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John Dewey ( Burlington, Vermont, 20 de outubro de 1859 - 1 de junho de 1952) foi um filósofo e pedagogo norte-americano, um dos principais representantes da corrente pragmatista, inicialmente desenvolvida por Charles Sanders Peirce, Josiah Royce e William James. Dewey também escreveu extensivamente sobre pedagogia e é uma referência no campo da educação. Tinha fortes compromissos políticos e sociais, expressados muitas vezes em suas publicações no jornal The New Republic.

John Dewey foi um dos autores que influenciou e ainda influencia o debate sobre a educação para a democracia. Diante do exposto, neste artigo, busca-se explicitar como ele compreende a temática. Tomamos como fonte principal de análise o livro Democracia e educação, publicado pelo autor em 1916.

Sua filosofia é primeiramente marcada pelo instrumentalismo, isto é, pelo desejo de romper com uma filosofia clássica, que ele via como mais ou menos ligada à classe dominante, para torná-la um instrumento que permitisse às pessoas se adaptarem melhor ao mundo moderno. O método que Dewey escolheu para fazer isso foi chamado de "teoria da investigação", uma ideia baseada na concepção de que a mudança do ambiente ocasiona problemas de adaptação, os quais devem ser resolvidos por meio de uma investigação onde várias hipóteses são examinadas. As teorias filosóficas tradicionais são então vistas como meios de fornecer hipóteses a serem testadas.

Dewey também participou, paralelamente ao novo liberalismo britânico, na constituição do que é atualmente chamado de Liberalismo social, vista atualmente como centro ou centro-esquerda. Para ele, o indivíduo não é um ser isolado, mas participa de uma sociedade. Esta tese marca sua filosofia política como evidenciada pela importância dada ao público. A sua filosofia política também visa o desenvolvimento da individualidade, isto é, a auto realização por meio da democracia, concebida não como uma forma de governo, mas como uma participação de indivíduos na ação coletiva. Finalmente, sua pedagogia, intimamente ligada ao seu ideal democrático, visa dar aos estudantes os meios e o caráter necessário para participar ativamente da vida pública e social.

"Dewey nasceu na cidade de Burlington, estado de Vermont, em 20 de outubro de 1859, em uma família de comerciantes de religião protestante congregacionalista, mais preocupada em educá-lo para a realização de tarefas práticas do dia a dia, para o trabalho e para os valores comunitários e religiosos, do que propriamente em proporcionar-lhe uma formação escolar considerada de excelência na época.

Mesmo assim, o jovem John ingressou na Universidade do Estado de Vermont com 15 anos. Aos 20 já estava formado e iniciava sua carreira no magistério em sua terra natal, ao mesmo tempo que era um praticante ativo de sua religiosidade cristã, o que o levava a escrever artigos e dar palestras sobre a Bíblia e inúmeros temas religiosos.

Entre os anos de 1882 e 1884, Dewey realizou o seu doutorado em Filosofia, na Universidade Johns Hopkins, defendendo uma tese sobre a psicologia do filósofo alemão Immanuel Kant, mas desenvolvendo um interesse intelectual que combinava ainda o estudo da Biologia e da teoria da evolução de Darwin com a filosofia de Hegel, estudos que contribuíram para que elaborasse o seu primeiro livro em 1887, intitulado Psicologia.

Ainda em 1884, Dewey passa a trabalhar como professor de Filosofia na Universidade de Michigan. Em 1887, casa-se com Alice Chipman, com quem teve 5 filhos e viveu por quarenta anos, até a morte de Alice em 1927. Em 1946 Dewey se casa com Roberta Grant e o casal adota duas crianças. Em 1952, no dia primeiro de junho, John Dewey falece em Nova York".

No final da década de 1890, Dewey começou a afastar-se da sua anterior visão idealista neo-hegeliana e a adotar uma nova posição, que viria a ser conhecida mais tarde como pragmatismo.

Depois de problemas graves na política interna do Departamento de Educação da Universidade de Chicago, Dewey abandonou a instituição para se ligar à Universidade de Columbia, em Nova Iorque, onde permaneceu até ao fim da sua carreira no ensino, em 1930. Continuou, no entanto, a ensinar como professor emérito até 1939, e continuou a escrever e a intervir socialmente até às vésperas da morte.

Entre suas obras se destacam The School and Society ( "A Escola e a Sociedade", 1899), Democracy and Education ( "Democracia e Educação", 1938) e Art as Experience ("Arte como experiência", 1958).

John Dewey foi reconhecido como um dos fundadores da escola filosófica de Pragmatismo (juntamente com Charles Sanders Peirce e William James), um pioneiro em psicologia funcional, e representante principal do movimento da educação progressiva norte-americana durante a primeira metade do século XX. Foi também editor, tendo contribuído para a Enciclopédia Unificada de Ciência, um projeto dos positivistas, organizado por Otto Neurath.

Em 1907, participou da Comunidade Helicon Hall, em Englewood (Nova Jérsei).

John Dewey.

Como se pode ler em Democracy and Education ("Democracia e Educação"), Dewey tenta sintetizar, criticar e ampliar a filosofia da educação democrática ou proto-democrática contidas em Rousseau e Platão. Via em Rousseau a valorização do indivíduo, enquanto Platão acentuava a influência da sociedade na qual o indivíduo se inseria. Dewey contestou esta distinção. Tal como Vygotsky, Dewey concebia o conhecimento e o seu desenvolvimento como um processo social, integrando os conceitos de "sociedade" e indivíduo. Para ele, o indivíduo somente passa a ser um conceito significante quando considerado como parte inerente de sua sociedade. Esta, por sua vez, nenhum significado teria, sem a participação dos seus membros individuais.

Depois, como reconhece na obra posterior Experience and Nature ("Experiência e Natureza"), o empirismo subjetivo da pessoa é quem realmente introduz as novas ideias revolucionárias no conhecimento.

Para Dewey era de vital importância que a educação não se restringisse à transmissão do conhecimento como algo acabado - mas que o saber e habilidade adquiridos pelo estudante pudessem ser integrados à sua vida como cidadão, como pessoa. No laboratório-escola que dirigiu junto com sua esposa Alice, na Universidade de Chicago, as crianças bem novas aprendiam conceitos de física e biologia, presenciando os processos de preparo do lanche e das refeições, que eram feitos na própria classe. Essa ligação entre ensino e prática cotidiana foi sua grande contribuição para a escola filosófica do Pragmatismo. A Escola Laboratório, também conhecida como Escola Dewey, durou cerca de dez anos, sendo que Dewey pediu demissão da mesa por decisões que ele considerou antidemocráticas e contrárias a suas ideias.

Após seu rompimento com a Universidade de Chicago é convidado para trabalhar na Universidade Columbia, localizada em Manhattan, na cidade de Nova Iorque. Nessa instituição criou, então, a ainda famosa Lincoln School. Ambas as experiências com escolas experimentais lhe forneceram subsídios para a escrita de obras clássicas do autor e da pedagogia nova, bem como da filosofia pragmática educacional, entre outros, A escola e a sociedade (1899), A criança e o Currículo (1900), Como Pensamos (1910), Democracia e Educação (1916).

Sua ideias, embora bastante populares, nunca foram ampla e profundamente integradas nas escolas públicas norte-americanas, embora alguns dos valores e premissas tenham se difundido. Suas ideias de "Educação Progressiva" foram duramente perseguidas no período da Guerra Fria, quando a preocupação dominante era criar e manter uma elite intelectual científica e tecnológica, para fins militares. No período pós-Guerra Fria, entretanto, os preceitos da Educação Progressiva ressurgiram na reforma de muitas escolas, e o sistema teórico de educação formulado a partir das pesquisas de Dewey tem evoluído.

A ideia básica do pensamento de John Dewey sobre a educação está centrada no desenvolvimento da capacidade de raciocínio e espírito crítico do aluno.

Para ele, o pensamento não existe isolado da ação. A educação deve servir para resolver situações da vida e a ação educativa tem como elemento fundamental o aperfeiçoamento das relações sociais.

Apesar disso, dessa compreensão ser fácil de entender e as suas ideias tenham sido muito populares durante sua vida e postumamente, sua adequação à prática sempre foi problemática. Seus escritos são de difícil leitura: ele tem uma tendência para utilizar termos novos, e frases complexas fazem com que seu pensamento seja extremamente mal entendido, forçando reinterpretações dos textos. Apesar de permanecer como um dos intelectuais norte-americanos mais conhecidos, o público não conhece o seu pensamento. Muitos que pensavam seguir uma linha deweyana, estavam, na verdade, muito longe disto. O próprio Dewey tentou frear alguns entusiastas, sem muito sucesso.

Ao mesmo tempo, outras ideias e propostas de Educação Progressiva foram surgindo, boa parte delas influenciada por Dewey, embora não necessariamente derivadas das suas teorias. Entre essas ideias, algumas tornaram-se igualmente populares, umas mais ou menos aplicáveis na prática e outras contraditórias, como registram historiadores, a exemplo de Herbert Kliebard.

Frequentemente diz-se que a Educação Progressiva fracassou, mas isto depende do que as pessoas entendem por "evolução" e "fracasso". Muitas formas de educação progressiva tiveram sucesso e transformaram a paisagem educacional. A quase onipresença dos serviços de orientação ou aconselhamento, para citar-se um exemplo, é fruto das ideias progressivas. Derivações radicais do progressivismo educacional quase nunca foram testadas, e quando o foram não tiveram vida longa.

Interessante destacar que, John Dewey entendia que a sociedade moderna cada vez mais se constituía de forma complexa, estando em constante processo de transformação. Assim, para que a sociedade fosse democrática de fato e não apenas nominalmente, defendeu ser imperioso desenvolver nos jovens atitudes intelectuais pautadas em atributos, como: "iniciativa, capacidade de ampliar e focar reflexões, interesse na matéria de estudo, espírito de liberdade e de responsabilidade para com os outros e a sociedade". Para ele uma sociedade democrática deveria ser composta por cidadãos participantes e ativos em todos os elementos da vida social.

John Dewey fundou a Escola de Pragmatismo de Chicago durante os dez anos que esteve nesta universidade, de 1894 a 1904. O grupo original era composto por George H. Mead, James H. Tufts, James R. Angell, Edward Scribner Ames (Ph.D. Chicago 1895) e Addison W. Moore (Ph.D. Chicago 1898). Jane Addams, fundadora da Hull House de Chicago, escritora e ativista social também esteve associada com o grupo.

Estiveram também associados ao grupo os seguintes estudantes da Universidade de Chicago: Simon F. MacLennan (Ph.D. Chicago 1896, professor do Oberlin College), Ernest Carroll Moore (Ph.D. Chicago 1898, professor da University of California, Berkeley), Arthur K. Rogers (Ph.D. Chicago 1899, professor em Yale University), Ella Flagg Young (Ph.D. Chicago 1900, professor de pedagogy, University of Chicago), H. Heath Bawden (Ph.D Chicago 1900, professor no Vassar College e na University of Cincinnati), Henry W. Stuart (Ph.D. Chicago 1900, professor em Stanford University), Irving E. Miller (Ph.D. Chicago 1904, Professor de Psychology e Pedagogia, State Normal School de Wisconsin), Irving King (Ph.D. Chicago 1905, professor de religião, State University of Iowa) e William K. Wright (Ph.D. Chicago 1906, professor no Dartmouth University). (in Pragmatism Cybrary)

Dewey é uma das três figuras centrais do pragmatismo nos Estados Unidos, ao lado de Charles Sanders Peirce (que re-significou o termo após a leitura da antropologia prática de Immanuel Kant), e William James (que o popularizou). Mas Dewey não chamava sua filosofia de pragmática, preferindo o termo "instrumentalismo".

Sua linha filosófica era de influência fortemente hegeliana e neo-hegeliana. Ao contrário de William James, que seguia uma linha positivista inglesa, Dewey era particularmente empirista e utilitarista. Ele também não era tão pluralista ou relativista como James. Segundo Dewey, "a própria natureza é melancólica e patética, turbulenta e passional" (in: "Experiência e Natureza").

James afirmava que a experiência (social, cultural, tecnológica, filosófica) poderia ser usada como juízo de valor da verdade. Segundo ele, a vida de muitas pessoas sem crença religiosa era superficial e desinteressante, e, embora nenhuma crença religiosa pudesse ser demonstrada como correta, somos todos responsáveis por nossas apostas em algum tipo de teísmo, ateísmo, monismo, etc. Para James, a religião seria boa sempre que ela fizesse com que o indivíduo tivesse "calma", ao ter acesso cognoscitivo ao dogma religioso, afirmando "que seria mais vantajoso ter a crença religiosa e os bons valores defendidos por ela, do que "[...]sofrer o risco da danação eterna [...]"). Dewey, em contraste, embora reconhecesse a importante função das instituições e práticas religiosas na vida humana, rejeitava a crença em um ideal estático, tal como um deus pessoal. Dewey acreditava que o método científico seria o único recurso confiável no sentido de promover o bem da humanidade. Sobre a ideia de Deus, Dewey dizia: "Denota a unidade de todos os fins ideais, levando-nos a desejar e a agir."

Assim como houve um ressurgimento da filosofia progressiva da educação, as contribuições de Dewey para a filosofia (afinal ele era muito mais filósofo do que pedagogo) também voltaram à baila, a partir dos anos 1970, com pensadores como Richard Rorty, Richard Bernstein e Hans Joas.

Por causa de seu processo de orientação e visão sociologicamente consciente do mundo e do conhecimento, muitas vezes Dewey é tido como alternativa válida aos dois modos de pensar - o moderno e o pós-moderno -, mesmo sendo-lhes contemporâneo.

Além de publicar prolificamente, Dewey também fez parte do corpo editorial de revistas, tais como Sociometry (1942) e Journal of Social Psychology (1942), além de ter publicado em outras revistas, tais como , da qual foi editor contribuinte (1949).

As seguintes referências, longe de englobarem todas as publicações de Dewey, são apenas algumas de suas principais e mais conhecidas obras.

The New Psychology, In: Andover Review, 2, 278-289 (1884) [1]

Psychology (1887)

Leibniz's New Essays Concerning the Human Understanding (1888)

The Ego as Cause, In: Philosophical Review, 3,337-341. (1894) [2]

Interest and Effort in Education (1913)
Traduzido para o português por Anísio Teixeira sob o título de "Interesse e Esforço" (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).

The Reflex Arc Concept in Psychology (1896) [3]

My Pedagogic Creed (1897)
Traduzido para o português sob o título de "Meu credo pedagógico" (In: D'Ávila, Antônio. Pedagogia. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1954).

The School and Society (1900)

The Child and the Curriculum (1902) [4]
Traduzido para o português por Anísio Teixeira sob o título de "A Criança e o Programa Escolar" (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).

The Postulate of Immediate Empiricism (1905) [5]

Moral Principles in Education (1909) Project Gutenberg

How We Think (1910) Cópia em Project Gutenberg
Traduzido para o português com o título de "Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo: uma reexposição." (Companhia Editora Nacional, 1959).

Democracy and Education: an introduction to the philosophy of education (1916)

Cópia em Project Gutenberg

Traduzido para o português em 1936, como Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 416 páginas. Tradução Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. Reedições em 1952, 1959 e 1979

Em 2007 publicado como "Democracia e educação: capítulos essenciais", com a tradução de apenas seis capítulos do original: "objetivos da educação", "trabalho e lazer", "O indivíduo e o mundo", "filosofia da educação", "teorias do conhecimento" e "teorias da conduta moral". (Ática, 2007, 136 páginas).

Traduzido para o espanhol sob o título de "Democracia y educacion: una introduccion a la filosofia de la educacion." (Morata, 1995).

Reconstruction in Philosophy (1919) [6]
Traduzido para o português por António Pinto de Carvalho sob o título de "Reconstrução em Filosofia" (Companhia Editora Nacional, 1959).

Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology
Traduzido para o português sob o título de "A natureza humana e a conduta (introdução à psicologia social)" (Brasil, 1956).

Experience and Nature (1925) [7]
Traduzido para o português por Murilo Otávio Rodrigues Paes Leme sob o título de "Experiência e Natureza" (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).

The Public and its Problems (1927)
Traduzido para o espanhol sob o título de "La opinión pública y sus problemas" (Morata, 2004)

The Quest for Certainty (1929)
Traduzido para o espanhol sob o título de "La busca de la certeza: um estudio de la relación entre el conocimiento y la acción" (Fondo de Cultura Econômica, 1952).

The Sources of a Science of Education (1929)
Traduzido para o espanhol sob o título de "La ciencia de la educación" (Losada, 1951).

Individualism Old and New (1930) [8]

Philosophy and Civilization (1931)

Ethics, segunda edição (com James Hayden Tufts) (1932)

Art as Experience (1934) [9]
Traduzido para o português por Murilo Otávio Rodrigues Paes Leme sob o título de "A arte como experiência" (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).

A Common Faith (1934)

Liberalism and Social Action (1935/1963) 93 pp. New York: Capricorn
Traduzido para o espanhol sob o título de "Liberalismo y Acción Social" (In: Liberalismo y Acción Social y otros ensayos. Valência: Alfons El Magnànim, 1996)

Experience and Education (1938)
Traduzido para o português por Anísio Teixeira sob o título de "Experiência e Educação" (Companhia Editora Nacional, 1971).

Logic: The Theory of Inquiry (1938)
Traduzido para o português por Murilo Otávio Rodrigues Paes Leme sob o título de "Lógica - a teoria da investigação" (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).

Freedom and Culture (1939)
Traduzido para o português sob o título de "Liberdade e cultura" (Revista Branca, 1953).

The Living Thoughts of Thomas Jefferson (1940)
Traduzido para o português por Lêda Boechat Rodrigues sob o título de "O Pensamento Vivo de Jefferson" (Livraria Martins Editora, 1954).

Knowing and the Known (1949) (com Arthur Bentley) Cópia completa em pdf disponibilizada pelo American Institute for Economic Research

Theory of Moral Life (1960)
Traduzido para o português por Leônidas Contijo de Carvalho sob o título de "Teoria da vida moral" (In: Os Pensadores, Abril Cultural, 1980).

The Essential Dewey: Volumes 1 and 2. Editado por Larry Hickman e Thomas Alexander (1998). Indiana University Press

The Philosophy of John Dewey Editado por John J. McDermott (1981). University of Chicago Press

John Dewey - O pensador que pôs a prática em foco ligação externa

Dewey's Complete Writings, em 3 conjuntos multi-volumes (37 volumes ao todo). Publicação da Southern Illinois University Press:

The Early Works: 1892-1898 (5 volumes)

The Middle Works: 1899-1924 (15 volumes)

The Later Works: 1925-1953 (17 volumes)

Posthumous Works: 1956-2009

The Correspondence of John Dewey, em 3 volumes CD-ROM.

Referências

Wikiquote

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John Dewey - Wikipédia, a enciclopédia livre

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John Dewey ( Burlington, Vermont, 20 de outubro de 1859 - 1 de junho de 1952) foi um filósofo e pedagogo norte-americano, um dos principais representantes da corrente pragmatista, inicialmente desenvolvida por Charles Sanders Peirce, Josiah Royce e William James. Dewey também escreveu extensivamente sobre pedagogia e é uma referência no campo da educação.

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https://pt.m.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky

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Lev Vygotsky – Wikipédia, a enciclopédia livre

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Lev Semionovitch Vigotski (em russo: Лев Семёнович Выготский, transliteração: Lev Semyonovich Vygotskij, sendo o sobrenome também transliterado como Vigotski, Vygotski ou Vygotsky; Orsha, 17 de novembro de 1896 — Moscou, 11 de junho de 1934),[1] foi um psicólogo, proponente da psicologia cultural-h…

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O filósofo norte-americano defendia a democracia e a liberdade de pensamento como instrumentos para a maturação emocional e intelectual das crianças

POR:

Márcio Ferrari

Quantas vezes você já ouviu falar na necessidade de valorizar a capacidade de pensar dos alunos? De prepará-los para questionar a realidade? De unir teoria e prática? De problematizar? Se você se preocupa com essas questões, já esbarrou, mesmo sem saber, em algumas das concepções de John Dewey (1859-1952), filósofo norte-americano que influenciou educadores de várias partes do mundo. No Brasil inspirou o movimento da Escola Nova, liderado por Anísio Teixeira, ao colocar a atividade prática e a democracia como importantes ingredientes da educação.

Dewey é o nome mais célebre da corrente filosófica que ficou conhecida como pragmatismo, embora ele preferisse o nome instrumentalismo - uma vez que, para essa escola de pensamento, as ideias só têm importância desde que sirvam de instrumento para a resolução de problemas reais. No campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada educação progressiva. Um de seus principais objetivos é educar a criança como um todo. O que importa é o crescimento - físico, emocional e intelectual.

O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo e as crianças passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. Nesse contexto, a democracia ganha peso, por ser a ordem política que permite o maior desenvolvimento dos indivíduos, no papel de decidir em conjunto o destino do grupo a que pertencem. Dewey defendia a democracia não só no campo institucional mas também no interior das escolas.

Estímulo à cooperação

Influenciado pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratório ligada à universidade onde lecionava para testar métodos pedagógicos. Ele insistia na necessidade de estreitar a relação entre teoria e prática, pois acreditava que as hipóteses teóricas só têm sentido no dia a dia. Outro ponto-chave de sua teoria é a crença de que o conhecimento é construído de consensos, que por sua vez resultam de discussões coletivas. "O aprendizado se dá quando compartilhamos experiências, e isso só é possível num ambiente democrático, onde não haja barreiras ao intercâmbio de pensamento", escreveu. Por isso, a escola deve proporcionar práticas conjuntas e promover situações de cooperação, em vez de lidar com as crianças de forma isolada.

Seu grande mérito foi ter sido um dos primeiros a chamar a atenção para a capacidade de pensar dos alunos. Dewey acreditava que, para o sucesso do processo educativo, bastava um grupo de pessoas se comunicando e trocando ideias, sentimentos e experiências sobre as situações práticas do dia a dia. Ao mesmo tempo, reconhecia que, à medida que as sociedades foram ficando complexas, a distância entre adultos e crianças se ampliou demais. Daí a necessidade da escola, um espaço onde as pessoas se encontram para educar e ser educadas. O papel dessa instituição, segundo ele, é reproduzir a comunidade em miniatura, apresentar o mundo de um modo simplificado e organizado e, aos poucos, conduzir as crianças ao sentido e à compreensão das coisas mais complexas. Em outras palavras, o objetivo da escola deveria ser ensinar a criança a viver no mundo.

"Afinal, as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em outro, vivendo", ensinou, argumentando que o aprendizado se dá justamente quando os alunos são colocados diante de problemas reais. A educação, na visão deweyana, é "uma constante reconstrução da experiência, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas gerações a responder aos desafios da sociedade". Educar, portanto, é mais do que reproduzir conhecimentos. É incentivar o desejo de desenvolvimento contínuo, preparar pessoas para transformar algo.

A experiência educativa é, para Dewey, reflexiva, resultando em novos conhecimentos. Deve seguir alguns pontos essenciais: que o aluno esteja numa verdadeira situação de experimentação, que a atividade o interesse, que haja um problema a resolver, que ele possua os conhecimentos para agir diante da situação e que tenha a chance de testar suas ideias. Reflexão e ação devem estar ligadas, são parte de um todo indivisível. Dewey acreditava que só a inteligência dá ao homem a capacidade de modificar o ambiente a seu redor.

Liberdade intelectual para os alunos

A filosofia deweyana remete a uma prática docente baseada na liberdade do aluno para elaborar as próprias certezas, os próprios conhecimentos, as próprias regras morais. Isso não significa reduzir a importância do currículo ou dos saberes do educador. Para Dewey, o professor deve apresentar os conteúdos escolares na forma de questões ou problemas e jamais dar de antemão respostas ou soluções prontas. Em lugar de começar com definições ou conceitos já elaborados, deve usar procedimentos que façam o aluno raciocinar e elaborar os próprios conceitos para depois confrontar com o conhecimento sistematizado. Pode-se afirmar que as teorias mais modernas da didática, como o construtivismo e as bases teóricas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, têm inspiração nas ideias do educador.

Biografia

John Dewey nasceu em 1859 em Burlington, uma pequena cidade agrícola do estado norte-americano de Vermont. Na escola, teve uma educação desinteressante e desestimulante, o que foi compensado pela formação que recebeu em casa. Ainda criança, via sua mãe confiar aos filhos pequenas tarefas para despertar o senso de responsabilidade. Foi professor secundário por três anos antes de cursar a Universidade Johns Hopkins, em Baltimore. Estudou artes e filosofia e tornou-se professor da Universidade de Minnesota. Escreveu sobre filosofia e educação, além de arte, religião, moral, teoria do conhecimento, psicologia e política. Seu interesse por pedagogia nasceu da observação de que a escola de seu tempo continuava, em grande parte, orientada por valores tradicionais, e não havia incorporado as descobertas da psicologia, nem acompanhara os avanços políticos e sociais. Fiel à causa democrática, participou de vários movimentos sociais. Criou uma universidade-exílio para acolher estudantes perseguidos em países de regime totalitário. Morreu em 1952, aos 93 anos.

A defesa irrestrita do experimentalismo

Em quase um século, Dewey presenciou muitas transformações. Viu o fim da Guerra Civil Americana, o desenvolvimento tecnológico, a Revolução Russa de 1917, a crise econômica de 1929. Em parte nasceu dessa efervescência mundial sua concepção mutável da realidade e dos valores, além da convicção de que só a inteligência dá ao homem o poder de alterar sua existência. "Idealizar e racionalizar o universo em geral é uma confissão de incapacidade de dominar os cursos das coisas que especificamente nos dizem respeito", escreveu. Essa perspectiva levou Dewey a rejeitar a ideia de leis morais fixas e imutáveis. Como boa parte dos intelectuais de seu tempo, o filósofo norte-americano sofreu forte influência tanto do evolucionismo das ciências naturais quanto do positivismo das ciências humanas. Defendia a utilização, diante dos problemas sociais, dos métodos e atitudes experimentais que foram bem-sucedidos nas ciências naturais. Ele próprio procurou aplicar essa abordagem em relação à investigação filosófica e à didática.

Para pensar

Quer saber mais?

Conhecimento, Valor e Educação em John Dewey, Maria Isabel Pitombo, 176 págs., Ed. Pioneira,
tel. (11) 3665-9900 (edição esgotada)
Dewey: Filosofia e Experiência Democrática, Maria Nazaré Amaral, 136 págs., Ed. Perspectiva,
tel. (11) 3885-8388, 25 reais
John Dewey: a Utopia Democrática, Maria Isabel Pitombo, 176 págs., Ed. Pioneira, tel. (11) 3665-9900
(edição esgotada)
John Dewey: uma Filosofia para Educadores em Sala de Aula, Marcus Vinícius da Cunha, 92 págs., Ed. Vozes, tel. (24) 2246-5552, 20 reais

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John Dewey, o pensador que pôs a prática em foco

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POR: Márcio Ferrari Quantas vezes você já ouviu falar na necessidade de valorizar a capacidade de pensar dos alunos? De prepará-los para questionar a realidade? De unir teoria e prática? De problematizar? Se você se preocupa com essas questões, já esbarrou, mesmo sem saber, em algumas das concepções de John Dewey (1859-1952), filósofo norte-americano que influenciou educadores de várias partes do mundo.

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Educação Transformadora – José Moran – Educador e pesquisador de projetos de transformação da educação

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Qual foi a maior invenção dos últimos mil anos? A lâmpada elétrica, o avião, o computador, a internet, a impressora? Poderíamos responder de diversas formas. Mas dificilmente você pensaria na resposta dada por Mitchel Resnick. Para o professor do prestigiado Massachusetts Institute of Technology (MIT), a maior invenção do milênio é o jardim de infância.

Para Resnick, a abordagem de ensino criada pelo alemão Friedrich Froebel, em 1837, é ideal para as necessidades do século 21 - e para alunos de todas as idades. O modo como as crianças aprendem no jardim de infância o fascinou a ponto de se tornar a grande inspiração do seu trabalho.

Não por acaso, Jardim de Infância para a Vida Toda (do original Lifelong Kindergarten) é o título de seu último livro. A obra, recém-lançada, é publicada no Brasil pelo selo Penso, do Grupo A Educação, junto a seu grupo de pesquisa no MIT Media Lab.

Para cunhar a expressão aprendizagem criativa, que aparece no subtítulo do livro - "Por Uma Aprendizagem Criativa, Mão na Massa e Relevante para Todos" -, Mitchel Resnick se apoiou em referências da educação como Seymour Papert, Jean Piaget e Paulo Freire, além de Froebel.

Leia mais: Depois da STEM, a HECI: o humanismo e a criatividade na educação

Eixo central do ensino no jardim de infância, conforme projetado por Froebel, o conceito é utilizado pelo MIT Media Lab para desenvolver tecnologias e atividades que envolvam crianças em experiências de aprendizagem criativa. Entre eles, os kits de robótica da LEGO, o ambiente de programação Scratch e a rede de centros de aprendizagem extracurricular para jovens de comunidades de baixa renda Clubhouse Network.

A mais recente publicação de Resnick em português traz histórias e lições desses projetos para explicar por que e como os sistemas de ensino deveriam investir mais no pensamento criativo. Inclusive com depoimentos de crianças e dicas para estudantes, pais, professores, designers e desenvolvedores.
Leia mais: Criatividade em sala de aula: saiba como preparar o profissional do futuro
Do estudante A ao estudante X

Quando conheceu Resnick, em 2013, Chen Jining, presidente da Tsinghua University, a maior universidade de engenharia da China, estava preocupado com o fato de o sistema educacional chinês não preparar os alunos para atender as necessidades de uma sociedade em desenvolvimento.

Isso não significa que as avaliações de desempenho dos alunos eram negativas. Pelo contrário, muitos chineses eram estudantes nível A, com notas excelentes do ensino fundamental ao médio. Mas Chen argumentou que, na verdade, a China precisava de estudantes X.

Os estudantes X não têm nada de super heróis. No encontro, relatado no primeiro capítulo de Jardim da Infância para a Vida Toda, ele explica ao autor que os estudantes X são aqueles dispostos a assumir riscos e experimentar coisas novas; são ávidos por definir os próprios problemas em vez de resolver aqueles dos livros escolares; são os que apresentam as ideias mais inovadoras.

O professor Mitchel Resnik sabia que o cenário descrito por Chen poderia ser ampliado para a realidade de outros países. Afinal, enquanto o mundo passa por mudanças cada vez mais rápidas, tornando essencial a capacidade de pensar e agir de maneira criativa, os sistemas educacionais se mantêm praticamente inalterados.
Leia mais: Ambiente aberto à criatividade é um dos desafios da educação contemporânea
"A maioria das escolas da maior parte dos países prioriza ensinar os estudantes a seguir instruções e normas (transformando-os em estudantes A), em vez de ajudá-los a desenvolver as próprias ideias, metas e estratégias (para tornarem-se estudantes X)", problematiza Resnik em seu livro.

A espiral da aprendizagem criativa e os 4Ps

A boa notícia é que o livro de Resnick não apenas reconhece o problema como aponta um caminho para resolvê-lo. O primeiro passo é calcado nas ideias de Froebel, que propunha a transição de um modelo educacional baseado na transmissão de conhecimento para um modelo interativo.

Mas em Jardim de Infância para a Vida Toda aparecem outras bases importantes da aprendizagem criativa. Simon Papert é constantemente lembrado por desenvolver as bases do aprender criando, a partir da teoria construtivista de Piaget. Para o autor, Papert deveria ser considerado o santo padroeiro do movimento maker.

Resnick, por sua vez, entra nessa linha do tempo teórica para lembrar que ideias não nascem como um raio. Elas acontecem depois de muitos ciclos do que ele chama de espiral da aprendizagem criativa. Trata-se do motor do pensamento criativo: imaginar, criar, brincar, compartilhar, refletir e imaginar. Quantas vezes for necessário.

Em seu grupo de pesquisa no MIT, o autor desenvolveu um conjunto de quatro princípios orientadores - projetos, paixão, pares e pensar brincando - para ajudar jovens tornarem-se pensadores criativos. Os quatro elementos, conhecidos como 4Ps, são os eixos norteadores do seu novo livro, com capítulos dedicados a esmiuçá-los.

"Resumidamente, acreditamos que a melhor maneira de cultivar a criatividade seja ajudando as pessoas a trabalharem em projetos baseados em suas paixões, em colaboração com pares e mantendo o espírito do pensar brincando", escreve.

Leia mais: Biblioteca Essencial do Professor: os livros de impacto na sala de aula

A sociedade criativa e a tecnologia

Jardim de Infância para a Vida Toda deve despertar um interesse especial em curiosos e estudiosos do impacto da tecnologia na aprendizagem e no dia a dia das crianças. Afinal, o programa de pós-graduação do MIT Media Lab é voltado ao uso criativo de novas tecnologias.

Entretanto, Resnick se diz preocupado com a maneira como tantos recursos estão entrando na vida das crianças. Isso porque, na sua visão, a maior parte dos aplicativos e brinquedos tecnológicos não apoiam o pensamento criativo.

Um dos méritos do livro é, então, fugir da polarização entre os tecnoentusiastas - pessoas que ficam animadas com qualquer novidade tecnológica - e tecnocéticas - aquelas que se preocupam com o impacto negativo da proliferação de dispositivos digitais.

Nesse sentido, o autor propõe um caminho do meio entre tecnoentusiastas e tecnocéticos. Defensor feroz do ensino de linguagens de programação para crianças, ele destaca como as novas tecnologias, se adequadamente projetadas e mantidas, podem expandir oportunidades para que crianças, em diversos contextos, desenvolvam a habilidade de pensar criativamente.

Título: Jardim De Infância para a Vida Toda: Por uma Aprendizagem Criativa, Mão na Massa e Relevante para Todos
Autor: Mitchel Resnick
Editora: Selo Penso, Grupo A Educação.
Ano: 2020
N° de páginas: 192
Preço médio: R$ 46,40

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Mitchel Resnick: formas para a aprendizagem criativa na educação infantil

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Qual foi a maior invenção dos últimos mil anos? A lâmpada elétrica, o avião, o computador, a internet, a impressora? Poderíamos responder de diversas formas. Mas dificilmente você pensaria na resposta dada por Mitchel Resnick. Para o professor do prestigiado Massachusetts Institute of Technology (MIT), a maior invenção do milênio é o jardim de infância.

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John Dewey (1859-1952) foi um pedagogo e filósofo norte-americano que exerceu grande influência no movimento de renovação da educação em várias partes do mundo. No Brasil inspirou o movimento da Escola Nova, baseado na experimentação e na verificação.

John nasceu em Burlington, Vermont, Estados Unidos, no dia 20 de outubro de 1859. Estudou na Universidade de Vermont e a Johns Hopkins, de Baltimore, onde se doutorou em filosofia em 1884.

Durante dez anos ensinou na Universidade de Michigan. Enquanto se aprofundava no pensamento de Hegel, despertou o interesse pelos problemas do ensino.

Em 1894 foi nomeado diretor dos departamentos de filosofia, psicologia e pedagogia, que por sugestão sua, essas três disciplinas se agruparam em um só departamento.

Teoria de John Dewey

Na Universidade de Chicago, Dewey fundou uma escola laboratório para experimentar suas mais importantes ideias:

a da relação da vida com a sociedades

dos meios com os fins

da teoria com a prática

Inspirado no pragmatismo do filósofo William James e de sua permanente preocupação com a pedagogia chegou à conclusão de que não é possível manter um dualismo entre o homem e o mundo, o espírito e a natureza, a ciência e a moral.

Buscou, então, uma lógica e um instrumento de pesquisa que pudessem ser aplicados igualmente a ambos os domínios. Desenvolveu a doutrina a que deu o nome de instrumentalismo.

Considerava a natureza como a realidade última e postulava uma teoria do conhecimento baseada na experimentação e na verificação, ideias que foram a origem da "Escola de Chicago".

Essa filosofia foi também a base de suas concepções sobre educação, que deveria concentrar-se nos interesses da criança e no desenvolvimento de todos os aspectos de sua personalidade. Reuniu sua doutrina no livro "A Escola e a Sociedade' (1899).

Educação progressiva

Para John Dewey, o sentido da vida é a própria continuidade e essa continuidade só pode ser conseguida pela renovação constante.

A sociedade se perpetua por um processo de transmissão, onde os mais jovens recebem dos mais velhos "hábitos de agir, pensar e sentir" e, também pela renovação da experiência, que tem por fim, recriar toda a experiência recebida.

No mais amplo sentido, educação é o meio de continuidade e renovação da vida social e o próprio processo da vida em comum, porque amplia e enriquece a experiência.

No campo específico da pedagogia, as ideias de Dewey se concretizam através da chamada educação progressiva, cujo objetivo é educar a criança como um todo, buscando o crescimento físico, emocional e intelectual.

Base para a Escola Nova

Para Dewey, compete a um "ambiente especial" – a escola – suprimir tanto quanto possível as características negativas do meio. Assim a escola torna-se o principal agente de uma melhor sociedade futura.

Ao mesmo tempo, a escola deve criar condições para que cada indivíduo não seja cercado pelas limitações de seu grupo social. Para John Dewey, a educação é uma permanente organização ou reconstrução da experiência.

A expressão "escola ativa" reflete, em síntese, essa concepção. Dewey contrapõe aos "estudos puramente intelectuais" a experiência que produz conhecimentos, o qual é produto da ação, ao contrário das concepções tradicionais que o separavam da atividade.

Reflexão e ação devem estar ligadas, são parte de um todo indivisível. Segundo ele, só a inteligência dá ao homem a capacidade de modificar o ambiente ao seu redor. Educar, portanto, é mais do que reproduzir conhecimentos é incentivar o desejo de desenvolvimento contínuo.

As ideias de John Dewey tiveram grande influência no movimento de renovação da educação no Brasil, na década de 1930. Essa influência se fez sentir sobretudo por intermédio de Anísio Teixeira, que foi seu discípulo na Universidade de Colúmbia em 1929.

Últimos trabalhos e morte

Em 1904, Dewey ingressou na Universidade de Colúmbia, em Nova Iorque, onde assumiu a direção do departamento de filosofia., na qual permaneceu até seus últimos dias.

A partir da Primeira Guerra Mundial interessou-se pelos problemas políticos e sociais. Deu curso de filosofia e educação na Universidade de Pequim em 1919 e em 1931. Elaborou um projeto de reforma para a Turquia em 1924, visitou o México, o Japão e a U.R.S.S., estudando os problemas da educação nesses países.

John Dewey faleceu em Nova Iorque, Estados Unidos, no dia 1 de junho de 1952.

Frases de John Dewey

"Educação não é uma questão de falar e ouvir, mas um processo ativo e construtivo".

"Afinal, as crianças não estão, num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em outro momento, vivendo".

"O aprendizado se dá quando compartilhamos experiências, e isso só é possível em um ambiente democrático, onde não haja barreiras ao intercâmbio de pensamento".

"Uma constante reconstrução da experiência é a forma de dar-lhe cada vez mais sentido e a habilitar as novas gerações a responder aos desafios da sociedade".

Obras de John Dewey

Psicologia (1887)

Meu Credo Pedagógico (1897)

Psicologia e Métado Pedagógico (1899)

A Escola e a Sociedade (1899)

Democracia e Educação (1916)

Natureza Humana e Conduta (1922)

Experiência e Natureza (1925)

Filosofia e Civilização (1931)

Experiência e Educação (1938)

Lógica, a Teoria da Inquietação (1938)

Liberdade e Cultura (1939)

Prolemas dos Homens (1946)

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John Dewey (1859-1952) foi um pedagogo e filósofo norte-americano que exerceu grande influência no movimento de renovação da educação em vár... Biografia e resumo da vida.

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A obra do psicólogo ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianças e é uma das mais estudadas pela pedagogia contemporânea

POR:

Márcio Ferrari

O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu há mais de 70 anos, mas sua obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. "Ele foi um pensador complexo e tocou em muitos pontos nevrálgicos da pedagogia contemporânea", diz Teresa Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Ela ressalta, como exemplo, os pontos de contato entre os estudos de Vygotsky sobre a linguagem escrita e o trabalho da argentina Emilia Ferreiro, a mais influente dos educadores vivos.

A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo de vida converge para o tema da criação da cultura. Aos educadores interessa em particular os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.

Surge da ênfase no social uma oposição teórica em relação ao biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que também se dedicou ao tema da evolução da capacidade de aquisição de conhecimento pelo ser humano e chegou a conclusões que atribuem bem mais importância aos processos internos do que aos interpessoais. Vygotsky, que, embora discordasse de Piaget, admirava seu trabalho, publicou críticas ao suíço em 1932. Piaget só tomaria contato com elas nos anos 1960 e lamentou não ter podido conhecer Vygotsky em vida. Muitos estudiosos acreditam que é possível conciliar as obras dos dois.

Relação homem-ambiente

Os estudos de Vygotsky sobre aprendizado decorrem da compreensão do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. "Na ausência do outro, o homem não se constrói homem", escreveu o psicólogo. Ele rejeitava tanto as teorias inatistas, segundo as quais o ser humano já carrega ao nascer as características que desenvolverá ao longo da vida, quanto as empiristas e comportamentais, que vêem o ser humano como um produto dos estímulos externos. Para Vygotsky, a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor - ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. Essa relação não é passível de muita generalização; o que interessa para a teoria de Vygotsky é a interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a chamada experiência pessoalmente significativa.

Segundo Vygotsky, apenas as funções psicológicas elementares se caracterizam como reflexos. Os processos psicológicos mais complexos - ou funções psicológicas superiores, que diferenciam os humanos dos outros animais - só se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. Entre as funções complexas se encontram a consciência e o discernimento. "Uma criança nasce com as condições biológicas de falar, mas só desenvolverá a fala se aprender com os mais velhos da comunidade", diz Teresa Rego.

Outro conceito-chave de Vygotsky é a mediação. Segundo a teoria vygotskiana, toda relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos técnicos - como, por exemplo, as ferramentas agrícolas, que transformam a natureza - e da linguagem - que traz consigo conceitos consolidados da cultura à qual pertence o sujeito.

O papel do adulto

Todo aprendizado é necessariamente mediado - e isso torna o papel do ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e outros pensadores da educação, para quem cabe à escola facilitar um processo que só pode ser conduzido pelo própria aluno. Segundo Vygotsky, ao contrário, o primeiro contato da criança com novas atividades, habilidades ou informações deve ter a participação de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a criança "se apropria" dele, tornando-o voluntário e independente.

Desse modo, o aprendizado não se subordina totalmente ao desenvolvimento das estruturas intelectuais da criança, mas um se alimenta do outro, provocando saltos de nível de conhecimento. O ensino, para Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de aprender sozinho, porque, na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes. É a isso que se refere um de seus principais conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal, que seria a distância entre o desenvolvimento real de uma criança e aquilo que ela tem o potencial de aprender - potencial que é demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competência com a ajuda de um adulto. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal é o caminho entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha. Saber identificar essas duas capacidades e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas são as duas principais habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky.

Expansão dos horizontes mentais

Como Piaget, Vygotsky não formulou uma teoria pedagógica, embora o pensamento do psicólogo bielo-russo, com sua ênfase no aprendizado, ressalte a importância da instituição escolar na formação do conhecimento. Para ele, a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. Ao formular o conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino é aquele que estimula a criança a atingir um nível de compreensão e habilidade que ainda não domina completamente, "puxando" dela um novo conhecimento. "Ensinar o que a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além de sua capacidade é inútil", diz Teresa Rego. O psicólogo considerava ainda que todo aprendizado amplia o universo mental do aluno. O ensino de um novo conteúdo não se resume à aquisição de uma habilidade ou de um conjunto de informações, mas amplia as estruturas cognitivas da criança. Assim, por exemplo, com o domínio da escrita, o aluno adquire também capacidades de reflexão e controle do próprio funcionamento psicológico.

Biografia

Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade perto de Minsk, a capital da Bielo-Rússia, região então dominada pela Rússia (e que só se tornou independente em 1991, com a desintegração da União Soviética, adotando o nome de Belarus). Seus pais eram de uma família judaica culta e com boas condições econômicas, o que permitiu a Vygotsky uma formação sólida desde criança. Ele teve um tutor particular até entrar no curso secundário e se dedicou desde cedo a muitas leituras. Aos 18 anos, matriculou-se no curso de medicina em Moscou, mas acabou cursando a faculdade de direito. Formado, voltou a Gomel, na Bielo-Rússia, em 1917, ano da revolução bolchevique, que ele apoiou. Lecionou literatura, estética e história da arte e fundou um laboratório de psicologia - área em que rapidamente ganhou destaque, graças a sua cultura enciclopédica, seu pensamento inovador e sua intensa atividade, tendo produzido mais de 200 trabalhos científicos. Em 1925, já sofrendo da tuberculose que o mataria em 1934, publicou A Psicologia da Arte, um estudo sobre Hamlet, de William Shakespeare, cuja origem é sua tese de mestrado.

Tempo de revolução

Lenin discursando em Moscou. Crédito: Bettmann / Getty Images

Em menos de 38 anos de vida, Vygotsky conheceu momentos políticos drasticamente diferentes, que tiveram forte influência em seu trabalho. Nascido sob o regime dos czares russos, Vygotsky acompanhou de perto, como estudante e intelectual, os acontecimentos que levaram à revolução comunista de 1917. O período que se seguiu foi marcado, entre outras coisas, por um clima de efervescência intelectual, com a abertura de espaço para as vanguardas artísticas e o pensamento inovador nas ciências, além de uma preocupação em promover políticas educacionais eficazes e abrangentes. Logo após a revolução, Vygotsky intensificou seus estudos sobre psicologia. Visitou comunidades rurais, onde pesquisou a relação entre nível de escolaridade e conhecimento e a influência das tradições no desenvolvimento cognitivo. Com a ascensão ao poder de Josef Stalin, em 1924, o ambiente cultural ficou cada vez mais limitado. Vygotsky usou a dialética marxista para sua teoria de aprendizado, mas sua análise da importância da esfera social no desenvolvimento intelectual era criticada por não se basear na luta de classes, como se tornara obrigatório na produção científica soviética. Em 1936, dois anos após sua morte, toda a obra de Vygotsky foi censurada pela ditadura de Stalin e assim permaneceu por 20 anos.

Para pensar

Vygotsky atribuiu muita importância ao papel do professor como impulsionador do desenvolvimento psíquico das crianças. A idéia de um maior desenvolvimento conforme um maior aprendizado não quer dizer, porém, que se deve apresentar uma quantidade enciclopédica de conteúdos aos alunos. O importante, para o pensador, é apresentar às crianças formas de pensamento, não sem antes detectar que condições elas têm de absorvê-las. E você? Já pensou em elaborar critérios para avaliar as habilidades que seus alunos já têm e aquelas que eles poderão adquirir? Percebe que certas atividades estimulam as crianças a pensar de um modo novo e que outras não despertam o mesmo entusiasmo?

Quer saber mais?

A Formação Social da Mente, Lev S. Vygotsky, 224 págs., Ed. Martins Fontes, tel. (11) 3241-3677, 39,80 reais

Vygotsky - Aprendizado e Desenvolvimento, Marta Kohl de Oliveira, 112 págs., Ed. Scipione, tel. 0800-161-700, 37,90 reais

Vygotsky - Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação, Teresa Cristina Rego, 140 págs., Ed. Vozes, tel. (24) 2246-5552, 20 reais

Vygotsky - Uma Síntese, René van der Veer e Jaan Valsiner, 480 págs., Ed. Loyola, tel. (11) 6914-1922, 70,70 reais

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Lev Vygotsky: o teórico do ensino como processo social

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POR: Márcio Ferrari O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu há mais de 70 anos, mas sua obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. "Ele foi um pensador complexo e tocou em muitos pontos nevrálgicos da pedagogia contemporânea", diz Teresa Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

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Essas metodologias possibilitam o encontro entre as instituições e as demandas do mercado e dos estudantes, que cada vez mais exigem domínio tecnológico e habilidades comportamentais.

São as metodologias ativas no ensino superior que desenvolvem essas competências. Elas promovem a descentralização da sala de aula e a rapidez no alcance de informações.

Quer entender o que são as metodologias ativas e quais são os benefícios e desafios de aplicá-las em uma Instituição de Educação Superior (IES)? É só continuar a leitura do artigo!

Índice

O que são metodologias ativas?
Qual é a relação entre metodologias ativas e aprendizagem significativa?
Quais são os princípios das metodologias ativas?
Quais são os tipos de metodologias ativas no ensino superior?
Quais são os desafios das metodologias ativas no ensino superior?
Quais são os benefícios que as metodologias ativas trazem para o ensino?
Qual é o papel do professor na metodologia ativa?
Qual é o papel do aluno na metodologia ativa?
Como implementar metodologias ativas no ensino superior?
Como adaptar as metodologias ativas para o contexto educacional brasileiro?
Como desenvolver as metodologias ativas no ensino a distância?
Como elaborar um plano de aula com metodologias ativas?

O que são metodologias ativas?

As metodologias ativas vieram para transformar o modelo expositivo tradicional nas salas de aula. Elas se valem da percepção do aluno como parte integrante, central e ativa do próprio aprendizado.

Os professores, por sua vez, assumem um papel de facilitador, guiando os estudantes em seus processos de aprendizagem.

No entanto, apesar de o uso de tecnologia na educação já exercer um papel importante em muitos processos colaborativos de ensino, as metodologias ativas surgiram antes das instituições contarem com tantos recursos, ainda no século XIX.

Como surgiram as metodologias ativas?

Embora não tenham recebido este nome a princípio, as metodologias ativas têm suas primeiras faíscas a partir da criação de modelos de educação que contestam os papéis tradicionais de professores e alunos.

Muitas correntes teóricas atuais estão embasadas em obras clássicas para o campo educacional, para que o uso das metodologias ativas possa ser um fator de inovação para escolas e instituições de ensino superior.

Uma dessas obras é um tratado filosófico do século XVIII pertencente a Jean Jacques Rousseau. Apesar de pertencer a uma área diferente, a filosofia, foi inspiração para vários conhecimentos pedagógicos que utilizamos até hoje.

Por isso, embora ler os materiais e assistir às aulas sejam boas formas de assimilar determinado conteúdo, eles precisam ser alinhados a debates, aulas práticas, seminários etc. Dessa maneira, sua absorção será mais completa.

Foi Paulo Freire (1996) quem, no Brasil, mais defendeu essa base de ensino. Ele afirmou que a superação de desafios e a construção de novos conhecimentos a partir de experiências prévias são essenciais para promover o aprendizado.

Uma vez que a filosofia das metodologias ativas parte do princípio de que os alunos devem se tornar centrais durante o processo de ensino-aprendizagem, considerar a realidade em que eles estão imersos foi revolucionário. No lugar de aprender palavras e frases que desconheciam, eles podiam se familiarizar com os conteúdos.

Hoje, as metodologias ativas no ensino superior operam, como mostramos, com diferentes modelos de educação, utilizando a experiência do aluno e diferentes recursos e técnicas para instigar, proporcionar condições para a solução de problemas e ganhar conhecimento e habilidades diversas.

Leia também: conheça 8 livros sobre metodologias ativas

Como a Taxonomia de Bloom se relaciona com as metodologias ativas?

A Taxonomia de Bloom tem como objetivo definir os objetivos da aprendizagem. Ao organizar esse processo a partir de níveis hierárquicos, visa-se uma maior garantia de que um aluno só passará para o próximo "nível" de aprendizagem depois de dominar aquele em que se encontra. Com isso, é possível nortear o trabalho pedagógico.

Com professores mais bem-direcionados, é mais fácil guiar o processo de aprendizagem dos alunos. Além disso, uma vez que a Taxonomia de Bloom busca desenvolver três domínios (o cognitivo, o afetivo e o psicomotor), ela auxilia o sujeito a se tornar parte integrante não apenas da sala de aula, mas de seus contextos fora dela.

Por isso, embora seja uma metodologia própria, com foco em outros níveis de educação, a Taxonomia de Bloom tem uma forte relação com as metodologias ativas e pode ser pensada também no ensino superior. Afinal, essas metodologias também buscam desenvolver, nos sujeitos, habilidades que extrapolam as IES. Assim, orientar as práticas e guiar o processo de ensino-aprendizagem de forma ampla e completa são características comuns às duas práticas, que se auxiliam mutuamente.

Qual é a relação entre metodologias ativas e a aprendizagem significativa?

Após conhecermos algumas das teorias que embasam as metodologias ativas, é possível relacioná-la à aprendizagem significativa pelo seu caráter contextual em relação a quem aprende.

Quais são os princípios das metodologias ativas?

Para compreendermos melhor como se relacionam e estruturam as metodologias ativas, podemos elencar seis princípios base:

1. Aluno no centro do processo de aprendizagem

2. Autonomia

3. Reflexão sobre a realidade

A conexão do conteúdo à realidade contextual dos estudantes é necessária para que eles possam aplicar na prática o que aprenderam, com alguma dimensão do que esperar dessa interação. É impossível dissociar teoria e prática, e por isso essa é uma habilidade essencial.

A curiosidade e a capacidade de resolver desafios coloca essa premissa das metodologias ativas em uma dimensão prática, pois é impossível construir boas resoluções sem considerar as variáveis da realidade em que está inserido. E isso pode, e deve, ser treinado nas salas de aula!

4. Trabalho em equipe

5. Inovação

Apesar de as bases teóricas das metodologias ativas datarem de mais de três séculos atrás, a está no DNA dessa prática. Se um dos pilares da metodologia trata da centralidade do aluno, é preciso que os métodos acompanhem o avanço das novas gerações.

6. Professor como mediador

Por fim, esse último tópico reforça a importância do neste contexto. Seu papel de guia, dentro das metodologias ativas, garante que os outros princípios sejam plenamente contemplados nas atividades propostas.

Quais são os tipos de metodologias ativas no ensino superior?

Existem diversos tipos de metodologias ativas, todas com o potencial de trabalhar diferentes habilidades, autonomia e senso crítico entre os alunos.

Todas elas também são aplicáveis tanto em classes presenciais, quanto em disciplinas de Educação a Distância (EaD). E, muitas vezes, elas podem mesclar estratégias desses dois formatos de ensino, como é o caso principalmente do ensino híbrido.

1. Aprendizagem Baseada em Projetos e em Problemas (PBL)

Nos últimos anos, duas abordagens de ensino (muito similares) vêm crescendo em IES em todo o mundo: a . A sigla PBL vem do inglês e significa Aprendizagem Baseada em Projetos e a Aprendizagem Baseada em Problemas Problem/Project Based Learning.

E não são apenas os nomes que se parecem. Os preceitos das metodologias são os mesmos. Nelas, o aluno é o centro do ensino e a aprendizagem é colaborativa e participativa.

A principal diferença entre as duas formas de PBL é a seguinte:

Aprendizagem Baseada em Projetos : como o próprio nome sugere, essa metodologia foca no desenvolvimento de projetos. Assim, trabalha principalmente as vivências práticas, estimulando a imaginação, a comunicação e a compreensão do contexto de trabalho.

Aprendizagem Baseada em Problemas: foca na solução de problemas propostos. Os alunos são estimulados a estudar de forma independente e nas aulas são realizadas discussões sobre os temas abordados. Ela estimula a interdisciplinaridade e a comunicação, unindo diferentes interpretações e pontos de vistas sobre um mesmo tema.

Os métodos de ensino usam questões práticas, muitas vezes associadas ao campo profissional, para desenvolver pensamento crítico e capacidades de solução de problemas.

A ideia, de modo geral, é que o professor lance um projeto e que, para chegar a um produto final ou a uma conclusão, os alunos devem se organizar e formular hipóteses, estudar e estruturar etapas de trabalho. Nota-se, assim, que a PBL não traz uma única resposta: é um método mais aberto, com foco nos percursos e na busca por soluções possíveis.

Além de absorver de forma prática o que está sendo explorado na disciplina, ao engajar nesses tipos de atividades os alunos desenvolvem competências como autonomia, liderança, tolerância, organização, disciplina, entre muitas outras.

Leia também: 8 metodologias de ensino inovadoras para sua IES

2. Ensino híbrido

O ensino híbrido é uma metodologia ativa conhecida por combinar elementos da educação à distância (EaD) com atividades e aulas presenciais.

Neste modelo, em uma parte do tempo os alunos acessam plataformas online para aprender, fazer suas atividades e até ter algumas aulas, por exemplo.

Já os momentos em sala de aula, sob a supervisão direta do professor, funcionam de modo complementar e garantem uma relação mais personalizada com o ensino.

Nesse método de ensino, o uso das tecnologias se torna ainda mais importante. Afinal, é por meio de instrumentos como sites, celulares e tablets que os alunos poderão ter acesso aos materiais complementares. Além disso, ferramentas como bibliotecas digitais se tornam grandes aliadas.

Com o ensino híbrido, portanto, é possível construir salas de aula mais inclusivas, com um público mais heterogêneo e formas mais dinâmicas de compartilhar conhecimento. Desenvolvem-se, assim, habilidades como autonomia, organização, criatividade e comunicação.

Leia também: saiba o que é e como desenvolver a rotação por estações

3. Sala de aula invertida

Essa é uma metodologia ativa no ensino superior que, assim como o ensino híbrido, se aproveita da tecnologia para transformar as práticas de ensino, antes mesmo de o aluno pisar na sala de aula.

Na sala de aula invertida , os conteúdos teóricos são disponibilizados virtualmente aos estudantes com uma certa antecedência. Os alunos, assim, conseguem se preparar para os momentos com os professores em sala de aula.

Com uma base conceitual já definida previamente, o aprendizado presencial pode ser muito mais direcionado para atividades práticas, discussões, exercícios em laboratório e para a solução de problemas.

Dessa maneira, a sala de aula invertida proporciona um espaço para discussões e para o desenvolvimento da autonomia estudantil. É uma ótima metodologia, por exemplo, para o ensino EaD, permitindo que o tempo de aula seja utilizado para debates e dúvidas e que os indivíduos possam aprender no seu próprio ritmo.

4. Aprendizado entre pares

A aprendizagem entre pares é um método que surgiu na Universidade de Harvard (Massachusetts, EUA). Ele parte do princípio do modelo de sala de aula invertida. Porém, para o aprendizado entre pares, o objetivo é incentivar o aluno a estudar fora da dos horários de aula, a partir de conteúdos previamente disponibilizados pelo professor.

Depois, ainda são aplicados testes de acompanhamento, que, mais uma vez, geram material para discussão em sala de aula. Nota-se que é um método que permite um feedback constante entre professores e alunos, que pauta as aulas e torna o ensino mais certeiro.

5. Gamificação

Como as outras metodologias ativas, a gamificação também pode ser utilizada em contextos presenciais ou remotos! E, com a possibilidade de uso de aplicativos móveis, é uma metodologia que ganhou ainda mais propulsão nos últimos anos.

O uso de apps educativos e divisão de tarefas por fases, por exemplo, torna o processo de aprendizado mais dinâmico e instiga o aluno a buscar um melhor desempenho.

Essa metodologia é um bom exemplo de aproximação com a Taxonomia de Bloom, mencionada anteriormente. Isso porque também estrutura a aprendizagem em níveis hierárquicos, cabendo ao aluno completar um desafio antes de partir para outro, mais complexo. Assim, o desenvolvimento de habilidades se dá aos poucos.

Leia também: como aplicar a gamificação na educação?

6. Rotação por estações de aprendizagem

Cada um desses grupos deve estar comprometido com uma atividade que foque em uma categoria de aprendizado, sendo independente das outras. Ou seja, precisa ter começo, meio e fim, sem exigir um exercício prévio para sua compreensão.

Em seguida, cada grupo deve passar por uma estação diferente, até que todos os grupos tenham interagido com todas as estações. Dessa maneira, os grupos podem resolver cada desafio isoladamente.

O uso de ferramentas tecnológicas é muito indicado, a variar da proposta de atividade de cada estação.

O objetivo desse tipo de rotação é fazer com que a turma, dividida em grupos, interaja com todas as estações. Assim, os grupos fazem as atividades e recebem estímulos de diferentes aprendizagens.

O uso de ferramentas tecnológicas é muito indicado para essa metodologia, a variar da proposta de atividade de cada estação . Ela promove o desenvolvimento de uma série de habilidades, mas principalmente a colaboração, a comunicação e o trabalho em equipe.

7. Cultura Maker

Essa metodologia foge dos padrões das aulas expositivas. Assim, as aulas são focadas em literalmente "colocar a mão na massa", uma vez que os alunos têm a oportunidade e os recursos necessários para desenvolver e testar novas ideias.

O compartilhamento, a experimentação e o desenvolvimento de novos projetos é o que faz com que os alunos se tornem protagonistas do aprendizado. A transdisciplinaridade também é um dos elementos estimulados por essa metodologia. Ao unir a teoria e a prática, tornando-as inseparáveis, os estudantes aprendem a solucionar problemas e a ser proativos, habilidades essenciais para o mercado de trabalho.

8. Estudos do meio

O estudo do meio é uma atividade que garante um momento coletivo de aprendizagem e de convivência entre professores e estudantes.

Ela proporciona aos estudantes uma percepção crítico-reflexiva do contexto social, ao transpor a sala de aula em diferentes espaços e contextos culturais. É também uma forma de aprendizagem realizada pela observação direta, seleção, comparação e análise de dados de diferentes formas de registro e interpretação, que envolvem a leitura, a escrita e várias formas de expressão.

Tudo isso leva os alunos à construção de saberes a partir das experiências realmente vivenciadas. Desse modo, há uma união entre os saberes teóricos e os práticos, o que estimula o pensamento crítico e uma maior compreensão entre a sala de aula e a realidade. Por fim, os professores também se envolvem muito com o planejamento, a organização das saídas e com as propostas de trabalho que serão realizadas antes, durante e depois do estudo do meio.

Quais são os desafios das metodologias ativas no ensino superior?

Apesar de serem consideradas grandes tendências para a educação e possuírem inúmeros benefícios, ainda há muitos desafios para aplicação das metodologias ativas no ensino superior e também em outros níveis educacionais.

Entre os principais desafios das metodologias ativas estão:

1. Resistência do corpo docente e/ou de outros setores da IES para aplicação das metodologias, uma vez que elas representam uma mudança profunda no ensino tradicional.

2. Falta de tempo e/ou de conhecimento para elaboração de planos de aulas com metodologias ativas .

3. Falta de acesso a tecnologias, dispositivos e conexão por parte da IES, professores e/ou alunos.

4. O uso da tecnologia como um recurso restrito ao professor e não ao aluno, o que interfere na autonomia deste diante do conteúdo a ser aprendido.

5. Resistência na transformação da cultura da IES, que pode estar atrelada a noções tradicionais de ensino-aprendizagem.

6. Paralisar a transformação na simples ação de incluir equipamentos e dispositivos na sala de aula, sem alterar o planejamento e o formato das aulas. Desse modo, os alunos não observam uma mudança significativa no seu processo de ensino-aprendizagem e não se tornam figuras centrais dele.

Quais são os benefícios que as metodologias ativas trazem para o ensino?

As metodologias ativas no ensino superior trazem diversos benefícios para a comunidade acadêmica e para a IES.

O principal deles diz respeito ao comportamento e postura dos alunos em relação ao seu processo de aprendizagem.

A seguir, listamos outros benefícios que as metodologias ativas trazem para o ensino dos alunos:

tornam os alunos protagonistas do próprio aprendizado;

faz com que eles adquiram maior autonomia nos estudos;

possibilita que ganhem confiança para lidar com problemas e situações reais;

são formados como profissionais mais qualificados e valorizados.

Já para os professores, os benefícios são:

auxiliar no gerenciamento de tarefas burocráticas, como o plano de aula, tornando o trabalho mais prático;

tornar o processo de aprendizagem personalizado e dentro de um contexto;

facilitar o acompanhamento individualizado do aluno;

contar com uma turma mais engajada;

criar um aprendizado mais dinâmico;

contribuir com o retorno sobre como está ocorrendo o aprendizado;

possibilitar a criação de diagnósticos mais reais.

Por isso o olhar e a revisão constante dos processos de ensino são tão importantes para a educação superior. Fora a transformação no ambiente acadêmico, a educação ativa traz enormes melhorias para a sociedade!

Qual é o papel do professor na metodologia ativa?

Para que seja possível chegar aos benefícios das metodologias ativas, é importante que docentes e discentes estejam conscientes dos seus papéis. Afinal, serão eles os principais atores dessas metodologias.

Um grande equívoco sobre o seu uso é pensar que o professor perde a sua função ao encorajar a independência dos alunos. Seu papel nunca será substituído pela tecnologia ou perderá sua razão de existir, ainda que outras ferramentas passem a integrar a sala de aula. Afinal, como já dissemos, ele não se torna uma figura obsoleta.

É muito claro que a posição desse profissional se dá pelo seu vasto domínio e experiência sobre o tema que leciona. E isso não inclui apenas um excesso de conteúdo, mas também a didática necessária para a sua transmissão.

Assim, sua função é atuar como um mediador, para estimular a interação e ajudar nas dificuldades dos estudantes.

Ao mesmo tempo, o professor deve avaliar sua concepção pedagógica e verificar se sua postura metodológica caminha para uma aprendizagem significativa . Afinal, uma vez que ele é o responsável por "guiar" o processo de ensino-aprendizagem, recai sobre ele a função de relacionar os conteúdos à realidade dos estudantes.

Qual é o papel do aluno na metodologia ativa?

Além do professor, também o aluno deve compreender o seu papel para que as metodologias ativas no ensino superior tenham sucesso. Como já dissemos, tais metodologias colocam o aluno como protagonista no processo de aprendizagem. Assim, ele deixa de ser um agente passivo, que apenas escuta o que é ensinado, e passa a se engajar na busca pelo conhecimento.

Como prova disso, Melo e Sant`Ana realizaram uma pesquisa com 60 estudantes em Brasília-DF, em 2012, analisando as vantagens do uso das metodologias ativas para a formação profissional nos alunos que passaram por essa experiência.

Dentre os seus resultados, merece destaque as habilidades adquiridas a partir da metodologia ativa, apontadas pelos próprios estudantes:

A pesquisa apontou ainda que o método possibilita aos estudantes serem mais críticos, estimula o autoestudo, possibilita construir o conhecimento em equipe, ter uma visão holística do contexto, ter mais contato com a realidade/prática profissional e maior retenção do conhecimento.

Como implementar metodologias ativas no ensino superior?

Como vimos, com as metodologias ativas, a dinâmica entre alunos, professores e instituições de ensino se transforma.

Por isso, a implementação desses processos de ensino requer uma reavaliação de formatos, tecnologias usadas, processos internos e dinâmicas de comunicação.

Abaixo, você confere algumas dicas para aplicar as metodologias ativas no ensino superior da melhor forma na sua IES!

1. Invista no treinamento de docentes

Sabemos que nas metodologias ativas os estudantes são os protagonistas. Mas isso não significa que o professor não mantenha seu papel essencial em aula!

São os docentes os grandes responsáveis pela implementação correta das metodologias ativas no ensino superior. Por isso, a sua IES deve preparar os professores para aplicarem os novos modelos de ensino.

2. Aplique novos formatos de avaliação

Com a aplicação das metodologias ativas no ensino superior, as dinâmicas e relações entre professores e alunos também são alteradas. Consequentemente, o processo avaliativo também é amplamente modificado.

Diante desse novo olhar, as formas avaliativas também podem ser repensadas. Mais do que provas e trabalhos tradicionais, é possível inovar e apostar em modelos criativos, seminários, debates etc., que estimulam o pensamento crítico e a participação dos alunos. Dessa maneira, o conteúdo é melhor absorvido e aplicado, e outras habilidades são desenvolvidas.

Leia também: 5 dicas sobre como aplicar metodologias ativas na prática

3. Estimule a troca de feedbacks

Além disso, os feedbacks são ótimas ferramentas para avaliar quais metodologias estão funcionando e quais podem ser repensadas. A partir delas, é possível identificar as maiores dificuldades e contribuições dos métodos de ensino, e o seu efeito, positivo ou negativo, para aquele grupo de pessoas.

Nesse sentido, também é interessante que a IES estruture uma equipe de apoio ao professor, com constantes trocas de experiência, a fim de se evitar falhas que venham a prejudicar o andamento das atividades.

A equipe pode incluir secretariado, assistentes de coordenação e até mesmo outros docentes para dividir a tutoria dos alunos.

4. Busque por novas tecnologias

Por isso, a tecnologia pode ser encarada como forma de enriquecer os processos de troca e aprendizado. Afinal, além das ferramentas à disposição dos professores e alunos, existe a liberdade de incrementar as descobertas por meio da utilização de formatos multimídia diversos.

Como muitos desses métodos demandam modalidades ou ferramentas de ensino online, é importante que a IES trabalhe com instrumentos que permitam esse tipo de interação. Afinal, a tecnologia se torna, cada dia mais, uma importante aliada das instituições de ensino, contribuindo não apenas para as metodologias ativas, mas para a inclusão social, para a diversificação da sala de aula e para a qualidade de vida dos professores.

5. Aposte em espaços alternativos para a sala de aula

Com as metodologias ativas no ensino superior, a relação entre professor, aluno e instituição é modificada. Isso implica em formas variadas de pensar o ensino, mas também o espaço onde ele ocorre.

Já falamos sobre metodologias que levam em consideração o aprendizado prático. Por isso, é importante considerar lugares alternativos para a sala de aula. Eles podem ser laboratórios ou ginásios, mais comuns para atividades práticas, mas também jardins, corredores, salas de artes, bibliotecas etc.

Além disso, é sempre uma boa ideia permitir que as turmas conheçam outros espaços de trabalho, seja em aulas de campo, como já indicamos, seja no próprio dia a dia. Dessa maneira, o aluno é estimulado por outros elementos e outras pessoas, e instigado a participar mais ativamente do processo de aprendizagem.

Como adaptar as metodologias ativas para o contexto educacional brasileiro?

Por ser extremamente contextual, as metodologias ativas podem ser incorporadas aos cenários educacionais mais diversos. A criatividade e a disposição para incorporar esses métodos podem esbarrar em algumas problemáticas brasileiras.

Para isso é preciso organização, formação e recursos educativos. Se você é um coordenador de IES, precisa estar disposto a dar suporte para a aplicação de metodologias inovadoras. Promover a própria assimilação de mudanças e da sua equipe é essencial para implementar novas possibilidades.

Como desenvolver as metodologias ativas no ensino a distância?

O uso da metodologia ativa, neste caso, requer maior interação entre professor e aluno, seja por meio de atividades, videoaulas, interações com outros colegas etc.

Por isso, essas metodologias não se aplicam aos cursos em que o aluno assiste às aulas gravadas e depois realiza exercícios para validar seus conhecimentos. É preciso ir além, explorando os diversos recursos para que ocorra a interação.

Essa definição deve contemplar os seguintes critérios:

comunicação nos ambientes online: para tirar dúvidas e interagir com os alunos;

disponibilização de um guia de estudos: apresentar algumas orientações de como acessar os conteúdos, o que estudar e quais tarefas devem ser realizadas;

avaliação: solicitar que os alunos realizem as atividades e enviem as respostas por meio dos canais de comunicação digital;

promoção de discussões práticas: discutir o tema trabalhado nas aulas online por meio dos chats, proporcionar a interação entre a turma e o compartilhamento de experiências.

Portanto, a tecnologia se torna essencial para possibilitar o ensino online com os métodos ativos, e as ferramentas digitais devem ser exploradas para atender a cada necessidade.

A seguir, também listamos algumas ideias de como inserir a tecnologia e facilitar a aprendizagem mediada pelas metodologias ativas no ensino superior a distância:

sugerir a leitura de artigos em portais de notícias, e-books, PDFs e demais textos em formato digital;

Vale observar novamente que expor o estudante diante de informações, problemas e objetos de conhecimento utilizando as TICs como suporte na EaD não é suficiente para o desenvolver o processo de ensino-aprendizagem.

Como elaborar um plano de aula com metodologias ativas?

O plano de aula é um documento elaborado pelo professor e utilizado para detalhar e orientar a prática pedagógica acerca de determinado tema ou objeto de conhecimento a ser introduzido na aula. Sua função é especificar quais recursos, conhecimentos prévios, atividades avaliativas e de fixação, competências e habilidades deverão ser desenvolvidas pelos estudantes.

Sua importância é muito grande no processo de ensino e aprendizagem. É a partir dele que o professor também consegue sistematizar a sua prática pedagógica, organizar o cronograma de atividades, manter um registro das aulas e construir a evolução da turma.

A seguir, vamos apresentar os principais pontos que você deve dar atenção na hora de elaborar um planejamento de aula baseado no método ativo de ensino:

1. Determine um tema

Escolher com exatidão o tema da aula também ajuda a alinhar com quais recursos será feito a sua aplicação.

2. Identifique os objetivos da aula

Após definir o tema de estudo, é muito importante identificar os objetivos da aula, mantendo em mente o curso e a turma para os quais esse plano será elaborado. Como já dissemos, as metodologias ativas levam em consideração o contexto fora da sala de aula, e pensar nisso pode ajudar na hora de elaborar os objetivos.

Neste item, você pode responder a perguntas como:

O que os alunos deverão aprender a partir desta aula?

Como esse aprendizado poderá ser útil em suas vidas?

Como ele contribui para as discussões propostas por este curso e esta instituição?

De que maneiras esse aprendizado pode ser aplicado?

Em alguns parágrafos, mostre que resultados pretende alcançar no decorrer das aulas. Lembre-se, contudo, de que o plano de aula não deve indicar apenas o que o professor deseja alcançar, mas a maneira como ele pretende auxiliar o processo de ensino-aprendizagem.

Por isso, mantenha em mente o que você espera que seus alunos aprendam com o seu conteúdo, e como a sua aula ajudará nesse processo. Dessa forma, será mais fácil pontuar os objetivos do seu plano de aula com as metodologias ativas.

3. Determine um cronograma

Também é imprescindível definir um cronograma no plano de aula. Dessa forma, especifique as datas de início e de término, bem como a carga horária diária ou semanal que os alunos precisarão cumprir as atividades.

4. Especifique os recursos didáticos que serão utilizados

Nessa parte, você deve verificar quais são os recursos disponíveis na instituição de ensino ou quais alternativas você terá acesso no momento de aplicar seu plano.

Lembre-se também, que a escolha da metodologia ativa a ser aplicada pode influenciar diretamente no uso desses materiais, visto que cada uma delas pode demandar aplicações diferentes.
Por isso, se você deseja e/ou precisa de recursos como projetores, espaços abertos, laboratórios etc., certifique-se de reservá-los, caso seja necessário, e de avisar aos alunos com antecedência, caso eles exijam roupas específicas (como é o caso de alguns laboratórios). Assim, todos poderão participar ativamente desse encontro.
5. Escolha a metodologia ativa

A escolha da metodologia ativa precisa acompanhar os objetivos de aprendizagem pretendidos, assim como a demanda de aprendizagem dos seus alunos e o tempo disponível para a aula.

Conforme mencionado no início, existem diversos tipos de metodologias ativas. Assim, é importante explicar qual será o método utilizado e como isso será feito na prática.

Assim, você garante que todos os objetivos estão claros e que a sua aula seguirá uma linha de raciocínio. Isso aumenta as chances de os alunos compreenderem os motivos pelos quais fazem determinadas atividades e, desse modo, de que o seu processo de ensino-aprendizagem seja mais efetivo.

A partir daí, o professor pode fazer uma recapitulação de tudo que aconteceu durante as aulas. Você pode anotar os imprevistos, os feedbacks dos alunos, se a dinâmica de ensino foi satisfatória ou se é necessário fazer melhorias e mudanças de alternativas para as próximas aulas.

7. Informe as referências bibliográficas

O plano de aula precisa considerar a realidade da instituição, sua estrutura física, os recursos disponíveis, a prática do professor e também o conhecimento dos alunos. Logo, o plano de aula baseado nas metodologias ativas deve se adequar à realidade de cada IES.

E agora que você já conhece os principais tipos de metodologias ativas no ensino superior, seus desafios e benefícios, que tal saber mais sobre suas possibilidades de aplicações? Uma ferramenta digital pode ser de grande ajuda neste processo de implementação. Para saber mais, confira nosso texto: ferramentas de metodologias ativas: como escolher para sua IES!

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Metodologias ativas no ensino superior: o que são e 8 tipos [GUIA]

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Essas metodologias possibilitam o encontro entre as instituições e as demandas do mercado e dos estudantes, que cada vez mais exigem domínio tecnológico e habilidades comportamentais. São as metodologias ativas no ensino superior que desenvolvem essas competências. Elas promovem a descentralização da sala de aula e a rapidez no alcance de informações.

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Lev Semenovich Vygotsky foi um psicólogo bielo-russo, descoberto nos meios acadêmicos ocidentais depois da sua morte, aos 38 anos. Pensador importante foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida.

Cronologia

1896 - Nasceu em Orsha, na Bielo-Rússia;

1917 - Quando estudante na Universidade de Moscou foi um leitor ávido e assíduo de temas como Linguística, Ciências Sociais, Psicologia, Filosofia e Artes;

1917 - Conclui seus estudos em Direito e Filologia (conjunto de conhecimentos necessários para se interpretar um texto);

1917 - 1924 - Lecionou Literatura e Psicologia em Gomel e fundou a revista literária Verask;

1924 - Inicia seu trabalho sistemático com auxilio de estudantes e colaboradores, com uma série de pesquisas em Psicologia do Desenvolvimento, Educação e Psicopatologia.

Participa do II Congresso de Psiconeurologia (estudo das interações entre cérebro e mente) em Leningrado, onde expõe com uma clareza impressionante para um jovem de 28 anos, o tema da relação entre reflexos condicionados e comportamento consciente do homem;

1925 - 1934 - Lecionou Psicologia e Pedagogia em Moscou e Leningrado;

1934 - Morre vítima de Tuberculose.

Alguns conceitos

Para Vygotsky, o desenvolvimento mental da criança é um processo contínuo de aquisição de controle ativo sobre funções inicialmente passivas.

Desenvolvimento intelectual e linguístico da criança relacionado à interiorização do diálogo em fala interior e pensamento.

Desenvolvimento do agrupamento conceitual das crianças, onde inicialmente há um amontoado de conceitos, depois um complexo de conceitos, pseudoconceitos e, finalmente, conceitos verdadeiros.

A capacidade de impor estruturas superiores no interesse de ver as coisas de modo mais simples e profundo é tida como um dos poderosos instrumentos da inteligência humana. Essa capacidade evita que, ao contato com novos conceitos, a criança tenha de reestruturar os conceitos já incorporados.

Para Vygotsky o brinquedo é o mundo imaginário onde a criança pode realizar seus desejos.

Zona de desenvolvimento proximal - é a "lacuna" entre aquilo que o indivíduo pode realizar sozinho e aquilo em que ele vai precisar da ajuda de alguém.

Vida

Quando Iniciou sua carreira como psicólogo após a Revolução Russa de 1917, Vygotsky já havia contribuído com vários ensaios para crítica literária. Em 1924 proferiu uma palestra intitulada "Consciência como um Objeto da Psicologia do Comportamento", causando impacto nas teorias behavioristas existentes na época.

Ele buscava uma descrição e uma explicação das funções psicológicas superiores (pensamento, lembrança voluntária, raciocínio dedutivo, por exemplo), contrapondo-se à teoria baseada no estímulo-resposta. Criticou a teoria de que os processos mentais adultos estão latentes na criança, bastando apenas sua maturação.

Foi um dos primeiros defensores da associação da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia, ao insistir que as funções psicológicas são produtos da atividade cerebral.

Materialismo Dialético - simultaneidade entre corpo e alma. Todo fenômeno tem uma história, que se modifica quantitativa e qualitativamente e essa mudança pode explicar a evolução dos processos psicológicos elementares em processos complexos.

Materialismo histórico - mudanças na sociedade produzem mudanças no ser humano. Vygotsky desenvolveu a teoria de que a sociedade afeta diretamente a evolução dos processos psicológicos superiores do homem.

Para Vygotsky, os processos mentais devem ser entendidos historicamente. Foi um dos fundadores do Instituto de Estudos das Deficiências, em Moscou. Lecionou e escreveu extensamente sobre problemas da educação. Utilizava o termo pedologia (do Gr. pais, paidós, criança + lógos, tratado), que pode, grosseiramente, ser traduzido por psicologia educacional.

Foi acusado de chauvinista russo, por ter declarado que a população iletrada da região não industrializada da Ásia Central, ainda não tinha a capacidade intelectual da civilização moderna.

Escreveu sobre o método genético-experimental, que é um experimento que, se adequadamente concebido, pode dar ao experimentador condições de saber o curso real do desenvolvimento de uma determinada função. Uma técnica usada por Vygotsky era a de introduzir obstáculos e dificuldades na tarefa a fim de quebrar o método rotineiro de solução de problemas. Nesse estudo o mais importante não era o nível de desempenho, mas os métodos usados pela criança.

Principais contribuições de Vygotsky

Os resultados experimentais podem ser tanto quantitativos, quanto qualitativos;

Ruptura das barreiras entre estudo de "campo" e em "laboratório";

Método de estudo que procura traçar a história do desenvolvimento das funções psicológicas, alinhando-as ao ambiente social, cultural e econômico de crescimento do sujeito.

Dois anos após sua morte, o Comitê Central do Partido Comunista baixou um decreto proibindo todos os testes psicológicos na União Soviética e todas as revistas de Psicologia deixaram de ser publicadas durante 20 anos. Um grande movimento de experimentação e fermentação intelectual chegava ao fim.

Algumas publicações de Vygotsky

1915 - A tragédia de Hamlet, príncipe da Dinamarca. Arquivo pessoal, manuscrito;

1922 - Sobre os métodos do ensino de literatura nas escolas secundárias. Relatório à Conferência Distrital de Metodologia Científica, 07 de agosto de 1922. Arquivo pessoal, manuscrito;

1923 - A investigação do processo de compreensão de linguagem utilizando a tradução múltipla de texto de uma língua para outra. Arquivo pessoal;

1924 - Problemas de educação de crianças cegas, surdas-mudas e retardadas. Moscou, SPON NKP Publicações, 1924;

Métodos de investigação psicológica e reflexológica. Relatório apresentado no Encontro Nacional de Psiconeurologia, Leningrado, 2 de janeiro de 1924. In: Problemas da Psicologia contemporânea, II, 26- 46, Leningrado. Casa de Publicações do Governo, 1926;

Os princípios de educação de crianças com defeitos físicos, 1924, nº. 1, pp. 112-20;

1925 - Os princípios de educação social de crianças surdas-mudas. Arquivo pessoal, manuscrito, 26 pp.

Prefácio de Além do princípio do prazer de S. Freud. Moscou, Problemas Contemporâneos, 1925 (em colaboração com A.R. Luria).

O consciente como problema da psicologia experimental. In Psicologia e marxismo, I. 175-98. Moscou-Leningrado. Casa de Publicações do Governo, 1925;

1926 - 1927 - Prefácio de Princípios de aprendizagem baseadas na psicologia, de E.L. Thorndike (traduzido do inglês), pp. 5-23. Moscou, Casa de Publicações O Trabalhador da Educação, 1926;

O significado histórico da crise na Psicologia. Arquivo pessoal, manuscrito, 430 pp.;

Psicologia contemporânea e arte. Arte Soviética, 1927, nº. 8, pp. 5-8, 1928, nº. 1, 99. 5-7;

1928 - O método instrumental em psicologia. In: Os problemas da pedologia da URSS, pp. 158-9. Moscou, 1928;

1929 - Raízes do desenvolvimento do pensamento e da fala. Ciências naturais e marxismo, 1929, nº. 1, pp. 106-33;

1930 - A relação entre trabalho e desenvolvimento intelectual na criança. Pedologia, 1930, nº. 5-6, pp. 588-96;

Referências:
Vigotsky, Lev Semenovich, 1896-1934. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores/ L.S. Vigotsky ; organizadores Michael Cole.. {et al.}; tradução José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 7ª ed. - São Paulo: Martins Fontes, 2007.

Vigotsky, Lev Semenovich, 1896-1934. Pensamento e Linguagem/ L.S. Vigotsky: tradução Jéferson Luis Camargo. 3ª ed. - São Paulo: Martins Fontes, 2005.

Vigotsky, Lev Semenovich, 1896-1934. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem - São Paulo - Ícone - Ed. Universidade de São Paulo - 1998.

Texto originalmente publicado em https://www.infoescola.com/biografias/vigotski/

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Artigo sobre o psicólogo russo Vygotsky, como foi sua vida, teorias, pensamentos, obras publicadas, etc.

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Ensino Híbrido: Não engessar o que ainda está em construção

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Sou professor, pesquisador e designer de projetos inovadores na educação com ênfase em valores, metodologias ativas, modelos flexíveis e tecnologias digitais. Fui professor de Comunicação na USP e um dos fundadores do Projeto Escola do Futuro da USP. Implantei e gerenciei programas de Ensino Híbrido e de Educação a Distância.

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As atividades podem ajudar as alunos a ir além do conteúdo, mas desenvolver o pensamento criativo, autonomia e trabalho colaborativo

Crédito: Getty Images

Refletir sobre o seu próprio aprendizado e se tornar consciente do seu protagonismo. Esses são pontos que podem ser trabalhados e potencializados quando os professores utilizam metodologias ativas. Elas mudam a lógica do modelo de ensino tradicional. Essas estratégias colocam os alunos no centro do processo de aprendizagem. Participam ativamente da construção do conhecimento

"Hoje em dia se busca uma formação integral desses estudantes. É importante dar a eles a oportunidade de propor discussões, construir debates e reflexões sobre o que aprendem em aula", comenta Harley Sato, professor de Física no Ensino Médio e doutorando em formação de professores na Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP). Isso significa "ir além de simples conteúdos para desenvolver a consciência social, a empatia, o pensamento crítico", diz.

Para Leandro Holanda, mestre em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP) e professor de pós-graduação de metodologias ativas no do Instituto Singularidades, em São Paulo, uma das propostas mais consistentes é mudar a ideia de que os alunos vão à escola para aprender conceitos. Pelo contrário, é lá que começam a construir seu projeto de vida. "Um trabalho consistente com metodologias ativas, dentro da rotina da escola, é capaz de estimular nos jovens mais autonomia, empatia, maior capacidade de trabalhar de forma coletiva. E dessa maneira são colocadas em prática as dez competências gerais propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC)", argumenta.

Metodologias Ativas: Ensino Híbrido e Aprendizagem Baseada em Projetos

Neste curso, você irá conhecer as metodologias Ensino Híbrido e Aprendizagem Baseada em Projetos. Elas oferecem orientações e servem de modelo para transformar o seu planejamento. Entenda como as metodologias ativas dialogam com a BNCC e como estruturar propostas com base nessas estratégias

Essas estratégias criam para o educador a oportunidade de entender melhor como os estudantes se comportam diante de um novo método. Cada pessoa aprende de um jeito. Para algumas, as aulas expositivas são melhores; para outras, as atividades práticas dão mais resultados. "Para que as metodologias ativas funcionem, é importante ouvir os alunos, mapear o desenvolvimento deles no dia a dia. Os professores mudam de postura, pensando tanto no conteúdo, quanto na forma como isso será ofertado aos estudantes" comenta Harley.

Durante o ensino remoto, o professor também pode pensar em estratégias criativas para incentivar a interação. "Ao trabalhar uma atividade, é importante planejar como será a interação com os alunos e entre eles. Pensar em quais perguntas fazer, como promover essas trocas, rodas de conversas ou estratégias que engajem mais, sem necessariamente ficar ali apresentando slides", finaliza.

NOVA ESCOLA tem mais de 6 mil planos de aula alinhados à BNCC, com sugestões de adaptações para o ensino remoto. Todas as propostas utilizam modelos de metodologias ativas. Ao utilizar uma dessas atividades, Leandro sugere que o educador faça uma reflexão sobre como foi a experiência: "O que o professor percebeu de positivo ao utilizar um plano, quais foram os feedbacks recebidos pelos alunos, quais foram os ganhos de aplicação dessa estratégia".

Para te inspirar, professor, veja abaixo sugestões de planos de aulas que utilizam metodologias ativas:

Como organizar os dados de uma pesquisa?Nesta aula de Matemática para o 5º ano os alunos irão fazer a coleta e pensar como representar esses dados em tabelas e gráficos. Num mundo com dados por todos os lados, é importante entender como eles representam um aspecto da realidade na pesquisa. É possível aproveitar a oportunidade de ensino remoto para perguntar aos alunos quais tipos de temas de pesquisa eles consideram importantes para obter informações sobre COVID-19. Saiba mais sobre esta proposta.

Os vasos sanguíneos: rede de tubos interligados que conduzem nutrientesNesta aula os estudantes do 5º ano de Ciências vão aprender sobre a rede de vasos sanguíneos presentes em nosso corpo (artérias, veias e capilares) e os processos biológicos que ocorrem dentro deles. Para usar esta proposta durante o ensino remoto, recomenda-se que o professor utilize WhatsApp ou Google Meet (ou outra ferramenta de comunicação) para explicar a atividade. Aqui os estudantes são provocados a criar um modelo de sistema cardiovascular a partir do entendimento de como funciona o corpo.

Como trabalhar com projetos durante o ensino remoto

Aprendizagem Baseada em Projetos é um dos modelos possíveis de metodologias ativas. Entenda como utilizar esta estratégia durante o ensino remoto

Desvendando o tempoA proposta aqui é pensar nas mudanças da sombra ao longo do dia, em diferentes períodos do ano. Ajude os alunos a analisar os movimentos da Terra, sua relação com o Sol e o reflexo disso no nosso cotidiano. O plano de aula para o 6º ano sugere criar um instrumento, parecido com um relógio, capaz de marcar a hora. Veja mais detalhes de como propor esta atividade durante o ensino remoto.

Descobrindo a vacina (7º ano) Este plano de Ciências para o 7º ano propõe debater sobre as vacinas. Quais benefícios as vacinas trouxeram para a humanidade? Como elas ajudam no controle das doenças? Esses são alguns questionamentos que você pode trabalhar com os alunos. A atividade sugere que os alunos resolvam um mistério. Com o uso de recursos de chamada por vídeo e organização dos jovens em grupo, promova a investigação e o teste de hipóteses.

As doenças negligenciadas no BrasilEste plano sugere que os alunos entendam as políticas públicas de saúde do Brasil para a prevenção de doenças. Veja como adaptar essa atividade para o ensino remoto e orientar os alunos para se organizarem em grupos para criar um jogo de RPG (sigla em inglês que significa role-playing game , ou seja, em que os participantes interpretam personagens e criam uma narrativa). A proposta da atividade é que eles reflitam sobre as suas condições de saúde e da sua comunidade.

Metodologias ativas: como inovar sem tecnologia

Para criar propostas usando metodologias ativas não é necessário o uso de tecnologias nem é algo particular do ensino remoto. Neste curso, se aprofunde nas estratégias que colocam o aluno no centro da aprendizagem.

Matrizes energética e elétrica brasileiras e mundiaisEste plano tem como foco que a turma conheça o perfil das matrizes energéticas do Brasil e as diferenças com as de outros países. Os estudantes devem refletir sobre a sustentabilidade, o consumo responsável e os impactos da atividade humana no planeta.

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10 planos de aula que utilizam metodologias ativas

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Refletir sobre o seu próprio aprendizado e se tornar consciente do seu protagonismo. Esses são pontos que podem ser trabalhados e potencializados quando os professores utilizam metodologias ativas. Elas mudam a lógica do modelo de ensino tradicional. Essas estratégias colocam os alunos no centro do processo de aprendizagem.

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Mitchel Resnick (born June 12, 1956) is Lego Papert Professor of Learning Research, Director of the Okawa Center, and Director of the Lifelong Kindergarten group at the Massachusetts Institute of Technology (MIT) Media Lab. As of 2019, Resnick serves as head of the Media Arts and Sciences academic program, which program grants master's degrees and Ph.D.s at the MIT Media Lab. Resnick's research group has developed a variety of educational tools that engage people in new types of design activities and learning experiences, including the Programmable Bricks that were the basis for the award-winning Lego Mindstorms and StarLogo software. He cofounded the Computer Clubhouse, an award-winning network of learning centers for youth from under-served communities. Resnick is also a cofounder and a coprincipal investigator of the Center for Civic Media at MIT.

Resnick's group has developed a new computer programming language, named Scratch, that makes it easier for children to create animated stories, video games, and interactive art. Resnick is also involved in the next generation of Programmable Bricks, and the One Laptop per Child project which designed the OLPC XO ($100 laptop).

Resnick, a graduate of Haverford High School, earned a B.A. in physics at Princeton University (1978), and M.S. and Ph.D. degrees in computer science at MIT (1988, 1992).[citation needed ] He worked for five years as a science-technology journalist for Business Week magazine, and he has consulted widely on the uses of computers in education. Resnick was awarded a National Science Foundation Young Investigator Award in 1993.

Resnick is a winner of the 2011 Harold W. McGraw, Jr. Prize in Education. He has been listed as one of the 100 most creative people in Business 2011 by Fast Company. He has collaborated extensively with researchers such as Natalie Rusk, Brian Silverman, and Yasmin Kafai.

Resnick, Mitchel (2017). Lifelong Kindergarten: Cultivating Creativity through Projects, Passions, Peers, and Play. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. p. 208. ISBN 9780262037297.

Resnick, Mitchel (1994). Turtles, Termites, and Traffic Jams. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. pp. 184. ISBN 9780262181624.

Colella, Vanessa Stevens; Klopfer, Eric; Resnick, Mitchel (2001-07-11). Adventures in Modeling: Exploring Complex, Dynamic Systems with StarLogo. New York, New York: Teachers College Press. p. 192. ISBN 9780807740828.

Kafai, Yasmin B.; Resnick, Mitchel (1996-04-01). Constructionism in Practice: Designing, Thinking, and Learning in a Digital World. Abingdon-on-Thames: Routledge. p. 360. ISBN 9780805819847.

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Mitchel Resnick (born June 12, 1956) is Lego Papert Professor of Learning Research, Director of the Okawa Center, and Director of the Lifelong Kindergarten group at the Massachusetts Institute of Technology (MIT) Media Lab. As of 2019, Resnick serves as head of the Media Arts and Sciences academic program, which program grants master's degrees and Ph.D.s at the MIT Media Lab.

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Person Overview ‹ Mitchel Resnick - MIT Media Lab

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Mitchel Resnick, LEGO Papert Professor of Learning Research at the MIT Media Lab, develops new technologies and activities to engage people (particularly children) in creative learning experiences. His Lifelong Kindergarten research group developed the Scratch programming software and online community , used by millions of young people around the world.

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At the end of August 2020, the Center for Civic Media at MIT will close down. Established in 2007 as the Center for Future Civic Media, the Center has been a longstanding collaboration between the MIT Media Lab and the Comparative Media Studies / Writing program at MIT. Over the past thirteen years, hundreds of students, researchers, visiting scholars, faculty members and members of communities in the Boston area and worldwide have contributed to the work that's unfolded here. I'd like to pause and recognize the work that's been done and the many people who've made it possible.

When Henry Jenkins, Mitch Resnick and Chris Csíkszentmihályi established the Center, it responded, in part, to a call from the John S. and James L. Knight Foundation "to foster blogs and other digital efforts that seek to bring together residents of a city or town in ways that local newspapers historically have done." Since then, the idea of Civic Media has broadened to include the intersection of participatory media (everything from blogs to Facebook to Tiktok) and social change. The projects launched at Center for Civic Media have expanded as well, including everything from systems for consensus decision making in small communities to tools that help residents of cities document the shortcomings of local infrastructure and demand change.

As the Center has grown and changed, so has the field of Civic Media. Catherine D'Ignazio (a Center alum and now professor at MIT's Department of Urban Studies and Planning) and Eric Gordon (a friend and frequent collaborator with Civic) launched a Boston Civic Media network that brought together students and faculty at dozens of Boston-area institutions, deepening ties between MIT, Harvard, Emerson, Tufts and other extraordinary institutions. Universities beyond the Boston area have begun offering degrees in Civic Media, and the MacArthur Foundation now has a portfolio of investments in Civic Media, which focuses on helping activist organizations advocate for change through making and disseminating media.

At least as important as the work building Civic Media as a field internationally has been the importance of the Center to the MIT community. Center for Civic Media has become an epicenter for activism within the broader MIT community, offering a popular class on technology and social change, and hosting discussions with activists locally and around the globe. From The Public Lab to Make the Breast Pump Not Suck hackathons to the Algorithmic Justice League, amazing long-term projects have been nurtured around the Civic table and continue to make the world a better place.

We owe a debt of gratitude to everyone who's made the Center possible, beginning with the John S. and James L. Knight Foundation, whose initial investment launched the Center, and whose unwavering support has seen the Center through numerous changes in direction and focus. We are grateful to the many other funders who've supported our work over the years, including The Gates Foundation, The Robert Wood Johnson Foundation, The Ford Foundation, The MacArthur Foundation, The Open Society Foundations, The Bulova-Stetson Foundation, The Mozilla Foundation as well as the corporations that make up the MIT Media Lab consortium.

While the Center for Civic Media at MIT is closing, its work continues, changing shape as it spreads with the alumni of the program. Erhardt Graeff's lab at Olin College focuses on designing effective methods of civic engagement; Nathan Matias's CATLAB at Cornell University studies the governance of online communities and ways communities can create healthier behaviors. Catherine D'Ignazio at MIT DUSP is creating the field of Data Feminism, and Rahul Bhargava's new lab at Northeastern explores the civic impacts of data storytelling and visualization. My new project at UMass Amherst, the Institute for Digital Public Infrastructure, is working to create digital public spaces dedicated to civic ends, not just for-profit goals. We join other Civic pioneers like Henry Jenkins, who explores the Civic Imagination in his center at USC and Chris Csíkszentmihályi, whose work at Madeira Interactive Technology Institute continues to explore the civic implications of community radio.

Thanks to everyone who's followed our work over the years and lent a hand in one way or another. We have had an extraordinary run, thanks most of all to everyone who's joined us around our table for conversation, collaboration, argument or support. My heart is only a little heavy as we close this chapter because the hundreds of people who've been part of the Center for Civic Media have gone around the world to spread the ideas, strategies and tools we've developed together. We are all, in our own ways, working to change the world.

-Ethan Zuckerman

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MIT Center for Civic Media - Creating Technology for Social Change

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At the end of August 2020, the Center for Civic Media at MIT will close down. Established in 2007 as the Center for Future Civic Media, the Center has been a longstanding collaboration between the MIT Media Lab and the Comparative Media Studies / Writing program at MIT.

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Award Abstract # 9358519

ABSTRACT

9358519 Resnick During the past decade, there has been a surge of scientific interest in how complex phenomena can arise from simple components and simple interactions. The study of complex systems raises not only scientific questions, but also educational and epistemological questions: Must people develop new ways of thinking in order to make sense of complex phenomena? And if so, what types of tools and activities can engage students in thinking about complex systems in new ways? I propose to develop a set of new computational tools to enable pre-college students to construct and explore complex phenomena. I plan to focus particularly on ideas related to evolution. Previous studies have shown that many students misunderstand and resist the idea of evolution through natural selection. I plan to develop a set of "evolution tools" (based on computational techniques like genetic algorithms) with the dual goals of: (a) gaining a deeper understanding of students' misconceptions about evolutionary ideas, and (b) helping students develop new ways to think about evolution. ***

Please report errors in award information by writing to: awardsearch@nsf.gov.

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NSF Award Search: Award # 9358519 - NSF Young Investigator

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Award Abstract # 9358519 ABSTRACT 9358519 Resnick During the past decade, there has been a surge of scientific interest in how complex phenomena can arise from simple components and simple interactions. The study of complex systems raises not only scientific questions, but also educational and epistemological questions: Must people develop new ways of thinking in order to make sense of complex phenomena?

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Edutopia, June 2009.
Rusk, N., Resnick, M., & Cooke, S. (2009). Origins and Guiding Principles of the Computer Clubhouse. In Kafai, Y., Peppler, K., and Chapman, R. (eds.), The Computer Clubhouse: Constructionism and Creativity in Youth Communities. Teachers College Press.

Resnick, M., Flanagan, M., Kelleher, C., MacLaurin, M., Ohshima, Y., Perlin, K., & Torres, R. (2009). Growing Up Programming: Democratizing the Creation of Dynamic Interactive Media. Proceedings of the CHI (Computer-Human Interaction) '09 conference. Boston.

Resnick, M. (2008). Falling in Love with Seymour's Ideas. American Educational Research Associaion (AERA) annual conference, New York.

Monroy-Hernandez, A., & Resnick, M. (2008). Empowering Kids to Create and Share Programmable Media. Interactions, vol. 15, no. 2, pp. 50-53.

Rusk, N., Resnick, M., Berg, R., & Pezalla-Granlund, M. (2008). New Pathways into Robotics: Strategies for Broadening Participation. Journal of Science Education and Technology, vol. 17, no. 1, pp. 59-69.

Maloney, J., Peppler, K., Kafai, Y., Resnick, M., & Rusk, N. (2008). Programming by Choice: Urban Youth Learning Programming with Scratch. SIGCSE conference, Portland, March 2008.

Resnick, M. (2007). Sowing the Seeds for a More Creative Society. Learning and Leading with Technology, December 2007 [ Spanish version].

Resnick, M. (2007). All I Really Need to Know (About Creative Thinking) I Learned (By Studying How Children Learn) in Kindergarten. ACM Creativity & Cognition conference, Washington DC, June 2007.

Resnick, M. (2007). Learning from Scratch, Microsoft Faculty Connection, June 2007.

Resnick, M. (2006). Computer as Paintbrush: Technology, Play, and the Creative Society. In Singer, D., Golikoff, R., and Hirsh-Pasek, K. (eds.), Play = Learning: How play motivates and enhances children's cognitive and social-emotional growth. Oxford University Press.

Resnick, M., Myers, B., Nakakoji, K., Shneiderman, B., Pausch, R., Selker, T., & Eisenberg, M. (2005). Design Principles for Tools to Support Creative Thinking. National Science Foundation workshop on Creativity Support Tools. Washington DC.

Resnick, M., and Silverman, B. (2005). Some Reflections on Designing Construction Kits for Kids. Proceedings of Interaction Design and Children conference, Boulder, CO.

Resnick, M. (2004). Computers and Mud. Digital Dialogues: Technology and the Hand. Haystack Monograph Series.

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Zuckerman, O., and Resnick, M. (2003). System Blocks: A Physical Interface for System Dynamics Learning. International System Dynamics Conference, New York.

Zuckerman, O., and Resnick, M. (2003). System Blocks: A Physical Interface for System Dynamics Simulation. Proc. of CHI (Computer-Human Interaction)'03 Conference, pp. 810-811.

Resnick, M. (2003). Playful Learning and Creative Societies. Education Update, vol. VIII, no. 6, February 2003.

Resnick, M. (2002). Rethinking Learning in the Digital Age. In The Global Information Technology Report: Readiness for the Networked World, edited by G. Kirkman. Oxford University Press.

Resnick, M. (2001). Closing the Fluency Gap. Communications of the ACM, vol. 44, no. 3 (March 2001). [Also available in Spanish.]

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Soloway, E., Grant, W., Tinker, R., Roschelle, J., Mills, M., Resnick, M., Berg, R., and Eisenberg, M. (1999). Science in the Palms of Their Hands. Communications of the ACM, vol. 42, no. 8, pp. 21-26. August 1999.

Wilensky, U., and Resnick, M. (1999). Thinking in Levels: A Dynamic Systems Approach to Making Sense of the World. Journal of Science Education and Technology, vol. 8, no. 1, pp. 3-19.

Resnick, M. (1999). Unblocking the Traffic Jams in Corporate Thinking. Focus E-zine, Cap Gemini Ernst & Young.

Resnick, M. (1998). Technologies for Lifelong Kindergarten. Educational Technology Research and Development, vol. 46, no. 4.

Resnick, M., Rusk, N., and Cooke, S. (1998). The Computer Clubhouse: Technological Fluency in the Inner City. In Schon, D., Sanyal, B., and Mitchell, W. (eds.), High Technology and Low-Income Communities, pp. 266-286. Cambridge: MIT Press.

Resnick, M., Martin, F., Berg, R., Borovoy, R., Colella, V., Kramer, K., and Silverman, B. (1998). Digital Manipulatives. Proceedings of the CHI '98 conference, Los Angeles, April 1998.

Borovoy, R., Martin, F., Vemuri, S., Resnick, M., Silverman, B., and Hancock, C. (1998). Meme Tags and Community Mirrors: Moving from Conferences to Collaboration. Computer Supported Collaborative Work conference, Seattle, pp. 159-168.

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Resnick, M., and Wilensky, U. (1997). Diving into Complexity: Developing Probabilistic Decentralized Thinking through Role-Playing Activities. Journal of the Learning Sciences, vol. 7, no. 2, pp. 153-172.

Resnick, M., Bruckman, A., and Martin, F. (1996). Pianos Not Stereos: Creating Computational Construction Kits. Interactions, vol. 3, no. 6 (September/October 1996).

Resnick, M., Berg, R., Eisenberg, M., Turkle, S., and Martin, F. (1996). Beyond Black Boxes: Bringing Transparency and Aesthetics Back to Scientific Instruments. Proposal to the National Science Foundation (project funded 1997-1999).

Resnick, M., Martin, F., Sargent, R., and Silverman, B. (1996). Programmable Bricks: Toys to Think With. IBM Systems Journal, vol. 35, no. 3-4, pp. 443-452.

Resnick, M., and Rusk, N. (1996). The Computer Clubhouse: Preparing for Life in a Digital World. IBM Systems Journal, vol. 35, no. 3-4, pp. 431-440.

Borovoy, R., McDonald, M., Martin, F., and Resnick, M. (1996). Things that blink: Computationally augmented name tags. IBM Systems Journal, vol. 35, no. 3-4, pp. 488-495.

Resnick, M. (1996). Distributed Constructionism. Proceedings of the International Conference of the Learning Sciences, Northwestern University.

Resnick, M. (1996). Beyond the Centralized Mindset. Journal of the Learning Sciences, vol. 5, no. 1, pp. 1-22.

Resnick, M., and Rusk, N. (1996). Computer Clubhouses in the Inner City: Access is not Enough. American Prospect, July/August 1996.

Resnick, M., and Silverman, B. (1996). Exploring Emergence. An "active essay" on the Web.

Resnick, M. (1995). New Paradigms for Computing, New Paradigms for Thinking. Computers and Exploratory Learning, A. diSessa, C. Hoyles, & R. Noss (eds.), pp. 31-43. Berlin: Springer-Verlag.

Bruckman, A., and Resnick, M. (1995). The MediaMOO Project: Constructionism and Professional Community. Convergence, vol. 1, no. 1, pp. 94-109.

Resnick, M. (1994). Learning About Life. Artificial Life Journal, vol. 1, no. 1-2, pp. 229-241.

Resnick, M. (1994). Changing the Centralized Mind. Technology Review, pp. 32-40 (July 1994).

Resnick, M. (1993). Behavior Construction Kits [ pdf]. Communications of the ACM, vol. 36, no. 7, pp. 64-71 (July 1993).

Resnick, M. (1991). MultiLogo: A Study of Children and Concurrent Programming. Interactive Learning Environments, vol. 1, no. 3, pp. 153-170.

Resnick, M. (1991). Xylophones, Hamsters, and Fireworks: The Role of Diversity in Constructionist Activities. In Constructionism, edited by I. Harel & S. Papert. Ablex Publishing.

Hogg, D., Martin, F., and Resnick, M. (1991). Braitenberg Creatures. Epistemology and Learning Memo 13, MIT Media Lab.

Resnick, M., and Ocko, S. (1991). LEGO/Logo: Learning Through and About Design. In Constructionism, edited by I. Harel & S. Papert. Ablex Publishing.

Eisenberg, M., Resnick, M., and Turback, F. (1987). Understanding Procedures as Objects. Empirical Studies of Programmers, G. Olson, S. Sheppard, & E. Soloway (eds.), pp. 14-32, Ablex Publishing.

Books

Resnick, M. (2017). Lifelong Kindergarten: Cultivating Creativity through Projects, Passions, Peers, and Play. MIT Press.

Bers, M., and Resnick, M. (2015). The Official ScratchJr Book. No Starch Press.

Colella, V., Klopfer, E., and Resnick, M. (2001). Adventures in Modeling: Exploring Complex, Dynamic Systems with StarLogo. Teachers College Press.

Kafai, Y., and Resnick, M., eds. (1996). Constructionism in Practice: Designing, Thinking, and Learning in a Digital World. Lawrence Erlbaum.

Resnick, M. (1994). Turtles, Termites, and Traffic Jams: Explorations in Massively Parallel Microworlds. MIT Press.

Proposals

New Pathways into Data Science: Extending the Scratch Programming Language to Enable Youth to Analyze and Visualize Their Own Learning. Proposal to the National Science Foundation, 2013 (funded 2014-2016). Co-PIs: Benjamin Mako Hill, Natalie Rusk.

Coding for All: Interest-Driven Trajectories to Computational Fluency. Proposal to the National Science Foundation, 2013 (modified version funded 2014-2016). Co-PIs: Urs Gasser, Mimi Ito, Natalie Rusk.

ScratchJr: Computer programming in early childhood education as a pathway to academic readiness and success. Proposal to the National Science Foundation, 2011 (project funded 2011-2014). Co-PI: Marina Bers.

Preparing the Next Generation of Computational Thinkers: Transforming Learning and Education Through Cooperation in Decentralized Networks. Proposal to the National Science Foundation, 2010 (project funded 2010-2014). Co-PIs: Yochai Benkler, Yasmin Kafai, Natalie Rusk.

ScratchEd: Working with teachers to develop design-based approaches to the cultivation of computational thinking. Proposal to the National Science Foundation, 2010 (project funded 2010-2013). Co-PI: Karen Brennan.

Scratch 2.0: Cultivating Creativity and Collaboration in the Cloud. Proposal to the National Science Foundation, 2010 (project funded 2010-2013). Co-PI: John Maloney, Natalie Rusk.

Making Programming Universally Accessible and Useful. Proposal to Google, 2009 (project funded 2009-2010).

Rethinking Robotics: Engaging Girls in Creative Engineering. Proposal to the National Science Foundation, 2005 (not funded). Co-PI: Robbie Berg, Natalie Rusk.

A Networked, Media-Rich Programming Environment to Enhance Technological Fluency at After-School Centers in Economically-Disadvantaged Communities. Proposal to the National Science Foundation, 2003 (project funded 2003-2007). Co-PIs: Yasmin Kafai, John Maeda, John Maloney, Natalie Rusk.

The PIE Network: Promoting Science Inquiry and Engineering through Playful Invention and Exploration with New Digital Technologies. Proposal to the National Science Foundation, 2000 (project funded 2001-2005). Co-PIs: Bakhtiar Mikhak, Mike Petrich, Natalie Rusk, Karen Wilkinson, Diane Willow.

Learning with Digital Manipulatives: New Frameworks to Help Elementary-School Students Explore "Advanced" Mathematical and Scientific Concepts. Proposal to the National Science Foundation, 2000 (not funded). Co-PIs: Robbie Berg, Mike Eisenberg, Bakhtiar Mikhak.

Mitchel Resnick
MIT Media Lab (E14-445A)
75 Amherst Street
Cambridge, MA
617-253-9783
mres at media.mit.edu

Mitchel Resnick's Home Page

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Edutopia, June 2009. Rusk, N., Resnick, M., & Cooke, S. (2009). Origins and Guiding Principles of the Computer Clubhouse. In Kafai, Y., Peppler, K., and Chapman, R. (eds.), The Computer Clubhouse: Constructionism and Creativity in Youth Communities. Teachers College Press. Resnick, M., Flanagan, M., Kelleher, C., MacLaurin, M., Ohshima, Y., Perlin, K., & Torres, R.

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Pensadores na Educação: John Dewey e a educação para a democracia

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Sou doutor em Comunicação pela USP. Fui professor de Novas Tecnologias na Escola de Comunicações e Artes da USP (de 1985 até 2001) e um dos fundadores da Escola do Futuro onde pesquisei as transformações na educação com a chegada da Internet.
Atualmente dou palestras, workshops, cursos online e híbridos sobre como transformar nossas escolas de educação básica e superior com metodologias ativas, modelos híbridos, valores, personalização, projeto de vida, tecnologias digitais e novas formas de avaliação.
Meus principais textos estão em www2.eca.usp.br/moran e em moran10.blogspot.com.

Sou autor dos livros "A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá" (5ª ed, Papirus, 2011) e Desafios na comunicação pessoal (3ª ed. Paulinas, 2007) e co-autor de Metodologias Ativas para uma Educação Inovadora (Penso, 2017), Novas tecnologias e mediação pedagógica (Papirus, 21ª ed. 2012), Educação a Distância: Pontos e Contrapontos (Summus, 2011).
Além da USP, fui professor-pesquisador na PUC-SP, no Mackenzie e na Universidade Metodista de São Bernardo. Diretor Acadêmico na Faculdade Sumaré e de EAD na Uniderp - MS.

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José Moran - Docente - Autônomo | LinkedIn

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Sou doutor em Comunicação pela USP. Fui professor de Novas Tecnologias na Escola de Comunicações e Artes da USP (de 1985 até 2001) e um dos fundadores da Escola do Futuro onde pesquisei as transformações na educação com a chegada da Internet.Atualmente dou palestras, workshops, cursos online e híbridos sobre como transformar nossas escolas de educação básica e superior com metodologias ativas, modelos híbridos, valores, personalização, projeto de vida, tecnologias digitais e novas formas de avaliação.Meus principais textos estão em www2.eca.usp.br/moran e em moran10.blogspot.com.

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Metodologias ativas no ensino superior - o papel do docente no ensino presencial

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Sob uma abordagem vygotskiana, as interações entre

os colegas e a mediação do educador fazem da escola
um local importante para o desenvolvimento da criança.

As funções psicológicas superiores, o desenvolvimento e aprendizagem e a zona de desenvolvimento proximal são conceitos que devem estar claros ao nos referirmos aos processos de ensino-aprendizagem segundo Vygotsky.

Funções psicológicas superiores se referem às experiências que são adquiridas durante a vida do sujeito, considerando este um ser que se relaciona com o mundo, sua cultura, por meio de instrumentos físicos e simbólicos. Assim, controle consciente do comportamento, atenção e lembrança voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade de planejamento, etc., são exemplos destas funções, tipicamente e unicamente humanas, segundo Vygotsky - o precursor da psicologia moderna que considera o aspecto cultural no desenvolvimento físico e psíquico de cada indivíduo.

Quanto ao desenvolvimento e aprendizagem, Lev afirma que um está ligado ao outro, sendo que este último possibilita o despertar dos processos internos de desenvolvimento que ocorrem graças ao ambiente cultural. Para ele, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.

Assim, aqueles casos de indivíduos como as meninas-lobo - que cresceram sem relação com seres humanos, se comportando tais como lobos - nos permite entender este desenvolvimento ausente ou retardado ocorrido pela falta de situações propícias para o aprendizado.

Nesta relação desenvolvimento/aprendizagem surge o conceito de zona de desenvolvimento proximal, definida pelas funções que ainda não amadureceram no sujeito, mas ainda em processo de maturação, onde a interferência de outra pessoa mais capaz (ou um livro, determinada brincadeira) auxilia no processo.

Assim, a zona de desenvolvimento proximal seria a ponte entre a zona de desenvolvimento real (o que já foi consolidado, o que já se alcançou) e a zona de desenvolvimento potencial (o que aquele indivíduo tem condições de aprender), fazendo-a entrar na zona de desenvolvimento real em relação ao novo. Exemplo: aprender a escrever. A criança sabe "desenhar símbolos" que correspondem a palavras, imitando a escrita do adulto, mas sem relação com conteúdos ou informações (zona de desenvolvimento real). Trabalhar com ela a necessidade de se utilizar marcas diferentes em sua escrita, de modo a relacionar ao conteúdo memorizado (zona de desenvolvimento proximal) capacita-a a descobrir a natureza instrumental da escrita e, em seguida, assimilar os mecanismos simbólicos da escrita de sua cultura (zona de desenvolvimento proximal) que, ao serem consolidados, passam a fazer parte da zona de desenvolvimento real.

Mariana Araguaia
Equipe Brasil Escola

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Lev Vygotsky e alguns de seus conceitos - Educador Brasil Escola

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Sob uma abordagem vygotskiana, as interações entre os colegas e a mediação do educador fazem da escola um local importante para o desenvolvimento da criança. As funções psicológicas superiores, o desenvolvimento e aprendizagem e a zona de desenvolvimento proximal são conceitos que devem estar claros ao nos referirmos aos processos de ensino-aprendizagem segundo Vygotsky.

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Mitch Resnick | Most Creative People 2011 | Fast Company

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How lessons from kindergarten can help everyone develop the creative thinking skills needed to thrive in today’s society.In kindergartens these days, children spend more time with math worksheets and phonics flashcards than building blocks and finger paint. Kindergarten is becoming more like the res…

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Technology for Playful Learning • Tomorrow’s Earth Stewards

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By Mitchel Resnick | In recent years, a growing number of educators and psychologists have expressed concern that computers are stifling children’s learning and creativity, engaging children in mindless interaction and passive consumption. They have a point: today, many computers are used in that wa…

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Perspectives from the Pandemic: A Renewed Appreciation for Connection and Community

Fifty years ago, astronauts first walked on the moon. Those journeys changed what people knew about the moon - and, more importantly, how people thought about life on Earth. While traveling to the moon, astronauts sent back photos of the Earth, providing people with a chance, for the first time in history, to see the Earth as an object, alone, in the vast emptiness of space. The photos provided a new perspective. They highlighted how all of us on Earth are riding together on the same spherical ship through space - how we're all in this together. Some historians have even speculated that those photos gave momentum to the environmental movement, providing people with a new appreciation for the connections among all living things on the planet.

Today, a half century later, people are again thinking about the importance of connections. Just as photographs from space provided new perspectives about life on Earth, so too have months of isolation and separation during the COVID-19 pandemic. The impact of the pandemic has been tragically uneven, with the greatest hardships falling on those already facing challenges and inequities. But some aspects of the pandemic have been universal. Almost everyone has experienced isolation and separation from family and friends - and a yearning for connection.

Earlier this year, the New York Times ran an article exploring the impact of the pandemic on teens across the United States. The article showed a piece of art created by an 18-year-old named Ryan Daniel (see below). I was struck by Ryan's description of his art: This piece, a picture I sketched of my little sister inside a box, depicts the entrapment and isolation felt by so many people during quarantine. This is the new normal for my generation. But we have grown together and are now capable of deeply connecting through shared experience.

Ryan's description captures the complex sets of feelings emerging from the pandemic: the stress and anguish of entrapment and isolation, coupled with hopes and possibilities for growing together and deeply connecting. Different young people have responded to the pandemic differently - in part because different schools adopted different pedagogical approaches during the pandemic. Some schools implemented remote-learning routines focused on delivery of instruction based on the traditional curriculum; in those schools, many students felt increasingly isolated and disillusioned. Other schools focused more on social-emotional aspects of learning, emphasizing the importance of supporting and understanding one another; in those schools, students felt a stronger sense of connection, community, empathy, and engagement. As Harvard Graduate School of Education professor Jal Mehta wrote: "Classrooms that are thriving during the pandemic are the ones where teachers have built strong relationships and warm communities, whereas those that focus on compliance are really struggling."

One school that has inspired me is Sayre Language Academy, a Chicago public elementary school. Principal Folasade Adekule viewed the pandemic as an opportunity for educational change: "it unshackled us from the narrative of what schooling looks like." With support and encouragement from Principal Ade (as everyone calls her), teachers focused on developing new strategies for connecting and collaborating with one another and with their students, while they were all confined to their homes. At the same time, the school gave students opportunities to work on projects connected to their own interests - allowing students to "inquire about something that is personal or powerful for you" and then to "share not only what you came up with but also your process." Provided with time and support for creative exploration and experimentation, teachers and students found new ways to develop and share their knowledge and skills: "That level of confidence, that level of 'let's try this,' that level of sharing the stage, I don't know if that was happening in our traditional setting," says Principal Ade.

Principal Ade also worked to strengthen connections with students' families. The school organized an online version of Family Creative Coding Nights (inspired by Ricarose Roque's work on Family Creative Learning), with students, parents, and other family members all learning with and from one another. "Everybody was trying it," says Principal Ade. The school also organized an online celebration for African American Appreciation Month. In an effort to make the event "engaging and interactive," the school provided families with ingredients for a Senegalese dish and invited a chef to lead an online walk-through of the recipe - while also encouraging families to experiment with their own ingredients. "It's about carving out a space of creativity," says Principal Ade. "It's online, but you have pots and pans in your house, so let's make it work!"

Many online communities saw a surge of activity during the pandemic, as young people, isolated in their homes, sought new ways to connect with one another. In our Scratch online community, where young people create and share interactive stories, games, and animations, young people shared twice as many projects in the first year of the pandemic as in the previous year. Even more striking, young people posted five times as many comments as in the previous year. Looking at graphs of Scratch statistics, you can almost feel the desire of young people to interact and share with one another.

Many young people created and shared Scratch projects directly related to the pandemic. In the early days of the pandemic, in March 2020, a Scratcher with username helloyowuzzup shared a project titled Acts of COVID Kindness! The project suggested ways for young people to use Scratch to make a gift, such as an animated greeting card or an interactive thank-you note, for "someone who you think could use some cheering up."

helloyowuzzup created the Acts of COVID Kindness! project just before graduating from high school. While in middle school, she had created hundreds of creative projects with Scratch, including animated stories, art contests, and collaborative music tournaments. But she got involved in other activities during high school, and Acts of COVID Kindness! was her first Scratch project in three years. In her project, she explained why the pandemic had brought her back to Scratch: Social isolation due to the COVID-19 pandemic has given me the combination of free time, a desire to create something, and a need to spread kindness that brought me back here. I've always been incredibly grateful for the community here that supported me in so many creative endeavors.

Throughout the pandemic, millions of young people came to Scratch as a safe space where they could express themselves creatively, connect with others, and share their perspectives. One Scratch studio, called Hack Your Window, turned the stay-at-home isolation of the pandemic into a catalyst for imagination and sharing. Eduard Muntaner-Perich, the Spanish educator who created the studio, encouraged young people to take a photo of a window in their home, and then use Scratch to create an animated scene of what they imagined or hoped to see outside their window. Hundreds of young people, from all over the world, shared projects in the studio. In one project, the real-life window-view of a wall from an adjacent building is transformed into a beautiful ocean view with animated birds. In another project, the window reveals a game where you release hearts to battle the coronavirus. As one person wrote in the studio comments: I love that we're all getting creative because of this virus. xD It's very cool! :D

This upsurge of interest in connection and community has a special resonance for me personally. From an early age, I have been motivated to help people connect, understand, and support one another. My perspectives were formed, in part, by my experiences at a summer camp called Camp Boiberik, where I spent five summers as a camper and counselor, between 1970 and 1975. The camp had been founded in 1923 as a summer getaway and cultural connection point for children of recent Jewish immigrants living in New York City.

At the end of each summer, Camp Boiberik organized a special festival called Felker Yom-Tov, which translates (from the Yiddish language spoken by many Jewish immigrants) to Holiday of the Peoples. For the festival, each bunk of children learned folk songs and dances based on those of a different culture of people from around the world. The goal was for children to gain an appreciation, understanding, and empathy for different people and different cultures.

At the end of the Felker Yom-Tov celebration, after the individual bunks performed the songs and dances of the cultures that they represented, the whole camp would rise and sing a final song with the refrain (in Yiddish) Mir zaynen di felker, Mir zaynen di velt, which translates to We are the peoples, We are the world. The message was clear: We are all in this together. If we want to bring about change and improvement in the world, we need to connect, understand, and cooperate with one another.

Camp Boiberik closed in 1979. But the spirit of Camp Boiberik lives on. Those of us who spent summers at Camp Boiberik continue to be guided by the values of Felker Yom-Tov. My long-time friend and collaborator Natalie Rusk once observed, only half-jokingly, that my work on Scratch is my way of sharing the spirit of Boiberik and Felker Yom-Tov with others.

We now have an opportunity, as the world emerges from the pandemic, to reinforce the values of Felker Yom-Tov, and to reinforce the perspective of the photos from space. The stresses and traumas of the pandemic have led to a renewed appreciation of connection and community. Will this appreciation persist as the pandemic recedes? It's up to all of us. The time is ripe for embracing connection and community as core values in the ways we learn and the ways we live. In doing so, we can move towards lives that are more joyful, meaningful, and fulfilling. Let's not let this opportunity pass.

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Perspectives from the Pandemic: A Renewed Appreciation for Connection and Community

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Fifty years ago, astronauts first walked on the moon. Those journeys changed what people knew about the moon - and, more importantly, how people thought about life on Earth. While traveling to the moon, astronauts sent back photos of the Earth, providing people with a chance, for the first time in history, to see the Earth as an object, alone, in the vast emptiness of space.

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REINVENTANDO AS FORMAS DE ENSINAR E APRENDER

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REINVENTANDO AS FORMAS DE ENSINAR E APRENDER

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(I wrote this essay as the Foreword to the new edition of Seymour Papert's classic book Mindstorms.)
In re-reading Mindstorms today, 40 years after its publication, I had two conflicting reactions.

On one hand, so many of Seymour's ideas that were seen as radical in 1980 are now part of the education mainstream.

On the other hand, so many of Seymour's dreams remain unrealized and unfulfilled.

How is it that Seymour's ideas can be so aligned with today's realities but still so disconnected from them?

To make sense o this seeming contradiction, it's helpful to transport yourself back to 1980, when Mindstorms was published. The first personal computers had been developed just a few years earlier. No one had mobile phones or tablets or even laptops. The Web didn't exist, and few people had heard of the Internet. So it was truly radical to predict, as Seymour did then, that millions and millions of children around the world would soon be interacting with digital technologies every day, as they do now.

Even more radical were the ways in which Seymour imagined children using computers. In the small community of researchers who in 1980 were beginning to think about the use of computers in K-12 education, most focused on "computer-aided instruction," in which computers played the role of a traditional teacher: delivering information and instruction to students, conducting quizzes to measure what the students had learned, then adapting subsequent instruction based on student responses.

In Mindstorms, Seymour offered a radically different vision. For Seymour, computers were not a replacement for the teacher but a new medium that children could use for making things and expressing themselves. In one of many memorable turns-of-phrase in Mindstorms, Seymour rejected the computer-aided instruction approach in which "the computer is being used to program the child" and argued for an alternative approach in which "the child programs the computer."

Seymour's ideas about educational technologies have had a growing influence in the decades since the publication of Mindstorms. Schools everywhere are now adding makerspaces and coding classes, offering students opportunities that few could have imagined in 1980. Seymour's work should be seen as the intellectual inspiration for the Maker Movement and the Coding Movement.

Yet if Seymour were alive today, I have no doubt that he would be very frustrated with the ways that making and coding are being introduced in schools. Seymour would view most of the current initiatives as "technocentric" (a term that Seymour popularized). That is, the initiatives focus too much on helping children develop technical skills: how to use a 3-D printer, how to define an algorithm, how to write efficient computer code.

For Seymour, technical skills were never the goal. In the Introduction to Mindstorms, he wrote: "my central focus is not on the machine but on the mind." Seymour was certainly interested in machines and new technologies, but only insofar as they could support learning or lead to new insights about learning.

A significant portion of Mindstorms focuses on Logo, the first programming language designed specifically for children. But at the core of Mindstorms are Seymour's ideas about education and learning, not technical issues. In the book, he lays the intellectual foundation for an educational theory that he later named "constructionism." The theory builds on the work of Jean Piaget, the great child-development pioneer, who Seymour had collaborated with in the early 1960's. Piaget's great insight was that knowledge is not delivered from teacher to learner; rather, children are constantly constructing knowledge through their everyday interactions with people and objects around them. Seymour's constructionism theory adds a second type of construction, arguing that children construct knowledge most effectively when they are actively engaged in constructing things in the world. As children construct things in the world, they construct new ideas and theories in their minds, which motivates them to construct new things in the world, and on and on.

Seymour saw rich learning opportunities in all different types of "construction" activities: building sand castles on the beach, writing stories in a diary, drawing pictures in a sketchbook. Why was Seymour so interested in computational technologies? Because he recognized that computational technologies can greatly expand the range of what and how children create. With computers, children can create things that move, interact, and change over time, such as animations, simulations, and interactive games. In the process, children can gain new insights into the workings of dynamic systems in the world around them - including the workings of their own minds. In addition, computers enable children to modify, duplicate, document, and share their creations in ways they never could before, providing new ways for them to explore and understand the creative process.

It continually frustrated Seymour that people seemed to hear only part of his message, often focusing on the technology at the expense of the ideas. In an article that Seymour wrote 20 years after the publication of Mindstorms, he lamented that the three parts of the book's subtitle - Children, Computers, and Powerful Ideas - had not been equally appreciated: "Most of the many educators who found inspiration and affirmation in the book (as well as those who hated it) discussed it as if it were about children and computers, as if the third term was there as a sound bite, the kind of shibboleth that pervades the discourse of technology in education. I did not mean it to be that: I actually thought I was writing a book about ideas!"

Of course, proponents of today's learn-to-code initiatives would argue that they too are interested in ideas, not just technical skills. Many of them frame their work around the idea of "computational thinking" - aiming to introduce children to problem-solving strategies that come from the field of computer science but are applicable across many other domains. Learning problem-solving strategies is certainly valuable. But Seymour had a bigger, broader vision. He wanted to support children not only in developing their thinking but also in developing their voice.

Seymour saw the computer not just as a problem-solving tool but as an expressive medium. He believed that learning to program was analogous to learning to write, providing children with new ways of organizing and expressing their ideas. Seymour wanted to help all children, from all backgrounds, have opportunities to express and share their ideas, so that they could be full and active participants in society.

And what would Seymour think about today's widespread excitement about introducing artificial intelligence (AI) in K-12 education? In chapter 7 of Mindstorms, Seymour described how AI research was an important source of inspiration for his work in education and learning. Again, Seymour's writings in 1980 seem prescient. But, again, I believe that Seymour would be very frustrated with the approach of today's AI-in-education efforts. Seymour was interested in applying ideas from AI to engage children in thinking about their own thinking - and learning about their own learning. Most of today's AI-in-education initiatives have a very different set of goals, focusing on the use of machine intelligence, rather than the understanding of human intelligence.

So what has limited the spread of Seymour's ideas? Why haven't his ideas had an even bigger influence? One challenge is the general resistance to change in educational systems. But there are also challenges in the ways that Seymour's ideas have been communicated, supported, and interpreted. For instance, Seymour often used examples from mathematics and computer science, leading some people to interpret his ideas too narrowly, even though Seymour intended his ideas to apply across all disciplines. And Seymour often highlighted examples of what children can create and learn on their own, leading some people to try to implement his ideas without paying enough attention to the role of teachers, parents, and peers in the learning process.

When I think about the spread of Seymour's ideas, I like to think of Seymour planting ideas much as a farmer plants seeds. Some were mathematical ideas, some were pedagogical ideas, some were technological ideas, some were epistemological ideas. Some of Seymour's ideas spread like wildflowers around the world. Some took root in a few places, but not in others. Some of his seeds still lie dormant in the ground.

I'm part of a community of researchers and educators who continue to believe deeply in Seymour's ideas and vision. We're dedicated to nurturing the seeds that Seymour sowed, and trying to provide the right conditions for them to grow. I worked closely with Seymour for many years, first as an MIT graduate student and then as a faculty colleague. My research today continues to be deeply influenced by Seymour's ideas, and I continue to explore ways to support his ideas in different learning contexts. As a framework for my work, I developed a set of four guiding principles that are all inspired by Seymour's ideas:

Projects. Seymour provocatively argued for "projects over problems." Of course, Seymour understood the importance of problem solving. But he believed that people learn to solve problems (and learn new concepts and strategies) most effectively while they are actively engaged in meaningful projects. Too often, schools start by teaching concepts to students, and only then give students a chance to work on projects. Seymour argued that it is best for children to learn new ideas through working on projects, not before working on projects.

Passion. In the Preface to Mindstorms, Seymour described how his childhood fascination with gears provided him a way to explore important mathematical concepts. For me, the most important and memorable line in the Preface is when Seymour wrote: " I fell in love with the gears." Seymour understood the importance of learners building on their interests and passions. He knew that people will work longer and harder, and make deeper connections to ideas, when they're working on projects that they're passionate about. Seymour once said: "Education has very little to do with explanation, it has to do with engagement, with falling in love with the material."

Peers. In the final chapter of Mindstorms, titled "Images of the Learning Society," Seymour wrote about the Brazilian samba schools, where people come together to create music and dance routines for the annual carnival festival. What intrigued Seymour most was the way that samba schools bring together people of all different ages and all different levels of experience. Children and adults, novices and experts, all working together, learning with and from one another. For Seymour, this type of peer-based learning was at the core of a Learning Society. Seymour, like Piaget before him, is sometimes criticized for focusing too much on the individual learner. But his writings on samba schools shows another side of Seymour. The technologies of the Mindstorms era weren't quite ready for the type of peer-based online collaboration that we see today, but Seymour recognized the importance of the social dimension of learning.

Play. Often, people associate play with laughter and fun. But for Seymour, play meant more than that. It involved experimenting, taking risks, testing the boundaries, and iteratively adapting when things go wrong. Seymour sometimes referred to this process as "hard fun." He recognized that children don't want things to be easy: they're willing to work very hard on things that they find meaningful. And Seymour didn't just encourage play and hard fun for others; he lived it himself. He was always playing with ideas, wrestling with ideas, experimenting with ideas. I never met anyone who was, at once, so playful and so serious about ideas.

Seymour was not just a mathematician, educator, philosopher, and computer scientist. He was also an activist. From his teenage years in the 1940's, when he battled apartheid in his native South Africa, Seymour was always looking to bring about change. When he initiated new educational projects, he often exclaimed "Now is the time!" He was a person of big ideas who wanted big changes. In Mindstorms and other writings, he advocated for revolutionary changes in the ways we think about children, learning, and education. In the 40 years since Mindstorms, the changes have been more evolutionary than revolutionary. Many of Seymour's dreams have been unfulfilled.

But I believe that the environment is becoming more fertile for many of the seeds that Seymour sowed. There is a growing recognition that educational systems are not meeting the needs of today's fast-changing society. More educational reformers are advocating changes that are aligned with Seymour's ideas, providing children with more opportunities to explore, experiment, and express themselves, so that they can develop as creative thinkers. The changes are evolutionary, not revolutionary, but the long-term trends are heading in the direction of Seymour's vision.

As you read Mindstorms, don't get distracted by the details of the 1980-era technologies that are described in the book. Rather, think about the ways that Seymour's ideas can be integrated into today's discussions about educational strategies and policies. And think about what you might do to nurture the seeds that Seymour sowed.

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(I wrote this essay as the Foreword to the new edition of Seymour Papert's classic book Mindstorms.) In re-reading Mindstorms today, 40 years after its publication, I had two conflicting reactions. On one hand, so many of Seymour's ideas that were seen as radical in 1980 are now part of the education mainstream.

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This video and text come from a Scratch project that I created for the Scratch Virtual Graduation in June 2020.
I want to congratulate all of the Scratchers who are graduating this year, in 2020.

Our research group at MIT started working on Scratch in 2002, around the same time when many of you were born. So, in many ways, Scratch has grown up with you - and because of you!

All of us on the Scratch Teamare incredibly grateful for all of the ways that you've contributed to Scratch over the years, with your creative projects, caring comments, and collaborative remixes.

You're the ones who made Scratch what it is today.

I know that the past few months have been very difficult for many of you - confined to your homes, separated from your friends. And there are many reasons to be worried and upset about the state of the world. The pandemic, soaring unemployment, and a series of horrific murders have highlighted the inequities and systemic racism in our society

To deal with these challenging issues, the world needs more empathy, more collaboration, more creativity - so that people can understand one another, work together, and develop creative solutions.

That's precisely what you've been learning to do in the Scratch community. I hope that you'll take your Scratch skills and your Scratch values and apply them to all of the challenges that you face in the world.

Of course, I hope you'll continue to participate in the Scratch online community. But more important, I hope you'll spread the spirit of Scratch in whatever you do and wherever you go.

Thanks again for all of your contributions to Scratch, and congratulations on your graduation. I can't wait to see how the Scratch Generation changes the world.

Keep on Scratching!

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This video and text come from a Scratch project that I created for the Scratch Virtual Graduation in June 2020. I want to congratulate all of the Scratchers who are graduating this year, in 2020. Our research group at MIT started working on Scratch in 2002, around the same time when many of you were born.

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Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) nasceu na Rússia, em um contexto histórico de conflitos políticos (Revolução Russa), sendo este um dos motivos pelo qual sua obra só foi conhecida e valorizada mais recentemente, apesar de sua pesquisa ser de suma importância para as ciências educacionais e psicológicas.

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The coronavirus crisis highlights the growing need for creativity in today's society. We need the creativity of public-health professionals to develop strategies for limiting the spread of the virus. We need the creativity of doctors and scientists to develop a vaccine. We need the creativity of educators and parents to provide learning opportunities for children while schools are closed.

Situations like the coronavirus pandemic will be rare. But the need to deal with unexpected challenges is becoming more and more common. It is becoming the new normal. In today's fast-changing world, people are confronted with a never-ending stream of unknown, unexpected, and unpredictable situations. The ability to think and act creatively is now more important than ever before.

Unfortunately, many schools and homes do not place a high priority on helping children develop as creative thinkers. There's a common misconception that the best way to encourage children's creativity is simply to get out of the way and let them be creative. Although it's certainly true that children are naturally curious and inquisitive, they need support to develop their creative capacities and reach their full creative potential.

In our research in the Lifelong Kindergarten group at the MIT Media Lab, we have identified four guiding principles for cultivating creativity: Projects, Passion, Peers, and Play. That is, we need to provide children with opportunities to work on projects, based on their passions, in collaboration with peers, in a playful spirit.

These Four P's of Creative Learning can provide a good framework if you're looking for ways to support children's learning while they're away from school during the coronavirus crisis:

Projects. Children can use everyday materials for many types of projects. With paper, they can write stories, draw pictures, and create origami sculptures. With more types of materials, they can work on a broader array of projects. LEGO bricks and popsicle sticks are good for making structures, felt and fabric are good for decorating, pens and markers are good for drawing, glue guns and duct tape are good for holding things together, and software tools like Scratch are good for making animated stories and games.

Passion. When children work on projects they care about, they are willing to work longer and harder, and persist in the face of difficulties and challenges. They are also more likely to make connections with the ideas underlying their projects. Encourage children to follow their interests, whether it's making a piece of jewelry or building a soapbox race car or baking a cake or writing a poem. What's most important is providing children with opportunities to create things they care about, with and for people they care about.

Peers. Creativity is a social process. We're most creative when we're working with others, learning from others. Of course, there can be challenges when children need to remain at home. But this can be an opportunity to create and learn together as a family, with parents and siblings. Ricarose Roque and her colleagues have developed a wonderful set of materials to support Family Creative Learning. And for children who have access to the internet at home, there are online communities like Scratch and DIY where children can collaborate on projects and share ideas online.

Play. Not all types of play are created equal. Some types of play lead to creative learning experiences; others don't. We need to ask: What types of play are most likely to help young people develop as creative thinkers? When I think about play, I don't think about particular activities, but rather a way of engaging with the world: a willingness to experiment, to try new things, to take risks, to test the boundaries. So it's important to create an environment where children feel comfortable to take risks and try new things. Encourage experimentation by honoring failed experiments as much as successful ones.

These four principles have guided my group's development of the Scratch programming language and online community, available for free at scratch.mit.edu. With Scratch, children can create interactive stories, games, and animations, based on their own interests, and then share their projects with peers in an online community. In the process, children learn to think creatively, reason systematically, and work collaboratively - essential skills for everyone in today's society.

Project by a member of the Scratch online community

The Scratch Team offers a variety of free resources that can be useful for children, parents, and educators. The Ideas page on the Scratch website provides tutorials to help children get started with Scratch, along with educator guides that suggest strategies for supporting the learning process.

With so many schools now closed due to the coronavirus crisis, the Scratch Team recently launched a #ScratchAtHome initiative, providing children, parents, and educators with ideas for engaging in creative learning activities at home. The initiative includes Scratch tutorials, collaborative activities, and Create-Along live-streaming events.

Scratch is designed for ages 8 and up. There is a separate version of Scratch, called ScratchJr, for children ages 5-7, available for free for iPads and Android tablets. Free resources are available on the ScratchJr website.

In most years, there is a network of Scratch events around the world on the second Saturday of May, called Scratch Day. Last year, there were more than 1500 in-person Scratch Day events. But this year, to help prevent the spread of the coronavirus, we're discouraging in-person events. Instead, we'll be organizing Scratch Month: offering extra online activities (including Scratch Design Studios) throughout the month of May.

The coronavirus crisis presents many challenges, but also some opportunities. By providing children with tools, materials, and opportunities for designing, creating, and experimenting, you'll be helping them prepare for life in a society where creative thinking is important than ever before.
[Updated: March 27, 2020]

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Cultivating Creativity during the Coronavirus Crisis

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The coronavirus crisis highlights the growing need for creativity in today's society. We need the creativity of public-health professionals to develop strategies for limiting the spread of the virus. We need the creativity of doctors and scientists to develop a vaccine. We need the creativity of educators and parents to provide learning opportunities for children while schools are closed.

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On January 2, our group at the MIT Media Lab introduced a new generation of Scratch, called Scratch 3.0. Much has changed since we introduced the first generation of our Scratch programming language and online community, back in 2007.

Back then, most K-12 educators saw computer programming as a narrow technical skill, too difficult for most elementary and middle-school students, and useful only for students planning to become professional programmers. Graphical programming languages were generally seen as toys or gimmicks, not appropriate for educational applications.

Fast forward to 2019, and the perceptions and activities around computer science education have changed dramatically. There is a growing recognition of the value of introducing coding to all students. Organizations like code.org and CS4All have been successful in promoting the integration of computer science into state curriculum standards.

Scratch has grown beyond our most optimistic expectations. There are more than 30 million registered members on the Scratch website, and every month 1 million new people join (most of them ages 8-16). Every day, Scratch community members create more than 200,000 new stories, games, animations and other projects on the site. And the Scratch block-based approach to coding has become the de facto standard for introducing students to coding.

But just engaging more students in coding has never been our top priority. Rather, our educational mission is to engage students in thinking creatively, reasoning systematically and working collaboratively-essential skills for everyone in today's society. From the beginning, we integrated Scratch coding activities into an online community, so that students can provide feedback, inspiration and encouragement to one another. And we took a project-oriented approach so that students can learn to express themselves creatively and develop their creative capacities.

Over the past decade, we've found that it's much easier to spread the technology of Scratch than the educational ideas underlying it. So in developing our newest generation of Scratch, we've put special emphasis on supporting the interest-driven, project-based, creativity-enhancing activities that are at the heart of our educational approach.

The initial results are encouraging. As we tested prototypes of Scratch 3.0, we've been amazed by the diversity and creativity of projects that kids have made-such as a hedgehog that speaks French, a hippopotamus that dances to hip-hop and a soccer game you control with your shoe.

Scratch 3.0 includes "extensions"-extra collections of coding blocks-that are designed to broaden the range of what students can create with Scratch, to make sure that it connects with the wide diversity of student interests. Students can program motors, lights and sensors with the LEGO and micro:bit extensions. They can program characters to speak in other languages with the Translate extension or to talk out loud with the Text-to-Speech extension. And the library of extensions with continue to grow over time.

We've also added a wide range of video tutorials, to help students and teachers get started on Scratch projects, and to support Scratch's creative learning approach. Over the coming year, we plan to provide new resources for teachers each month, highlighting strategies for supporting creative use of Scratch in classrooms.

Partner organizations are also providing new resources to expand the creative possibilities of making and learning with Scratch. The ScratchEd Team at the Harvard Graduate School of Education is launching a new version of its popular Creative Computing Curriculum Guide (updated for Scratch 3.0), and expanding its Scratch Educator Meetups. Meanwhile, CS First and Code Club are updating their offerings to support Scratch 3.0 activities.

The growing societal interest in coding provides a great opportunity-not just for supporting future engineers and scientists, but for enabling all students, from all backgrounds, to develop the confidence and capacity to express themselves creatively with new technologies.

Today's students want to design, create, experiment and explore with new technologies. They're willing to work hard on projects that connect with their interests and that provide opportunities for collaboration and expression. Scratch 3.0 is designed to support these students: a next generation of technology to provide the next generation of students with the tools and support they need to realize their dreams and ambitions.

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Mitch Resnick: The Next Generation of Scratch Teaches More Than Coding - EdSurge News

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On January 2, our group at the MIT Media Lab introduced a new generation of Scratch, called Scratch 3.0. Much has changed since we introduced the first generation of our Scratch programming language and online community, back in 2007.

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[Written as the preface for the Korean edition of my book Lifelong Kindergarten]
Around the world, governments and companies are proclaiming that we are entering the "era of AI". Using advances in artificial intelligence, companies are now producing devices that understand speech, cameras that recognize faces, cars that drive by themselves, and computers that identify patterns in huge databases of information.

What does this mean for today's children? How can they prepare for success and happiness in the era of AI?

There is little dout that computers and robots will take over many tasks that were previously performed by people. That presents some challenges - but also some great opportunities. In the past, people spent a lot of time doing "machine-like" tasks: following rules and routines, step-by-step, over-and-over, to get a job done. As computers and robots take over these types of tasks, it frees up people to focus on tasks that require more imagination and creativity. People will always have an advantage over machines when it comes to imagination and creativity.

In the era of AI, the pace of change will continue to accelerate. Today's children will face a never-ending stream of unknown, uncertain, and unpredictable situations. The key to success and happiness will be the ability to think and act creatively.

You could say that the era of AI will "force" people to focus more on creativity. But I see this as an opportunity, not a problem. Creative activities bring joy, meaning, and purpose to people's lives. Focusing on creativity is not just an economic imperative, it is also a path towards human fulfillment, an opportunity for humans to be more human.

So how can we help today's children prepare for this new era, where creativity will be more important than ever before? That's what this book is all about. In the book, I discuss technologies, activities, and strategies for helping children develop as creative thinkers, drawing on my experiences at the MIT Media Lab for the past 30 years.

Change is urgently needed. Today, most activities in children's lives - from lessons in the classroom to games in the living room - are not designed to help children develop their creative capacities. Most technologies in children's lives are designed to deliver instruction or entertainment, not to engage children in creative thinking and creative expression.

This book suggests an alternative path. The book is organized around a framework that I call the "Four P's of Creative Learning": Projects, Passion, Peers, and Play. It describes why and how parents and educators should provide children with opportunities to work on projects, based on their passions, in collaboration with peers, in a playful spirit. The ultimate goal: To help children develop as creative thinkers, so that they can create new opportunities for themselves and shape the world of tomorrow.

The book discusses how new technologies, such as the Scratch programming language and online community, can help children learn to think creatively, reason systematically, and work collaboratively - essential skills for everyone in today's society. If you look at the Scratch website (scratch.mit.edu), you'll see an explosion of children's creativity. Every day, children around the world create and share more than 30,000 projects on the site. What's most exciting to me is not the number of projects, but the diversity and creativity of the projects: animated stories, video games, virtual tours, guided tutorials, science simulations, comic strips, interactive birthday cards, and many, many more.

But technology alone is not enough. To achieve the full benefit of Scratch and other new technologies, parents and educators need to think about education and learning in new ways, focusing less on delivering instruction and more on providing children with opportunities to explore, experiment, and express themselves.

Let me share an example. One morning, a few years ago, I woke up and looked at the Scratch website, and I saw 30 identical projects, all shared around the same time. At first, I thought there was a "bug" in our website software, generating multiple copies of the same project. But I looked more closely and saw that the projects were created by 30 different children, all from the same location in Korea.

I realized what must have happened. The projects were all from a single Korean classroom, where the teacher gave the students step-by-step instructions on how to create a particular Scratch project. The students all followed the instructions carefully, then all shared their finished projects to the Scratch website. So 30 identical projects appeared on the website, one after the other.

The students in the class might have learned some basic coding techniques. But they weren't developing as creative thinkers. I'm hoping that this book will not only introduce people to innovative technologies like Scratch, but also to innovative approaches for using those technologies, to help children develop as creative thinkers.

In Korea, I've been fortunate to work on education initiatives in collaboration with the Smilegate Foundation. When I first met people at the Smilegate Foundation, I told them the story about the Korean classroom where all of the students followed the same step-by-step instructions. Initially, I was hesitant to tell them the story, since I worried that they might not want to hear negative stories about Korean education. But the response from my Smilegate hosts was the opposite. They encouraged me to tell the story in my presentations in Korea - and also to share the story in this preface for the Korean edition of my book! To promote change, they explained, it is important to help people to understand current problems and challenges, and then they will be ready and motivated to work on improvements and solutions.

I hope that this book can help plant some seeds of change. It isn't easy to change the ways that people and organizations think about education and learning. We'll need many people, from all parts of society, to work together to bring about change. It's a big challenge, but it's worth the effort. As you read this book, think about how you can contribute to this effort. I hope we can all work together to make sure that all children, from all backgrounds, have opportunities to develop as creative thinkers - so that they can thrive in the era of AI.

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Creativity and Learning in the Era of AI

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Written as the preface for the Korean edition of my book Lifelong Kindergarten ] Around the world, governments and companies are proclaiming that we are entering the "era of AI". Using advances in artificial intelligence, companies are now producing devices that understand speech, cameras that recognize faces, cars that drive by themselves, and computers that identify patterns in huge databases of information.

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[This essay is an adapted excerpt from my book Lifelong Kindergarten.]

Over the past decade, there has been much discussion of the term computational thinking. The term, popularized by computer scientist Jeannette Wing, is generally used to describe computer-science concepts and strategies that can be useful in understanding and solving problems in a wide range of disciplines and contexts. In a growing number of schools around the world, there are now efforts to help students develop as computational thinkers.

In our Lifelong Kindergarten research group at the MIT Media Lab, we prefer to focus on the idea of computational fluency rather than computational thinking. Why? We want to highlight the importance of children developing as computational creators as well as computational thinkers. In our view, computational fluency involves not only an understanding of computational concepts and problem-solving strategies, but also the ability to create and express oneself with digital technologies.

Our group created the Scratch programming language and online community to help children develop computational fluency. Our approach with Scratch is distinct from many introductions to coding in that we focus explicitly on helping children learn to express themselves creatively through coding.

Most introductions to coding are based on puzzles. Children are asked to create a program to move a virtual character past some obstacles to reach a goal. As children create programs to solve these puzzles, they learn basic coding skills and computer science concepts.

With Scratch, we focus on projects instead of puzzles. When we introduce children to Scratch, we encourage them to create interactive stories, games, and animations, based on their own interests. They start with ideas and turn them into projects that they can share with other people.

Why focus on projects? We take seriously the analogy between coding and writing. When you learn to write, it's not enough to learn spelling, grammar, and punctuation. It's important to learn to tell stories and communicate your ideas. The same is true for coding. Puzzles might be fine for mastering the basic grammar and punctuation of coding, and learning the basic concepts of computer science, but they won't help you learn to express yourself.
Developing Your Thinking
Imagine trying to learn to write just by working on crossword puzzles. Solving crossword puzzles could improve your spelling and vocabulary, and it could be fun, but would you become a good writer, able to tell stories and express your ideas fluently? I don't think so. A project-based approach is the best path to fluency, whether for writing or coding.

Even though most people don't grow up to become professional journalists or novelists, it's important for everyone to learn to write. So too with coding - and for similar reasons. Most people won't grow up to become professional programmers or computer scientists, but developing fluency with coding is valuable for everyone. Becoming fluent, whether with writing or coding, helps you to develop your thinking, develop your voice, and develop your identity.

In the process of writing, you learn to organize, refine, and reflect on your ideas. As you become a better writer, you become a better thinker.

As you learn to code, you also become a better thinker. For example, you learn how to break complex problems into simpler parts. You learn how to identify problems and debug them. You learn how to iteratively refine and improve designs over time. These types of strategies are at the core of computational thinking.
Developing Your Voice
Once you learn these computational-thinking strategies, they can be useful in all types of problem-solving and design activities, not just in coding and computer science. By learning to debug computer programs, you'll be better prepared to figure out what went wrong when a recipe doesn't work out in the kitchen or when you get lost following someone's directions.

Solving puzzles can be helpful in developing some of these computational-thinking skills, but creating your own projects takes you further, helping you develop your voice and develop your identity.

Both writing and coding are forms of expression, ways to communicate your ideas with others. When you learn to write, for example, you can send a birthday message to a friend, submit an op-ed piece to your local newspaper, or record your personal feelings in a diary.

I see coding as an extension of writing, enabling you to "write" new types of things - interactive stories, games, animations, and simulations. Let me share an example from the Scratch online community (which I discuss more fully in my TED talk about kids learning to code).

A few years ago, on the day before Mother's Day, I decided to use Scratch to make an interactive Mother's Day card for my mom. Before starting, I checked to see if anyone else had made Mother's Day cards in Scratch. I typed "Mother's Day" in the search box, and I was delighted to see dozens and dozens of projects - many of them created in the previous 24 hours by procrastinators like me!

For example, one of the projects started with the words "HAPPY MOM DAY" drawn on top of a large red heart. Each of the 11 letters was interactive, transforming to a word when touched by the mouse cursor. As I moved the cursor across the screen, touching each letter, a special 11-word Mother's Day message was revealed: "I love you and care for you. Happy Mother's Day mom."
Developing Your Identity
The creator of this project was clearly developing her voice with Scratch - learning to express herself in new ways and integrating coding into the flow of her everyday life. In the future, I believe it will become as natural for young people to express themselves through coding as it is through writing.

(By the way, I didn't end up making a Mother's Day card for my mom. Instead, I sent her links to a dozen Mother's Day projects that I found on the Scratch website. My mom, a lifelong educator, responded with the following message: "Mitch, enjoyed viewing all the kids' Scratch cards so much . . . and I love that I'm the mother of a son who helped give kids the tools to celebrate this way!!!!")

When people learn to write, they begin to see themselves differently - and to see their role in society differently. The Brazilian educator-philosopher Paulo Freire led literacy campaigns in poor communities not simply to help people get jobs, but also to help people learn that "they can make and remake themselves" (as he wrote in Pedagogy of Indignation).

I see the same potential for coding. In today's society, digital technologies are a symbol of possibility and progress. When children learn to use digital technologies to express themselves and share their ideas through coding, they begin to see themselves in new ways. They begin to see the possibility for contributing actively to society. They begin to see themselves as part of the future.

As we've introduced Scratch to young people, I've been excited by what they've created - and what they've learned in the process. But what excites me most is the way that many Scratchers start to see themselves as creators, developing confidence and pride in their ability to create things and express themselves fluently with new technologies.

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This essay is an adapted excerpt from my book Lifelong Kindergarten .] Over the past decade, there has been much discussion of the term computational thinking. The term, popularized by computer scientist Jeannette Wing, is generally used to describe computer-science concepts and strategies that can be useful in understanding and solving problems in a wide range of disciplines and contexts.

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Lev Semyonovich Vygotskij, ou Vygotsky, (1896 - 1934) foi um psicólogo bielorrusso, autor da psicologia cultural-histórica. O pensador enfatizava o papel da linguagem e do processo histórico social no desenvolvimento intelectual do indivíduo.

Só foi descoberto pelos acadêmicos ocidentais muitos anos após sua morte, mas sua influência foi profunda no sentido de mudar a percepção hegemônica de que o aluno seria apenas o sujeito da aprendizagem.

Teoria de lev vygotsky

De acordo com o modelo que propôs, a interação da criança com o meio através do uso de signos (linguagem falada ou escrita) resultaria no desenvolvimento cognitivo. Isso colocou o aprendizado como uma experiência social e pôs a ênfase do ensino nas condições de vida do aluno e em suas interações sociais com o professor.

O papel do mestre, segundo Vygotsky, era interferir ao invés de simplesmente repassar o conhecimento, provocando assim o que conceituou como zonas de desenvolvimento proximal.

Essa ideia se refere ao estado abstrato de aprendizagem localizada entre o que a criança já sabe fazer sozinha e o que ela seria capaz de fazer com a intervenção de um adulto. Entre o conhecimento real e o potencial.

A internalização, memorização e a imitação das interações sociais, para Vygotsky, se daria pela observação da cultura pelo indivíduo. Há aí uma diferença crucial entre as formas de entendimento do ensino predominantes na época, porque esse modelo sugere que o sujeito do conhecimento não compreende diretamente os objetos diretamente, mas sim uma representação deles. A linguagem, a cultura, seria uma representação do mundo, uma mediação acessível àquele que aprende.

Pesquisando o desenvolvimento cognitivo, o aprendizado e a linguagem na União Soviética, Vygotsky estava submetido a influências e demandas sócio-políticas. Nota-se uma tentativa de reorganização da psicologia sob o paradigma do materialismo marxista.

As ideias de coletividade, de plasticidade do homem face à cultura e do uso de instrumentos transformadores da natureza para moldar o próprio homem são congruentes com a mentalidade em que ele estava inserido.

"O saber que não vem da experiência não é realmente saber"

"Através dos outros, nos tornamos nós mesmos"

"Ao brincar, a criança assume papéis e aceita as regras próprias da brincadeira, executando, imaginariamente, tarefas para as quais ainda não está apta ou não sente como agradáveis na realidade"

"Para entender o que o outro diz, não basta entender suas palavras, mas também seu pensamento e suas motivações"

"A estrutura da língua que uma pessoa fala influencia a maneira com que esta pessoa percebe o universo"

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Lev Vygotsky - Biografia, quem foi, teoria e frases - Escola Educação

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Lev Semyonovich Vygotskij, ou Vygotsky, (1896 - 1934) foi um psicólogo bielorrusso, autor da psicologia cultural-histórica. O pensador enfatizava o papel da linguagem e do processo histórico social no desenvolvimento intelectual do indivíduo. Só foi descoberto pelos acadêmicos ocidentais muitos anos após sua morte, mas sua influência foi profunda no sentido de mudar a percepção hegemônica de que o aluno seria apenas o sujeito da aprendizagem.

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Today (June 12) is my birthday — and also the birthday of Anne Frank, who would have been 89 years old today. In my book Lifelong…

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[Excerpt from my book Lifelong Kindergarten: Cultivating Creativity through Projects, Passion, Peers, and Play]

Discussions about children and new technologies have become increasingly polarized. On one side are people who might be called techno-enthusiasts. They tend to get excited about the possibilities of almost all new technologies- the newer, the better. On the other side are people who might be called techno-skeptics. They worry about the negative impacts of new technologies, and they prefer that children spend more time with traditional toys and outdoor play and less time on screens.

I get frustrated by both sides. Let me explain why - and explore how we might think about things differently.

Let's start with the techno-enthusiasts. With digital technologies playing an increasingly important role in all parts of the culture and economy, it's hardly surprising that people are enthusiastic about using new technologies to enhance learning and education. And with children spending more and more time playing games on their phones, tablets, and computers, it's hardly surprising that educators are trying to integrate gaming into classroom activities, hoping to leverage the high level of motivation and engagement that children exhibit when playing games.

There is a certain logic to all of this - but there's a problem. Too often, designers of educational materials and activities simply add a thin layer of technology and gaming over antiquated curriculum and pedagogy.

In one classroom I visited, there was a large display at the front of the room, and each student had a network-connected laptop. The teacher asked questions, and the students entered responses on their laptops. On the large display, for all to see, was a listing of which students had answered the question correctly, and how quickly each student had responded. Students were awarded points based on their speed and accuracy, and the display showed a running tally of their scores.

The software was well-designed, and the teacher was happy to have easy access to well-organized data on student performance. I have no doubt that some of the students found this game-like approach very motivating. But I'm also sure that some students found it very discouraging and disempowering. And the activity put an emphasis on questions that can be answered quickly with right and wrong answers - certainly not the type of questions that I would prioritize in a classroom.

The activity reminded me of my own experiences in fourth grade, when the teacher rearranged the order of our desks each Monday based on our scores on the previous Friday's spelling test. I believe that this highly visible weekly ranking was bad for all students - those in the first row as well as those in the last. It is painful for me to see the same pedagogical approach repeated decades later, with greater efficiency, thanks to new technologies.

As frustrated as I get with techno-enthusiasts, I get equally frustrated with techno-skeptics. In many cases, the skeptics apply very different standards to new technologies than to "old" technologies. They worry about the antisocial impact of a child spending hours working on a computer, while they don't have any concerns about a child spending the same time reading a book. They worry that children interacting with computers don't spend enough time outside, but they don't voice similar concerns about children playing musical instruments. I'm not suggesting that there are no reasons for concern. I'm just asking for more consistency.

Techno-skeptics often argue that children should spend more time with crayons and watercolors, rather than tablets and laptops. But they tend to forget that crayons and watercolors were viewed as "advanced technologies" at some point in the past. We see them differently now because they've become integrated into the culture. Computer pioneer Alan Kay likes to say that technology is anything that was invented after you were born. For kids growing up today, laptops and mobile phones aren't high-tech tools - they're everyday tools, just like crayons and watercolors.

I think I become particularly aggravated with techno-skeptics not because I disagree with them on so many things, but rather because I agree with them on so many things. Most techno-skeptics have goals and values very similar to my own. We all agree on the importance of providing children with opportunities to develop their imagination and creativity.

In developing the Scratch programming language and online community (scratch.mit.edu), my research group at MIT Media Lab is aiming to expand opportunities for children's creative thinking and creative expression. We see Scratch as a medium for expression, not unlike crayons and watercolors. As children design and share interactive stories, games, and animations with Scratch, they learn to think creatively, reason systematically, and work collaboratively - essential skills for everyone in today's society. But when techno-skeptics look at new technologies, they tend to see only the challenges, not the possibilities.

Today, concerns about the role of new technologies in children's lives are often expressed in terms of screen time. Parents and teachers are trying to decide if they should set limits on how much time their children spend interacting with screens. I think this debate misses the point. Of course there's a problem if children spend all their time interacting with screens - just as there would be a problem if they spent all their time playing the violin or reading books or playing sports. Spending all your time on any one thing is problematic. But the most important issue with screen time is not quantity but quality. There are many ways of interacting with screens; it doesn't make sense to treat them all the same. Time spent playing a violent video game is different from time spent texting with friends, which is different from time spent researching a report for school, which is different from time spent creating and sharing an interactive story with Scratch.

Rather than trying to minimize screen time, I think parents and teachers should try to maximize creative time. The focus shouldn't be on which technologies children are using, but rather what children are doing with them. Some uses of new technologies foster creative thinking; others restrict it. The same is true for older technologies. Rather than trying to choose between high-tech, low-tech, and no-tech, parents and teachers should be searching for activities that will engage children in creative thinking and creative expression.

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Screen Time? How about Creativity Time? - MIT MEDIA LAB - Medium

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Excerpt from my book Lifelong Kindergarten: Cultivating Creativity through Projects, Passion, Peers, and Play] Discussions about children and new technologies have become increasingly polarized. On one side are people who might be called techno-enthusiasts. They tend to get excited about the possibilities of almost all new technologies- the newer, the better.

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Zona de Desenvolvimento Proximal
A distância entre o desenvolvimento real de uma criança e aquilo que ela tem o potencial de aprender.

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A obra do psicólogo ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianças e é uma das mais estudadas pela pedagogia contemporânea

POR:

Márcio Ferrari

O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu há mais de 70 anos, mas sua obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. "Ele foi um pensador complexo e tocou em muitos pontos nevrálgicos da pedagogia contemporânea", diz Teresa Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Ela ressalta, como exemplo, os pontos de contato entre os estudos de Vygotsky sobre a linguagem escrita e o trabalho da argentina Emilia Ferreiro, a mais influente dos educadores vivos.

A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo de vida converge para o tema da criação da cultura. Aos educadores interessa em particular os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.

Surge da ênfase no social uma oposição teórica em relação ao biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que também se dedicou ao tema da evolução da capacidade de aquisição de conhecimento pelo ser humano e chegou a conclusões que atribuem bem mais importância aos processos internos do que aos interpessoais. Vygotsky, que, embora discordasse de Piaget, admirava seu trabalho, publicou críticas ao suíço em 1932. Piaget só tomaria contato com elas nos anos 1960 e lamentou não ter podido conhecer Vygotsky em vida. Muitos estudiosos acreditam que é possível conciliar as obras dos dois.

Relação homem-ambiente

Os estudos de Vygotsky sobre aprendizado decorrem da compreensão do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. "Na ausência do outro, o homem não se constrói homem", escreveu o psicólogo. Ele rejeitava tanto as teorias inatistas, segundo as quais o ser humano já carrega ao nascer as características que desenvolverá ao longo da vida, quanto as empiristas e comportamentais, que vêem o ser humano como um produto dos estímulos externos. Para Vygotsky, a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor - ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. Essa relação não é passível de muita generalização; o que interessa para a teoria de Vygotsky é a interação que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a chamada experiência pessoalmente significativa.

Segundo Vygotsky, apenas as funções psicológicas elementares se caracterizam como reflexos. Os processos psicológicos mais complexos - ou funções psicológicas superiores, que diferenciam os humanos dos outros animais - só se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. Entre as funções complexas se encontram a consciência e o discernimento. "Uma criança nasce com as condições biológicas de falar, mas só desenvolverá a fala se aprender com os mais velhos da comunidade", diz Teresa Rego.

Outro conceito-chave de Vygotsky é a mediação. Segundo a teoria vygotskiana, toda relação do indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos técnicos - como, por exemplo, as ferramentas agrícolas, que transformam a natureza - e da linguagem - que traz consigo conceitos consolidados da cultura à qual pertence o sujeito.

O papel do adulto

Todo aprendizado é necessariamente mediado - e isso torna o papel do ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget e outros pensadores da educação, para quem cabe à escola facilitar um processo que só pode ser conduzido pelo própria aluno. Segundo Vygotsky, ao contrário, o primeiro contato da criança com novas atividades, habilidades ou informações deve ter a participação de um adulto. Ao internalizar um procedimento, a criança "se apropria" dele, tornando-o voluntário e independente.

Desse modo, o aprendizado não se subordina totalmente ao desenvolvimento das estruturas intelectuais da criança, mas um se alimenta do outro, provocando saltos de nível de conhecimento. O ensino, para Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de aprender sozinho, porque, na relação entre aprendizado e desenvolvimento, o primeiro vem antes. É a isso que se refere um de seus principais conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal, que seria a distância entre o desenvolvimento real de uma criança e aquilo que ela tem o potencial de aprender - potencial que é demonstrado pela capacidade de desenvolver uma competência com a ajuda de um adulto. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal é o caminho entre o que a criança consegue fazer sozinha e o que ela está perto de conseguir fazer sozinha. Saber identificar essas duas capacidades e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas são as duas principais habilidades que um professor precisa ter, segundo Vygotsky.

Expansão dos horizontes mentais

Como Piaget, Vygotsky não formulou uma teoria pedagógica, embora o pensamento do psicólogo bielo-russo, com sua ênfase no aprendizado, ressalte a importância da instituição escolar na formação do conhecimento. Para ele, a intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente. Ao formular o conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino é aquele que estimula a criança a atingir um nível de compreensão e habilidade que ainda não domina completamente, "puxando" dela um novo conhecimento. "Ensinar o que a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além de sua capacidade é inútil", diz Teresa Rego. O psicólogo considerava ainda que todo aprendizado amplia o universo mental do aluno. O ensino de um novo conteúdo não se resume à aquisição de uma habilidade ou de um conjunto de informações, mas amplia as estruturas cognitivas da criança. Assim, por exemplo, com o domínio da escrita, o aluno adquire também capacidades de reflexão e controle do próprio funcionamento psicológico.

Biografia

Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade perto de Minsk, a capital da Bielo-Rússia, região então dominada pela Rússia (e que só se tornou independente em 1991, com a desintegração da União Soviética, adotando o nome de Belarus). Seus pais eram de uma família judaica culta e com boas condições econômicas, o que permitiu a Vygotsky uma formação sólida desde criança. Ele teve um tutor particular até entrar no curso secundário e se dedicou desde cedo a muitas leituras. Aos 18 anos, matriculou-se no curso de medicina em Moscou, mas acabou cursando a faculdade de direito. Formado, voltou a Gomel, na Bielo-Rússia, em 1917, ano da revolução bolchevique, que ele apoiou. Lecionou literatura, estética e história da arte e fundou um laboratório de psicologia - área em que rapidamente ganhou destaque, graças a sua cultura enciclopédica, seu pensamento inovador e sua intensa atividade, tendo produzido mais de 200 trabalhos científicos. Em 1925, já sofrendo da tuberculose que o mataria em 1934, publicou A Psicologia da Arte, um estudo sobre Hamlet, de William Shakespeare, cuja origem é sua tese de mestrado.

Tempo de revolução

Lenin discursando em Moscou. Crédito: Bettmann / Getty Images

Em menos de 38 anos de vida, Vygotsky conheceu momentos políticos drasticamente diferentes, que tiveram forte influência em seu trabalho. Nascido sob o regime dos czares russos, Vygotsky acompanhou de perto, como estudante e intelectual, os acontecimentos que levaram à revolução comunista de 1917. O período que se seguiu foi marcado, entre outras coisas, por um clima de efervescência intelectual, com a abertura de espaço para as vanguardas artísticas e o pensamento inovador nas ciências, além de uma preocupação em promover políticas educacionais eficazes e abrangentes. Logo após a revolução, Vygotsky intensificou seus estudos sobre psicologia. Visitou comunidades rurais, onde pesquisou a relação entre nível de escolaridade e conhecimento e a influência das tradições no desenvolvimento cognitivo. Com a ascensão ao poder de Josef Stalin, em 1924, o ambiente cultural ficou cada vez mais limitado. Vygotsky usou a dialética marxista para sua teoria de aprendizado, mas sua análise da importância da esfera social no desenvolvimento intelectual era criticada por não se basear na luta de classes, como se tornara obrigatório na produção científica soviética. Em 1936, dois anos após sua morte, toda a obra de Vygotsky foi censurada pela ditadura de Stalin e assim permaneceu por 20 anos.

Para pensar

Vygotsky atribuiu muita importância ao papel do professor como impulsionador do desenvolvimento psíquico das crianças. A idéia de um maior desenvolvimento conforme um maior aprendizado não quer dizer, porém, que se deve apresentar uma quantidade enciclopédica de conteúdos aos alunos. O importante, para o pensador, é apresentar às crianças formas de pensamento, não sem antes detectar que condições elas têm de absorvê-las. E você? Já pensou em elaborar critérios para avaliar as habilidades que seus alunos já têm e aquelas que eles poderão adquirir? Percebe que certas atividades estimulam as crianças a pensar de um modo novo e que outras não despertam o mesmo entusiasmo?

Quer saber mais?

A Formação Social da Mente, Lev S. Vygotsky, 224 págs., Ed. Martins Fontes, tel. (11) 3241-3677, 39,80 reais

Vygotsky - Aprendizado e Desenvolvimento, Marta Kohl de Oliveira, 112 págs., Ed. Scipione, tel. 0800-161-700, 37,90 reais

Vygotsky - Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação, Teresa Cristina Rego, 140 págs., Ed. Vozes, tel. (24) 2246-5552, 20 reais

Vygotsky - Uma Síntese, René van der Veer e Jaan Valsiner, 480 págs., Ed. Loyola, tel. (11) 6914-1922, 70,70 reais

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Lev Vygotsky: o teórico do ensino como processo social

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POR: Márcio Ferrari O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu há mais de 70 anos, mas sua obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. "Ele foi um pensador complexo e tocou em muitos pontos nevrálgicos da pedagogia contemporânea", diz Teresa Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

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In putting together this section, I decided to combine tips for parents and teachers, because I think the core issues for cultivating creativity are the same, whether you're in the home or in the classroom. The key challenge is not how to "teach creativity" to children, but rather how to create a fertile environment in which their creativity will take root, grow, and flourish.

I'm organizing this section around the five components of the Creative Learning Spiral: imagine, create, play, share, and reflect. I propose strategies for helping children imagine what they want to do, create projects through playing with tools and materials, share ideas and creations with others, and reflect on their experiences.

For each of the five components, I'll suggest two tips. That's a total of 10 tips. Of course, these 10 tips are just a very small subset of all of the things you might ask and do to cultivate children's creativity. View them as a representative sample, and come up with more of your own.
1. IMAGINE : SHOW EXAMPLES TO SPARK IDEAS
A blank page, a blank canvas, and a blank screen can be intimidating. A collection of examples can help spark the imagination. When we run Scratch workshops, we always start by showing sample projects-to give a sense of what's possible (inspirational projects) and to provide ideas on how to get started (starter projects). We show a diverse range of projects, in hopes of connecting with the interests and passions of workshop participants. Of course, there's a risk that children will simply mimic or copy the examples that they see. That's OK as a start, but only as a start. Encourage them to change or modify the examples. Suggest that they insert their own voice or add their own personal touch. What might they do differently? How can they add their own style, connect to their own interests? How can they make it their own?
2. IMAGINE : ENCOURAGE MESSING AROUND
Most people assume that imagination takes place in the head, but the hands are just as important. To help children generate ideas for projects, we often encourage them to start messing around with materials. As children play with LEGO bricks or tinker with craft materials, new ideas emerge. What started as an aimless activity becomes the beginning of an extended project. We'll sometimes organize mini hands-on activities to get children started. For example, we'll ask children to put a few LEGO bricks together, then pass the structure to a friend to add a few more, then continue back and forth. After a few iterations, children often have new ideas for things they want to build.
3. CREATE : PROVIDE A WIDE VARIETY OF MATERIALS
Children are deeply influenced by the toys, tools, and materials in the world around them. To engage children in creative activities, make sure they have access to a broad diversity of materials for drawing, building, and crafting. New technologies, like robotics kits and 3-D printers, can expand the range of what children create, but don't overlook traditional materials. A Computer Clubhouse coordinator was embarrassed to admit to me that her members were making their own dolls with "nylons, newspapers, and bird seed," without any advanced technology, but I thought their projects were great. Different materials are good for different things. LEGO bricks and popsicle sticks are good for making skeletons, felt and fabric are good for making skins, and Scratch is good for making things that move and interact. Pens and markers are good for drawing, and glue guns and duct tape are good for holding things together. The greater the diversity of materials, the greater the opportunity for creative projects.
4. CREATE : EMBRACE ALL TYPES OF MAKING
Different children are interested in different types of making. Some enjoy making houses and castles with LEGO bricks. Some enjoy making games and animations with Scratch. Others enjoy making jewelry or soapbox race cars or desserts-or miniature golf courses. Writing a poem or a short story is a type of making, too. Children can learn about the creative design process through all of these activities. Help children find the type of making that resonates for them. Even better: Encourage children to engage in multiple types of making. That way, they'll get an even deeper understanding of the creative design process.
5. PLAY : EMPHASIZE PROCESS, NOT PRODUCT
Throughout this book, I've emphasized the importance of making things. Indeed, many of the best learning experiences happen when people are actively engaged in making things. But that doesn't mean we should put all our attention on the things that are made. Even more important is the process through which things are made. As children work on projects, highlight the process, not just the final product. Ask children about their strategies and their sources of inspiration. Encourage experimentation by honoring failed experiments as much as successful ones. Allocate times for children to share the intermediate stages of their projects and discuss what they plan to do next and why.
6. PLAY : EXTEND TIME FOR PROJECTS
It takes time for children to work on creative projects, especially if they're constantly tinkering, experimenting, and exploring new ideas (as we hope they will). Trying to squeeze projects into the constraints of a standard 50-minute school period-or even a few 50-minute periods over the course of a week-undermines the whole idea of working on projects. It discourages risk taking and experimentation, and it puts a priority on efficiently getting to the "right" answer within the allotted time. For an incremental change, schedule double periods for projects. For a more dramatic change, set aside particular days or weeks (or even months) when students work on nothing but projects in school. In the meantime, support after-school programs and community centers where children have larger blocks of time to work on projects.
7. SHARE : PLAY THE ROLE OF MATCHMAKER
Many children want to share ideas and collaborate on projects, but they're not sure how. You can play the role of matchmaker, helping children find others to work with, whether in the physical world or the online world. At Computer Clubhouses, the staff and mentors spend a lot of their time connecting Clubhouse members with one another. Sometimes, they bring together members with similar interests-for example, a shared interest in Japanese manga or a shared interest in 3-D modeling. Other times, they bring together members with complementary interests-for example, connecting members with interests in art and robotics so that they can work together on interactive sculptures. In the Scratch online community, we have organized month-long Collab Camps to help Scratchers find others to work with-and also to learn strategies for collaborating effectively.
8. SHARE : GET INVOLVED AS A COLLABORATOR
Parents and mentors sometimes get too involved in children's creative projects, telling children what to do or grabbing the keyboard to show them how to fix a problem. Other parents and mentors don't get involved at all. There is a sweet spot in between, where adults and children form true collaborations on projects. When both sides are committed to working together, everyone has a lot to gain. A great example is Ricarose Roque's Family Creative Learning initiative, in which parents and children work together on projects at local community centers over five sessions. By the end of the experience, parents and children have new respect for one another's abilities, and relationships are strengthened.
9. REFLECT : ASK (AUTHENTIC) QUESTIONS
It's great for children to immerse themselves in projects, but it's also important for them to step back to reflect on what's happening. You can encourage children to reflect by asking them questions about their projects. I often start by asking: "How did you come up with the idea for this project?" It's an authentic question: I really want to know! The question prompts them to reflect on what motivated and inspired them. Another of my favorite questions: "What's been most surprising to you?" This question pushes them away from just describing the project and toward reflecting on their experience. If something goes wrong with a project, I'll often ask: "What did you want it to do?" In describing what they were trying to do, they often recognize where they went wrong, without any further input from me.
10. REFLECT : SHARE YOUR OWN REFLECTIONS
Most parents and teachers are reluctant to talk with children about their own thinking processes. Perhaps they don't want to expose that they're sometimes confused or unsure in their thinking. But talking with children about your own thinking process is the best gift you could give them. It's important for children to know that thinking is hard work for everyone-for adults as well as children. And it's useful for children to hear your strategies for working on projects and thinking through problems. By hearing your reflections, children will be more open to reflecting on their own thinking, and they'll have a better model of how to do it. Imagine the children in your life as creative thinking apprentices; you're helping them learn to become creative thinkers by demonstrating and discussing how you do it.
CONTINUING THE SPIRAL
Of course, the Creative Learning Spiral doesn't end with a single cycle of imagining, creating, playing, sharing, and reflecting. As children move through the process, they get new ideas and continue to the next iteration of the spiral, with another cycle of imagining, creating, playing, sharing, and reflecting. With each iteration of the spiral, there are new opportunities for you to support children in their creative learning.
Mitchel Resnick, an expert in educational technologies, is Professor of Learning Research at the MIT Media Lab. He has worked closely with the LEGO toy company for thirty years, collaborating with them on such innovative projects as the LEGO Mindstorms robotics kits, and he holds the LEGO endowed chair at MIT. He leads the team developing the Scratch programming software and online community, and he is cofounder of the Computer Clubhouse project, a network of after-school learning centers for youth from low-income communities.

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10 Tips for Creating a Fertile Environment for Kids' Creativity and Growth

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In putting together this section, I decided to combine tips for parents and teachers, because I think the core issues for cultivating creativity are the same, whether you're in the home or in the classroom. The key challenge is not how to "teach creativity" to children, but rather how to create a fertile environment in which their creativity will take root, grow, and flourish.

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When you look closely at what people are saying about personalized learning, it becomes clear that people are using the term in very different ways.

The divergence in how people think about personalized learning became apparent to me a few years ago, when I was asked to give a keynote presentation at a conference.

I quickly found that the conference organizers were thinking about personalization very differently than I was. The presentations at the conference focused on new software systems designed to personalize the delivery of instruction to students.

The software periodically asked students questions, then customized the subsequent instruction based on how students responded to the questions. If a student gave an incorrect response, the system provided more instruction on the topic. For example, if a student made a mistake in converting inches to centimeters, the system might show an animation or video that illustrated strategies for converting between different units of measurement.
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It's easy to understand the appeal of these personalized systems, particularly when they're compared with systems that deliver the same instruction to all students, regardless of what the students know or how they respond to questions. Who wouldn't want a personal tutor that continually adapts to your individual needs? And with continuing advances in the fields of machine learning and artificial intelligence, the performance of these personalized tutoring systems is likely to improve in the future.

"When you look closely at what people are saying about personalized learning, it becomes clear that people are using the term in very different ways."

But I'm skeptical about personalized tutoring systems. One problem is that these systems tend to work only in subject areas with highly structured and well-defined knowledge. In these fields, computers can assess student understanding through multiple-choice questions and other straightforward assessments. But computers can't assess the creativity of a design, the beauty of a poem, or the ethics of an argument.

If schools rely more on personalized tutoring systems, will they end up focusing more on domains of knowledge that are easiest to assess in an automated way?

Even more important is the issue of control. Do we really want computerized systems controlling the pace, direction, and content of the learning process? My vision of personalized learning is very different, giving the learner more choice and control over the learning process.

I'd like learners to have more control over how they're learning, what they're learning, when they're learning, where they're learning. When learners have more choice and control, they can build on their interests and passions, and learning becomes more personal, more motivating, more meaningful.
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Some personalized learning initiatives give learners more control by allowing them to assemble their own "playlists" from collections of "learning modules." Students get to decide when to work on each module and for how long. That's a step in the right direction, but it's still too constraining. In these initiatives, students have control over the order and pacing of activities, but no control over the activities themselves.
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As my research group at the MIT Media Lab developed the Scratch programming website, we wanted to make sure that everyone could chart their own personalized paths. We designed the site to support all different types of projects (games, stories, animations) so that everyone could work on projects aligned with their own interests and passions.

We included a wide range of tutorials to provide many different pathways for getting started with Scratch. Want to animate your name? There's a tutorial for that. Want to create a pong game? There's a tutorial for that, too. Want to make an interactive birthday card for a friend? Yes, there's a tutorial for that as well.

To help kids personalize their projects, we made it easy for them to import images and sounds from other websites. We also made it easy for them to "put themselves into the project" by using the cameras and microphones on their computers. We developed an easy-to-use paint editor so that kids could draw their own characters and backgrounds for their projects.

The Scratch approach to personalization stands in striking contrast to most learn-to-code websites, which introduce kids to coding through a series of puzzles to solve. Because the puzzles are standardized, the sites can track kids' progress and offer personalized instruction and advice - but they provide kids with little or no opportunity for personal expression. The Scratch approach is diametrically opposed.
Mitchel Resnick is a professor of learning research at the MIT Media Lab.
Because kids can create anything they want with Scratch, it's difficult to automatically provide feedback or guidance - but the payoff comes in connecting with kids' interests and catalyzing their imaginations.

Adapted from Lifelong Kindergarten: Cultivating Creativity through Projects, Passion, Peers, and Play. Published by the MIT Press, September 2017. Copyright 2017 Mitchel Resnick. All rights reserved.

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OPINION: Do we really want computerized systems controlling the learning process? - The Hechinger Report

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When you look closely at what people are saying about personalized learning, it becomes clear that people are using the term in very different ways. The divergence in how people think about personalized learning became apparent to me a few years ago, when I was asked to give a keynote presentation at a conference.

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leitura obrigatória