enfants et aux enseignants de vivre ces situations de travail sans être trop parasités par la multiplicité des parcours empruntés.

les tuteurs

Qui dit coopération, dit possibilité donnée aux enfants de disposer d'une autre interface que le maître pour travailler et apprendre. Cela passe notamment par les situations d'entraide. Un tuteur est un enfant (ou un adulte) en mesure de pouvoir l'aider face à une difficulté rencontrée, méthodologique ou cognitive.

Il est aisé de faire une liste de ceux qui souhaitent avoir un tuteur et leur demander de le choisir parmi ceux qui se proposent pour le devenir. Tuteurs et tutorés s'assoient alors à côté.

Un premier emploi du temps

Et l'activité de l'enseignant ?

-en début de semaine, il constitue les pochettes avec des documents adaptés à chaque enfant (s'appuyer sur des fichiers qui graduent les difficultés)

-avant l'arrivée des enfants, il prépare les rituels (au tableau)

-il prépare l'organisation des temps collectifs

-pendant les temps de plan de travail, il se met à disposition via les passeports, s'occuper d'un petit groupe d'enfants, ou aider ceux qui sont en activité

-il renvoie au conseil les propositions d'enfants, susciter la sérénité de travail dans la classe, médiatiser davantage ce qui fonctionne que ce qui pose problème , ...

-il accompagne la vie coopérative de la classe, recherche un équilibre entre laisser de la place pour que les enfants puissent s'engager et intervient lorsqu'on l'estime nécessaire pour garantir la sécurité d'un enfant ou l'évolution du groupe

-il ne reste pas seul, s'appuie sur une communauté de collègues pouvant aider à dépasser une difficulté ou être enrichie par l'expérience que l'on est en train de vivre

Conclusion provisoire :

Du fait que les pratiques coopératives et la PF ne peuvent se traduire par des méthodes, il n'y a pas de recette et de réponse unique à la question du démarrage. Il ne s'agit pas de compiler des techniques et des outils mais de permettre la dynamique d'une construction résultant d'une subtile alchimie entre les besoins de la vie coopérative de la classe, le projet de l'enseignant et les caractéristiques du milieu dans lequel la classe évolue. Progressivement, la classe se bâtira une colonne vertébrale qui sera en mesure d'accueillir tous les événements qui se présenteront tout en permettant à chacun de poursuivre ses projets et ses cheminements d'élèves.

Pourront alors intervenir d'autres outils coopératifs comme les métiers (ou responsabilités), les "règlements de classe," les permis de circulation, les brevets, les ceintures, le journal, les équipes, ... Pourront aussi évoluer les plans de travail, la correspondance, les formes de travail personnel (envisager les ateliers), ...

Le conseil, instance au cœur des classes coopératives, n'est pas ici présenté comme le meilleur outil pour démarrer. Tant que la vie démocratique ne s'est pas installée dans la classe, il n'y aura rien d'autre à y débattre que critiques et problèmes. Ce qui risque de créer un phénomène inverse à celui souhaité : médiatiser davantage ce qui fonctionne mal dans le groupe et ne pas mettre en avant tout ce qui se construit.

Freinet avait écrit " Ne vous lâchez jamais les mains sans toucher des pieds." Cela signifie très justement qu'avant de vouloir se lancer dans des pratiques pédagogiques de haute voltige, il convient d'abord de s'assurer que l'on ne se met pas soi-même en porte-à-faux en démarrant par ce que l'on est en mesure de faire, des outils que l'on possède et du contexte physique et humain dans lequel on est sensé évoluer.

Pourtant, il faut bien commencer et créer du déséquilibre, à l'image du jeune enfant qui se met un beau jour à marcher. C'est de ce déséquilibre dont nous avons parlé sous forme d'un point de vue personnel qui, je l'espère, à la fois pourra aider et sera contredit ou enrichi par d'autres copains.

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J'émets l'hypothèse que ce sont les espaces d'expressions et d'exercice de libertés, les projets personnels et les choix effectués par les enfants qui contribuent à la construction d'une classe coopérative. Le conseil coopératif, les équipes, les métiers ne sont que des conséquences de ce climat de travail et n'interviennent qu'à partir des besoins qui en émanent.

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Source: https://icem34.fr

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Voici des exemples de Brevet de tuteur.

Ils ne sont que des documents supports pour officialiser la fin de la formation. Ils permettent néanmoins des mises au point individuelles. A chacun de les adapter. Nhésitez pas à nous envoyer les vôtres, nous les ajouterons.

Cycle 3, école Ballard :

Cycle 3, école Bolivar :

Brevet de cycle 2 :

Brevte pour des collégiens :

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Voici des exemples de Brevet de tuteur. Ils ne sont que des documents supports pour officialiser la fin de la formation. Ils permettent néanmoins des mises au point individuelles. A chacun de les adapter. Nhésitez pas à nous envoyer les vôtres, nous les ajouterons.

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Tétraide en version anglaise réalisé par Marine Roussel (professeur d'Anglais, Collège Le Ferronay, Cherbourg)

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Bruce Demaugé (2005) "Tu veux que j't'aide?"
http://bdemauge.free.fr/tetraaide.pdf

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Niveau 5ème

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Apprendre à s'entraider
Niveau 6ème

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Evaluation et rétroaction : l'intérêt du jeu de rôle pour réfléchir sur les pratiques collaboratives.

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Evaluation et rétroaction : l'intérêt du jeu de rôle pour réfléchir sur les pratiques collaboratives.

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Source: Mémento sur agir sur le climat de classe et d'établissement.

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La coopération à l'école: éducation à la mitoyenneté!

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La coopération à l'école: éducation à la mitoyenneté!

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Sylvain Connac
Source: https://www.reseau-canope.fr/climatscolaire/agir/ressource/ressourceId/la-cooperation-a-lecole-les-leviers-pour-ameliorer-le-climat-scolaire.html

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Source: parcours Magistère

"La coopération entre élèves de l'école au collège"