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LECTURE | Banque de ressources pour élèves à besoins éducatifs particuliers

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Ressources pour les élèves à besoins éducatifs particuliers #dyslexiques #dyslexie #EBEP

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Chaque saison de cette collection de podcasts originaux est prétexte à une expérimentation sur le fonctionnement du cerveau humain. L'auditeur devient cobaye de sa propre expérience, en s'adonnant à des jeux cognitifs et en suivant le principe du protocole expérimental.

Nos sens sont la matière première de notre reconstruction et des interactions avec le monde qui nous entoure. Or, ces sens ne sont pas une reconstruction fidèle du monde. Par exemple, notre vision n'est pas parfaite, quiconque a déjà vu une illusion d'optique l'a déjà remarqué. Mais quid d'illusions qui toucheraient notre audition, altèrent notre perception du monde réel ou engagent nos croyances ?

France Culture invite plusieurs chercheurs et neuroscientifiques à s'emparer d'expériences auditives et ludiques, pour nous guider, par exemple, dans la découverte et la compréhension des biais cognitifs dont nous sommes parfois victimes, des illusions auditives. L'idée est d'explorer les différentes étapes de (re)construction du monde et les éventuels pièges qui pourraient s'y loger.

Comment notre cerveau perçoit-il la réalité, comment déjouer les manipulations... Chaque saison s'attache, en 6 épisodes, à appréhender la manière dont notre cerveau s'empare du monde qui l'entoure, comment il l'interprète.

Un podcast original produit par Albert Moukheiber (saison 1), Richard Monvoisin (saison 2), Samah Karaki (saison 3), Antoine Pelissolo (saison 4), Laurent Cohen (saison 5).
Conseillère au programme : Camille Renard avec la collaboration de Pascaline Bonnet, Thomas Biasci et Elodie Piel.

Votre cerveau, saison 1 : la perception de la réalité, avec Albert Moukheiber, réalisation Charlotte Roux.

Votre cerveau, saison 2 : déjouer les manipulations, avec Richard Monvoisin, réalisation Nathalie Salles.

Votre cerveau, saison 3 : la créativité, avec Samah Karaki, réalisation Charlotte Roux.

Votre cerveau, saison 4 : l'anxiété, avec Antoine Pelissolo, réalisation Louise André.

Votre cerveau, saison 5 : le langage, avec Laurent Cohen, réalisation Louise André.

Une collection de podcasts en partenariat avec l'Espace des Sciences aux Champs Libres à Rennes , dans le cadre de l'exposition Incroyable Cerveau .

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Comment fonctionne le cerveau humain ? Un podcast de France Culture

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AUDIOS. Votre Cerveau, avec Albert Moukheiber : la nouvelle collection de podcasts de France Culture pour tout savoir sur le fonctionnement du cerveau.

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Ressources pédagogiques pour formateurs - YA+K

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Formation et facilitation au service des projets d’équipe qui comptent pour vous.

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Réseau régional d’appui à la prévention et à la promotion de la santé

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Tout SEXplore. L’Éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle : référentiel d’intervention Bourgogne-Franche-Comté

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Ce référentiel a pour objectif de soutenir les professionnel·les dans l’élaboration de séances d’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle (EVARS) à destination des enfants et les jeunes.…

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☞ Ces applis créées pour être addictives ! ‍Votre ado est accro à Fortnite ? Vous l’êtes à Instagram ? Normal, c’est précisément le but recherché. Des psychologues ont même été recrutés dans cet objectif. Apprenez à démasquer tous les mécanismes qui renforcent votre addiction et à démarrer la désint…

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Ateliers et conférences Parents Living School

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Des ateliers et des conférences pour s'épanouir en tant que parents et épanouir nos enfants/ados. Confiance en soi, autorité, fratrie, écrans, éducation affective et sexuelle...plein de réponses à vos questions !

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Par Marine Dessaux | Le | Pédagogie

Donner un cours magistral, une évidence pour les nouveaux maîtres de conférences ? Même s'ils sont nombreux à avoir déjà enseigné avant leur titularisation, leur prise de poste s'accompagne depuis février 2018, d'une formation à la pédagogie. L'occasion de les inciter à revoir leurs pratiques, notamment durant les cours magistraux en intégrant plus de pédagogie active. Un changement qui se heurte à des difficultés concrètes, mais aussi à des résistances de la part des enseignants.

Trois millions d'étudiants dont près de 15000 nouveaux inscrits : l'enseignement supérieur accueille des effectifs records en cette rentrée 2023. C'est dans ce contexte de massification des effectifs que l' Université Paris 1 - Panthéon Sorbonne doit former ses nouveaux maîtres de conférences (MCF) aux techniques pédagogiques.

Campus Matin a pu assister à l'atelier " Enseigner en grand groupe ", début octobre au centre Pierre Mendès France à Paris (" Tolbiac " pour les initiés). Ce jour-là, pourtant, seuls trois enseignants-chercheurs sont présents sur un total de 24 nouveaux maîtres de conférences recrutés en 2023.

La thématique aurait pu attirer plus massivement : les trois universitaires qui ont franchi le pas en participant à la formation font face à des amphithéâtres allant jusqu'à 600 étudiants, en début de licence.

" Il y a une augmentation importante du nombre d'étudiants à l'Université Paris 1 - Panthéon Sorbonne ces dernières années : depuis environ cinq ans, le nombre d'étudiants en L1 a augmenté d'environ 3000. Les amphithéâtres très fournis, à 400 ou 500 personnes, ne sont malheureusement pas inédits. C'est une situation qui est classique en sciences humaines, notamment en droit, économie ou histoire ", expose Soraya Messaï-Bahri, vice-présidente ressources humaines (RH) de l'établissement.

Faire de la place à la pédagogie active en cours magistral

Ingénieur pédagogique et doctorant en sciences de l'éducation, Laurent Gensbittel anime l'atelier. Le contenu de la séance ? Des bonnes pratiques et conseils issus de la recherche. La forme ? Une pédagogie active qui résonne avec celle qu'il encourage les enseignants-chercheurs à tester.

Les 3 h d'atelier commencent donc avec un temps de réflexion personnelle de dix minutes autour de trois questions. Il s'agit notamment de dresser la liste des obstacles à l'apprentissage en amphithéâtre. Un format que les enseignants se voient mal reproduire dans leurs cours magistraux : par manque de temps et de concentration en début de séance.

" Il y a comme un froid au début de chaque cours et c'est à l'enseignant de briser la glace, en revanche je pose des questions sur le contenu de l'enseignement par la suite et cela ne me dérange pas d'attendre quelques minutes pour avoir des réponses ", rapporte Thomas Herrmann, maître de conférences en droit privé et sciences criminelles.

Des limites matérielles...

Deuxième activité pratique : le un-quatre-tous qui consiste à travailler individuellement puis en groupe et enfin en classe entière.

D'autres activités du même type sont présentées : l'organisation d'un débat en petits groupes, le fishbowl qui propose de constituer un groupe de discussion entouré d'observateurs qui devront échanger leurs places pour prendre la parole, le one-minute paper pour demander aux étudiants en fin de cours ce qu'ils ont retenu d'essentiel pendant la séance...

Là encore, la mise en pratique peut être complexe. L'équipement des salles permet difficilement aux étudiants d'être mobiles, certains étant même assis sur des bancs qui nécessitent de faire lever toute une partie de la rangée pour se déplacer ! Mais aussi, le risque d'agitation dans l'amphi.

" Il s'agit d'une réelle contrainte à l'Université Paris 1 - Panthéon Sorbonne : des locaux avec un nombre de mètres carrés parmi les plus faibles en France, reconnait Soraya Messaï-Bahri. Une situation qui devrait en partie s'améliorer avec la livraison du campus de La Chapelle en 2025, même si les conditions resteront difficiles. "

... et un manque d'intérêt et de temps

Les étudiants préfèrent un enseignement traditionnel et pourtant ont de meilleurs résultats en actif.

Organiser un débat dans un cours magistral pour l'animer : même les étudiants doutent, comme en témoigne une étudiante dans une vidéo réalisée par Sciences Po Lyon et projetée lors de la formation. Elle juge l'initiative " gadget "... un sentiment partagé par certains enseignants présents.

Le formateur, Laurent Gensbittel, explique que ces réactions sont à prendre avec des pincettes : " Les étudiants sont conditionnés par ce qu'ils connaissent : ils préfèrent l'enseignement traditionnel descendant et pourtant ont de meilleurs résultats en actif. "

Et puis, la gestion du temps reste un obstacle. " Enseigner la procédure pénale en 33 heures, c'est déjà trop court, témoigne Thomas Herrmann. C'est d'ailleurs un sujet de réflexion à l'École de droit de la Sorbonne : faut-il passer à la trimestrialisation, étaler les cours différemment ? Aujourd'hui, si je passais le tiers de ma séance à la pédagogie active, ce serait autant de temps en moins pour aborder les savoirs théoriques. Les étudiants maîtriseront peut-être mieux ce qu'ils auront vu, mais ils seront loin d'avoir vu l'ensemble du programme... "

Quels sont les obstacles récurrents pour l'enseignement en grands groupes ?

Lors de l'atelier, plusieurs facteurs externes sont soulevés : le bruit (bois qui craque, fenêtres qui donnent sur la rue, couloirs...), la distance physique entre l'enseignant et l'étudiant (qui lorsqu'ils sont trop proches ne parlent pas assez fort pour que la classe suive les échanges), les ordinateurs et téléphones portables.

D'autres obstacles sont propres à l'enseignant : une mauvaise performance, un décalage entre cours et TD, la gestion du contenu du PowerPoint (qui peut prendre le dessus sur le discours de l'enseignant s'il est trop rempli).

Une vision du cours magistral qui ne rencontre pas l'adhésion

Pour conclure l'atelier, Laurent Gensbittel demande aux participants de construire une séance adaptée à leur enseignement en faisant appel à un ou plusieurs exercices de pédagogie active. Mais les participants sont réticents...

" L'apprentissage actif est contradictoire avec un cours d'amphithéâtre. Le seul moyen que j'ai de rendre un cours magistral plus actif est de poser des questions, peut-être organiser un débat de 30 minutes si j'en ai le temps... ", remarque Thomas Herrmann.

" La distinction même entre cours magistral et travaux dirigés implique que l'enseignement est divisé entre une partie de transmission de la part de l'enseignant et une partie plus pratique et interactive. En sortir, c'est trahir la dénomination même. Bien sûr on peut remettre cela en cause, mais il faudrait alors tout repenser ", poursuit-il.

Faut-il alors repenser cette division ou renoncer à transformer les cours magistraux ? Pour la vice-présidente Soraya Messaï-Bahri, " la vérité est moins tranchée : dans un groupe plus restreint, la pédagogie active sera plus accessible, mais cela ne veut pas dire que nous devons exclure toute pédagogie active en grand groupe. Le cours magistral peut être repensé avec le numérique, notamment. Cela passe également par de petites choses comme la possibilité pour les étudiants de poser des questions, de nouer un court dialogue. "

Une certaine frustration chez des enseignants-chercheurs confirmés qui redeviennent " stagiaires "

Au cours de l'atelier, le formateur fait face à la réticence de certains participants. Le statut de maîtres de conférences " stagiaire ", pour une durée d'un an après leur nomination, n'est pas toujours bien perçu par les intéressés qui ont obtenu un doctorat et, souvent, ont subi une période de précarité à enchainer postdoctorat ou vacations.

Une formation qui intervient après une longue expérience d'enseignement

Certains participants de l'atelier pointent leur expérience de plus de dix ans en tant qu'enseignants. " Depuis le décret du 9 mai 2017 rendant obligatoire la formation en pédagogie des maîtres de conférences, tous sont concernés, qu'ils soient anciens ou nouveaux dans leurs carrières. Et dans les faits, ils sont souvent expérimentés ", confirme Soraya Messaï-Bahri.

La formation devrait-elle intervenir plus tôt ? Paris 1 propose déjà des sessions aux chargés de TD, quel que soit leur statut (doctorant contractuel, attaché temporaire de recherche, vacataire). Ces derniers ont donc la possibilité d'être formés plus tôt dans leur carrière, même si les ateliers restent optionnels.

" Si les maîtres de conférences ont le sentiment d'être experts, quand on leur pose la question, beaucoup ont appris sur le tas ", observe Laurent Gensbittel. D'où l'intérêt d'une formation qui propose de revenir sur les outils pédagogiques préconisés par les recherches en sciences de l'éducation.

Sorb'Rising, une école interne des compétences

L'Université Paris 1 - Panthéon Sorbonne travaille à la création d'une école interne des compétences, dans le cadre du projet " Sorb'Rising ", lauréat du Programme d'investissements d'avenir (PIA) 4. Cette structure proposera une offre de formation dédiée à l'ensemble des personnels administratifs, chargés d'enseignement et des enseignants-chercheurs.

" L'objectif est d'aboutir à un catalogue de formation co-construit avec la communauté, qui inclura notamment des ateliers de partage de connaissances et d'échanges d'expérience avec des universitaires plus expérimentés. Ces formations pourraient ainsi être proposées aux jeunes enseignants débutant leur carrière en tant que chargés de cours ou de travaux dirigés avant qu'ils ne soient recrutés comme maître de conférences ", précise la VP CA et RH.

Une décharge horaire qui n'est pas toujours estimée suffisante

Les nouveaux maîtres de conférences bénéficient de décharge d'enseignement pour leurs 32 heures de formation. Une mesure qui peut être perçue comme généreuse pour les uns, puisqu'une heure d'enseignement équivaut à bien plus de préparation. Ou comme une contrainte alors que cela exige des déplacements entre sites universitaires parfois très chronophages.

" C'est une deuxième contrainte de Paris 1 : l'université est répartie sur 25 sites, et la formation a souvent lieu sur le même site ", indique Soraya Messaï-Bahri. Pour remédier à cette complexité, des ateliers pédagogiques en visioconférence sont aussi proposés.

Une légitimité des ingénieurs pédagogiques et des études présentées remises en doute

S'il n'a pas affaire à des amphithéâtres surchargés, Laurent Gensbittel est loin d'avoir une mission aisée face à certains de ses " élèves " du jour qui l'interrogent : les études ne sont-elles pas biaisées ? Les conditions matérielles ne sont-elles pas trop différentes pour estimer que les conclusions de recherche s'appliquent à Paris 1 ?

" Il y a un débat entre les disciplines, les études présentées sont remises en cause ", regrette l'ingénieur pédagogique qui veut faire évoluer sa formation de façon à ne plus présenter des activités difficilement réalisables.

Comment, en n'étant pas enseignant-chercheur lui-même, peut-il convaincre ? " Les formations sont appuyées sur des études sérieuses, nous nous rendons dans des conférences pédagogiques, rappelle-t-il. Nous travaillons aussi à identifier des enseignants-chercheurs confirmés qui acceptent d'intervenir, nous en avons identifié trois, reste maintenant à gérer la question de la décharge d'enseignement - ou autre forme de compensation - à leur fournir en échange de leur participation. "

Des savoirs théoriques qui permettent une mise en perspective du champs des possibles.

Soraya Messaï-Bahri défend l'expertise de l'intéressé : " Les ingénieurs pédagogiques ont un rôle important. Ils délivrent des savoirs théoriques en pédagogie, qui permettent une mise en perspective du champ des possibles. Il reste important d'avoir cette base pour ensuite l'adapter à son enseignement. "

Pour des échanges plus pratiques et didactiques, l'université organise des ateliers où sont conviés des collègues enseignants avec plus d'ancienneté. " Nous réfléchissons également à mettre en place un mentorat, qui permettrait de répondre aux problématiques disciplinaires en pédagogie ", ajoute la VP RH.

Des stratégies adaptées aux groupes de TD conséquents

Malgré les limites pointées, Thomas Herrmann estime qu'apprendre l'existence de différents formats d'activités en groupe aura été utile pour un usage en travaux dirigés. Avec souvent une trentaine d'étudiants ou plus, ils deviennent eux aussi des enseignements en grands groupes.

Soraya Messaï-Bahri acquiesce : " Si la pédagogie active est compliquée à mettre en place en cours magistral, elle est tout à fait possible en TD. Il faut faire preuve de beaucoup d'ingéniosité en tant qu'enseignant. "

Comment sont choisies les thématiques des ateliers pour la formation pédagogique des MCF ?

À l'Université Paris 1 - Panthéon Sorbonne, pour valider leurs 32 heures de formations obligatoires, les nouveaux maîtres de conférences doivent notamment choisir six ateliers : trois sur des thématiques de pédagogie classique et trois en pédagogie numérique.

Des sujets " discutés entre les équipes du service des usages numériques et la gouvernance, chaque année à l'issue de l'année de formation. Nous tenons compte des fiches d'évaluation des maîtres de conférences ayant suivi la formation, pour faire évoluer l'offre. Elle est ensuite présentée au conseil académique en formation restreinte pour avis ", indique Soraya Messaï-Bahri.

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La pédagogie active se heurte aux difficultés matérielles et à la résistance au changement

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Campus Matin a assisté à un atelier de formation des nouveaux maîtres de conférences à l'Université Paris 1 - Panthéon Sorbonne. Récit.

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13 conseils pour mieux apprendre dehaene

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Le SWOT : l'outil d'analyse stratégique pour développer votre activité | Bpifrance Création

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L'analyse SWOT vous permet d'identifier les forces, faiblesses, opportunités et menaces qui entourent votre entreprise ou un projet en particulier. Vous utiliserez cet outil stratégique pour identifier les actions à mener afin de développer votre activité tout en renforçant votre compétitivité. Un outil idéal pour prendre les bonnes décisions et faire croître votre entreprise !

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Nous avons souvent abordé la question de la motivation dans nos articles. C'est un des sujets les plus étudiés en psychologie et il existe des milliers de théories sur la motivation. Et pour cause, l'enjeu est crucial : que motivent nos actions humaines ? Pourquoi suis-je parti élever des moutons dans la Creuse ? Qu'est-ce qui m'a poussé à faire cela ? (Attention, je ne dénigre pas ce beau métier ni ce magnifique département).

Quand on pense plus spécifiquement à l'apprentissage, alors, la motivation devient le Graal de tout formateur. Un apprenant motivé c'est du caviar. Un apprenant motivé, c'est un apprenant engagé, curieux et proactif dans son apprentissage. Initiative personnelle, persévérance et adaptation sont ainsi les caractéristiques distinctives des personnes engagées et motivées dans un apprentissage.

Comme vous l'avez compris, la motivation est centrale dans le domaine de la formation et plus globalement pour transmettre des savoirs. Aujourd'hui, afin de continuer à creuser ce sujet, je voulais donc faire le point sur une théorie dominante portant sur la motivation : la théorie de l'autodétermination (Deci et Ryan 1985).

Bon allez, tu la craches ta théorie !

Via cette théorie, Deci et Ryan soutiennent que l'apprenant a un besoin fondamental de se sentir autodéterminé, d'avoir le choix. Trois besoins sont alors cruciaux :

* Le besoin de compétences, se sentir efficace dans les interactions que l'on a avec les autres, d'exprimer ses capacités,
* Le besoin d'autonomie, se sentir être l'origine ou la source de ses propres comportements,
* Le besoin d'affiliation, de se sentir connecté aux autres, avoir un sentiment d'appartenance avec ses pairs.

Au sein de cette théorie, trois types de motivation sont alors décrites : la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et l'amotivation.

- La motivation intrinsèque est à l'œuvre lorsqu'on réalise une activité parce qu'on la trouve intéressante et qu'elle nous apporte satisfaction ou plaisir. L'activité en elle-même permet la satisfaction de l'individu. La motivation est issue du dispositif de l'activité et suffit à générer l'envie chez le sujet.

- La motivation extrinsèque est utilisée lorsqu' un individu entreprend une activité en fonction d'une conséquence qui lui est extérieure. Parmi les exemples les plus évidents de motivation extrinsèque figure le cas où l'individu agit avant tout pour obtenir une récompense ou pour éviter une punition. La source de contrôle est externe mais peut être autodéterminée, par exemple par le poids des normes " Je fais cette activité car la société me demande de le faire".

- L'amotivation : lorsque l'individu ne perçoit pas de relation entre ses actions et les résultats obtenus.

Les motivations intrinsèques et extrinsèques sont non cumulatives. En effet, ajouter une motivation extrinsèque à une activité diminue généralement la motivation intrinsèque. Dans la théorie de l'autodétermination, plusieurs processus psychologiques interviennent pour expliquer le passage d'une motivation extrinsèque à une motivation intrinsèque, ce passage s'opérant à travers la satisfaction des besoins fondamentaux de l'individu. Ainsi, si ces besoins ne sont pas satisfaits, la motivation extrinsèque restera la seule source de motivation de l'activité.

Après avoir présenté cette théorie, il s'agit d' envisager comment rendre une activité motivante intrinsèquement. Et ça tombe bien, cela sera le sujet de nos prochains articles ! À bientôt.

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Motivation et apprentissage : l'autodétermination - Sydologie

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Nous avons souvent abordé la question de la motivation dans nos articles. C'est un des sujets les plus étudiés en psychologie et il existe des milliers de théories sur la motivation. Et pour cause, l'enjeu est crucial : que motivent nos actions humaines ? Pourquoi suis-je parti élever des moutons dans la Creuse ?

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Evaluer les apprentissages : 5 niveaux et 12 outils

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L’évaluation de la formation est un sujet bien connu dans le monde de la formation entreprise. Les travaux de Donald Kirkpatrick ont permis de défricher le sujet. Qualiopi l’a relancé. Mais l’évaluation des apprentissages l’est beaucoup moins. Modestement, nous essayons dans cet article d’expliquer…

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La Toile de questions sert à faciliter l'élaboration de questions liées aux notions abordées. Les élèves sont amenés à structurer leur pensée autour de mots-clés. Par cette technique, les élèves construisent une toile, un réseau de questions qui permettent de clarifier concrètement les notions qui posent problème ou de réviser certains concepts.

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TABLEAU DE SYNTHESE ALIGNEMENT PEDA OBJ_ANIMATION-EVAL

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Vous souhaitez concevoir et animer des formations engageantes, favorisant l' apprentissage durable ? Ce guide de la formation, édité par l'EAP, est le vôtre. Partagez-le et faites-en bon usage : comme source d'inspiration pour améliorer votre pratique, pas comme une contrainte.

Chaque mois, découvrez un nouveau chapitre du guide : 12 épisodes pour développer des trajets de formation porteurs de sens et soutenir la transformation des organisations.

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Vous souhaitez concevoir et animer des formations engageantes, favorisant l' apprentissage durable ? Ce guide de la formation, édité par l'EAP, est le vôtre. Partagez-le et faites-en bon usage : comme source d'inspiration pour améliorer votre pratique, pas comme une contrainte.

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Au collège de Lessay dans la Manche, les neurosciences sont utilisées pour lutter contre l'échec scolaire. Regardez:

Les neurosciences cognitives ont identifié au moins quatre facteurs qui déterminent la vitesse et la facilité d'apprentissage.

L'attention
Regardez cette video, comptez combien les joueurs habillés en blanc font de passes avec le ballon de basket:

L'engagement actif

Cette expérience montre comment l'attention peut être sélective. Aviez-vous vu le gorille? Vous a-t-il perturbé?
Dans le domaine de l'éducation, les ensiegnats doivent maintenir un haut niveau d'attention chez l'élève en stimulant, en rendant le cours attractif et en concentrant l'élève sur une seule tâche.
Le retour d'information
La méditation, la motricité fine ou la pratique d'un instrument de musique renforce la capacité d'attention.

L'apprentissage est optimal lorsque l'enfant alterne apprentissage et test répété de ses connaissances. Cela permet à l'enfant d'apprendre à savoir quand il ne sait pas. L'envie de l'enfant à apprendre est le moteur.

Plus le retour est proche dans le temps de l'erreur, plus l'action corrective sera efficace et intégrée.
La consolidation
Les erreurs sont positives et sources d'apprentissage.

Les punitions face aux erreurs ne font qu'augmenter la peur, le stress, et le sentiment d'impuissance inutilement. Les punitions sont néfastes aux apprentissages.

Pour mémoriser une information, notre cerveau a besoin de trois passages au minimum, pour intégrer une nouvelle habitude, il a besoin de 21 jours.

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Les neurosciences pour lutter contre l'échec scolaire

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Au collège de Lessay, les élèves apprennent à mieux connaître leur cerveau et son fonctionnement. Un cours hebdomadaire a même été mis en place à la rentrée. Une expérimentation unique en Normandie en partenariat avec des chercheurs de l'université de CAEN qui ont formé les enseignants.

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Harcèlement scolaire : la technique de la flèche

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A partir de quand peut-on parler de harcèlement scolaire ? Pour Emmanuelle Piquet, thérapeute et spécialiste de la question du harc&egra...

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Le p'tit observatoire - Devenez un éducateur du réél !

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Le p’tit observatoire - Devenez un éducateur du réél !

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Un jour on m’a livré un secret : « observe tes élèves et prends tout en note. C’est cela qui te permettra de trouver la clef qui ouvrira un chemin à chacun. »

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Thiagi Livret, Author: Chouchou, Length: 46 pages, Published: 2020-06-30

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Entrée : Appel d'offre, Projet interne

Activités :

- Identifier les besoins

- Définir les objectifs stratégiques et opérationnels

- Identifier le contexte : réglementation, emploi, public, stratégie...

- Définir l'opportunité et la faisabilité

- GO/No GO sur le projet

Pilotage : CODIR + RI

Livrable : note d'opportunité + note de cadrage

Entrée : Note de cadrage + référentiels (formation, certification, évaluation)

Activités :

- Construction du scénario pédagogique (compétences visées, objectifs d'apprentissage, séquençage, modalités, évaluation)

- Construction du déroulé pédagogique (structuration du parcours, ordonnancement temporel, identification des formateurs)

- Recensement des ressources brutes

- Pilotage : RI + RIP

- Livrable : scénario pédagogique + ressources brutes

Entrée : scénario pédagogique +liste des ressources à concevoir + ressources brutes

Activités :

- Concevoir les ressources identifiées (outils auteur, format SCORM)

- Recette de chaque ressource créée

Pilotage : RIP

Sortie : Ressources digitalisées (outils auteur)

Entrée: scénario pédagogique + ressources brutes + ressources digitalisées spécifiques

Activités :

- Création des parcours complets dans la plateforme LMS (y compris espaces dédiés formateurs)

- Intégration des ressources

- Paramétrages spécifiques de la plateforme (rattachement cohortes, droits formateurs...)

- Recette du parcours complet

Pilotage : RIP

Sortie : Parcours opérationnel et visible dans Moodle

Entrée : Indicateurs de performance, note de cadrage

Activités :

- Analyse des bilans intermédiaires

- Analyse des bilans finaux

- Analyse des indicateurs de performance (taux de satisfaction stagiaire, réussite, retour à l'emploi)

- Bilan, préconisations et actions correctives (axes : Stagiaire, formateur, outils/plateforme)

Pilotage : RI + RIP

Sortie : Restitution rapport

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Etapes d'un projet de conception d'une offre de formation

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Entrée : Appel d'offre, Projet interne Activités : - Identifier les besoins - Définir les objectifs stratégiques et opérationnels - Identifier le contexte : réglementation, emploi, public, stratégie...

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Evaluer "pour" les apprentissages, ça marche

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 pour faire (mieux) réussir vos élèves, réal. francoismuller.net, 2015

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Communagir | Communagir pour emporter - Les outils d'animation

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Une organisation à but non lucratif vouée au développement des collectivités et des régions du Québec

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Articles

De quoi dynamiser n'importe quel enseignement, du primaire à l'université

Voici une ressource pédagogique de qualité, accessible à tous et proposée comme aide pédagogique pour les profs de Polytechnique Montréal, une école affiliée de l'Université de Montréal.

Les enseignants en génie sont avant tout des experts de leur domaine, mais pas nécessairement de la pédagogie. Aussi le service pédagogique IMPAct (Innovation en moyens pédagogiques d'apprentissage actif) a préparé des fiches d'activités génériques, qui peuvent être utilisées comme approche pédagogique dans n'importe quelle matière. Ces fiches sont conçues pour des professeurs qui ne sont pas des pédagogues mais qui apprécieront le devenir.

Améliorer la qualité de l'enseignement

Les principes du travail intellectuel demeurent les mêmes, peu importe l'âge, l'expérience ou la matière abordée. Réfléchir, questionner, improviser, discuter, observer, analyser, juger, prendre un rôle, présenter, simuler, imaginer, tester, etc. 100 postures intellectuelles sont proposées.

Même si au départ on s'adresse à une clientèle universitaire, ces fiches peuvent être utilisées aussi bien au primaire qu'à l'université. Il est possible de choisir les activités selon différents facteurs tels la durée, le déroulement, en classe ou à l'extérieur, le nombre de participants, en équipe ou individuel, intense ou calme.

Situations et besoins pédagogiques variés

Les enseignants sont confrontés à toutes sortes de situations et ceux qui possèdent plusieurs approches pédagogiques s'en sortent généralement mieux.

Par exemple, en situation de travail d'équipe, certaines équipes sont sur le point de terminer alors que d'autres sont encore en pleine activité. Comment ne pas laisser les plus rapides à ne rien faire ? Une bombe (no 61) peut alors être particulièrement appropriée.

Les étudiants se demandent à quoi ce qu'ils apprennent peut bien servir... proposer une Étude de cas (no 10), ou encore ils sont aux prises avec un problème de décision éthique (Pour ou contre, no 26) (Dilemme, No 24).

Bref, la variété et la richesse des propositions constituent une ressource pédagogique de référence.

On apprécie particulièrement la simplicité de présentation et la sobriété. Chaque fiche comprend :

Procédure détaillée

Matériel requis

Conseils aux enseignants

Exemple d'application

Variantes

Source

Tableau vivant Action, on tourne !

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100 activités génériques de pédagogie active - Fiches complètes - Gratuit

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Les principes du travail intellectuel demeurent les mêmes, peu importe l'âge, l'expérience ou la matière abordée. Réfléchir, questionner, improviser, discuter, observer, analyser, juger, prendre un rôle, présenter, simuler, imaginer, tester, etc. 100 postures intellectuelles sont proposées dans des fiches complètes et détaillées.

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Ministère de la Transition écologique et de la Cohésion des territoires

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La différenciation pour permettre d'apprendre Mes représentations Activité diagnostique Introduction à la DP Différencier pour permettre d'apprendre : La conception universelle de l'apprentissage https://urlz.fr/gCNB Action ! Qui je suis ? Ce que je vais apprendre " Ces trois

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La lecture est une opération cognitive consistant à analyser un message écrit, codé en lettres, mots et phrases pour accéder à sa signification. L’objectif de la lecture est donc bien la compréhension. L = R X C L: compétence en lecture R: reconnaissance des mots isolés C:

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Apprendre comment, pour quoi ? URL de ce prezi https://urlz.fr/jzeS Le quizz : https://urlz.fr/aGPs ABGRALL Jean-Philippe Formateur 06 08 60 19 51 conférences et formations sur la mémoire, le apprendre à apprendre, la motivation, la coopération, la différenciation, les troubles

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réflexion sur les punitions : et en classe ?

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réflexion sur les punitions : et en classe ?

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Qu'est-ce qui a mis le feu aux poudres concernant le Time-Out, cette pratique qui consiste à isoler un enfant dans une pièce, en guise de sanction ? Quand il semble impossible de régler un conflit avec un enfant, on termine parfois par "Va te calmer dans ta chambre".

Le Conseil de l'Europe, qui propose une brochure de conseils éducatifs aux parents, réfléchit actuellement à la demande de certaines associations qui veulent faire enlever du document la préconisation du Time-Out.

C'est une bataille d'Hernani qui débute entre l'autorité assumée et ce qu'on appelle l'éducation bienveillante. Entre ceux qui pensent que tout conflit avec un enfant peut se régler par le dialogue et ceux qui pensent qu'un peu d'autorité n'est pas traumatisante. Entre ceux qui pensent que, justement, c'est traumatisant d'envoyer un enfant dans sa chambre et ceux qui estiment qu'au contraire, ce qui permet d'apaiser un pic de tension, c'est justement de se séparer quelques minutes durant une querelle féroce. Cette tension autour de cette punition soulève d'autres grandes questions.
Demander à son enfant de s'isoler, est-ce vraiment une violence éducative ? Si c'est le cas, par quoi remplacer cette sanction ? Est-il possible d'interdire légalement cette punition ? L'éducation positive est-elle laxiste ou véritablement bénéfique pour les enfants ? Que disent les chiffres sur les violences éducatives ordinaires aujourd'hui en France ?
L'invitée est Caroline Goldman, psychologue pour enfants et adolescents. Elle a écrit le livre File dans ta chambre, aux éditions InterÉditions, a également un podcast, nommé "Caroline Goldman", qui est très écouté. Elle est vue comme la "bête noire" de ceux qui prônent l'éducation positive.

Time-Out : objet du débat

Le Time-Out ("temps mort" en français) était une pratique éducative recommandée depuis quinze ans par le Conseil de l'Europe pour une éducation non-violente. Pour les partisans de cette pratique, ordonner à son enfant de "filer dans sa chambre" ou "d'aller au coin" permettrait de faire une pause dans la relation entre parent et enfant et ainsi d' éviter une escalade de violence.

Pour certaines associations, notamment Stop Violences Éducatives Ordinaires, qui demandent au Conseil de l'Europe de retirer cette mention, un enfant qui désobéit et s'énerve serait un enfant qui ne va pas bien. L'isolement constituerait donc une violence psychique à l'encontre des enfants qui seraient incapables de réguler leurs émotions et donc de se calmer seuls. Partant de cette idée, ils questionnent actuellement la recommandation de cette pratique éducative.

Pour Caroline Goldman, le Time-Out est "une punition non-violente. Et c'est ça toute la différence avec ce que les tenanciers de l'éducation positive en France me reprochent et reprochent à cette action, c'est qu'ils associent toute forme de sanction à de la violence et à des dommages traumatiques, alors que ce n'est évidemment pas le cas. Et la preuve, c'est que les enfants y vont par eux-mêmes."

Autorité versus bienveillance ?

Pour Caroline Goldman, c'est l'application de l'éducation bienveillante en France qui est discutable. Pour elle, le Conseil de l'Europe, dont les consignes sont actuellement critiquées, avait pourtant un modèle d'éducation proposé tout à fait en accord avec l'éducation positive, à la sauce américaine : "l'éducation positive nous vient des États-Unis où elle fait l'objet d'un consensus scientifique étayé par des recherches, et les définitions qui en sont faites sont très bonnes. Le Conseil de l'Europe a repris cela et tout est impeccable dans les préconisations. Dans la définition de la parentalité positive par le Conseil de l'Europe, ils parlent d'amour, de tendresse, d'encouragements, de félicitations, d'explications, mais aussi de sanctions et de punitions non-violentes comme le Time-Out. Donc c'est absolument parfait ce fascicule de 2006 qu'on peut retrouver sur Internet, c'est merveilleux."

Comme souvent lorsqu'il s'agit d'éducation, et notamment bienveillante, il y a des débats et plusieurs visions s'opposent. Chaque "camp" accuse l'autre de ne pas comprendre son univers. Deux auditrices de l'émission ont voulu définir ce qu'est la véritable éducation bienveillante pour elles.

Pour l'une d'elles, Barbara, qui prône un cadre et des limites, sans punitions, c'est l'école en France qui n'est pas adaptée et non l'éducation des enfants qui est problématique : "En France, de mon point de vue, il faut aller très vite. Ils sont entre 25 et 30 par classe à trois ans, avec un seul enseignant, une seule Atsem. Ils sont très nombreux et très petits. On leur impose, à mon sens, beaucoup de règles. Il faudrait prendre un peu plus le temps d'accueillir les enfants, de les laisser peut-être en plus petits groupes, d'être un peu plus patients avec eux. Je pense qu'à mon sens, tout peut passer et on peut les laisser grandir de manière plus bienveillante."

Pour Caroline Goldman, il faut d'abord penser aux enfants, et à leur bien-être. Elle explique son point de vue, dans le cas d'enfants qui n'ont pas de problèmes particuliers, de traumatismes : "Il n'y pas un enfant qui est transgressif et qui s'en satisfait. Les enfants sont hyper normatifs, ils veulent être mignons, être outillés aux codes de bienséance, être intégrés dans les jeux des autres parce qu'ils supportent les règles, être populaires parce qu'ils sont souriants, bien accordés à la relation avec toute la part de contrainte pulsionnelle que ça impose. Cette espèce de rêverie de l'enfant sauvage, heureux de l'être, pour moi, ce n'est pas l'observation des psy."

🎧 Écoutez l'émission pour en savoir plus...

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File dans ta chambre ! Une punition trop violente ?

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Qu'est-ce qui a mis le feu aux poudres concernant le Time-Out, cette pratique qui consiste à isoler un enfant dans une pièce, en guise de sanction ? Quand il semble impossible de régler un conflit avec un enfant, on termine parfois par "Va te calmer dans ta chambre".

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Existe au format livre et ebook

La violence scolaire est une réalité effrayante pour beaucoup, minimisée et ignorée pour certains, commentée et exploitée pour d'autres. Dans cet ouvrage des professeurs, chefs d'établissements, inspecteurs, assistants sociaux, CPE,...

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Cours en ligne gratuit - Psychologie du Développement Sensori-Moteur, Affectif et Social - UNIGE

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portant sur le développement psychologique de l’enfant

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13 conseils pour mieux apprendre, par le neuroscientifique Stanislas Dehaene

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Une règle simple, un jeu rapide et compréhensible par tous. Dans un format ludique, ce jeu de cartes permet d'aborder les différentes problématiques sur la protection de la vie privée et d'ouvrir le dialogue entre tous les joueurs, peu importe leur âge !

De quoi est composé le jeu ?

41 cartes " Question "

3 cartes " Réponse "

4 cartes " Atout "

2 cartes " Règle du jeu "

Comment jouer ?

2 joueurs

À tour de rôle, chaque joueur pioche une carte " Question " et la pose à l'autre joueur.

Le gagnant est celui qui a le plus de bonnes réponses.

Plus de 2 joueurs

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Le maître du jeu pose une question aux deux équipes.

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L'équipe gagnante est celle qui a eu le plus de bonnes réponses.

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Si le cadre " réponse-conseil " est coloré (bleu, violet, rose, vert), ça veut dire qu'une carte " Atout " permet d'en savoir plus sur le sujet.
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Un jeu de cartes pour rester net sur Internet !

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Comment construire sa boîte à outils de formateur ? - L'atelier du formateur

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Communotic - le réseau des acteurs de la formation en Région Normandie - a rédigé un guide à destination des organismes de formation normands où il es

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Temps de lecture : 3 minutes

Quand on pense apprentissage, on pense forcément aux efforts qui l'accompagnent inévitablement et donc au sérieux du cadre dans lequel il a lieu. De la même façon, quand on pense au formateur, on peut être amené à lui associer une certaine figure d'autorité, et donc à nouveau nous imposer l'idée qu'il intervient dans un contexte qui ne peut qu'être sérieux. Pourtant, à chacun d'entre nous, l'intuition et l'expérience nous font entrevoir la possibilité qu'un apprentissage laissant une place significative à l'humour vienne contrarier cette idée reçue. Alors qu'en est-il vraiment ? L'humour en formation a-t-il un effet bénéfique sur les apprenants, leur motivation et leur apprentissage ? Si c'est le cas, alors comment s'y prendre et quels sont les pièges dans lesquels il ne faut pas tomber pour que l'expérience ne tourne pas au cauchemar ? Abordons sérieusement ici le sujet de l' humour en formation.

Peu d'études ont vraiment été faites sur les liens entre humour et apprentissage, mais celles qui existent sont très claires et suffisamment exploitables pour en tirer quelques conclusions. Parmi elles, celle d'Avner ZIV, professeur de psychologie de l'Université de Tel Aviv. Dans L'humour en éducation (1979), il publie les résultats de ses expérimentations menées auprès de deux groupes d'étudiants durant un trimestre entier. Chaque groupe avait alors reçu l'enseignement de la même matière, mais l'un avec humour et l'autre sans. Le premier groupe a terminé le trimestre avec une moyenne de 86%, contre 73% pour l'autre.

De plus nombreuses études ont aussi mis en évidence le fait que nous serions plus susceptibles de nous souvenir d'une information ayant généré des émotions. C'est par exemple le cas de celle de Lisa Kugler et Christof Kuhbandner en 2015 en Allemagne. Allant dans le même sens, Avner ZIV, lui, avait relevé l'impact particulièrement positif de l'humour sur la mémorisation. Cela pourrait-il alors expliquer les meilleurs résultats de groupe d'apprenants ayant suivi l'apprentissage teinté d'humour ? Pas uniquement, à en croire ce qui suit.

En effet, dans la suite des travaux d'Avner ZIV puis dans ceux de Hugues Lethierry en 1997 et 1998, d'autres nombreux avantages se dessinent quand on envisage d'utiliser l'humour dans une session de formation. Selon eux :

L'humour diminue la distance psychologique entre le formateur et les apprenants,

Il fait régner une atmosphère agréable en classe,

Il rend, aux yeux des apprenants, l'apprentissage plus facile,

Il permet une perception plus positive du rôle du formateur,

Il diminue l'agressivité de certains apprenants soumis à une situation frustrante,

Il assure au groupe une meilleure cohésion,

Il augmente l'attention et la motivation des apprenants,

Il contribue à mettre à distance les conflits, à prendre du recul par rapport aux évènements,

Il favorise la créativité des apprenants.

On peut même ajouter que l'humour permet de désacraliser le savoir, de le rendre moins intimidant et donc de dédramatiser les erreurs ou l'ignorance.

Le formateur lui-même peut se sortir d'un moment inconfortable par un trait d'humour. On peut citer le fameux exemple du formateur commettant une erreur puis, après remarque des apprenants, s'échappant de la situation par le caustique " c'était pour voir si vous suiviez ".

Utiliser l'humour en formation est loin d'être une tâche aisée et le moindre faux pas peut réduire à néant tous les efforts mis en œuvre pour créer un climat favorable à l'apprentissage. De manière générale, l'humour à utiliser s'appuie sur la faculté qu'il a à relativiser l'échec et à faciliter les relations sociales, ainsi il ne peut pas aller à l'encontre des règles de bienveillance qui figurent parmi les fondamentaux d'une session de formation réussie.

Avner ZIV, notre professeur de psychologie, propose par exemple :

D'introduire des sessions par une anecdote, une histoire drôle ou une citation percutante,

D'assaisonner une matière sérieuse par un zeste d'humour (en allant par exemple chercher dans le sujet sérieux des éléments qui pourraient être illustrés, travestis ou exagérés de manière humoristique, comme faire parler des objets entre eux),

De prévoir des dispositifs d'enseignement ludiques, des jeux pédagogiques, des tournois, des challenges ou encore des énigmes,

De se présenter de manière comique, en posant sur soi un regard amusé,

De raconter quelques blagues, ce qui a en plus un bienfait sur la mémorisation,

Ou encore de présenter un bref exposé en recourant à des exemples et des moyens ludiques (en imposant par exemple une mise en scène originale ou surprenante).

ZIV précise aussi que l'humour peut particulièrement aider à souligner les concepts clés d'une formation. Bien sûr, ces techniques sont à varier, à multiplier, à adapter au public d'apprenants, au sujet et au contexte. Il ne faut pas oublier, et je me répète, que cet humour doit être bienveillant et qu'il ne doit pas être dirigé contre un apprenant. C'est d'ailleurs l'un des pièges auxquels il faut faire attention...

Puisque la salle de formation n'est rien d'autre qu'un microcosme de la société, y manier l'humour est parfois un exercice tout aussi périlleux que dans la vie quotidienne et ses conséquences sont tout autant susceptibles de se retourner contre son auteur, voire contre le groupe d'apprenants entier. D'où les multiples mises en garde qu'il est toujours utile de lister pour éviter de créer l'effet contraire à celui recherché.

Au fait que l'humour doit être adapté aux personnes que le formateur a en face de lui, notons que les limites d'un humour bienveillant sont outrepassées dès lors qu'on entre plutôt dans les domaines suivants :

L'ironie, le sarcasme, la moquerie : ils s'avèrent très dangereux lorsque le formateur les utilise en classe pour ridiculiser le comportement indésirable d'un ou plusieurs apprenants ; ils peuvent autant nuire à l'état d'esprit des personnes visées qu'à l'avis qu'elles se font du formateur (qui devient une sorte d'ennemi),

Un humour inapproprié : l'humour doit être approprié au profil des personnes auxquelles nous nous adressons, par exemple à leur âge ou leur fonction, à la situation, et les sujets de plaisanterie doivent autant que possible être neutres (évitons la politique, la religion, etc.),

Un humour toujours hors sujet, sans rapport avec le cours : détendre l'atmosphère dans la salle de formation, c'est bien, se servir de l'humour pour le mettre au service des apprentissages et de la mémorisation, c'est encore mieux. Alors évitons d'être en permanence hors sujet,

Trop d'humour : l'excès d'humour peut lasser et le rendre contre-productif, en devenant un distracteur plutôt qu'un facilitateur ; l'idée est par exemple de se limiter à 3 ou 4 sorties humoristiques par heure.

Enfin, toujours selon Avner ZIV, il est déconseillé de recourir à l'humour avant ou pendant un examen, car s'il diminue le stress chez certains apprenants, il a tendance à l'augmenter considérablement chez les apprenants les plus anxieux.

Comme nous nous en doutions en nous basant sur notre expérience, celle en tant que formateurs comme celle en tant qu'apprenants, l'humour a donc largement sa place dans les parcours d'apprentissage, puisqu'il présente de nombreux avantages, liés notamment au climat d'une session, au bien-être des participants, mais aussi à la mémorisation et à la motivation.

Les moyens d'intégrer de l'humour en formation sont nombreux et sont à l'initiative du formateur. Néanmoins, il existe quelques règles à suivre pour ne pas déraper et produire l'effet contraire à celui souhaité : adapter l'humour à son public, utiliser un humour neutre et bienveillant, ni sarcastique, ironique ou moqueur, ou encore le fait de ne pas en abuser.

Quoi qu'il en soit, nous serons tous à peu près d'accord pour dire que, même utilisé à bon escient et avec parcimonie, l'humour n'est pas une aptitude indispensable au bon déroulement d'une session de formation, comme on pourrait le dire de l'empathie par exemple, et il n'est pas une règle à suivre impérativement. Il est même préférable, si le formateur n'est pas à l'aise dans son maniement, de le laisser de côté et de miser sur ses autres qualités de pédagogues pour compenser cela. Après tout, l'humour n'en demeure pas moins qu'un outil pédagogique parmi d'autres, mais peut-être le plus agréable d'entre eux et définitivement une aide précieuse tant elle représente si bien la spécificité du genre humain face à l'avènement du digital, y compris en formation.
À bientôt pour d'autres articles sur ce genre de sujet ! Sources et ressources pour aller plus loin :

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Pourquoi et comment utiliser l'humour en Formation ? - DNL Digital

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Vous saurez ici pourquoi vous connaissez par cœur les paroles d'une chanson que vous avez entendu 100 fois, il y a longtemps, et plus du tout depuis 15 ans, alors que vous ne vous souvenez pas du film que vous avez vu il y a seulement 3 jours...

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Permettant une première sélection d'informations, la prise de notes est une étape dans la mémorisation d'un cours. Shutterstock

La pandémie a bouleversé les pratiques pédagogiques. Les cours à distance se sont multipliés, de nombreux écoliers, lycéens et étudiants ont dû travailler davantage seuls, souvent sans accompagnement des enseignants ou de leur famille. Les inégalités éducatives ont ainsi été accentuées.

Dans ce contexte, les élèves qui réussissent le mieux sont ceux qui disposent d'un éventail de techniques et de compétences leur permettant de mobiliser toutes leurs connaissances pour suivre des cours d'une qualité souvent dégradée ou pour lire seuls les documents proposés.

Read more: Inégalités scolaires : des risques du confinement sur les plus vulnérables

La prise de notes est une de ces techniques indispensables aux apprentissages académiques : il est en effet impossible de mémoriser tout ce que nous entendons dès la première écoute ou de mémoriser tout ce que nous lisons. Les étudiants doivent donc, d'une part, sélectionner les informations les plus utiles et pertinentes dans leurs cours et, d'autre part, en garder une trace pérenne. Les notes sont, de fait, une mémoire externe qu'ils peuvent consulter à tout moment pour travailler et réviser leurs cours.

Des questions d'organisation

La plupart des étudiants estiment ainsi que prendre de notes contribue fortement à leur réussite. De nombreux travaux scientifiques ont montré que la prise de notes améliore effectivement les résultats académiques.

Bien entendu, plusieurs techniques de prise de notes existent (de la copie mot à mot aux notes organisées en matrices par exemple) et certaines sont plus efficaces que d'autres. Les plus efficaces permettent de mieux comprendre le contenu des cours. Elles contribuent aussi à une meilleure mémorisation, et à plus long terme, des nouvelles connaissances acquises.

Read more: Étudiants : sept astuces pour mieux prendre des notes en cours

En effet, la qualité du traitement qui est effectué par l'étudiant sur les informations données par les enseignants dépend directement de la technique de prise de notes : plus cette technique favorise un traitement profond, c'est-à-dire du sens des énoncés, meilleures sont la mémorisation et la compréhension du cours. Par conséquent, les techniques qui favorisent l'organisation, la hiérarchisation et la reformulation des contenus conduisent généralement à de meilleurs résultats.

Malheureusement pour les étudiants, prendre des notes, c'est-à-dire écouter, comprendre et noter simultanément, entraîne une charge mentale très élevée. Aussi, pris à la fois dans l'urgence de la prise de notes et dans une crainte d'oublier une partie du cours, ils privilégient souvent des techniques simples qui favorisent la quantité des notes plutôt que l'organisation et la hiérarchisation des contenus.

Progression des outils numériques

Au-delà des techniques de prise de notes, rarement enseignées, les outils d'écriture utilisés par les étudiants contribuent-ils à l'efficacité de la prise de notes ? Cela change-t-il quelque chose de prendre des notes avec un clavier plutôt qu'un stylo ? Un enseignant face à un amphithéâtre ne peut que constater la multitude d'écrans et de tablettes qui s'offrent à sa vue.

Une enquête réalisée auprès de 700 étudiants de l'université de Poitiers montre que 90 % des étudiants interrogés ont déclaré utiliser le papier et le stylo et environ 60 % utilisent aussi un ordinateur. Les tablettes sont, quant à elles, très peu utilisées (moins de 5 %) et moins que les smartphones (qui servent surtout à photographier les diaporamas projetés par les enseignants).

Dans une enquête plus récente réalisée pour sa thèse auprès de 240 étudiants de diverses disciplines, une de mes doctorantes, Marie Lebrisse, observe que près de 90 % des étudiants interrogés déclarent recourir à un ordinateur pour prendre des notes et autant déclarent également utiliser le stylo et le papier.

Ces enquêtes montrent aussi que l'utilisation d'un ordinateur dépend des disciplines : celles qui reposent essentiellement sur la transmission du discours de l'enseignant favorisent la prise de notes au clavier. Il est en effet difficile de faire des schémas, des diagrammes, de noter des équations avec un clavier et une souris ! Aussi, les enseignements dans les disciplines scientifiques ou techniques, par exemple, conduisent plutôt à des prises de notes manuscrites.

Enfin, les étudiants déclarent préférer prendre des notes avec un ordinateur parce que leurs notes sont bien présentées et sont donc plus faciles à relire et réviser mais aussi pour la rapidité de la frappe au clavier. Ils sont ainsi (r)assurés de ne pas oublier de points importants du cours.

Des effets encore très discutés

Les effets des outils d'écriture sur la prise de notes sont multiples et difficiles à appréhender : la surface glissante des tablettes, la maniabilité des souris, les diverses options proposées par applications utilisées avec les ordinateurs, ou encore la taille des écrans, sont autant de facteurs qui interviennent dans la performance et autant d'obstacles (ou d'aides, selon les situations) pour les noteurs. Par exemple, une faible maitrise de la frappe au clavier se traduit par une mémorisation détériorée des informations retranscrites.

Depuis une décennie, plusieurs études ont tenté de mieux comprendre la prise de note sur ordinateur. Dans une étude de Mueller et Oppenheimer publiée en 2014, des étudiants à l'université devaient prendre des notes manuscrites ou avec un clavier, à partir de conférences vidéo de 30 minutes. Les auteurs ont testé l'hypothèse que la rapidité de la frappe au clavier - qui conduit les étudiants vers une prise de notes plus linéaire, visant à noter un maximum des mots du discours de l'enseignant, mais en le traitant moins du point de vue de sa signification - devrait conduire à une plus faible mémorisation.

Ils n'ont pas observé de différence selon l'outil sur le rappel d'informations précises qui sont présentes dans la vidéo. En revanche, ils ont observé un bénéfice de la prise de note manuscrite sur le rappel d'information traduisant la compréhension des étudiants.

D'autres travaux ont aussi observé des notes moins organisées et plus linéaires avec un clavier, mais, cette fois-ci, une meilleure mémorisation à la suite d'une prise de notes avec un ordinateur. Il est donc délicat de tirer des conclusions des études publiées à ce jour, tant certaines études diffèrent. Cependant, une méta-analyse (l'analyse simultanée des résultats de plusieurs études) récente ne semble pas montrer d'effet négatif de l'utilisation d'un ordinateur sur la mémorisation des informations notées.

Des usages à accompagner

D'autres technologies que le clavier et l'ordinateur existent pour prendre des notes : on peut citer les tablettes avec claviers extérieurs, virtuels ou encore avec stylets, et les smartpens, ces stylos numériques qui enregistrent et numérisent la trace écrite qu'ils produisent. Ces deux types d'outils reposent donc sur une prise de notes manuscrite et proposent des options d'outils numériques (par exemple, la reconnaissance de l'écriture).

Dans sa thèse, Marie Lebrisse a étudié la prise de notes sur tablette avec une application de prise de notes incluant un logiciel de reconnaissance de l'écriture tracée avec un stylet. Ses travaux indiquent que la prise de notes sur tablette se rapproche plus de celle sur papier. Les travaux qui ont analysé les tablettes eWriter, des tablettes spécifiquement dédiées à la prise de notes et à l'écriture, ont conduit à des résultats similaires.

L'utilisation des stylos numériques pour la prise de notes est aussi une piste à explorer. Ces stylos présentent l'avantage de pouvoir enregistrer non seulement l'écriture manuscrite mais aussi les enseignements dispensés en les synchronisant avec les notes écrites. Joseph Boyle, Temple University, Philadelphie, a conduit plusieurs recherches sur l'utilisation de ces outils pour les étudiants présentant des difficultés d'apprentissage. Il montre clairement comment l'utilisation de stylos électroniques peut aider ces élèves.

Pour conclure, si plusieurs études montrent les limites des outils numériques de prise de notes, de nombreuses soulignent aussi leur potentiel pour la réussite académique. Mais leur utilisation doit être accompagnée pour qu'ils apportent des bénéfices aux étudiants. Sans une formation adéquate et un soutien durable, ils peuvent finir par n'être guère plus que des gadgets...

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Un neuromythe est une croyance erronée sur le fonctionnement du cerveau. De récentes études ont mis en évidence que plusieurs de ces neuromythes sont répandus en éducation, particulièrement dans la population enseignante.
Jérémie Blanchette Sarrasin, étudiante à la maîtrise en éducation à l'UQAM, et son directeur Steve Masson, professeur à la Faculté des sciences de l'éducation à l'UQAM, présentent dans cet article les quatre neuromythes les plus fréquents en éducation.

Un exemple de neuromythe bien connu est de croire que nous n'utilisons que 10 % de notre cerveau.

Les styles d'apprentissage

Mythe : Les élèves apprendraient mieux lorsqu'ils reçoivent l'information dans leur style d'apprentissage préféré (ex. : visuel, auditif, kinesthésique).

Fait scientifique : Des études récentes ont montré que bien que les élèves puissent avoir des préférences liées à un mode d'apprentissage particulier, le fait d'enseigner en fonction de ces préférences ne favorise pas un meilleur apprentissage.

La dominance hémisphérique

Mythe : Les différences sur le plan de la dominance hémisphérique (cerveau gauche, cerveau droit) expliqueraient les différences entre les apprenants. Les élèves " cerveau gauche " brilleraient davantage dans les tâches logico-mathématiques et les élèves " cerveau droit ", dans les tâches visuo-spatiales.

Fait scientifique : Une étude récente (2013) indique que les données obtenues ne sont pas compatibles avec l'idée que certaines personnes seraient plus " cerveau gauche ", alors que d'autres seraient plus " cerveau droit ". Selon Blanchette et Masson, certains résultats de recherche ayant été mal interprétés peuvent avoir renforcé ou fait naître cette croyance.

[Apprentissage : le cerveau est comme une forêt!]
Les exercices de coordination

Mythe : De courtes séances d'exercices de coordination, comme toucher sa cheville gauche avec sa main droite, favoriseraient la communication entre les deux hémisphères du cerveau.

Fait scientifique : Le programme d'exercice de coordination motrice Brain Gym, qui s'inspire d'une méthode permettant de reprogrammer les réseaux neuronaux pour faciliter l'apprentissage, s'appuie sur des hypothèses qui ont été reconnues comme inefficaces par la recherche.

Les intelligences multiples

Mythe : Il existerait huit types indépendants d'intelligence (ex. : linguistique, musicale) qui peuvent servir de base pour améliorer les pratiques pédagogiques.

Fait scientifique : La notion d'intelligence multiple est confondue avec celle de talent, et les compétences liées à ces différentes " intelligences " ne sont pas indépendantes les unes par rapport aux autres comme le prétend la théorie des intelligences multiples.

Pour en savoir plus

Référence : Blanchette Sarrasin, J. et Masson, S. (2017). Connaître les neuromythes pour mieux enseigner. Enjeux pédagogiques, 28, 16-18. Repéré à https://goo.gl/GgF8iY.

Source de l'image : Shutterstock / NLshop

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Les neuromythes en éducation - CTREQ - RIRE

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Les auteurs présentent dans cet article les quatre neuromythes les plus fréquents en éducation.

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