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En ces temps compliqués où les échanges habituels ne peuvent pas avoir lieu entre les classes, la réflexion a commencé avec une question posée par Gaëlle Pavon, conseillère pédagogique départementale maternelle du Rhône qui cherchait des supports ou outils en ligne sur ce thème.

Je lui ai proposé l'idée de faire un livre comme celui que j'avais fait pour l'entrée en Petite Section. Nous avons réfléchi au contenu ensemble. J'ai également posé à mes abonnés Twitter " aux enseignants de CP, que diriez vous à vos futurs élèves de CP ? " et je remercie ceux qui m'ont répondu car ils m'ont inspirée pour le ton de ce dialogue entre le futur enseignant et le futur élève.

Et voici le livre.... cliquez sur l'image pour le lire en ligne. Mais bien sûr, ce livre n'a d'intérêt que si vous pouvez le personnaliser (mettez beaucoup d'enregistrements car l'enfant pourra le feuilleter en autonomie, même si une lecture avec les parents s'impose d'abord).

Vous pourrez donc le télécharger ci-dessous : (avec mon joli nouveau bouton de téléchargement créé par @alicechaa (merci!))
Tu rentres à l'école

Pour le modifier, il faut soit aller dans l'application Book creator si vous avez un Ipad, soit sur Book creator en ligne avec le navigateur Chrome (et la création d'un compte enseignant). Vous créez un nouveau livre au format carré (si vous n'avez encore aucun livre dans votre bibliothèque) et vous cliquez sur l'icône livres sous le titre puis sur importer.

Vous pourrez alors ajouter vos photos, vos enregistrements ou modifier tout ce que vous voudrez.

Il vous suffira ensuite de publier ce livre et d'envoyer le lien aux familles.

Je vous offre ce livre mais vous remercie de ne pas le mettre sur un site ou un blog sans mettre un lien vers cet article.

Merci à mes super testeuses : @dammalisse @vairaunik @SofRdri et à Gaëlle Pavon pour la motivation et les idées.

Rappel : le même livre existe pour la première rentrée des PS : Le livre de la rentrée

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La liaison GS CP - Mes maternelles : Petite et Grande section

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En ces temps compliqués où les échanges habituels ne peuvent pas avoir lieu entre les classes, la réflexion a commencé avec une question posée par Gaëlle Pavon, conseillère pédagogique départementale maternelle du Rhône qui cherchait des supports ou outils en ligne sur ce thème.

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Viens visiter ta future école !

Clique ici pour commencer la visite

Petit Ours Brun va à l'école maternelle !Mais où est donc caché Petit Ours Brun ?

Cherche et trouve Petit Ours Brun sur les photos.Tu devras cliquer dessus pour continuer la visite

Entre dans le bureau de Monsieur Hernandez le directeur de l'école.As-tu trouvé Petit Ours Brun ?

Avant d'entrer dans la classe, dépose tes affaires au porte-manteau.Petit Ours Brun a déposé son sac et s'est caché ! Où est-il ?

C'est ici que tu vas travailler avec ta maîtresse et tes copains.Est ce que tu as trouvé Petit Ours Brun ?

Entre dans la classe !

Voici les toilettes !

Dans la cour tu pourras jouer avec tes copains !

As tu vu où joue Petit Ours Brun ?

Voilà la cantine !C'est ici que tu prendras ton repas le midi.As-tu vu où Petit Ours Brun s'est installé ?

Ici c'est la salle de motricité où tu pourras faire des activités physiques.

Voici le dortoir pour te reposer après le repas de midi.As-tu trouvé où Petit Ours Brun s'est caché ?Chut ne fais pas de bruit ! il dort !

Tu as fini la visite !Nous te souhaitons la bienvenue dans ta future école !

A bientôt !

Petit Ours Brun

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Corot Chennevieres Mater by alexandra.daher on Genially

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Viens visiter ta future école ! Clique ici pour commencer la visite Petit Ours Brun va à l'école maternelle !Mais où est donc caché Petit Ours Brun ? Cherche et trouve Petit Ours Brun sur les photos.Tu devras cliquer dessus pour continuer la visite Entre dans le bureau de Monsieur Hernandez le directeur de l'école.As-tu trouvé Petit Ours Brun ?

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Définir un protocole d'accueil : pour la première scolarisation ; pour une arrivée en cours d'année - Plaquette de présentation d'une école - L'entretien d'accueil : Guide d'entretien avec la famille pour une 1re scolarisation - Un exemple de trame pour entretien individuel classe passerelle TPS ; - Le livret d'accueil : classe passerelle TPS - Un espace parents - Le café des parents - Le petit déjeuner avec les parents -"Bonjour l'école" - Le diaporama des apprentissages

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Ouvrir la classe aux parents, donner les codes de l'école. Les enjeux de la collaboration et du partenariat

Sans entrer dans la problématique de la terminologie du concept de coéducation, il n'en demeure pas moins que, de par sa stricte étymologie, la coéducation est un "allant de soi".
Mais en est-il de même des collaborations école-famille ? Du partenariat des années 1990 aux mallettes des parents de la fin des années 2000, en passant par Réseaux d'Écoute, d'Appui et d'Accompagnement des Parents (REAAP) de la fin des années 1990, les ouvertures et les dispositifs se superposent, se multiplient. De l'injonction aux conseils, des sollicitations aux kermesses, l'École invite les familles, convie et ne sait plus quoi imaginer pour que des parents dits "loin de l'école" franchissent le seuil des établissements scolaires. Toutes ces sollicitations participent d'un même syllogisme : considérant, d'une part, que certains parents sont éloignés de l'école et, d'autre part, que cet éloignement engendre des difficultés scolaires, alors rapprocher les parents de l'école atténuera les difficultés scolaires.

Certes, de nombreux travaux convergent pour démontrer l'importance de la proximité des familles et des espaces scolaires. Si le rapprochement ne se traduit pas nécessairement par une amélioration de l'acquisition des notions scolaires (Akkari, Changkakokti 2009), la proximité réduit les conflits de loyauté chez les enfants et favorise la "paix sociale" dans les établissements. Les espaces dédiés ou les temps spécifiquement consacrés à la coéducation permettent la disponibilité et l'écoute, que les espaces scolaires n'offrent pas toujours (Périer, 2018). Les ponts ainsi créés représentent autant de liens et de facilitateurs, de socialisation discrète (Id.).

Indépendamment d'un éventuel intérêt en matière d'apprentissage scolaire, la présence des parents dans la classe mérite donc d'être réinterrogée.

Le contrat de collaboration, ou : si l'école invite, pourquoi les parents répondent ?

Si l'ouverture de la classe ou de l'école (Lorcerie, 1991) est un élément clé des partenariats éducatifs, elle prend sens pour un enseignant lorsqu'elle est référée à une question éducative ou à certains apprentissages. Mais qu'en est-il du point de vue du parent ?

Chaque partenaire investit l'espace scolaire avec sa culture, son rapport au monde et ses raisons d'accéder à la classe. Ainsi sous-entendu, le contrat de collaboration pourrait se définir comme "l'ensemble des règles qui organisent silencieusement la nature des échanges entre les partenaires" (Mérini, 1994). Les conceptions éducatives et les rapports au savoir se rencontrent et, implicitement au moins, se confrontent. Cette confrontation ne renforce-t-elle pas les malentendus entre conceptions éducatives parentales et mise en œuvre pédagogique ? Peut-on faire l'économie des tensions culturelles voire interpersonnelles qui, si l'on n'y prend garde, peuvent rendre difficile, voire incompréhensible, la collaboration souhaitée. Si les enseignants explicitent les raisons qui font qu'ils ou elles ouvrent leur classe, que sait-on de la détermination des parents qui viennent ? À quel moment les parents expriment-ils les raisons qui président à leur acceptation de l'invitation ? Que sait-on de ces raisons ? On pourrait supposer qu'ils répondent à une volonté de complémentarité éducative, comme souhaité par les enseignants suivant le mot d'ordre de " coéducation ". À défaut de savoir explicitement ce qui pousse les parents à accepter de venir et ce qu'ils ont compris de ce qu'ils ont vu, le point de vue des enseignants montre que la présence d'un tiers influence leur pratique. Le syllogisme repéré peut alors se décliner comme suit : considérant, d'une part, que certains parents sont éloignés de l'école et, d'autre part, que cet éloignement engendre de l'implicite, alors rapprocher les parents de l'école réduit l'implicite.

L'ouverture comme source de changement de pratique

La classe ouverte réinterroge les pratiques des enseignants. La présence d'un parent rendrait, premièrement, plus explicite l'enseignement (Moussay, Aknouche 2018). L'explicitation est un atout au service de l'apprentissage, sans aucun doute (Cébe 2009).

Cette ouverture aux parents bénéficierait, deuxièmement, des effets directement induits par une présence inhabituelle. Quelle que soit la personne, la présence d'un tiers dans l'espace didactique modifie la relation pédagogique ; il semblerait que cela soit au bénéfice des élèves.

La présence d'un tiers serait, en ce sens, adjuvante à l'apprentissage. Mais ne pourrait-on pas renvoyer cet aspect au cœur même du métier et de la formation ? Rendre les apprentissages plus explicites en favoriserait l'acquisition : au-delà de cette lapalissade, la présence d'un tiers agirait comme un révélateur de fondements pédagogique et didactique, et donc renverrait à ce qui, de notre point de vue, est fondamental : la formation et les pratiques enseignantes comme garantes des apprentissages scolaires. En d'autres termes si la présence d'un tiers, ici un parent, favorise une pratique explicite, la question est de savoir si c'est la pratique ou la présence qui déclenche l'apprentissage recherché. Il faut préciser que le constat fait par l'équipe de Vénissieux porte sur la présence de parents dans une classe, mais que ces parents n'étaient pas des parents d'élèves de la classe observée. On peut donc supposer que la personne présente était considérée comme un adulte quelconque.

On peut également supposer que la présence d'un tiers facilite la paix scolaire qui, par translation, favorise l'écoute et l'apprentissage. Mais les enseignants interrogés disent tous que cette présence les " obligeait " à être plus explicites et, de fait, la classe était plus interactive (Moussay, Aknouche 2018). Il semble donc possible que l'explicitation favorise les interactions et les apprentissages, mais qu'il faille un élément déclencheur, ici un parent, pour le mettre en action, ce qui renvoie au cœur du métier - l'apprentissage des élèves et la formation.

La présence d'un tiers expose les enseignants : l'enjeu de l'exposition renvoie-t-il à une élaboration plus aboutie ou à une pacification de l'espace didactique ? Quoi qu'il en soit, cette affirmation du changement de pratique est sans aucun doute un atout de ces dispositifs. Et le syllogisme peut trouver son aboutissement : faire entrer les parents dans l'école impacterait la pratique des enseignants et cela au bénéfice des élèves.

L'ouverture pour donner les codes

L'association REPÉRE, fondée par Thierry Jolly, a pour ambition de favoriser une meilleure compréhension de l'école pour des familles " loin " de l'école française. Parmi ses actions, il en est une qui consiste à faire accéder les parents à certaines pratiques enseignantes. Pour cela, il leur est recommandé de travailler la " conscience phonologique " au travers des pratiques quotidiennes d'activités de lecture.
Dans le REP+ de Grigny, la volonté affichée des enseignants est de faire entrer les parents dans la classe pour mieux comprendre les enjeux de l'autonomie dans la réussite scolaire.
Quant aux collègues de Vénissieux, leur objectif est de pacifier la relation école/famille afin que les parents puissent franchir la porte de la classe pour accéder aux codes scolaires, voire culturels.
La visée commune de ces trois dispositifs, suivant des déclinaisons différentes, est de donner les codes aux parents afin qu'ils puissent avoir les pratiques éducatives convergentes avec les attentes scolaires. Chacun à sa façon décline des attentes qui tendent à rapprocher les parents de l'école ; ainsi ces trois dispositifs répondent à des constats de déficits de connaissances des codes et des cultures scolaires. Mais de quoi parle-t-on : des codes d'entrée (comme à Vénissieux), de codes de métier (comme l'association REPÉRE le propose) ou de codes éducatifs (comme Grigny le souhaite) ?
Ces différents aspects recouvrent de façon particulière les problématiques de cultures scolaires, voire de culture sociale dominante. Cette culture tant attendue l'est comme un prérequis pour accéder aux savoirs scolaires et, surtout, en comprendre l'usage et la destination (Bautier, Rayou, 2013). Si, comme le montrent de très nombreux travaux, des pratiques parentales convergent avec les attentes de l'école, quid de celles qui ne convergent pas ? Faut-il, comme semblent le suggérer les différents dispositifs, apprendre l'école aux parents ? Éduquer les parents ? Ou former les parents ? Ou faut-il réinterroger les pratiques des enseignants, comme le montrent les différents dispositifs qui tous soulignent un changement de pratiques lié à la présence des parents dans les classes ?

Pour conclure

Tous ces dispositifs se déploient sans point tangible d'évaluation sur les apprentissages ; ni même de l'impact que cela peut avoir. Rien n'est dit des critères et de leur variabilité dans le temps à la suite de leur mise en place. Les bénéfices et les avancées relèvent plus de l'intuition et de l'engagement des enseignants, ou de quelques points de paix sociale ; en revanche, la réussite des élèves n'est que très rarement mentionnée. Le point nodal de convergence indique toutefois un impact sur les pratiques enseignantes : n'y aurait-il pas ici des critères d'évaluation à déterminer pour la réussite recherchée de par la présence des parents dans les classes ?

Enfin, les dispositifs présentés lors du séminaire montrent que, même en territoires populaires, ce sont les parents relativement moins éloignés qui participent aux différents dispositifs (REPÉRE, Vénissieux, Grigny). Ceci atteste de convergences de vues, mais ne répond pas à l'enjeu spécifique de convier également les parents dits "les plus loin " de l'école. Cela montre également qu'une simple invitation ne suffit pas à dépasser et, partant, à comprendre le constat, durable, que ces parents ne viennent pas.

Pascale Ponte, enseignante-chercheure Université Cergy-Pontoise (95)

Bibliographie

Akkari (A), Changkakoti (N), 2009. " Les relations entre parents et enseignants. Bilan des recherches récentes ", Revue internationale de l'éducation familiale. 2009/1 (n° 25), pages 103 à 130.

Bautier (E), Rayou (P) (dir.), 2013. Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires, Paris : PUF.

Cèbe (S), Picard (P), 2009. " Réussir pour comprendre : le rôle des pratiques d'enseignement dans le développement des compétences requises à et par l'école ", Dialogue, n° 134.

Lorcerie (F.), 1991. " La modernisation de l'Éducation Nationale et le partenariat ", Migrants Formation, n° 85, pp. 49-67.

Maire Sandoz (M-O.) et Périer (P), Relations école familles de la maternelle au lycée, ressources et outils juin 2018, Centre Alain Savary.

Mérini (C.), 1994. " Modèles de fonctionnement du partenariat et typologie des réseaux", et "Collaboration / didactique / apprentissage ", in ZAY (D.) (dir.). La formation des enseignants au partenariat, une réponse à la demande sociale ?, Paris, PUF.

Moussay (S), Aknouche, 2018. Un espace de dialogue entre les enseignants et les parents autour des traces audio-vidéo de l'activité en classe, Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l'éducation 41:3

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Pascale Ponte, enseignante-chercheure en sciences de l'Éducation à l'Université de Cergy-Pontoise (95) a écouté les trois présentations de dispositifs visant à faire entre les parents dans les classes. Elle interroge ici les enjeux de cette ouverture et les effets du côté des parents comme des enseignants concernés.

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"Accueil des parents sur temps scolaire en TPS - PS" à l'école Bel Air maternelle

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"Accueil des parents sur temps scolaire en TPS - PS" à l'école Bel Air maternelle

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"Ateliers - lecture parents - enfants" à l'école maternelle Jules Ferry

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"Ateliers - lecture parents - enfants" à l'école maternelle Jules Ferry

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"Rencontres autour de la cuisine" à l'école maternelle Jules Ferry

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"Rencontres autour de la cuisine" à l'école maternelle Jules Ferry

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Parents d'élèves - Textes de référence - Éduscol

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Relations entre École et parents d'élèves, dans le premier et le second degré: informations sur le rôle des représentants de parents, sur l'intervention de parents d'élèves, sur la situation des parents d'élèves divorcés ou séparés.

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Entretiens individuels enseignants-parents à l'école maternelle

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Les relations entre enseignant(s)-parent(s) se concrétisent la plupart du temps par une invitation de l'enseignant à un rendez-vous individualisé dans le but d'informer et échanger avec le(s) parent(s) sur le comportement d'élève et les apprentissages scolaires de leur enfant. Souvent vécu comme source de situations anxiogènes par les parents les moins prédisposés à se rendre à l'école, cette invitation peut avoir pour réponse : une chaise vide. Cette attitude d'évitement s'explique généralement par un sentiment d'incompétence au niveau de la maîtrise de la langue et des codes scolaires conduisant certains à penser que leur seule présence à l'école serait préjudiciable à leur enfant. Culpabilité et honte sont des sentiments qui rendent difficile l'initiative de la rencontre avec l'école.

Deux fois dans l'année à dates fixées, chaque parent est invité à se rendre à l'école, à l'heure qui lui convient le mieux, pour une demi-heure d'entretien avec des objectifs explicites : faire connaissance en début d'année et faire le bilan de l'année. Les parents qui ne se présentent pas sont relancés avec insistance et persistance jusqu'à ce que le rendez-vous se concrétise.

Pour l'enseignante, la finalité est de tisser des liens, de constituer un capital confiance dans lequel puiser lorsqu'il y aura à gérer d'éventuelles situations délicates, se décentrer pour acquérir une autre vision de l'enfant, appréhender la diversité culturelle des familles et l'hétérogénéité de leurs rapports à l'institution scolaire.
Actuellement enseignante en petite section (PS), Catherine Hurtig-Delattre conçoit son travail envers les parents comme fondateur de la relation enseignant-parent(s). Elle a accepté de partager sa pratique avec le plein accord des parents, gage de la confiance acquise, à des fins de supports pour la formation. Huit entretiens ont été filmés. À partir d'extraits, Catherine a commenté, explicité les enjeux et les fondements de sa pratique.

Enjeux et finalités de l'entretien individuel (9')
Nous remercions vivement les parents qui ont accepté d'être filmés dans un moment si personnel.
Après le visionnage de trois extraits de débuts d'entretien, Catherine Hurtig-Delattre présente le dispositif complet des entretiens individuels et explique ce que l'école a à y gagner et elle-même en tant qu'enseignante et cela malgré l'importance du temps accordé.
Au commencement " la balle est dans le camp des parents " car il lui semble important que ce ne soit pas l'institution qui, de manière surplombante, vienne nommer les difficultés. Ainsi fait, cet espace d'échange permet d'accueillir les inquiétudes des parents.

Tisser des liens, faire alliance : est-ce cela la coéducation ? (9'30)
Nous remercions vivement les parents qui ont accepté d'être filmés dans un moment si personnel.
Rayna & Rubio (2010) définissent la coéducation comme " une relation entre éducateurs dits "premiers", que sont les parents, et éducateurs professionnels qui œuvrent en parallèle [...] ou/et successivement lorsque l'enfant grandit [...] en tout cas en alternance avec les parents ". Cependant, à l'heure actuelle cette notion infuse la sphère scolaire sans toujours en cerner l'opérationnalité : concrètement, c'est quoi co-éduquer ? Catherine Hurtig-Delattre le conçoit, pour une part, dans la dynamique de son dispositif des entretiens individuels avec les parents.

Des modalités d'évaluation à partager avec les parents (6')
Nous remercions vivement les parents qui ont accepté d'être filmés dans un moment si personnel.
L'équipe d'enseignants de cette école maternelle a décidé qu'en petite section maternelle il n'y aurait pas de cahier d'évaluation, considérant que les effets négatifs sont trop nombreux. Toutefois, au cours de l'entretien, Catherine Hurtig-Delattre commente, analyse, discute avec les parents les comportements de l'élève et ses productions de types scolaires. Elle les situe aussi par rapport à la norme des attendus de l'institution.

Le développement du langage et le bi-plurilinguisme (6'30)
Nous remercions vivement les parents qui ont accepté d'être filmés dans un moment si personnel.
Des huit entretiens filmés, deux enfants développent leur langage en deux langues et deux autres appartiennent à des familles bi-plurilingues. Ils sont donc en contact avec plusieurs langues. Bien sûr cet état se situe au niveau des " déclarations " de l'enseignante et des parents car, comme l'a démontré la sociolinguistique, il y a un décalage entre les représentations des langues et leurs usages au niveau des locuteurs bi-plurilingues eux-mêmes. Il serait donc nécessaire de croiser les discours sur les pratiques avec les pratiques elles-mêmes pour savoir ce qu'il en est réellement (Billiez, 2012).

Si Catherine Hurtig-Delattre tente de monter en généralités par rapport à ses expériences multiples de scolarisation d'enfants allophones ou bi-plurilingues, elle caractérise davantage la singularité de chaque situation à considérer en tant que telle.

Et l'année prochaine ? (4')
Nous remercions vivement les parents qui ont accepté d'être filmés dans un moment si personnel.
À chaque entretien Catherine Hurtig-Delattre prend le temps de présenter, expliquer, justifier les choix d'organisation de l'équipe enseignante pour la rentrée suivante. Les "moyens" seront répartis entre les classes des petits-moyens et des moyens-grands. Lors de la conception des classes plusieurs paramètres -individuels et collectifs- sont pris en compte. Il n'en reste pas moins, qu' au final, il est bien clair que ce sont les professionnels qui prennent la décision de la composition des classes. Cependant, à titre consultatif, Catherine Hurtig-Delattre en discute avec les parents.

Points de discussion (10')

Cette dernière séquence regroupe des moments d'échanges sur la conception des entretiens dans un perspective généralisante : une posture plus qu'une méthode ; ne pas chercher à obtenir l'adhésion inconditionnelle des parents. ; les effets sur les élèves ; la parité d'estime ; la présence ou pas des enfants lors de l'entretien ; existe-t-il d'autres rencontres individuelles en plus de ces deux temps institutionnalisés...

L'enseignante de ce reportage a écrit un ouvrage : La coéducation à l'école, c'est possible, Catherine Hurtig-Delattre, La Chronique Sociale, 2016
"Fort de son expérience en tant qu'enseignante dans une ZEP de Lyon, C. Hurtig-Delattre souligne l'importance de la coéducation, c'est-à-dire de l'implication des parents dans les projets éducatifs. Après avoir défini cette notion, l'auteure détaille les postures professionnelles que cela implique, les dispositifs à mettre en oeuvre, les effets constatés et les difficultés rencontrées."

Une recherche action : "Collaborer avec les parents : les entretiens individuels "

Jean-Paul Payet, sociologue, professeur à l'université de Genève a partagé en formation de formateurs à l'IFÉ, les résultats d'une recherche-action conduite avec des enseignants volontaires et son équipe du laboratoire SATIE. Le projet s'est développé dans trois écoles primaires REP (réseau d'enseignement prioritaire) du canton Genève Suisse. Une première partie dite " Observatoire " donne des éléments d'analyse suite à des observations et des entretiens in situ ; la seconde partie est un outil élaboré par une équipe d'école. Une part importante de l'outil réside dans la démarche de construction et en tant que tel peut être source d'inspiration et stimulation pour un projet à l'échelle d'une école, d'un collège, d'un Réseau d'éducation prioritaire (REP).
" Collaborer avec les parents : les entretiens individuels "

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Les entretiens individuels enseignant-parent(s) : un dispositif institutionnalisé

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Catherine Hurtig-Delattre, enseignante chevronnée et directrice d'une école maternelle, s'est emparée de la nécessité de tisser des liens avec les parents de ses élèves. Pour cela, elle a développé plusieurs dispositifs d'accueil et de dialogue. Les "entretiens individuels systématiques" correspondent à l'un des dispositifs institutionnalisés avec un fonctionnement à la fois contraignant et ouvert sur des perspectives d'alliance avec les parents.

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Renforcer les relations parents-école (ifé)

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Famille et École sont deux institutions interdépendantes et l'enfant, seul, n'est pas en capacité d'en décoder les complexités pour établir des liens, d'autant quand la culture scolaire est éloignée de la culture familiale. Il a donc besoin que les adultes dialoguent sereinement et se comprennent pour, l'étayer dans la construction de ses apprentissages et, l'aider à trouver sa place en tant qu'élève et citoyen.

Peurs réciproques et malentendus

Les appréhensions et les peurs qui se manifestent dans les enjeux de la rencontre parent-enseignant sont manifestes de part et d'autre. C'est ce qu'illustrent très bien les documents vidéo d'ATD-Quart Monde.

Du côté des parents les moins prédisposés à se rendre à l'école, prédomine le sentiment d'incompétence au niveau de la maîtrise de la langue et des codes scolaires. Le poids des regards stigmatisant pèse au point de penser que leur présence à l'école serait préjudiciable à leur enfant et de ce fait, en incite certains à ne pas se manifester dans l'intérêt même de leur enfant. Culpabilité et honte sont des sentiments qui rendent difficile l'initiative de la rencontre avec l'école. Pour les professionnels, l'absence de parents partenaires construit un regard sur ces familles comme " un lieu de carences éducatives accompagnées des stigmates de la pauvreté ou de l'exotisme ". (Périer[1])

D'un autre côté, certains enseignants expriment un sentiment d'incompétence patent pour accomplir un acte professionnel pour lequel ils n'ont pas été formés. Ils se sentent démunis pour gérer des situations délicates lorsqu'il s'agit par exemple de discuter d'une orientation vers le soin ou de gérer des parents en désarroi un tant soit peu agressifs. Jeunes et peu expérimentés, il leur semble bien difficile de s'adresser à des personnes qui ont plus d'expérience de la vie qu'eux, dans un contexte social, culturel et territorial qu'ils ne connaissent pas vraiment bien.

Et pourtant, les parents de milieux populaires sont en général prédisposés à reconnaître la compétence des enseignants et à leur faire confiance nous apprend Pierre Périer. Suivant cette logique nous dit encore le chercheur, ils attendent d'être sollicités par l'école. Mais lorsqu'ils sont convoqués le problème a déjà atteint un point critique. Les parents impuissants " se sentent abusés, trahis, et la confiance initiale vire au soupçon à la défiance. " (Périer[2])

Pour entrer en relation, clarifier, développer et institutionnaliser des pratiques

Dans la rencontre entre les parents et les professionnels de l'éducation " la parité d'estime[3] " est déterminante pour tisser des liens de confiance. Recevoir le parent dans la classe et l'installer en position symbolique d'élève à la place de son enfant génère d'emblée une asymétrie peu favorable à des échanges entre adultes responsables qui partagent les mêmes enjeux, la réussite scolaire de l'enfant. La dynamique de développement des lieux d'accueil parents semble aller dans le sens d'une amélioration de l'accueil dans les établissements. Certaines municipalités ou collèges ont systématisé et institutionnalisé l'implantation de lieux d'accueil pour les parents. Des initiatives multiples existent aussi sur l'ensemble du territoire ce qui semble correspondre à un besoin réel. Cependant, l'ouverture d'un local dédié est une condition nécessaire à l'accueil mais pas suffisante au risque de fabriquer une coquille vide sans évolution des manières de rencontrer les parents, ou bien, de reproduire des fonctionnements que nous connaissons : une appropriation par les parents les plus en connivence avec l'école avec un contre-effet d'inaccessibilité pour les parents dits les plus éloignés de la culture scolaire. A partir d'un projet dont les objectifs et les responsabilités sont partagés, c'est un lieu, " au service de la relation " et de la " construction de la confiance " entre parents, entre professionnels et parents, contributif à l'émergence d'une alliance éducative.

Néanmoins, cette alliance éducative se construit à partir de pratiques institutionnalisées. Le dispositif que propose Catherine Hurtig-Delattre[4] est basé sur des principes de fonctionnement à la fois contraignants mais néanmoins ouverts sur des perspectives d'alliance entre les parents d'élève et les enseignants. Deux fois dans l'année à dates fixées, chaque famille est invitée à se rendre à l'école, à l'heure qui lui convient le mieux, pour une demi-heure d'entretien avec des objectifs explicites : faire connaissance, faire le bilan de l'année. Celles qui ne se présentent pas sont relancées avec insistance et persistance jusqu'à ce que le rendez-vous se concrétise. Un lieu adapté, une conversation entre adultes qui commence par une écoute des parents avant d'aborder la situation scolaire quelle qu'elle soit. Pour l'enseignant, la finalité est de tisser des liens, de constituer un capital confiance dans lequel puiser lorsqu' il y aura à gérer d'éventuelles situations délicates, se décentrer pour acquérir une autre vision de l'enfant, appréhender la diversité culturelle des familles et l'hétérogénéité de leurs rapports à l'institution scolaire. Si, en petite section maternelle, cette démarche semble fondatrice de la relation des parents avec l'institution scolaire, elle reste fondamentale à tout moment de la scolarité mais plus encore à l'entrée au CP et en 6 e.

A partir de l'entrée au cours préparatoire, la relation enseignant-parent(s) d'élèves se construit au quotidien, en particulier autour de l'objet des devoirs. Interdire les devoirs ne règle pas la complexité de la fonction qu'ils occupent dans les préoccupations de la majorité des parents d'élèves, relativement à la réussite scolaire de leur enfant. La manière dont les devoirs sont appréhendés détermine la nature du rapport que les familles entretiennent avec l'école. Séverine Kakpo[5], sociologue, a montré combien les familles populaires ont investi, voire surinvesti, les devoirs à faire à la maison pour plusieurs raisons : ils croient en leur d'efficacité ; c'est une fenêtre ouverte sur le travail fait en classe ; c'est un objet de communication avec les enseignants. Mais aussi, lorsque l'enfant est en difficulté, les devoirs sont des supports à la construction d'une posture critique du travail de l'enseignant.

La défocalisation sur cet objet de l'école ne semble pouvoir trouver son issue que lorsque la question de l'aide au travail personnel, centrée sur l'activité cognitive réelle de l'élève, aura trouvé ses leviers d'efficacité, ce que Patrick Rayou conçoit comme " la boucle pédagogique du travail des élèves "[6].

Pour aller plus loin :

[1] Périer P.(2005). École et familles populaires. Sociologie d'un différend, PUR

[5] Kakpo S. (2012) Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires, PUF

[6] P. Rayou (dir.) (2009), Faire ses devoirs, enjeux cognitifs et sociaux d'une pratique ordinaire, PUR

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" Les relations entre École et Famille " sont une question vive dans l'actualité institutionnelle, plus saillante encore en Éducation prioritaire. Les incidents liés à des conflits entre adultes cristallisent le savoir-faire de l'enseignant sur la gestion de conflits alors que les enjeux concernent au premier plan les apprentissages et la scolarité de l'enfant.

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Un parcours de formation (ifé)

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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SOMMAIRE

PUBLICS VISÉS

Un collectif d'école, de collège, de cycle, REP, interdegré. Peuvent être concernés : enseignant, directeur, maitre surnuméraire, membre du RASED, coordonnateur de REP, chef d'établissement, personnel administratif, gardien, CPE, assistant d'éducation, assistant pédagogique, assistant vie scolaire, assistant social, infirmier, partenaires.

OBJECTIFS
Dans l'intérêt de la scolarité des enfants et des jeunes, améliorer les relations avec les parents grâce à des dispositifs adaptés et des gestes professionnels appropriés. Objectifs :

Comprendre les enjeux des relations école-familles, enseignant(s)-parent(s).

Analyser la configuration à l'œuvre dans son école ou son collège, au niveau d'un cycle ou d'un inter-cycles.

Prioriser un/des levier(s) d'amélioration.

Amorcer une démarche de transformation à partir de l'existant.

CONTEXTE ET PRINCIPES DE LA DÉMARCHE

Qu'ils soient volontairement ou implicitement tenus à l'écart, officiellement ou informellement invités à collaborer, l'institution scolaire a toujours assigné une place et un rôle aux parents d'élèves qui ont cependant variés au fil du temps (Périer, 2014). À partir de la création du collège unique (1975), la diversité des publics scolaires a commencé à poser des problèmes aux professionnels et représentants de l'institution. Les attentes de l'École " d'un parent d'élève idéal " normé à partir des styles éducatifs des classes moyennes, supérieures et des familles enseignantes ont montré leurs limites. En effet, nombre de parents de milieux populaires n'ont pas endossé ce rôle attendu de " parent partenaire ". Ils ont été accusés d'être des " parents démissionnaires " s'ils ne manifestaient aucun signe extérieur d'intérêt pour la scolarité de leur enfant ; quand ils étaient présents ils pouvaient être considérés comme incompétents concernant le suivi de la scolarité de leur enfant voire même sur le plan éducatif ; et lorsqu'ils exprimaient leurs désaccords ils ont été perçus comme individus agressifs, perception faisant fi de la violence symbolique de l'institution envers les parents de milieux populaires.

Prenant acte des nombreux travaux de recherche (Giuliani & Payet 2015, Glasman 1998, Kherroubi 2008, Périer 2005-10-12-15, Rayou, 2010, Thin 1998, etc.) qui ont démontré que tous les parents, quels que soient les milieux, souhaitent que leurs enfants réussissent à l'école, l'attention s'est alors déplacée sur les relations qu'entretenaient ces deux instances éducatives et de socialisation de l'enfant, l'école et la famille, incarnées par les rencontres entre parents et enseignants. Un effet de balancier a déporté la focale sur les capacités personnelles des enseignants à interagir avec les parents de leurs élèves. À leur corps défendant, ces professionnels ont opposé leur cœur de métier : enseigner. Les relations avec les parents étaient alors envisagées sur le mode informatif concernant le comportement de l'élève, son implication en classe et ses résultats, le tout rapporté à des normes scolaires.

Or, la loi de refondation l'école de 2013 marque un changement de référentiel professionnel qui se développe au-delà des tâches d'enseignement Hurtig Delattre, C. (2016) La coéducation à l'école, c'est possible ! Chronique sociale. Lyon. et Feyfant, A. (2015) stricto sensu, ciblant la finalité de mieux faire réussir tous les élèves en tenant compte de leurs contextes de vie. Les parents comme atout, recours ou obstacle à cette réussite deviennent, selon la prescription, des interlocuteurs incontournables pour les professionnels éducatifs. Apparaissent dans les textes la notion de coéducation " Coéducation : quelle place pour les parents " dossier n° 98 Veille et analyses et d'alliance éducative.

" Chaque famille est une histoire ". Face à la diversité certains enseignants expriment un sentiment d'incompétence pour accomplir des gestes professionnels pour lesquels ils n'ont pas été formés ATD Quart Monde " Familles, école, grande pauvreté ".

C'est donc dans cette perspective de formation non seulement des enseignants mais de tous les professionnels de l'École que l'IFÉ - Centre Alain-Savary conçoit des formations de formateurs selon une mobilisation dynamique de plusieurs axes de développement : connaitre le prescrit, partager les références, lire ensemble le réel, oser les outils et accompagner dans la durée.

5 AXES DE TRAVAIL INTERDÉPENDANTS

Prendre le temps de lire les textes officiels. L'interprétation qui en est faite au regard des expériences singulières de chacun requiert d'être discutée et reformulée collectivement. S'agissant des relations École-Familles, enseignant(s)-parent(s), la loi de Refondation de l'école de 2013 instituent ces relations en tant que gestes professionnels pour les cadres de l'École. Le référentiel de l'éducation prioritaire l'inscrit en troisième priorité " Coopérer utilement avec les parents " ; il propose des orientations et suggère des dispositifs. Les circulaires de rentrée en rappellent les enjeux et les finalités. Cette analyse commune permet de baliser un cadre d'actions selon le contexte de l'établissement et du territoire tout en tenant compte des contraintes institutionnelles. C'est une élaboration utile à la conduite et l'évaluation des actions qui seront définies collectivement.

Centre Alain Savary IFÉ (2016) Partager les références sous-tend de s'intéresser aux apports théoriques de différents domaines comme autant de " modèles explicatifs qui permettent de mettre des mots sur les choses, de découper le réel pour tenter de le comprendre " " Concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir les élèves ". En ce qui concerne notre objet, la sociologie aide à la lecture du monde professionnel éducatif, des parents de milieux socioéconomiques variés et des liens qui se tissent (ou pas) entre eux. À l'instar de nombreux travaux, nous exposons ici, d'une part une première approche du concept de configuration développé par Norbert Élias et Éric Dunning (1994) qui offre une nouvelle lecture de la dynamique des relations entre l'École et les familles, entre les enseignants et les parents d'élèves ; d'autre part quelques éléments choisis issus des travaux de plusieurs années de Pierre Périer qui aident à comprendre ce qui se joue dans ces relations et à structurer les analyses utiles à l'élaboration de nouveaux gestes professionnels et la mise en place de nouveaux dispositifs.

Le concept de configuration

De notre point de vue, le concept de configuration ou l'approche configurationnelle aide :

à comprendre et analyser les processus sociaux à l'œuvre inscrits dans la durée, des relations entre les professionnels éducatifs, les parents et les enfants ;

à y voir plus clair quant aux motivations, valeurs, raisons qui font agir les protagonistes comme ils le font ;

à se détacher d'une représentation en forme de partition (d'un côté les parents, d'un autre les enseignants, d'un 3ème les enfants, 4ème les partenaires, etc.) pour s'intéresser à une dynamique de réseauRéseau ici s'entend en tant que réseau social. à et dans l'école.

Le concept de configuration selon Elias et Dunning

" Le terme de "configuration" a pour dessein de supprimer la connotation inhérente à de nombreux termes traditionnels selon laquelle les individus et les sociétés sont substantiellement différents. (...). L'étude des groupes humains, qu'ils soient petits ou grands, en tant que configurations, correspond mieux aux données observables que la polarisation habituelle de l'individu et de la société. On peut dès lors affirmer que les structures sociales sont des structures formées par les êtres humains et que, dans l'étude des sociétés, la solution alternative à une approche quantitative, à la vision des sociétés comme accumulation d'individus originellement isolés, n'est pas tant de rechercher les qualités de ces sociétés que de déterminer leurs structures, c'est-à-dire les structures ou les configurations formées par les êtres humains. Le terme de "structure" ne sied d'ailleurs guère aux êtres humains. Il est plus commode de parler de configurations d'êtres humains, par exemple de la configuration mouvante que forment deux équipes de joueurs sur un terrain de football " (Elias & Dunning, 1994, pp. 60-61).

Prolongeant la métaphore du match de football, les sociologues ajoutent que " Le jeu doit être analysé dans une perspective non pas statique mais dynamique, comme un processus. Aucun match de foot ne ressemble jamais à un autre même si, dans le même temps, tout connaisseur ou amateur de ce sport repérera aisément des séquences de jeu comparables, voire récurrentes d'une partie à l'autre ".

Si nous transposons cette approche à notre objet, cela signifie que chacun s'adapte en permanence à l'autre/aux autres dans des relations d'interdépendance. Cette dynamique forme ainsi une configuration unique à l'échelle de la communauté scolaire avec toutes ses déclinaisons selon les modalités et les dispositifs à l'œuvre. Aucune dynamique ne ressemble à une autre. Et pourtant ! Toute personne aguerrie au milieu scolaire trouvera des récurrences dans les différents établissements. En effet l'institution scolaire n'est pas dénuée de règles qui régulent et modèlent les attitudes et les relations des acteurs impliqués.

Ainsi ce qui caractérise la dynamique des relations école-famille est à la fois fixe et variable : " Sans un consensus a minima sur des règles rien ne pourrait s'engager et, sans souplesse et adaptation tout serait figé "André Ducret, " Le concept de " configuration " et ses implications empiriques : Elias avec et contre Weber ", SociologieS [En ligne], La recherche en actes, Régimes d'explication en sociologie, mis en ligne le 11 avril 2011, consulté le 07 décembre 2016. URL : http://sociologies.revues.org/3459, ce qui engendrerait des relations de convenance totalement futiles et inutiles. Et de manière plus problématique, cela créerait des catégories de parents qui de facto produisent des effets de stigmatisation contreproductifs par rapport aux objectifs visés.

Il reste, à comprendre les dynamiques en contexte, à co-construire des règles sensées et réalistes pour toutes les parties prenantes, à se former et expérimenter des gestes professionnels et apprendre à modaliser ses paroles.

Que nous propose Pierre Périer comme questionnements et comme pistes à suivre ?

" Penser le lien avant même la relation. Comment peut-on faire lien et comment ce lien peut-il faire sens ? " interroge le sociologue. " Comment tisser des liens avec des parents tels qu'ils sont, avec une pluralité de formes d'expression et de contributions. Comment entendre et considérer la parole et le droit de tous les parents ? "

Tenter de répondre à ces questions (et d'autres encore) c'est déjà s'expliciter entre professionnels les enjeux liés aux différentes formes d'interactions. " Quelle est la contribution juste des uns et des autres ? " nous renvoie le chercheur.

Entre règlement statutaire de l'institution scolaire en général et règles propres à chaque établissement, il s'agit de penser l'explicitation (supports, formes et contenus). Et puis qu'en est-il des rôles, des responsabilités, des espaces de discussion, de ce qui peut être discuté et de ce qui ne se discute pas mais qui devrait être explicite en tant que tel ? Où, quand, comment, à quelle fréquence, en quelles occasions, avec quelles intentions, selon quelles attitudes et attentes réciproques mais pas forcément similaires se rencontre-t-on ?

Certains parents ne viennent pas. L'approche configurationnelle développée ci-dessus invite aussi à penser en termes de réseau social. Quid des relations que les parents d'élèves invisibles entretiennent avec d'autres parents, avec d'autres professionnels dans différents lieux formels et informels ? où des échanges s'engagent sur l'entrée à l'école - la petite et la grande -, sur la réputation d'un collège, sur les possibilités d'orientation, etc. ?

Une autre tension peut advenir nous alerte le chercheur : alors que l'intention est d'aider, faciliter, prendre en compte la différence, se confronter à l'altérité et on constate parfois que les actions engagées construisent finalement une catégorie de parents assistés, encore plus stigmatisés. Comme souvent dans l'exercice du métier, il n'existe pas une solution, celle qui n'aurait pas encore été trouvée ! Penser en termes de dilemme rend possible la réflexion qui s'attache alors à la notion de compromis opératoire. Si l'on prend l'exemple d'un parent d'élève qui ne maitrise pas suffisamment la langue française : faut-il mobiliser un interprète (souvent un autre parent ou un-e aîné-e) au risque de mettre le parent d'élève en situation d'infériorité et de contribuer à fabriquer une image négative ? Faut-il préférer prendre ce risque car les enjeux de scolarité pour l'enfant imposent de construire avec les parents le sens de l'école en France ? Quels seraient les compromis opératoires, les conditions de ces compromis qui évitent de se figer dans un choix unilatéral ? " L'urgence est d'expérimenter et d'inventer " ponctue Pierre Périer.
La proposition est une mise à plat, d'une part de la temporalité scolaire et d'autre part d'un positionnement des modalités de rencontres avec les parents des élèves.
Temporalités scolaires

Tout au long de la scolarité de leur enfant, les parents rencontrent de nombreux enseignants qui leur demandent tous de leur faire confiance alors qu'ils ont des postures, des modalités d'échanges et des exigences variées pour ne pas dire contradictoires. Si les parents ne connaissent pas la manière dont les enfants apprennent dans le contexte scolaire, dans la durée et la continuité, ils sont les seuls garants possibles du suivi de leur enfant dans et hors l'école.

Quel que soit le niveau d'enseignement et-ou d'intervention pour les professionnels, se construire une représentation longitudinale de la scolarité avec les étapes marquantes des élèves accompagnés par leurs parents, aide à prendre conscience, à situer dans une perspective temporelle les temps forts de création de liens et ceux de déliaison.

À la lecture de cette frise du temps, plusieurs constats s'imposent :

L'unité de référence pour les professionnels est l'année scolaire avec une tension forte à chaque commencement.

C'est dans les moments les plus anxiogènes de la scolarité que les parents se rapprochent le plus de l'école :

L'entrée à l'école maternelle avec les enjeux qui se polarisent sur la séparation mère-enfant et sur la qualité de la relation de l'enseignant.e avec son enfant

La classe de Cours préparatoire avec les enjeux d'apprentissage du lire, écrire, compter.

L'entrée au collège avec les enjeux de s'adapter à une nouvelle organisation scolaire en termes d'espace, de temps, de disciplines, du nombre d'adultes aux fonctions variées, d'autonomie dans le travail personnel, tout en considérant la passage à l'adolescence.

La classe de troisième avec les enjeux de l'orientation.

La visibilité des parents diminue jusqu'à disparaitre au fur et à mesure que les enfants grandissent.

Où en sommes-nous ?
Entre discontinuités et ruptures dans les différentes formes scolaires, du début de la maternelle jusqu'à la fin du collège, quelles cohérences sont possibles à filer ? Quelle lisibilité ? Quels accompagnements ? Quels espaces de coprésence et co-construction de relations parents-professionnels avec pour finalités l'accompagnement à la scolarité de l'enfant et du jeune ?

Où en sommes-nous individuellement, en tant que professionnel (enseignant, personnel de direction, inspecteur d'une circonscription, coordonnateur de réseau, etc.) ?

Où en sommes-nous collectivement, en tant qu'école, collège, circonscription, REP, accompagnement d'un cycle à l'autre, de l'école maternelle à l'école élémentaire au collège ?

Quels parents voyons-nous, en quelles circonstances ?

Ce schéma peut être utilisé à différentes étapes :

1. C'est un outil pour faire le point sur les interactions avec les parents d'élèves au niveau de la classe, mais surtout au niveau d'une école, d'un collège, des liaisons entre école-collège-réseau. Il permet de faire l'inventaire de la pluralité des entrées et des contacts avec les parents d'élèves en présence ou non de leur(s) enfant(s). Il peut être utile aux collectifs enseignants et aux équipes de pilotage. L'intérêt est de le compléter à la manière d'un observateur extérieur, en renonçant à toute interprétation dans un premier temps.

2. Alors il devient un outil d'analyse collective : avec qui, quand, à quelle fréquence, où, comment, quels gestes professionnels ? Quel degré de satisfaction, pourquoi ? Quel degré d'insatisfaction, pourquoi ?

3. Puis ce schéma est opérationnel pour la prise de décisions. Agir sur quel(s) levier(s) ? Selon quelles dynamiques, modalités, démarches et s'appuyant sur quels dispositifs ? Sachant qu'il est difficile, pour le moins irréaliste, d'agir sur tous les leviers à la fois, il semble cependant nécessaire de situer ceux que l'on choisit dans un ensemble qui fait système.

4. Enfin c'est un outil d'évaluation. Il permet de noter les transformations, les évolutions qui, potentiellement, peuvent produire des effets de type configurationnel sur l'ensemble des interactions entre professionnels, parents d'élèves et enfants/jeunes. S'intéresser aux liens à établir entre les différents acteurs éducatifs, à la manière de faire ensemble, est susceptible de permettre de " redéfinir une manière d'être ensemble, de partager les problèmes de l'école et les enjeux liés à la scolarisation, qui va radicalement transformer les relations concrètes entre chacun, la manière dont les uns les autres se perçoivent et du coup les sentiments vécus, éprouvés de manière subjective par chacun. " (Giuliani, 2016).

5. Ce que ne mesure pas cet outil dans son usage diagnostic et évaluatif :

l'importance à accorder à l'analyse symbolique c'est-à-dire ce qui a trait aux enjeux de dignité, de légitimation, de confiance réciproques souvent regroupés sous la notion de " parité d'estime " ;

les positionnements réciproques en termes de rôles et de responsabilités des enseignants, des parents, des enfants et des jeunes ; les places des uns et des autres dans les interactions (donc celle de l'enfant ou du jeune même lorsque celui-ci est absent) qui traversent les notions d'alliance éducative et de coéducation.

Dans ces dimensions tout est à co-construire entre adultes en ayant bien à l'esprit, comme nous l'avons déjà mentionné, que toute initiative venant des protagonistes induit des comportements chez l'/les autre.s. Force est de constater que les dispositifs d'accueil, d'information, de dialogue, de participation qui ont fait leurs preuves c'est-à-dire qu'ils ont fait évoluer positivement les représentations et les relations entre les professionnels et les parents d'élèves relèvent d'expériences transformatrices qui s'inscrivent dans la durée. Ils contribuent :

à changer l'image de l'école ou du collège lorsque celle-ci était délétère ;

à modifier les relations de travail entre les professionnels eux-mêmes et celles entre les parents entre eux ;

les interactions se construisent par et pour l'enfant ou le jeune, avec lui lorsqu'il est présent ;

tout le monde est gagnant : l'enfant-le jeune ; les parents ; les enseignants ; l'institution.

Comme indiqué en sous-titre, cette démarche est conçue tant comme " Ingénierie de formation pour les formateurs ", que " Guide d'accompagnement " pour des équipes constituées en collectif de travail, mais est apparue aussi utile aux pilotes ou comité de pilotage en tant que " Support pour le pilotage ".
Enfin, avoir pour objectif une transformation réelle dans l'intérêt de tous c'est aussi accepter, quand bien même des incompréhensions réciproques et des malentendus se lèvent, que de nouveaux problèmes invisibles jusqu'alors émergeront.

L'une des clés majeure pour le formateur/accompagnateur est de passer de la prescription à l'accompagnement dans la durée. Nous empruntons au texte produit par le centre Alain-Savary les parties sur l'accompagnement collectif qui font écho à cette démarche.

L'accompagnement d'un collectif

Le développement du travail collectif induit une nouvelle forme d'accompagnement, celui d'équipes pédagogiques ou de collectifs de travail. La recherche s'intéresse à la construction du collectif et à la manière dont l'accompagnement peut nourrir le collectif. Pour F. Lantheaume [13], transformer une équipe en collectif de travail suppose de différentier quatre formes du travail collectif :

la coopération qui nécessite trois conditions : la volonté de coopérer, des moyens pour communiquer, le partage d'un objectif commun ;

la régulation qui permet la création d'un langage opératif ;

la coordination qui est le niveau le plus explicite et qui permet la planification, l'agencement des actions de façon cohérente et efficace ;

la concertation qui est l'instrument de la coopération et de la collaboration.

Dans ce cadre, l'accompagnement d'un collectif apparait comme un changement de paradigme en formation. Il ne se réduit pas à un accompagnement de professionnels "au pluriel", mais met en chantier collectivement les manières de penser le travail avec des formateurs. Cette démarche est éclairée par différentes approches de l'analyse du travail, dont la clinique de l'activité (Clot & Faïta, 2000) [14] qui ambitionne d'instituer un espace-temps où les acteurs, aidés par des méthodes adaptées, vont avoir la possibilité de nourrir leur " pouvoir d'agir " en mettant en discussion leur propre activité (à partir d'observations, de vidéos ou de traces du travail ordinaire). (...)
Que nécessite ce parti pris d'un accompagnement qui sert à soutenir une équipe ?Une posture prudentielle
Cela peut amener à réinterroger les relations entre les différents métiers engagés dans le dispositif et son accompagnement. Au-delà de la traditionnelle division du travail entre les un.e.s et les autres, il faut, collectivement, observer, organiser, agir, faire les bilans de l'action... L'équipe de circonscription ne peut se contenter de " prescrire ce qu'il faut faire ". Les "formateurs" " se rapprochent " de l'école, des classes, co-observent, co-évaluent, dans une posture modeste et participative.
Une relation d'aide et d'étayage sur des temps en équipe
Les temps collectifs organisés dans l'école, dans la circonscription ou au sein du REP sont un moyen pour faire avancer toute l'École et renforcer la cohérence entre les actions des uns et des autres. Les espaces de travail observés permettent la prise de recul mais surtout des discussions nourries par les formateurs sur la nature des difficultés rencontrées. (...)

L'engagement dans un projet ciblant l'évolution des relations École-Familles, ne peut se limiter à expliquer pour transformer. " Il faut donc penser des modalités qui alternent différents temps : observer, recueillir des données, rapporter des informations, faire des expériences, revenir sur ce qu'on fait, etc. Ces différents temps sont nécessaires pour gagner la confiance entre formés et formateurs. Il s'agit de faire culture commune, de discuter des ressources passant par la médiation de situations collective de travail. "
Réflexion à partir d'une conférence de Pierre Périer, sociologue et enseignant-chercheur en sciences de l'éducation, université de Rennes, laboratoire CREAD.
MISE EN ŒUVRE DÉTAILLÉE DE LA DÉMARCHE
De quelques principes de justice dans les rapports entre les parents et l'École
Étape 1- Individuellement : Conférence vidéo (2h)

Écouter tout en prenant des notes, l'ensemble des 6 séquences vidéo de la conférence de Pierre Périer (2014) y compris celle d'une mère d'élève en suivant le lien " ici " qui vous amène sur le site d'ATD Quart Monde/Canopé Rennes puis revenir à la séquence 4 pour les commentaires du chercheur.

Prenez des notes en utilisant le modèle de tableau ci-dessous :
Une diapositive animée est à disposition pour présenter le parcours scolaire dans son ensemble. Étape 2-A Approche longitudinale

Ce que dit le sociologue qui vous semble important.

Comment cela fait-il écho dans l'exercice de votre métier et dans le contexte où vous travaillez ?

Étape 2- Collectivement : État des lieux (2h00)
Étape 2-B Mise à plat de l'existant
Ce panoramique aide les professionnels :

à situer leurs actions à destination des parents à l'échelle d'une année scolaire alors que ceux-ci sont porteurs de la (dis)continuité de l'ensemble du parcours scolaire ;

à situer les moments les plus délicats voire anxiogènes pour eux-mêmes (chaque rentrée scolaire en général et l'orientation en 3e) cependant différents de ceux des parents (1ère scolarisation : séparation et relation à l'enseignant.e. auquel/à laquelle je confie mon enfant ; entrée au CP : apprentissage du lire, écrire, compter ; passage au collège et orientation en fin de 3e) ;

à constater que les parents sont mis à distance ou s'éloignent de l'école puis du collège jusqu'à disparaître ;

autres constats et analyses liés au contexte local.

Si le référentiel de l'éducation prioritaire stipule de " Coopérer utilement avec les parents " cela nécessite, en première étape, de faire un état des lieux c'est-à-dire de caractériser de manière organisée et lisible les relations qu'entretiennent parents et professionnels d'une école ou d'un collège, d'un cycle ou d'un inter-cycles, d'un REP.

Ce descriptif organisé ne dit rien de la nature ni de la qualité des relations. Pour en savoir plus sur ces données, il est nécessaire d'observer et de consigner à l'écrit les expériences vécues in situ. (voir à l'étape 3)

Faire un point sur les textes en général ou y faire référence s'il y a une nécessité de cadrage institutionnel. En particulier s'intéresser aux préconisations du référentiel de l'éducation prioritaire.

Étape 3 - Individuellement : Observation, recueil de données

Il s'agit alors d'inviter les participants à ouvrir un journal de bord disponible à tout moment de la journée dans le but de noter ce qui est observé, ce qui est vécu, la manière dont c'est vécu :

à un niveau personnel ou en tant qu'observateur d'une situation distante ;

au niveau collectif entre professionnels, entre parents et professionnels, en présence de l'enfant ou du jeune, etc.

noter des paroles entendues, des émotions vécues ou observées, des changements de comportements.

Ce journal de bord est strictement personnel et n'a pas vocation à être partagé. Rien que le fait de s'intéresser précisément à ce qui passe au quotidien, de le formaliser par écrit même succinctement est un premier pas d'une démarche d'évolution souhaitée.

C'est aussi une ressource précieuse pour chacun lorsqu'il s'agit d'analyser l'existant et de prioriser collectivement des actions à mettre en œuvre à partir de données recueillies in vivo, ce qui permet d'ancrer l'action/les actions dans le réel.

Cependant le formateur, pilote ou coordonnateur a comme préoccupation d'accompagner cette étape par des relances, des questionnements et échanges informels, etc. au risque de se retrouver à la séance de présentiel 2 sans apport de données recueillies à chaud.

Étape 4 - Collectivement : Quel(s) levier(s) pour agir ?

Prendre le temps de partager les données recueillies, de les analyser et de compléter voire modifier la première analyse menée lors du présentiel 1 notamment en ce qui concerne les enjeux de dignité, légitimité, confiance. Il est intéressant d'aboutir à un document formalisé. Soit le groupe a réussi à le faire en séance, soit une personne du groupe ou le formateur/accompagnateur/pilote s'en charge. En effet ce document sera utile pour évaluer par la suite le chemin parcouru.

La dernière phase de ce module général est de décider collectivement sur quel(s) levier(s) l'équipe va se mobiliser.

Pour poursuivre, des modules thématiques sont proposés (à paraitre) sous forme de reportages de dispositifs inscrits dans la durée et qui ont fait leurs preuves :

Ces exemples n'ont aucun intérêt à être transposés comme de " bonnes pratiques " au risque d'échouer.

C'est bien à partir du contexte réel et analysé de chaque école, de chaque collège, chaque réseau que se fondent de nouvelles démarches. Ces exemples sont proposés parce qu'ils fourmillent de " bonnes idées " comme autant de stimulations à penser son propre projet. De plus, ils laissent entrevoir les évolutions positives inscrites dans la durée.

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Un collectif d'école, de collège, de cycle, REP, interdegré. Peuvent être concernés : enseignant, directeur, maitre surnuméraire, membre du RASED, coordonnateur de REP, chef d'établissement, personnel administratif, gardien, CPE, assistant d'éducation, assistant pédagogique, assistant vie scolaire, assistant social, infirmier, partenaires.

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Un référentiel pour l'éducation prioritaire

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Mallette des parents pour l'école maternelle

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Accueillir et Scolariser un élève allophone

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Accueillir et Scolariser un élève allophone

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L'école maternelle est amenée à scolariser des enfants qui arrivent à l'école alors qu'ils ne maîtrisent pas ou maîtrisent partiellement la langue française. Pour désigner ces enfants qui ont appris une autre langue dans leur environnement familial, on parle d'élèves allophones.

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Forums  "école-parents-partenaires", à l'école maternelle Jean Perrin

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Forums  "école-parents-partenaires", à l'école maternelle Jean Perrin

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En quoi la coéducation peut être un facteur de réussite scolaire ? 

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La mallette des parents pour l'école maternelle

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La mallette des parents pour l'école maternelle

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Une production de la mission départementale maternelle du Pas de Calais

Une carte d'invitation pour Inviter les parents d'élèves

Une fiche pour mettre en place le débat n°1

Une fiche pour mettre en place le débat n°2

Une fiche pour mettre en place le débat n°3

Une fiche Guide

Vidéos de la mallette des parents Maternelle

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La mallette des parents pour l'école maternelle

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"Temps d'accueil et café-parents" à l'école maternelle Jean Perrin

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Planning d'inscription des parents pour observation de classes

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"Guide animation café parents" à l'école maternelle Jean Perrin

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"Guide animation café parents" à l'école maternelle Jean Perrin

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"LES ÉLÈVES ALLOPHONES À L’ÉCOLE MATERNELLE", Bogda  Szotowski, CASNAV d’Orléans-Tours

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"LES ÉLÈVES ALLOPHONES À L’ÉCOLE MATERNELLE", Bogda  Szotowski, CASNAV d’Orléans-Tours