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Conseils destinés au tuteur pour accueillir le professeur / étudiant stagiaire

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Conseils destinés au tuteur pour accueillir le professeur / étudiant stagiaire

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Grille d'observation d'une séance par le tuteur

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Grille d'observation d'une séance par le tuteur

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Grille d'aide (à destination des tuteurs en lettres) à l'observation des élèves et de la classe

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Grille d'aide (à destination des tuteurs en lettres) à l'observation des élèves et de la classe

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FORMATION 8 MARS            Objectif de formation                      Accompagner des enseignants expérimentés dans un travail de repérage des savoir-faire professionnels susceptibles d’être mis en débat                                Atelier Instruction au sosie Méthode clinique de l’activité permettant le développement de l’expérience professionnelle individuelle et collective qui associe les acteurs dans un travail  de co-analyse.              

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FORMATION 8 MARS            Objectif de formation                      Accompagner des enseignants expérimentés dans un travail de repérage des savoir-faire professionnels susceptibles d’être mis en débat                                Atelier Instruction au sosie Méthode clinique de l’activité permettant le développement de l’expérience professionnelle individuelle et collective qui associe les acteurs dans un travail  de co-analyse.              

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Il ne s'agit pas d'un modèle (il n'a pas pour fonction de prédire). Il s'agit d'une proposition de rangement. Il peut être utilisé pour observer, pour structurer les échanges, pour conseiller.
Il s'agit d'une sorte de tableau de bord qui peut être utile pour structurer l'analyse et cibler les échanges avec votre stagiaire.

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Institut Supérieur du Professorat et de l'Éducation Clermont Auvergne

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ROLAND GOIGOUX

Professeur émérite à l'Université Clermont Auvergne

Formateur à l'INSPE Clermont Auvergne

Roland.GOIGOUX@uca.fr

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https://inspe.uca.fr/formation/cinq-focales-un-mini-mooc

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Aller au contenu | Menu prinicipal | Accès directs | Connexion Professeur émérite à l'Université Clermont Auvergne Formateur à l'INSPE Clermont Auvergne Roland.GOIGOUX@uca.fr Haut de page https://inspe.uca.fr/formation/cinq-focales-un-mini-mooc Ce site utilise Google Analytics. En appuyant sur le bouton "j'accepte" ou en continuant à naviguer sur le site, vous nous autorisez à déposer des cookies à des fins de mesure d'audience.

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MIEUX COMPRENDRE LES DEBUTANTS, LEURS PARCOURS

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MIEUX COMPRENDRE LES DEBUTANTS, LEURS PARCOURS

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202212 FC Tutorat F. Dana contuinuum de formation et diversité des publics

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OUTILS : Déconstruire la complexité de l'activité Le Simplexe - Luc RIA 

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OUTILS : Déconstruire la complexité de l'activité Le Simplexe - Luc RIA 

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Le simplexe est un outil qui a pour ambition d'aider à déconstruire la complexité de l'activité des enseignants en classe pour comprendre ce qui l'organise prioritairement et comment elle se transforme.

La complexité du travail enseignant est fondée sur une riche combinaison d'organisateurs génériques en interaction les uns avec les autres :

deux préoccupations prioritaires "enseigner" et "contrôler"

des savoirs (instruction) et des valeurs (éducation)

des modalités d'adressage à des individus et des collectifs

un vécu professionnel plus ou moins confortable

Extrait du colloque " Le travail enseignant au XXIe siècle " 2011 http://www.inrp.fr/metier-enseignant

Les deux extraits vidéo de l'activité de Romain à six mois d'écart ne doivent être appréhendés comme deux figures figées mais comme deux conduites révélatrices de la dynamique de sa construction professionnelle en cours. En quelques mois d'expérience, l'activité professionnelle de Romain s'est transformée :

d'une expérience très éprouvante à une expérience plus confortable (de -4 à +1 sur une échelle analogique d'autoévaluation de son confort/inconfort allant de -5 à +5) ;

d'une préoccupation liée au seul contrôle des élèves à une préoccupation relative à l'enseignement à des fins de contrôle des élèves ;

de l'absence de savoirs scolaires à leur usage instrumentalisé à des fins de contrôle des élèves (et d'enseignement dans un second plan) ;

d'une orientation de l'action de l'enseignant majoritairement vers le collectif à un adressage individuel pour contrôler le collectif.

Il ne s'agit pas de prendre la seconde activité de Romain pour la " bonne pratique " qu'il faudrait s'approprier et appliquer sans condition, mais plutôt de pouvoir identifier la nature des changements opérés en son sein.

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Le simplexe est un outil qui a pour ambition d'aider à déconstruire la complexité de l'activité des enseignants en classe pour comprendre ce qui l'organise prioritairement et comment elle se transforme.

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Sylvie Moussay, Frédéric Dana et Guillaume Serres

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Vous pouvez vous appuyer sur ce site pour traiter une question avec votre stagiaires :

Par exemple visionner différents compromis trouvés par des débutants pour "mettre les élèves au travail", chaque compromis a des avantages et des inconvénients qui peuvent être repérés dans une co-analyse.

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20/04/16
De nombreuses académies signent avec l'IFÉ des conventions d'utilisation de nos clés USB Néopass qui intègrent une formation de formateurs sur site.
Si vous êtes intéressés, le calendrier d'accompagnement 2016/2017 est en cours de finalisation.
Voir la carte Contactez-nous
13/11/15
Tout Neopass sur une clé USB : c'est maintenant !
Contactez-nous
Nous proposons de nouvelles modalités de collaboration aux rectorats et directions académiques qui souhaitent équiper leurs formateurs d'une version autonome de Neopass. Des précisions sur les conditions du partenariat ?

Deux nouveaux parcours disponibles 25/09/2015

Conçus par le centre Alain-Savary et utilisant les ressources de la plateforme Néopass@ction, découvrez ces deux parcours de formation hybrides :

Nouveau : Le thème 8 : Débuter comme formateur, tuteur, conseiller pédagogique est en ligne 07/09/2015

Découvrir ce nouveau thème
Faut-il aider l'enseignant à faire classe ou à apprendre à faire classe ? Comment faire pour conseiller efficacement l'enseignant à partir de sa propre façon de faire sans pour autant la lui prescrire ? Faut-il la lui faire "construire " ?

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Néopassaction - 3-Ifé - Plateforme néo-titulaires - NéoPass@ction

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20/04/16 De nombreuses académies signent avec l'IFÉ des conventions d'utilisation de nos clés USB Néopass qui intègrent une formation de formateurs sur site.Si vous êtes intéressés, le calendrier d'accompagnement 2016/2017 est en cours de finalisation. Voir la carte Contactez-nous 13/11/15 Tout Neopass sur une clé USB : c'est maintenant !

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DES RESSOURCES MISES A VOTRE DISPOSITION

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DES RESSOURCES MISES A VOTRE DISPOSITION

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Voici plusieurs ressources susceptibles de prolonger la journée de formation en présence.

Vos questions, remarques :

Guillaume.SERRES@uca.fr (Objet mail : FC TUTEUR 2024).

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Justifié par le dynamisme des politiques de formation des enseignants et par la multiplicité des publications sur ce sujet, cet article actualise la précédente revue de littérature publiée dans cette revue (Chaliès & Durand, 2000). La première partie revient sur le caractère " discuté " de l'utilité du tutorat et l'envisage à partir des résultats des recherches récentes. La deuxième partie présente les formations innovantes conçues pour asseoir l'utilité de la situation de tutorat. La troisième partie montre enfin la nécessité de concevoir cette situation de formation comme insérée dans la problématique de l'alternance. En conclusion, cet article relève que la formation des tuteurs reste une priorité.

This paper updates the review of the literature which is published here (Chaliès & Durand, 2000) and justified by the dynamism of teacher training policies and by the range and creativity of research in this field. The first section goes back over the "debate" about the usefulness of the mentoring system and considers it from the point of view of recent findings in related research. The second section presents the main innovative reforms in teacher training introduced over the past ten years, all of which decisively confirm the great usefulness of mentoring in teacher education. The third section finally shows the need to consider mentoring as part of a broader problem: teacher training by alternating classroom work experience and theoretical courses. In conclusion, this paper points out that the proper training of mentors remains a priority.

Justificado por el dinamismo de las políticas de formación de los docentes y por la multiplicidad de las publicaciones sobre este tema, este artículo actualiza la revista de literatura publicada en esta revista (Chaliès y Durand, 2000). La primera parte vuelve sobre el carácter "discutido" de la utilidad del tutorado y lo examina a partir de los resultados de las recientes investigaciones. La segunda parte presenta las formaciones innovadoras concebidas para asentar la utilidad de la situación de tutorado. La tercera parte muestra por fin la necesidad de concebir esta situación de formación como insertada en la problemática de la alternancia. En conclusión, este artículo pone de relieve que la formación de los tutores sigue siendo una prioridad.

Dieser Artikel, der durch den Dynamismus der Lehrerausbildungspolitiken und durch die Vielzahl der Publikationen über dieses Thema gerechtfertigt wird, aktualisiert die in dieser Zeitschrift publizierte Literaturzeitschrift (Chaliès und Durand, 2000). Der erste Teil kommt auf den ãkontroversen" Aspekt der Nützlichkeit des Tutorats zurück und zieht sie ausgehend von Ergebnissen der neuen Forschungen in Betracht. Der zweite Teil beschreibt die innovativen Ausbildungen, die geplant wurden, um die Nützlichkeit der Tutoratssituation zu begründen. Schließlich zeigt der dritte Teil die Notwendigkeit, diese Ausbildungssituation als eine in die Problematik der Alternanz eingefügte Situation zu betrachten. Zum Schluss stellt dieser Artikel fest, dass die Ausbildung der Mentoren eine Priorität bleibt.
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Texte intégral

1Cet article a pour objectif d'actualiser la recension publiée en 2000 dans cette même revue, sous le titre " L'utilité discutée du tutorat en formation initiale des enseignants " (Chaliès & Durand, 2000). Ce travail se justifie en raison, d'une part, de l'évolution des politiques de formation des enseignants dans les pays occidentaux, et d'autre part, de la dynamique de production et de la créativité des recherches sur ce sujet.

2Au plan politique, tous les pays occidentaux se sont engagés dans des réformes importantes portant à la fois sur leurs systèmes scolaires et la formation des enseignants. Bien que présentant des spécificités locales, des mouvements communs se dessinent qui concernent notamment la façon d'assurer en formation initiale, une alternance efficace entre la formation en institut et/ou université et celle sur le terrain, pendant ou accompagnant les pratiques d'enseignement. Ces politiques se développent à partir des constats que le travail des enseignants devient de plus en plus complexe, est exercé dans des conditions de plus en plus difficiles, et fait l'objet d'attentes de plus en plus exigeantes de la part des citoyens. L'Union européenne pour ne citer qu'un exemple, propose de rendre convergentes ces politiques et formule des recommandations aux états (Communication de la Commission au Conseil et au Parlement européens, 2007), basées sur le constat que la qualité de la formation des enseignants est le déterminant intrascolaire le plus nettement relié aux résultats des élèves. Parmi ces recommandations, figure celle de faire bénéficier les enseignants " tout au long de leur carrière d'un parrainage et de conseils de la part d'enseignants experts et d'autres professionnels capables d'assurer cette tâche " (p. 14). Ces recommandations trouvent des concrétisations variées dans les politiques locales qui s'efforcent d'articuler les composantes universitaire et pratique de la formation (Étienne et al., 2009 ; Perrenoud et al., 2008). Et l'un des points nodaux de cette articulation consiste évidemment en un tutorat efficace.

3Parallèlement à ce dynamisme institutionnel, la multiplicité des travaux scientifiques rend utile une synthèse actualisée des recherches qui se caractérisent aujourd'hui par : a). une augmentation notable du nombre des publications sur le tutorat en général, en formation des enseignants en particulier ; b). le développement de modèles plus " collaboratifs " aux dépens des modèles " traditionnels" (Mullen, 2000) ; c). une tendance à réaliser des recherches et à développer des problématiques telles par exemple les " communautés d'apprentissage professionnel " ( professional learning communities) (Vescio, Ross & Adams, 2008) ou les " communautés de pratiques " ( communities of practice) (Sim, 2006 ; Wenger, 1998) qui renouvellent les rapports entre chercheurs et praticiens et participent indirectement à la rénovation des situations de formation.

4Afin de rendre possible l'articulation de ce texte avec notre précédent écrit, nous avons fait le choix de conserver les principes adoptés pour réaliser cette recension de la littérature scientifique nationale et internationale et construire en suivant une synthèse accessible. Sans nous y attarder, rappelons toutefois que nous avons fait le choix d'utiliser un vocabulaire unifié pour rendre les choses plus accessibles en première approche. Ainsi, nous entendrons par tutorat l'ensemble des activités réalisées conjointement par des formateurs de terrain (conseillers pédagogiques ou tuteurs) et/ou d'université (superviseurs universitaires) et des enseignants ou étudiants en formation, et ayant trait explicitement à la formation de ces derniers. Cette notion recouvre l'activité dénommée en langue anglaise " mentoring ", " conference ", " conversation ", " supervision ", " tutoring ", et en français " conseil pédagogique ", " tutorat " ou " supervision ". D'un point de vue méthodologique, nous avons réitéré la démarche de recherche et de synthèse adoptée pour réaliser notre précédente revue de littérature : nous avons ainsi interrogé les banques de données à l'aide des mêmes mots clés ( mentoring, supervision, teacher education, tutorat, formation de terrain, etc.), et remonté la littérature à partir des références proposées dans les articles et ouvrages les plus récents. Pour réaliser cette synthèse, les recherches publiées depuis la précédente revue ont été privilégiées. Lorsqu'elles permettaient de donner du sens à certaines avancées dans le domaine, certaines publications plus anciennes ont toutefois été exploitées et citées. En accord avec nos choix initiaux, cette recension ne vise pas une description de l'évolution des postulats et des conceptions théoriques d'emprunt dans les disciplines scientifiques de référence (Sciences de l'éducation, Psychologie, Sociologie, Psychologie sociale, Anthropologie, Éthnométhodologie, Éthnologie, Sociolinguistique...). Elle vise plus modestement la présentation des principaux résultats et de leurs conséquences en termes d'aménagements de la situation de tutorat.

5Le texte est organisé en trois parties. La première est une sorte de trait d'union avec les perspectives tracées à l'issue de la première revue de littérature ; le caractère " discuté " de l'utilité du tutorat constitue donc le point de départ de nos propos et est envisagé à partir de résultats de recherches récentes. La deuxième partie présente les principaux aménagements mis en œuvre au cours de ces dix dernières années pour dépasser ce constat et asseoir l'utilité de la situation de tutorat. La troisième partie ouvre le champ de la réflexion en montrant la nécessité de concevoir cette situation de formation professionnelle comme insérée dans une problématique plus large, celle de l'alternance.

6Comme nous avions pu déjà le relever, l'utilité de l'entretien post-leçon est discutée. De nombreux chercheurs mettent encore en avant le caractère problématique de cette séquence de formation confrontant les acteurs, et plus particulièrement les tuteurs (T), à des dilemmes permanents et essentiels : 1). aider ou évaluer les enseignants en formation (EF) ; 2). transmettre aux EF le métier ou les faire réfléchir sur le métier, ou encore ; 3). aider les EF à enseigner ou les aider à apprendre à enseigner (Chaliès & Durand, 2000). Le caractère discutable de l'utilité du tutorat est relevé par de nombreux auteurs au cours de ces dix dernières années. Cependant, dans leur grande majorité, cette évaluation porte sur la situation usuelle de tutorat communément appelée " modèle traditionnel de tutorat " ( traditional mentoring)(Paris & Gespass, 2001 ; Weiss & Weiss, 2001). Plus précisément, ces travaux ne questionnent plus qu'une seule de deux composantes de la situation de tutorat : l'entretien post-leçon mené par l'EF et le T. L'expérience pratique de l'EF, c'est-à-dire la réalisation de sa leçon sous l'observation du T, n'est en effet que rarement l'objet des études questionnant l'utilité de la situation traditionnelle de tutorat.

7Une grande majorité des recherches montrent que les T privilégient l'aide à l'évaluation des EF (voir plus largement sur cette problématique d'évaluation-conseil : Bedin & Jorro, 2007). Pour ce faire, les T préfèrent remplir une fonction de " conseillers ", voire " d'amis critiques " ( critical friends)(Kwan & Lopez-Real, 2005), et multiplient les efforts pour ne pas être trop directifs et se limiter à des suggestions indirectes (Strong & Baron, 2004 ; Violet, 2005). Pour la plupart d'entre eux, les EF ont principalement besoin d'aide pour parvenir à utiliser leurs connaissances académiques et disciplinaires lors de leur pratique professionnelle (De Jong, 2000) et s'adapter à la " réalité du travail " ( workplace reality) (Hébert & Worthy, 2001). D'autres notent la nécessité de privilégier le soutien émotionnel des EF (Allen, Day & Lentz, 2005 ; Awaya et al., 2003 ; Ria & Chaliès, 2003) afin de les aider à faire face au " drame émotionnel de la classe " (Intrator, 2006), de les accompagner dans leur insertion professionnelle (Achinstein, 2006 ; Blaya & Baudrit, 2006 ; Kelchtermans & Ballett, 2002 ; Maynard, 2000 ; Pérez Roux, 2007 ; Wood, 2005) et finalement éviter qu'ils n'abandonnent (Darling-Hammond, 1994 ; Scherff, 2008 ; Siebert, Clark, Kilbridge & Peterson, 2006 ; Smith & Ingersoll, 2004). La valorisation de cette relation d'aide entre T et EF (Heung-Ling, 2003 ; Trohel, Chaliès & Saury, 2004) n'est toutefois pas sans conséquence sur le processus d'évaluation qui, inéluctablement, perd en objectivité (Young et al., 2005). En préférant se positionner comme des " partenaires à égalité " ( equal partners) (Kwan & Lopez-Real, 2005) dans leurs relations avec les EF, les T font en effet preuve de complaisance et d'indulgence à leurs égards. Cette attitude aboutit généralement à l'instauration d'une " communauté de compassion " ( community of compassion)et non " d'enquête " ( community of inquiry) (Darling-Hammond, 2001) et, in fine, fait dire à certains auteurs que le processus d'évaluation est toujours faussé (Bullough & Draper, 2004).

8Certains auteurs discutent de l'impact de la situation de tutorat sur le développement de la pratique réflexive des EF (Parson & Stephenson, 2005). Ils notent la participation de cette situation au développement de " praticiens réflexifs " (Leshem, 2008 ; Vinatier, 2006 ; Ward & McCotter, 2004) ou " praticiens réflexifs professionnels " (Collins, 2004) notamment lorsque les T recourent à des démonstrations ancrées sur une analyse conjointe de problèmes professionnels (Feiman-Nemser, 2001 ; Hascher, Cocard & Moser, 2004). Pour cela, ils médiatisent leurs interactions avec les EF par des outils d'observation et d'évaluation (Yee Fan Tang & Wai Kwan Chow, 2007) tels que des enregistrements audio-vidéo de séquences de classe (Maclean & White, 2007) ou de mises en récit écrites du vécu sous la forme de journal de bord ou de portfolio (Hermann-Wilmarth, 2005 ; Kaminski, 2003 ; Vanhulle, 2005) qui limitent les interprétations divergentes à propos des événements de la leçon (Fairbanks, Freedman & Kahn, 2000). Ce développement de la pratique réflexive des EF par la mise en œuvre d'un " compagnonnage réflexif " (Beckers, 2004) ou d'une " résolution de problèmes de la communauté " ( community problem solving) (Cheong, 2005) est d'autant plus important qu'il contribue à l'acquisition de compétences d'auto-évaluation (Harrison, Lawson & Wortley, 2005 ; Yee Fan Tang & Wai Kwan Chow, 2007) et alimente plus ou moins directement le développement professionnel (Corley & Thorne, 2005 ; Gomez, 2004 ; Hennissen et al., 2008 ; Kohler, Henning & Usma-Wilches, 2008 ; Loughran, 2006).

11La participation de la situation traditionnelle de tutorat à la formation professionnelle des EF est donc encore aujourd'hui, discutée. En permettant le soutien émotionnel des EF (Clarke & Jarvis-Selinger, 2005), leur accompagnement dans leur confrontation avec la " réalité du travail " (Hebert & Worthy, 2001), la construction de leur identité d'enseignant (Durand, 2000 ; Wang, Strong & Odell, 2004 ; Williams, Prestage & Bedward, 2001), l'acquisition de connaissances professionnelles (Bertone et al., 2003 ; Chaliès et al., 2004 ; Hascher et al., 2004 ; Ponte et al., 2004 ; Zanting, Verloop & Vermunt, 2003) ou encore le développement de leur pratique réflexive (Parson & Stephenson, 2005 ; Ward & McCotter, 2004), elle apparaît comme une composante essentielle de la formation. Cependant, son impact sur la formation, sans être complètement réfuté, est discuté. Ainsi le manque d'objectivité des T (Arredondo & Rucinski, 1998 ; Stanulis & Russel, 2000), leur difficulté à
extraire la formation de l'urgence des difficultés rencontrées afin de l'inscrire dans la durée (Orland-Barak, 2005) ou encore leur appropriation de la réflexion menée avec les EF (Loughran & Berry, 2005) ayant plus ou moins volontairement adopté une posture prescriptive ( tell me show me) (Bullough, 2005) invitent à relativiser la participation possible de la situation traditionnelle de tutorat à la formation des EF. Ce constat est d'autant plus significatif que les T, tout comme les EF et les superviseurs universitaires (SU), rencontrent plus globalement des difficultés pour s'inscrire de façon cohérente dans les dispositifs de formation par alternance marqués d'une " association manquée " ( loose coupling) (Pajak, 2001) entre les " deux mondes largement séparés " (Beck & Kosnik, 2002) que sont l'université et l'établissement scolaire (Christie et al., 2004).

13Trois orientations principales sont proposées pour aménager la situation traditionnelle de tutorat. Elles visent à renforcer : 1). la collaboration au sein de chaque dyade constituée d'un EF et d'un T ; 2). la collaboration de différents EF avec un même T, voire plus largement, 3). une véritable culture de collaboration entre les EF, les T mais aussi les autres acteurs impliqués dans l'école pensée alors comme une " communauté d'apprentissage professionnel " ( professional learning communitie) (pour une revue, cf. Vescio, Ross & Adams, 2008).

14De nombreux programmes de formation sont centrés sur une optimisation de la relation dyadique entre les EF et les T. Des aménagements instituant le " co-mentoring " (Kochan & Trimble, 2000), le " collaborative co-mentoring " (Kochran & Kunkel, 1998), le " synergistic co-mentoring " (Mullen & Lick, 1999), le " co-teaching " (Eick et al., 2003 ; Chaliès et al., 2008 ; Roth & Tobin, 2001), le " collaborative mentoring " (Giebelhaus & Bowman, 2002), l'" effective mentoring " (Rippon & Martin, 2006) ou encore le " coaching mentoring " (Veenman et al., 2001) sont ainsi proposés pour aider les EF et les T à dépasser la relation de formation institutionnellement établie et construire un " tutorat mutuel " ( mutual mentoring) (Stanulis & Russell, 2000). En s'inscrivant dans une relation de collaboration (Kochan & Trimble, 2000), les EF et les T créent un " espace créatif et démocratique " au cœur duquel la confiance, le partage, l'entraide (Jipson & Paley, 2000) et une réelle volonté de comprendre l'autre (Scantlebury, Gallo-Fox & Wassell, 2008) sont les maîtres mots. En s'appuyant sur cette égalité dans leurs relations (Awaya et al., 2003), ils tendent progressivement à construire et à s'investir dans " un voyage partagé dans le monde réel de l'enseignement " (Leshem, 2008).

15Tel que le précise Feiman-Nemser (2001), en décrivant sous forme d'étude de cas le travail de Peter Frazer, un T expérimenté, huit principes fondamentaux sont à respecter afin que la situation de " collaborative mentoring " ait, quel que soit le modèle adopté, de véritables retombées sur la formation des EF. Le rôle du T doit avant tout être clairement défini afin qu'il puisse aider l'EF à accéder au métier d'enseignant tout en encourageant son expression personnelle. Il est, d'autre part, de sa responsabilité de trouver des pistes de formation en cherchant à se positionner avec l'EF comme des " enseignants-chercheurs coopérant ". Il doit ensuite, à partir des situations observées et/ou vécues sur le terrain circonscrire et signifier les problèmes clés rencontrés par l'EF tout en lui indiquant des repères de progression. Il doit aussi chercher à apprécier le point de vue de l'EF en engageant des " consultations productives " afin de faire vivre une pensée collective. Il doit faire vivre une conversation neutre en centrant les échanges sur l'activité des élèves au regard de celle menée par l'EF ou encore chercher à alimenter l'appropriation des connaissances théoriques par l'EF en les reliant à des exemples puisés dans la pratique. Il est aussi attendu de lui qu'il livre ses propres façons d'enseigner, notamment sous forme d'exemples démontrés, afin que l'EF puisse " s'y appuyer dessus " pour s'approprier le métier. Enfin, il doit aussi parvenir à constamment alimenter l'enthousiasme de l'EF pour le métier d'enseignant.

16Les retombées de la mise en œuvre de situations de tutorat plus collaboratives sur la formation des EF sont nombreuses. Épaulés par les T, les EF s'impliquent davantage tant lors de leur pratique professionnelle en prenant plus de risques (Stanulis & Russell, 2000) que lors des entretiens post-leçon au cours desquels les demandes effectives d'aide sont rendues possibles (Eick et al., 2003). Plus précisément, les multiples possibilités de travail collectif tel que par exemple le co-enseignement (Chaliès, Flavier & Bertone, 2007 ; Eick et al., 2003) ou les observations réciproques (Penso, 2002), tendent à créer un climat favorable de formation (Giebelhaus & Bowman, 2002) caractérisé notamment par une aide des T adaptée aux besoins des EF. Tout en les soutenant moralement (Awaya et al., 2003) tels de vrais " supporters " (Rippon & Martin, 2006), les T construisent en effet, en collaboration avec les EF, des objets de réflexion directement dépendants des difficultés observées et/ou vécues lors de la leçon (Ottesen, 2007 ; Weiss & Weiss, 2001) et participent à leur construction professionnelle (Awaya et al., 2003 ; Beattie, 2002 ; Chaliès et al., 2008). Outre les retombées sur la formation des EF, certaines études notent l'impact de ce type de situation de tutorat sur le développement professionnel des T. En acceptant de se créer des opportunités de formation en étant ouverts aux remarques et autres propositions des EF, ces derniers tombent dans une sorte d'excitation intellectuelle qui alimente une introspection critique (Johnson, 2003), renouvelant leur façon de penser et de faire le métier (Burbank & Kauchnak, 2003 ; Clark, 2006 ; Grisham et al., 2004 ; Stanulis & Russell, 2000 ; Weiss & Weiss, 2001). C'est donc finalement " apprendre à enseigner à enseigner " ( learning about teaching about teaching) qu'offre la situation de collaborative mentoring (Loughran & Berry, 2005).

18Le point commun à ces différents programmes est de chercher à transposer au sein de la formation des EF les " méthodes d'apprentissage coopératif " ( cooperative learning method) (Johnson & Johnson, 1999) définies comme " l'usage de petits groupes de formation dans lesquels plusieurs élèves travaillent ensemble en vue de maximiser leur apprentissage et celui des autres " (Veenman et al., 2002, p. 87). En plus de l'aide traditionnelle trouvée dans leurs " interactions verticales " avec les T, les EF s'enrichissent, en effet, au cours " d'interactions horizontales " menées avec leurs pairs (Hatano & Inagaki, 1994 cité par Fei-Ching & Huo-Ming, 2004) considérés comme des " partenaires critiques issus du groupe de pairs " (Parsons & Stephenson, 2005). Plus précisément, ces programmes s'appuient sur le postulat selon lequel une collaboration entre différents EF aidés par un T permet de mieux comprendre leur propre enseignement (Nokes et al., 2008 ; Parsons & Stephenson, 2005). En travaillant ensemble à partir de préoccupations partagées, les EF peuvent en effet plus facilement s'entraider et se soutenir mutuellement comme de véritables " partenaires dans un mariage " ( partners in a marriage) (Eick, 2002) tant lors de leur " réflexion professionnelle collaborative " (Glazer, Abbott & Harris, 2004), de leurs " conversations entre pairs " sur la pratique professionnelle (Manouchehri, 2002), que pendant cette dernière (Bullough et al., 2003 ; Veeman et al., 2002).

19Malgré le constat de certaines limites, comme par exemple, une implication superficielle des EF dans le travail réflexif lorsque ce dernier n'est que peu relatif à leurs propres préoccupations et attentes (Parsons & Stephenson, 2005) ou encore l'appropriation de connaissances différentes selon les rôles tenus dans le collectif (Jenkins & Veal, 2002), les intérêts de ce type d'aménagement de la situation de tutorat sont multiples. Les premiers sont relatifs au développement de la pratique réflexive des EF. Ces derniers s'entraident en effet davantage pour parvenir à problématiser les situations de classe vécues et/ou observées et envisager des actions à mener pour y répondre (Manouchehri, 2002 ; Talvitie, Peltokallio & Männistö, 2000). Pour y parvenir, ils se positionnent comme de véritables chercheurs (Leshem & Trafford, 2006) au sein d'un " groupe d'enquête collaborative " (Hamre & Oyler, 2004). En ce sens, ils se posent des questions précises, persistent dans la recherche de solutions envisageables et partagent des conseils détaillés et situés qu'ils tentent ensuite d'appliquer consciencieusement (Webb & Mastergeorge, 2003). En parallèle avec le développement de leur pratique réflexive (Aufschnaiter, 2003), l'activité professionnelle de classe des EF est aussi optimisée. Par la combinaison des forces qu'il autorise, le travail collaboratif des EF en classe facilite en effet la construction d'un environnement beaucoup plus éducatif tant pour eux (Parsons & Stephenson, 2005) que pour leurs élèves (Bullough et al., 2003 ; Forbes, 2004). Moins passifs et assistés dans leurs interactions avec les T (Bullough et al., 2003 ; Fei-Ching & Huo-Ming, 2004), les EF s'impliquent davantage en classe en s'autorisant plus de prises de risque et de pratiques innovantes auprès de leurs élèves (Forbes, 2004) en s'appuyant sur la présence rassurante de leurs pairs (Eick 2002). Cet accroissement de leur investissement a pour conséquence une optimisation de leur capacité à gérer au quotidien dans leur classe la délicate articulation des buts académiques poursuivis et des contraintes sociales rencontrées in situ (Veenman et al., 2002). Plus précisément, les EF parviennent progressivement à construire des connaissances professionnelles adaptées (Jenkins & Vael, 2004 ; Manouchehri, 2002) leur permettant de choisir avec pertinence les contenus à enseigner tout en parvenant à gérer les différents comportements d'élèves et la sécurité dans la classe (Forbes, 2004). Enfin, certaines études notent qu'au-delà de l'optimisation de leur réflexion ou de leurs actions professionnelles, les dispositifs de formation valorisant la relation entre différents EF et T participent à la construction de leur identité professionnelle (MacLean & White, 2007).

20Un certain nombre de recherches pointent toutefois l'insuffisance des seuls aménagements permettant de renforcer la collaboration soit au sein de chaque dyade entre un EF et son T, soit entre différents EF avec un même T (Harrison, Dymoke & Pell, 2006 ; Hebert & Worthy, 2001 ; Worthy, 2005). Pour améliorer ce point, les auteurs mettent en avant la nécessité d'instituer une culture de collaboration entre les différents acteurs impliqués dans les établissements scolaires pensés alors comme une " communauté professionnelle d'apprentissage " ( professional learning community) (Bezzina & Testa, 2005 ; Cochran-Smith & Lytle, 1999 ; Imants, 2002 ; Vescio et al., 2008), une " communauté d'enseignants professionnels " ( teachers' professional community) (Bryk, Campburn & Louis, 1999 ; Scribner et al., 1999), une " communauté d'apprentissage " ( community of learners) (Kochan & Kunkel, 1998 ; Shulman & Sherin, 2004), un " environnement d'apprentissage " ( learning environment) (Beattie & Thiessen, 1997) ou encore un " environnement stimulant " ( supportive environment)(Mule, 2006).

21D'un point de vue général, l'idée est ici de considérer les établissements scolaires comme des " communautés de pratiques " (Norman & Feiman-Nemser, 2005 ; Sim, 2006 ; Wenger, 1998) support au développement professionnel des enseignants et à l'apprentissage des élèves (Bezzina, 2002 ; King & Newmann, 2000 ; Vescio et al., 2008). Dans la plupart des pays occidentaux, les restructurations successives du contrôle institutionnel des établissements ont en effet progressivement abouti à une plus grande autonomie de ces derniers (Bezzina & Testa, 2005 ; Huysman, 2000 ; Imants, 2002 ; Imants, Sleegers & Witziers, 2001 ; Little, 1999). Parmi l'ensemble des nouvelles responsabilités qui leur sont allouées celle relative à la formation en situation des enseignants s'est accrue (Kwakman, 2003). Les établissements se sont donc organisés pour accompagner ce développement professionnel (Borko, Elliott & Uchiyama, 2002) en initiant, encourageant et renforçant une véritable " culture de collaboration " (Beattie, 2002) entre leurs différents acteurs : enseignants expérimentés et novices, élèves, personnel administratif et médico-social, intervenants extérieurs et parents.

22Bien pensé et mené, cet aménagement permet d'inscrire l'ensemble des acteurs de l'établissement, et plus particulièrement les enseignants, dans une " communauté d'apprentissage " (Shulman & Sherin, 2004) où le développement professionnel de chacun est stimulé et supporté (Arnaud & Vanwildemeersch, 2007 ; Kwakman, 2003). La collaboration et la collégialité entre les enseignants favorisent en effet la co-construction d'environnements d'apprentissage au sein desquels est encouragé l'engagement envers soi, les autres et plus largement l'ensemble de la communauté éducative (Beattie, 2002 ; Haymore Sandholtz, 2000). Dans ces établissements pensés comme des " organisations apprenantes " (Krecic & Grmek, 2008), les enseignants développent finalement leurs connaissances, leurs habiletés et leurs dispositions tout en œuvrant pour la construction d'une communauté professionnelle partagée aboutissant in fine au renforcement de la cohérence d'ensemble des enseignements dispensés aux élèves (Borko et al., 2002).

23Certaines études notent plus précisément les intérêts d'une plus grande collégialité et collaboration au sein des établissements pour la formation des EF (Harrison et al., 2006 ; Rippon & Martin, 2006 ; Spindler & Biott, 2000). La construction d'un environnement favorisant l'apprentissage (Beattie & Thiessen, 1997) au sein de l'établissement leur offre en effet des opportunités d'apprentissage (Clément & Vanenberghe, 2001) en leur autorisant notamment une certaine prise de risque dans leurs façons d'enseigner et en alimentant leur pratique réflexive (Harrison et al., 2006). Ce type d'environnement permet aux EF d'adapter plus facilement leurs attentes professionnelles aux réalités du contexte scolaire, d'avoir plus facilement accès aux conséquences de leurs actions, d'être plus efficaces dans la mise en œuvre des stratégies permettant de gérer les comportements d'élèves ou d'entrer avec plus de facilité dans la culture sociale et politique de leur établissement (Hebert & Worthy, 2001 ; Kelchtermans & Ballet, 2002). La dimension collective de l'action éducative au sein de ce type d'établissement permet, d'autre part, une diversification de la formation professionnelle des EF. Elle les confronte, en effet, nécessairement à une grande multiplicité de pratiques enseignantes et favorise leur développement professionnel (Phillion & Connely, 2004 ; Wood & Benett, 2000).

24Quelques études émettent toutefois des réserves quant au développement professionnel des enseignants expérimentés et/ou en formation investis dans des établissements prônant une culture de collaboration. Cette dernière est, en effet, encore peu commune et développée dans l'organisation réelle des établissements (Kwakman, 2003 ; Scribner, 1999 ; Wenger & Snyder, 2000). Le manque de temps au quotidien pour s'engager dans des projets collectifs et/ou de ressources notamment budgétaires pour les concrétiser avec les élèves, nourrit ainsi à terme une certaine " désillusion " (Beattie, 2002 ; Shulman, 2004). Le travail collaboratif est, d'autre part, émaillé par des " luttes de pouvoirs " limitant les opportunités d'interaction et d'entraide entre les différentes catégories d'acteurs tels que, par exemple, les enseignants et le personnel scolaire péri éducatif (Rueda & Monzo, 2002), voire le personnel de direction (Clément & Vandenberghe, 2001 ; Smith & Lev Ari, 2005). Enfin, le travail collaboratif peut être associé pour certains enseignants non pas à une source de développement professionnel mais à une contrainte, notamment lorsqu'il tend à réduire leur autonomie dans leur travail au quotidien avec leurs élèves (Clément & Vandenberghe, 2000).

25De nombreux auteurs notent le caractère nécessaire mais insuffisant du seul aménagement de la pratique de tutorat pour accroître l'efficacité de la formation professionnelle initiale des enseignants (Cochran-Smith & Zeichner, 2005 ; Metzler & Tjeerdsma Blankenship, 2008). Pour la plupart d'entre eux, il convient en effet de penser ce dispositif tout en interrogeant la problématique plus large de l'alternance entre, d'une part, les temps de formation menés à l'université, et d'autre part, les temps de pratique et/ou de formation professionnelle (dont la situation de tutorat) réalisés dans les établissements scolaires (voir, par exemple, pour une revue générale, Merhan, Ronveaux & Vanhulle, 2007 ou Wideen, Mayer-Smith & Moon, 1998). Ceci implique de conceptualiser non pas le tutorat mais la situation de tutorat, c'est-à-dire une activité située dans un contexte particulier, conçu pour être formatif : l'alternance.

27Face à ce constat, de nombreux auteurs pointent la nécessité de proposer un modèle alternatif (Wilson, 2006) afin de " redéfinir le partenariat école-université " (Haymore Sandholtz, 2002). L'hypothèse est que l'optimisation de la formation nécessite la mise en place d'une " nouvelle forme d'apprentissage professionnel " telle que SU et T travaillent de paire dans un groupe facilitant le partenariat (Mullen, 2000) afin d'étayer en continu le développement professionnel des EF. La conséquence première d'un tel aménagement de la formation est un renforcement effectif de la collaboration entre les différents formateurs (Burbank & Kauchchak, 2003 ; Stanulis & Russell, 2000 ; Zheng & Webb, 2000), mais son initiation et sa mise en œuvre restent coûteuses et problématiques (Korthagen, Loughran & Russell, 2006 ; Mullen, 2000). Il s'agit d'un déplacement du " centre de gravité de la formation des enseignants " (Zeichner, 2006) opéré en faisant tomber les barrières traditionnellement érigées par chacune des institutions (Furlong et al., 1996 ; Johnston et al., 1996a ; Johnston & Kirschner, 1996 ; Zeichner, 2006) afin d'aboutir à la construction d'une " communauté d'apprentissage à l'intérieur de la communauté de
pratique " (Sim, 2006). Tel que le développe Wenger (1998) dans son texte introduisant le concept de " communauté de pratique", trois intérêts principaux ressortent d'une telle construction en termes de formation professionnelle.

28Le premier est relatif à la nature de " l'engagement " des acteurs dans la formation. Les relations entre les EF, T et SU ne répondent plus alors seulement en effet à une logique descendante depuis l'université vers les établissements (Bullough et al., 2004b) au sein desquels les T et les EF ne parviennent que partiellement à saisir ce qui est attendu d'eux (Christie et al., 2004). L'engagement de chacun des acteurs répond davantage à des processus de négociation de significations (Sim, 2006) rendant possibles apprentissage et développement professionnels.

29Nommé " imagination ", le deuxième intérêt est directement relatif aux possibilités offertes quant aux mises en relation entre les composantes dites " théorique " et " pratique " de la formation. Penser la formation des EF en termes de " communauté d'apprentissage "implique en effet que les formateurs portent un regard nouveau sur la théorie. Cette dernière ne peut plus seulement être associée à un moyen permettant hors contexte professionnel d'assister les EF dans la construction de leurs compétences professionnelles. Elle est aussi et surtout à considérer comme une éducation à la complexité de la pratique de classe effective (Deng, 2004). Les propositions des auteurs pour parvenir à cette fin sont nombreuses. Qu'elles s'attardent sur " les cognitions interactives " entre les EF, les T et les SU (Schepens et al., 2007), sur " le travail clinique de supervision intensif et extensif qui relie théorie et pratique " (Darling Hammond, 2006) ou encore sur " la cognition située dans laquelle il est assumé que l'apprentissage est incorporé dans les activités quotidiennes " (Kwakman, 2003), elles répondent toutes au principe commun d'un rapprochement des temps de réflexion et d'apports théoriques au vécu professionnel des EF (Korthagen et al., 2006 ; Walkington, 2005).

30Nommé " alignement", le dernier intérêt est relatif à la possible constitution d'une " communauté d'apprentissage à l'intérieur de la communauté de pratique " (Sim, 2006). L'idée défendue est alors de tendre vers " la coordination de l'énergie et de l'activité pour contribuer à des entreprises plus vastes" (Wenger, 1997, cité par Sim, 2006). Dit autrement, l'atténuation d'une distribution stricte et le plus souvent exclusivement administrative des responsabilités accompagnée d'une collaboration plus effective dans le travail réalisé sur chacun des objets de formation, permet la constitution et la mise en œuvre au quotidien d'un projet de formation effectivement partagé et porté par les EF, T et SU (Haymore Sandholtz, 2002 ; Korthagen et al., 2006 ; Zheng & Webb, 2000).

31Même si quelques études récentes constatent un manque d'évidences empiriques quant aux conséquences de tels aménagements sur la formation des EF (Schepens et al., 2007), notamment pour des raisons méthodologiques (Schepens, 2005 ; Teitel, 2001), certains résultats probants peuvent toutefois être mis en avant. Ils étayent pour la plupart, le point de vue de Zeichner (2002) selon lequel une optimisation de l'alternance entre les temps de formation à l'université et les temps de pratique et/ou de formation dans les établissements scolaires aboutit nécessairement à la création d'un environnement de formation plus " collaboratif "(Mullen, 2000) et " interactif " (Paris & Gespass, 2001) où les EF, les T, les SU (Gilles & Wilson, 2004 ; Grisham et al., 2004 ; Haymore Sandholtz, 2002) et les élèves (Schepens et al., 2007) se développent professionnellement ou scolairement. En permettant à chacun d'entre eux de négocier le travail à accomplir à partir de ses propres préoccupations, attentes et possibilités (Awaya et al., 2003 ; Clavier, 2001), ce type d'environnement valorise, en effet, l'implication dans une " communauté de pratique réflexive " (Allard et al., 2007 ; Glazer et al., 2004 ; Korthagen et al., 2006) nourrie par les controverses et divergences entre points de vue professionnels (Talvitie et al., 2000). Outre le travail en collaboration lors des rencontres, chacun des formateurs cherche dans ce type d'environnement de formation à faire le lien entre les différents temps de formation et les temps de pratique professionnelle (Astier, 2006). Ainsi, par exemple, alors que les T mènent un travail de contextualisation des connaissances délivrées à l'université (Davis, 2006), les SU cherchent à intégrer les expériences professionnelles vécues par les EF dans leurs apports théoriques (Tigchelaar & Korthagen, 2004). Qualifiable de " sain et stimulant " (Zeichner, 2002), ce type d'environnement permet, de plus, d'accroître la confiance, le partage et l'entraide entre les différents acteurs (Jipson & Paley, 2000). Épaulés par les T mais aussi les SU, les EF ont une pratique professionnelle plus risquée (Burbank & Kauchak, 2003) en s'autorisant davantage de prises d'initiatives (Bullough et al., 2003) à partir des différents apports théoriques reçus à l'Université (Smith & Lev-Ari, 2005). Outre la diversité des expériences ainsi vécues, les EF sont aussi amenés à exploiter ces expériences comme objets de réflexion lors des échanges de formation consécutifs (Ottesen, 2007 ; Parsons & Stephenson, 2005 ; Rhine & Bryant, 2007 ; Roth & Tobin, 2001 ; Walkington, 2005) afin d'étayer la construction d'une pensée professionnelle complexe (Davis, 2006), de leurs connaissances et compétences professionnelles (Good et al., 2006 ; Husu, Toom & Patrikainen, 2008 ; Le Cornu & Ewing, 2008 ; Schepens et al., 2007) et, in fine, de leur identité (Walkington, 2005).

35Certaines études discutent néanmoins l'impact des PDS sur l'optimisation de la formation des EF (Castle et al., 2006 ; Education Commission of States, 2003 ; Reynolds et al., 2002 ; Ridley et al., 2005). Soumise à des critiques relatives notamment au coût et à l'impact réel des PDS, l'idée initiale selon laquelle ces dernières pourraient alimenter des changements durables en éducation et en formation est cependant largement débattue (Bullough et al., 1997 ; Darling-Hammond, 2006). Parmi ces critiques, celle relative à la gouvernance des PDS est particulièrement relayée. La volonté initialement affichée d'une prise de décisions conjointe et partagée entre les différents acteurs est en effet régulièrement contrariée par les résistances de chacune des institutions (université et établissement scolaire) à partager les responsabilités qui leur sont traditionnellement attribuées (Bullough, et al., 1997 ; Kochan & Kunkel, 1998 ; Teitel, 1998). Cette difficulté est d'autant plus marquée qu'il existe une barrière culturelle entre les universités et les établissements scolaires ne pouvant s'estomper qu'avec le temps (Kochan & Kunkel, 1998 ; Peters, 2002 ; Ross, 1995). Plusieurs études soulignent le rôle déterminant de certaines personnes ( key individuals) (Rice, 2002) : cadres administratifs, enseignants (Bullough, et al., 1997 ; Ross, 1995 ; Teitel, 1997), ou collectifs (Yendol-Silva & Dana, 2001 et Yendol-Silva & Dana, 2004) comme les " équipes managériales " ( management team), Sandholtz, 2002 ; Teitel, 2001), en charge d'instaurer une vision commune (Hess, 2000) propice à la coordination du partenariat, de développer et de redéfinir les objectifs communs (Sandholtz, 2002) et d'établir une communication efficace entre les membres du PDS (Rice, 2002). Outre les difficultés relatives à la mise en œuvre d'une gouvernance partagée, certaines études notent aussi la forte prégnance des contingences locales économiques (Clark, 1997 ; Rice, 2002) politiques (Darling-Hammond, 1994 ; Yendol-Silva & Dana, 2004) et/ou sociales (Bullough, et al., 1997 ; Teitel, 1998) sur l'efficacité des PDS.

39Il serait malheureusement aisé de paraphraser la plupart des constats et propositions que nous avions faits en guise de conclusion de notre précédente publication. Même si nous nous sommes ici davantage attardés sur la richesse des dispositifs mis en œuvre pour optimiser la situation de tutorat et améliorer la formation des EF, il n'en reste pas moins que toutes ces innovations n'ont d'utilité et d'efficacité que si les acteurs eux-mêmes, et plus particulièrement les formateurs, parviennent à se les approprier et à en tirer bénéfice. En ce sens, le constat qui était alors le nôtre d'une nécessaire amélioration de la formation des T est encore à ce jour d'actualité. Garante d'une certaine efficacité dans les situations de tutorat (Crasborn et al., 2008 ; Dugal & Amade-Escot, 2004 ; Orland, 2001 ; Stanulis, Fallona & Pearson, 2002 ; Williams & Prestage, 2002), la formation des T reste néanmoins encore facultative et superficielle dans bon nombre de pays (Korthagen et al., 2005 ; Norman & Feiman Nemser, 2005). Le plus souvent peu informés et mal préparés (Clarke, 2003 ; Stotsky, 2006), ces derniers se trouvent " égarés dans le transfert " (Orland Barak, 2005) entre leur métier d'enseignant et celui de formateur (Bullough, 2005 ; Troger, 2003). Ils ne parviennent que rarement à s'extraire de leur statut d'enseignant expérimenté (Smith, 2005 ; Twombly et al., 2006) et à répondre à la diversité des rôles qui leur sont attribués (Sanders, Dowson & Sinclair, 2005). Ce constat fait dire à certains auteurs qu'il existe " un point aveugle entre les connaissances sur la formation des enseignants et les pratiques actuelles de nombreux formateurs " (Lunenberg, Korthagen & Swennen, 2007).

42Ce rapprochement souhaité des établissements scolaires et de l'université permettrait une optimisation de la formation des T et notamment : une meilleure explicitation du cahier des charges de la formation des EF (Carver & Katz, 2004 ; Williams & Prestage, 2002), une analyse de leur pratique à partir de leurs récits professionnels (Crasborn et al., 2008 ; Zeek, Foote & Walker, 2001), des apports théoriques
extraits de la recherche (Thies-Sprinthall, 1986) voire une implication dans des travaux de recherche (Smith, 2003 ; Twombly et al., 2006). Réciproquement, les besoins de formation des SU pourraient être en partie satisfaits par une plus grande collaboration avec les T et les EF (Murray, 2005). Etre en capacité d'interroger le métier dans ses dimensions génériques (Stotsky, 2006), être capable d'interagir avec les T et les EF en démontrant des compétences réflexives et organisationnelles (Koster et al., 2005), de s'impliquer et d'accompagner les T et les EF dans des démarches actives de recherche (Zeichner, 2005), sont autant de compétences qui dépassent le cadre d'une seule maîtrise de savoirs disciplinaires (Stotsky, 2006) et dont la construction pourrait être alimentée par la constitution d'un véritable collectif de formation.

43Cette revue de littérature montre l'enjeu fondamental que représente la situation de tutorat, et son optimisation pour la formation initiale des EF. C'est ici le challenge d'un positionnement de la formation des EN comme trait d'union entre université et établissements scolaires (Cochran-Smith, 2004 ; Imig & Imig, 2006), qu'il semble falloir viser afin que les enseignants formés aujourd'hui puissent pleinement concourir demain à l'efficacité du système éducatif.
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Pour citer cet article

Référence papier

Sébastien Chaliès, Solange Cartaut, Guillaume Escalie et Marc Durand , " L'utilité du tutorat pour de jeunes enseignants : la preuve par 20 ans d'expérience ", Recherche et formation, 61 | 2009, 85-129.

Référence électronique

Sébastien Chaliès, Solange Cartaut, Guillaume Escalie et Marc Durand , " L'utilité du tutorat pour de jeunes enseignants : la preuve par 20 ans d'expérience ", Recherche et formation [En ligne], 61 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2013, consulté le 09 octobre 2020. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/534 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rechercheformation.534
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IUFM de Toulouse, ERTe DATIEF (IUFM de Nice)

Articles du même auteur

Propositions théoriques et illustrations empiriques

Mentoring pre-service teachers and the construction of their professional competences: theoretical proposals and empirical illustrations

Paris : L'Harmattan, 124 p. ISBN : 978-2-343-14413-9

IUFM de Nice, ERTe DATIEF (IUFM de Nice)

IUFM de Toulouse, ERTe DATIEF (IUFM de Nice)

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Université de Genève, faculté de Psychologie et Sciences de l'éducation, équipe CRAFT

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L'utilité du tutorat pour de jeunes enseignants : la preuve par 20 ...

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Dieser Artikel, der durch den Dynamismus der Lehrerausbildungspolitiken und durch die Vielzahl der Publikationen über dieses Thema gerechtfertigt wird, aktualisiert die in dieser Zeitschrift publizierte Literaturzeitschrift (Chaliès und Durand, 2000). Der erste Teil kommt auf den ãkontroversen" Aspekt der Nützlichkeit des Tutorats zurück und zieht sie ausgehend von Ergebnissen der neuen Forschungen in Betracht.

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Le support de la conférence d'accueil que nous proposons chaque année lors de l'accueil des tuteurs.

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OUTILS : Les ressources disponibles pour vous aider dans votre mission

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OUTILS : Les ressources disponibles pour vous aider dans votre mission

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La plateforme de formation Néopass@ction comporte un volet dédié à la thématique "Débuter comme formateur". Cet espace est organisé autour de questions que les formateurs se posent invariablement et qui sont source de questionnements, d'hésitations, etc.

Comment faire pour conseiller efficacement l’enseignant novice à partir de sa propre façon de faire, sans pour autant la lui prescrire ?
Béatrice

Prescrire des solutions jugées efficaces à l’enseignant novice ou l’accompagner dans sa réflexion pour qu’il construise lui-même ses solutions ?
Stéphanie

Aider à l’apprentissage du métier ou aider à la réalisation du métier ? Ou les deux ?
Marie-Pierre

Qu’est-ce que ça veut dire rythmer et instrumentaliser ? Concrètement comment faire ?
Caroline

La solution est intéressante mais la stagiaire va-t-elle l’accepter et parvenir à la mettre en œuvre ?
Fleur

Chercher des compromis ou trancher pour avancer ?
Magali

CLIQUEZ sur l'image pour accéder à la ressource

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S.Chaliès

Des ressources indexées aux difficultés ordinaires des tuteurs.

Sébastien Chaliès, Maître de Conférences à l'université de Toulouse, nous explique comment le thème "Débuter comme formateur, tuteur, conseiller pédagogique" a été conçu.

S.Chaliès

Des problèmes de métier identiques pour tous les tuteurs ?

Bien que les spécificités des différentes disciplines influent sur l'activité des tuteurs, la recherche montre des régularités dans les formes de conseil qui en font un objet de formation porteur.

Pour la première fois, NéoPass@ction se décentre de l'activité des enseignants pour s'intéresser à l'activité de leurs formateurs, tuteurs, conseillers pédagogiques, en particulier lors de l'entretien de conseil. Conseiller, c'est dire, redire, traduire aux débutants ce que l'école attend d'eux tout en prenant en compte ce à quoi ils aspirent. C'est leur dire, leur expliquer, leur montrer comment faire notamment quand c'est compliqué. C'est les aider à trouver des pistes, des stratégies de transformation de leur activité. Comment s'y prendre quand on est formateur ? S'appuyer sur sa propre expérience d'enseignant ? Sur des connaissances spécifiques à la formation ? Ces questions et bien d'autres sont à investiguer dans ce thème, basé sur les préoccupations des tuteurs débutants.

Ce thème "Débuter comme formateur, tuteur, conseiller pédagogique" a été co-construit par :

Sébastien CHALIES - ESPE de l'académie de Toulouse - Université de Toulouse

Hervé TRIBET - Université de Toulouse III

Accéder aux vidéos

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Est-ce que je dois lui laisser le choix ?

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ARTICLE : Les outils comme levier de développement professionnel

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ARTICLE : Les outils comme levier de développement professionnel

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Les outils comme "vecteur" de développement professionnels

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1Dans le monde scolaire, les discours de vulgarisation ont pour fonction de diffuser une culture scientifique capable d'éclairer les choix des acteurs : enseignants, formateurs ou cadres. Les pilotes du système éducatif (l'ensemble des cadres, des directions centrales et des cabinets ministériels) leur accordent une place croissante pour que les savoirs scientifiques renforcent l'intelligibilité et la légitimité de leurs recommandations pédagogiques et didactiques. Ils espèrent qu'ainsi, les enseignants et les formateurs modifieront leurs conceptions de l'apprentissage et de l'enseignement (voire des objets à enseigner) et qu'ils transformeront en conséquence, par souci de rationalité, leurs manières de faire. Ce faisant, ils leur laissent le soin de traduire les savoirs issus de la recherche en actions concrètes. Ils demandent aux vulgarisateurs et aux passeurs (Gaussel et al., 2017) d'apporter des savoirs mais attendent des professionnels du terrain qu'ils élaborent eux-mêmes les solutions à leurs problèmes de métier (Tricot, 2017).

2Cette modalité de vulgarisation, cantonnée à la communication de savoirs scientifiques, est malheureusement peu efficace pour infléchir les pratiques professionnelles. Il ne suffit pas que les enseignants soient informés, ni même convaincus de la pertinence des résultats produits par la recherche pour qu'ils modifient leurs pratiques (Prost, 2001 ; Hamre et al., 2012). Entre la communication de résultats (ou de principes d'action jugés pertinents) et leur mise en œuvre concrète dans la classe ou en formation, il y a un gouffre que peu de chercheurs aident à franchir, laissant aux enseignants le soin de réaliser eux-mêmes, et seuls, le travail de transposition, d'opérationnalisation et d'ajustement à leur contexte (Robert, 2008 ; Coburn et al., 2009).

3C'est pourquoi, depuis une vingtaine d'années, nous explorons une autre modalité de vulgarisation scientifique : la production et la diffusion de ressources ou plus précisément d'outils didactiques destinés aux professeurs ou à leurs formateurs (Goigoux et al., 2003 ; Kervyn et al., 2014). Nous inversons la démarche habituelle de vulgarisation fondée sur l'exposé des savoirs dans l'espoir d'influencer les pratiques : nous tentons d'agir directement sur les pratiques des enseignants ou des formateurs dans le but de faire évoluer leurs conceptions et de leur permettre d'acquérir de nouvelles connaissances. Pour cela, nous leur suggérons d'utiliser des ressources didactiques conçues pour stimuler leur développement professionnel (Portelance et al., 2014). Les synthèses des recherches internationales réalisées à ce sujet montrent que notre proposition est fondée puisque l'appropriation de ressources de qualité peut être un puissant vecteur de l'amélioration de l'enseignement (Fishman et al., 2013 ; Letor et al., 2016 ; LeMahieu et al., 2017).

4Dans cet article, nous utilisons le terme " ressources " pour désigner l'ensemble des supports utiles au travail des enseignants ou des formateurs : manuels scolaires, guides pédagogiques, descriptifs de dispositifs de formation, documents destinés aux élèves, plateformes plus ou moins interactives ou autres sortes de " boites à outils " dédiées au professeur ou au formateur, etc. Les ressources sont des artéfacts matériels composés de textes, de schémas, d'illustrations, de vidéos, de liens vers d'autres objets sémiotiques que l'on peut diffuser, commercialiser ou simplement partager entre professionnels. Parmi ces ressources, les outils didactiques destinés aux professeurs ou aux formateurs forment un sous-ensemble défini par quatre critères simultanément présents :

1. ils sont fondés sur des savoirs scientifiques explicités ;

2. ils incluent une définition des objectifs visés en termes d'apprentissages attendus ;

3. ils comportent une description des procédures ou modes opératoires suggérés aux enseignants ou aux formateurs, et

4. ils mettent à disposition une structuration et une programmation temporelle des contenus enseignés et des activités proposées aux élèves ou aux enseignants en formation.

5Ainsi définis, les outils destinés aux enseignants ou aux formateurs sont prêts à l'usage et peuvent être testés par les professionnels. Leurs effets sur les apprenants peuvent aussi être examinés, contrairement aux autres ressources dont l'utilisation est non spécifiée, ce qui ne permet ni test, ni évaluation, à moins d'une opérationnalisation préalable.

6Nous prenons soin de distinguer les artéfacts matériels (les ressources) des schèmes d'utilisation qui leur sont associés. Nous nous inscrivons en cela dans le cadre de la théorie instrumentale de Rabardel (1995) qui appelle " instrument " l'entité mixte composée de ces deux éléments, l'artéfact et les schèmes. Nous mobilisons cette théorie pour étudier les changements opérés lors des " genèses instrumentales " (Béguin et Rabardel, 2000) :

la modification de l'action et des schèmes de l'enseignant ou du formateur sous l'influence d'un outil (que Rabardel appelle " instrumentation ") ; nous cherchons à savoir à quelles conditions celle-ci est possible.

la modification de l'outil par l'enseignant ou le formateur qui l'adapte pour le tirer vers ses propres manières de penser et d'agir (" l'instrumentalisation "). L'étude de ces distorsions est une source d'enrichissement du processus de conception de ressources : nous en tenons compte pour faire évoluer les premières propositions vers des formes plus acceptables (Barcellina et Bastien, 2009), facilitant leur future diffusion.

7L'étude des genèses instrumentales permet de mieux connaitre le décalage entre l'activité modélisée pour la conception et l'activité réelle avec l'outil. La première version d'un outil repose en effet toujours sur un modèle (implicite ou explicite) de l'utilisateur et de son activité ; il intègre, matérialise et véhicule les choix des concepteurs, réalisés en tenant plus ou moins compte de la réalité de l'activité des professeurs. C'est pourquoi il est souhaitable de tester cette version initiale et de la mettre à l'épreuve de l'action en analysant le couplage entre les composantes humaines (l'activité d'enseignement ou de formation) et techniques (l'outil didactique) de l'activité des professeurs ou des formateurs (Leplat, 2000).

8Dans cette perspective, les enseignants (ou les formateurs) peuvent être en interaction avec les chercheurs de deux manières et à deux moments distincts :

comme coconcepteurs durant les phases d'élaboration des outils ou ressources, ou

comme utilisateurs de ces ressources finalisées dont les chercheurs étudient l'appropriation et l'effet sur les changements de pratiques.

9L'élaboration de ressources relève donc d'un processus de vulgarisation parce qu'elle en partage trois caractéristiques définitoires majeures. Elle a pour ambition de transmettre des savoirs au-delà de leur sphère de spécialité, sur un thème relevant de la didactique du français dans notre cas : les savoirs élaborés par la recherche migrent vers le monde de l'enseignement et de la formation. Elle repose sur une transformation voire une reconfiguration des discours scientifiques de départ, les savoirs scientifiques étant transposés en arguments pour l'action (Halté, 1992). Cette transformation vise à aboutir à un usage autonome, c'est-à-dire qui ne nécessite pas la médiation exercée par un spécialiste du domaine. En ce sens, les ressources produites contribuent à l'autodidaxie des professionnels de l'enseignement ou de la formation et sont destinées à être utilisées sans le soutien ni l'accompagnement des concepteurs.

10Notre contribution au présent numéro de la revue Repères interroge donc les finalités de la vulgarisation scientifique lorsque les chercheurs ont l'ambition d'aider les enseignants à développer des pratiques professionnelles cohérentes avec les résultats de la recherche.

11Dans le travail que nous conduisons à Bordeaux et Clermont-Ferrand, parfois en lien avec le centre Alain Savary (IFÉ - ENS Lyon), la production de ressources didactiques est sous-tendue par trois finalités : faire partager des savoirs, influencer les pratiques professionnelles et produire de nouveaux savoirs scientifiques.

12De fait, par son ancrage scientifique initial, la production de ressources didactiques est un moyen de faire partager les savoirs scientifiques qui ont permis de les élaborer. Cette volonté de diffusion exige que ces savoirs soient explicités dans la ressource finalisée. Aussi les concepteurs ne se contenteront-ils pas de les mentionner comme caution scientifique de leurs propositions, ils exposeront en quoi ces savoirs ont été des appuis tout au long du protocole de conception et en quoi ils constituent des principes qui sous-tendent la ressource. Ils veilleront également à ce que ces savoirs deviennent compréhensibles et accessibles à un public de professionnels non familiers des univers de la recherche.

13Les savoirs mobilisés pour l'élaboration de ressources didactiques concernent potentiellement trois dimensions différentes qui s'entrecroisent. Ils peuvent porter sur l'objet à enseigner ou le savoir en jeu (modélisation de l'activité scripturale, analyse de la compréhension, étude sur le langage oral, etc.). Ils ont trait aux processus d'apprentissage et aux capacités, performances, difficultés ou obstacles des élèves ou des formés dans le domaine concerné (Kervyn, 2014). Ils incluent des savoirs relatifs à l'enseignement ou à la formation : représentation des enseignants ou des formateurs sur l'objet ou le domaine envisagé, contraintes liées aux contextes professionnels et institutionnels, état des pratiques ordinaires, fréquences de modalités de formation ou techniques d'enseignement, efficacité des pratiques dans le domaine considéré, ce qui facilite et justifie le choix de celles qui seront implémentées. La prise en compte de ces savoirs permet d'élaborer un premier modèle théorique de l'utilisateur (Rabardel et Pastré, 2005) en prise avec son contexte et l'objet de savoir visé. Ce modèle déterminera les " cibles " de l'outil, c'est-à-dire les compétences visées et les contenus à enseigner (Renaud, 2020a), et plus globalement les contours de l'outil, notamment en identifiant la zone proximale de développement professionnel de l'utilisateur par rapport à l'objet ou au domaine disciplinaire retenu (première étape du processus de conception continuée dans l'usage, selon Cèbe et Goigoux, 2018).

14Outre l'ambition de vulgarisation de savoirs scientifiques, les didacticiens, lorsqu'ils sont concepteurs-vulgarisateurs, postulent que la mise en œuvre concrète des propositions d'actions portées par ces ressources est aussi un levier de développement professionnel. Ainsi la diffusion de discours scientifiques répond à une volonté d'infléchissement ou d'enrichissement des pratiques professionnelles.

15Cette deuxième finalité de la production de ressources nécessite, de la part du chercheur, de se demander comment il peut aider les enseignants à développer des pratiques professionnelles cohérentes avec les résultats de la recherche. De la sorte, son rôle en matière de vulgarisation n'est pas cantonné à la communication de savoirs scientifiques auprès des enseignants et des formateurs, ni à la diffusion des résultats probants obtenus en recherche. Le didacticien, en tant que chercheur, prend activement part au processus de vulgarisation en collaboration avec des professionnels du terrain. Cet engagement va de la sélection des savoirs jugés suffisamment fiables et consensuels pour être diffusés à la production finalisée de discours et de ressources accessibles pour le public cible sans la médiation ou l'accompagnement du chercheur. Au cours de cette production et des inévitables et nécessaires transformations opérées sur les énoncés des savoirs originels en vue d'en faire des ressources, il ne renonce pas à l'exigence scientifique. Il en est le garant. Contrairement à certaines formes de vulgarisation à visée communicative qui s'exonèrent des exigences scientifiques et courent le risque de simplifications outrancières, ce nouveau type de vulgarisation allie exigence scientifique et professionnelle.

16La troisième finalité de la production de ressources repose sur l'idée que la didactique peut mettre à profit la nécessité de discours de vulgarisation pour en faire un espace de production cohérente et conforme avec sa nature tout à la fois épistémique et praxéologique. Dans cette perspective, le travail de vulgarisation n'est pas situé à l'extérieur du champ d'action et des ambitions de la didactique : il est généré par des savoirs scientifiques et il est générateur de nouveaux savoirs. En effet, étudier la manière dont des formateurs ou des enseignants s'emparent d'une ressource et l'adaptent à leurs propres manières de faire et de penser (Kervyn, 2008), étudier l'influence qu'elle exerce en retour sur leurs pratiques, étudier le cheminement adopté, les choix opérés et les difficultés rencontrées lors de l'élaboration de cette ressource produit des savoirs nouveaux sur le travail des formateurs et des enseignants ainsi que sur le processus de vulgarisation et de production des ressources didactiques.

17C'est dans cette logique d'enrichissement des savoirs que nous nous interrogeons sur les conditions nécessaires au succès de ces trois finalités imbriquées.

18Refusant que la vulgarisation échappe aux exigences de rigueur qui pèsent sur les discours scientifiques, nous nous sommes demandé à quels impératifs ou critères de qualité ils devaient se conformer. Dans le cas de la production de ressources didactiques, nous proposons d'y répondre par la notion de robustesse (Kervyn, 2020a) qui implique une double exigence : scientifique et professionnelle. Ancrées dans la recherche, les ressources doivent présenter une validité scientifique et une pertinence répondant aux trois finalités présentées ci-avant. À destination des acteurs de l'école et de la formation, leur validité et leur pertinence professionnelle dépend des critères ergonomiques fondamentaux d'utilité, d'utilisabilité et d'acceptabilité pour les usagers (Tricot et al., 2003 ; Renaud, 2020b). Ainsi, les choix et les transformations réalisés tout au long du processus de vulgarisation engagé visent à élaborer des ressources fiables tant scientifiquement que professionnellement. De ce point de vue, le défi que représente la robustesse pour les concepteurs repose sur la mise en œuvre conjointe de ces deux exigences différentes et complémentaires : comment leur donner forme, les emboiter et les faire dialoguer ?

19Sans viser l'exhaustivité, nous voudrions détailler quelques conditions ou principes essentiels issus du croisement de travaux internationaux et de notre propre activité de concepteur de ressources. L'appui sur notre expérience permettra également d'illustrer le propos.

20Les données que nous convoquerons pour exemplifier ces principes proviennent d'une recherche menée entre 2017 et 2020 en collaboration avec le CAS (Centre Alain Savary, ENS de Lyon) et impliquant cinq circonscriptions d'Aquitaine. Engagée suite à la recherche Lire-Écrire au CP (Goigoux, 2016), elle a abouti à la publication sur le site du CAS 1 de ressources sur l'écriture, son enseignement et son apprentissage à destination d'un public de formateurs et d'enseignants. Ces ressources sont positionnées dans une " boite à outils écriture " (voir l'annexe 1), boite 2 elle-même située dans un ensemble plus vaste incluant des ressources sur la compréhension et l'étude de la langue 3. Concernant l'écriture, elle est organisée en rubriques complémentaires : les résultats sur l'écriture de la recherche Lire-Écrire au CP, des modélisations de l'écriture susceptibles d'aider à repenser son enseignement, des informations sur nos choix et notre démarche ainsi que quatre modules de formation des enseignants (portant sur l'encodage de phrases, la préparation de l'écriture, la production de texte en dictée à l'adulte et l'observation des élèves en train d'écrire). Ces quatre modules, qui scénarisent le recours aux résultats de la recherche Lire-Écrire au CP ainsi que les modélisations de l'écriture proposées, répondent à la définition de l'outil didactique posée ci-avant. Nous ne présenterons pas de façon précise ces différents outils et ressources didactiques mais analyserons la démarche adoptée pour en dégager des caractéristiques majeures.

21La vulgarisation scientifique destinée aux enseignants et à leurs formateurs a pour objectif de faire partager des savoirs établis par les communautés scientifiques. Ces communautés utilisent des revues spécialisées pour soumettre leurs résultats à l'examen critique, comme le rappellent Sylvie Plane et Fanny Rinck en introduction de ce volume. C'est cependant seulement au terme d'une accumulation d'expérimentations ou d'observations venant progressivement réfuter ou corroborer les conclusions de recherches différentes que les connaissances ainsi établies peuvent être instituées en savoirs. Cette distinction entre connaissances et savoirs de références, au sens où ils ont été institués en savoirs scientifiques par les communautés savantes, est capitale car seuls les seconds sont suffisamment fiables, consensuels et légitimes pour être vulgarisés (Bryk et al., 2015). Pour que la vulgarisation soit rigoureuse, il revient aux chercheurs-concepteurs de sélectionner des savoirs solidement établis, des savoirs validés par les communautés scientifiques de référence dans un souci de construction de preuves (Hadji et Baillé, 1998).

22Dans le cas de la production de ressources didactiques, ce premier critère de sélection des discours et produits scientifiques à vulgariser ne suffit pas. Ce sont les difficultés d'apprentissage des élèves et les besoins ou problèmes professionnels des enseignants ou des formateurs qui sont à l'origine de la conception d'une nouvelle ressource ou d'un dispositif. Le choix des savoirs à vulgariser et à opérationnaliser repose donc aussi sur leur potentiel outillant pour les acteurs visés, ce qui implique d'étudier le processus d'implémentation de ces ressources (Pennman et al., 2016).

23Dans la démarche que nous avons adoptée, ces deux critères de sélection des savoirs à mobiliser puis à transposer ont un pouvoir explicatif fort des choix opérés. À titre d'exemples, les modélisations schématisantes de l'activité scripturale (voir l'annexe 2) comme du processus scriptural (voir l'annexe 5) ont été élaborées après avoir constaté que prédominaient des conceptions de l'écriture assez variables, floues ou resserrées sur des dimensions techniques (linguistique et graphomotrice) ainsi que l'appui sur des modèles partiellement appropriés (modèle princeps d'Hayes et Flower) ou réduisant l'écriture à un modèle d'enseignement (modèle du projet ou chantier d'écriture ou modèle de l'écriture en quatre temps : " écrivez, relisez, améliorez, recopiez ").

24Ces conceptions sous-jacentes posent problème et font obstacle au développement professionnel en matière d'enseignement de l'écriture en ce qu'elles ne reposent pas sur un modèle englobant et précis de l'écriture en tant qu'activité complexe pluricontrainte (Plane, 2006 ; Plane et al., 2010). Or, une synthèse des très nombreux travaux sur l'écriture menés dans des disciplines différentes (linguistique, psychologie, didactique, anthropologie, sociologie) amène à définir l'activité scripturale au travers des différentes dimensions qu'elle encapsule.

25Entre les mains des usagers, on constate que ce schéma (voir l'annexe 2), qui déplie et donne à voir ces dimensions enchevêtrées lors de l'écriture, répond à différents besoins professionnels :

expliquer en quoi écrire est potentiellement une tâche complexe et pourquoi son enseignement et son apprentissage doivent être progressifs et inscrits dans la durée ;

inviter à enseigner toutes les dimensions composant l'écriture et à ne pas réduire le travail scolaire de l'écriture à certaines d'entre elles ;

réfléchir à la gestion conjointe et progressive de ces dimensions ;

situer et analyser l'étayage apporté par l'enseignant et le travail attendu de la part de l'élève lors d'une tâche d'écriture4 ;

situer les très nombreux travaux et points de vue sur l'écriture (en référence aux différentes branches du schéma) et percevoir leur complémentarité (Plane et al., 2016 ; Kervyn et al., 2019) : par exemple ceux de Fijalkow (1993), de Saada Robert (2007), d'Ouzoulias (2014) et de Lété (2018) soulignant l'interaction lecture-écriture, ceux mettant en avant le rôle de la mémoire de travail (Alamargot et al., 2005) ou le poids du geste graphomoteur et/ou de l'orthographe (Fayol, 2013 ; Morin et Alamargot, 2019 ; Geoffre et al., 2019), ceux portant sur le sujet écrivant et le rapport à l'écriture (Lafont-Terranova, 2006 ; Bucheton, 2014 ; Barré-De Miniac, 2012 notamment), les recherches étudiant la matérialité de l'écriture en considérant les supports et les outils matériels (entre autres Richard-Principalli et al., 2017 ou Bonneton-Botté et Beucher-Marsac, 2019), les auteurs comme Brigaudiot (1998) ou Sève (2018) mettant en avant les fonctions de l'écriture et les situations langagières ou ceux (déjà évoqués) définissant précisément cette activité comme un ensemble de contraintes à gérer relativement simultanément.

26Les conceptions précédemment évoquées amènent également à sous-estimer, voire à omettre les opérations d'anticipation ou à les réduire à une activité de planification rédactionnelle. Pourtant, ces opérations aident à traiter la complexité inhérente à l'activité scripturale (Kervyn, à paraitre). Et de nombreuses recherches s'accordent sur le rôle prépondérant de ces opérations chez les bons scripteurs (Olive et Piolat, 2003 ; Lumbroso, 2010 ; Fayol, 2013) mais aussi auprès des novices ou des faibles scripteurs pour lesquels la préparation à l'écriture semble être une pratique enseignante efficace mais très peu pratiquée (Goigoux, 2016 ; Kervyn, 2020b). De ce point de vue, le second schéma produit est complémentaire au premier (voir les annexes 1 et 2). Résultant de l'élargissement de l'approche cognitive du processus rédactionnel par la prise en compte d'un point de vue littéracique, didactique et curriculaire, il propose une vulgarisation englobante, valable pour toute unité scripturale, toute tâche d'écriture (et pas uniquement la rédaction de texte) et tout type d'écrit.

27Face aux besoins des acteurs scolaires, cette modélisation, obtenue en mettant en dialogue et en synthétisant plusieurs perspectives sur l'écriture, semble outiller les formateurs et les enseignants pour qu'ils soient capables de :

questionner la démarche d'écriture pratiquée à l'école ;

envisager l'écriture dans sa dimension processuelle et temporelle ;

questionner la place faite à l'anticipation et à la révision pour gérer la complexité potentielle des diverses tâches d'écriture (copie, dictée, rédaction...) ;

se demander ce qui gagne à être anticipé et préparé avec les élèves pour rendre la tâche d'écriture envisagée abordable pour les élèves.

28Au travers de ces deux modélisations, on voit combien la jonction des deux critères de sélection des discours scientifiques est capitale pour viser les finalités attribuées à la production de ressources didactiques. L'analyse de ces données nous permet de conclure que le caractère synthétique et englobant d'une ressource didactique, obtenu en croisant des approches différentes de l'objet étudié, renforce sa capacité instrumentale et contribue au développement des savoirs didactiques.

29Une autre condition décisive à l'obtention de ressources robustes porte sur les relations entre chercheurs et praticiens : les premiers, non experts de la classe, doivent travailler en étroite collaboration avec les seconds dès le début et tout au long du protocole de conception (Klingner et al., 2013) pour répondre à leurs besoins et à leurs préoccupations, tout en s'ajustant à leurs contextes de travail (Cobb et Smith, 2008 ; Durlak et DuPré, 2008 ; Bressoux, 2017). Ce principe, consensuel dans le champ de la recherche sur la conception ( design-based research, Wang et Hannafin, 2005), engage chercheurs et acteurs de terrain dans un dialogue collaboratif et dans un processus de coélaboration.

5 Voir par exemple le récent numéro des Cahiers de l'Acedle coordonné par Miguel-Addisu et Thamin en (...)

30Comme largement décrit dans les études sur les recherches collaboratives 5, il s'agit de tirer parti de la complémentarité des compétences et des rôles que permet l'inter-métier. Même si ce sont généralement les chercheurs qui initient et coordonnent les projets de production de ressources didactiques et qui sont les principaux garants des savoirs scientifiques convoqués voire questionnés, le dialogue collaboratif incessant, initié dès le démarrage du projet, fait des praticiens de véritables coconcepteurs.

31Cette orientation va de pair avec une modification importante du statut généralement accordé au public cible des travaux de vulgarisation. Leur présence dans le processus ici décrit revient à poser que l'espace de confrontation et donc de production ne se limite pas à la sphère spécialisée des chercheurs mais gagne à intégrer le terrain professionnel de l'enseignement et de la formation. Perçus au départ comme des récepteurs de discours de vulgarisation, les acteurs de terrain deviennent vecteurs et contributeurs d'apports didactiques, en tant qu'experts de la classe et de la formation et en tant qu'acteurs de leur développement professionnel.

6 Direction des services départementaux de l'Éducation nationale.

32Quand on analyse la place et la forme que prend le dialogue collaboratif dans notre protocole de production de ressources didactiques, il apparait bien comme le moteur de la conception (Falzon, 2013 ; Barcellini et al., 2013). En termes d'organisation, nous avons opté dès le démarrage du projet pour une équipe de concepteurs constituée, en plus de la chercheuse porteuse du projet, d'une dizaine de formateurs volontaires pour y consacrer du temps : conseillers pédagogiques (CPC), inspecteurs, formatrice au pôle formation de la DSDEN 6. Cette coélaboration a été jusqu'à de la coénonciation : coécriture des modules de formation et interventions à plusieurs voix en formation de formateurs.

33Bien que nous coordonions et étions à ce titre garante de la qualité des ressources, c'est-à-dire-de leur robustesse scientifique et professionnelle, notre mode de fonctionnement avait comme caractéristique majeure l'horizontalité. Nos échanges et nos apports réciproques étaient rendus possibles par un gout partagé pour le travail collectif ainsi que par notre complémentarité liée à nos différences de parcours, de compétences, de catégories professionnelles et d'institutions (circonscriptions, DSDEN, CAS, université). On peut supposer que cette horizontalité a été également facilitée par notre intérêt commun pour la didactique du français et par le fait qu'outre nos différences de statut, nous sommes tous formateurs.

34Au-delà de notre groupe restreint de concepteurs également expérimentateurs (puisque formateurs) auprès de publics variés, d'autres enseignants et formateurs ont contribué de différentes manières à l'élaboration des ressources : observation et prise de données dans leur classe, essai de séances, utilisation critique de nos outils avec retour notamment sur les zones d'incompréhension ou les variantes introduites dans une logique de conception continue dans l'usage (Goigoux, 2017).

35Une analyse plus approfondie du dialogue collaboratif nous amène à formuler un troisième principe relatif à l'obtention de la robustesse. Tenir les exigences scientifiques et professionnelles nécessite de s'inscrire dans une temporalité longue. Cette condition est indispensable pour mettre en œuvre une démarche de production incluant des ajustements successifs (Béguin, 2013). Ceux-ci sont le résultat de compromis entre des logiques et des contraintes différentes voire divergentes. Face à la complexité des phénomènes d'enseignement et d'apprentissage, l'enjeu est d'explorer, dans un même cadre collaboratif, les logiques hétérogènes en présence pour faire œuvre commune. Cette exploration passe par une démarche de " pas-de-côté ", la mise en place d'espaces de négociation et de nombreuses interactions. Le gain qui en découle est double : ce processus entraine la montée en compétence des personnes impliquées (Desgagné et al., 2001 ; Bednarz, 2013) et permet de peu à peu aboutir à des compromis acceptables et productifs entre le besoin de scientificité et de praticité.

36Par rapport aux résultats scientifiques de départ, les transformations successives visent l'acceptation située des ressources (Bobillier-Chaumon, 2016) par la prise en compte des contraintes contextuelles et des pratiques ordinaires des formateurs et des enseignants. En effet, pour que les ressources soient perçues comme acceptables et utilisées de façon autonome, elles doivent s'intégrer sans trop de bouleversements dans les conditions d'exercice ordinaire des formateurs et des professeurs, et présenter de façon explicite une adéquation avec le cadre de prescription et de recommandations ainsi qu'avec le cadre scientifique.

37Au sein des ressources mises à disposition sur le site du CAS, la forme et le contenu retenus pour présenter les performances des élèves en écriture issues des résultats de la recherche Lire-Écrire au CP illustrent bien ce principe. Plutôt que de laisser les formateurs vulgariser et ajuster à leurs contextes les discours de recherche (hypothèses, variables, moyennes, écart-types, déciles, etc.), nous les avons nous-mêmes reformulés avec un double souci de clarté et de validité scientifique. Nous avons ainsi opté pour des repères de progression critériés permettant de situer les performances effectives des élèves en écriture, et ce en réponse à des besoins exprimés en formation. De même, en cohérence avec différents travaux de didactique de l'écriture (Fabre-Cols, 2004 ; Garcia-Debanc, 2018), nous avons invité les usagers à dépasser la vision adultocentriste, très courante face à l'écriture débutante et amenant à relever avant tout les écarts par rapport aux écrits normés des scripteurs experts. Pour susciter un regard positif, progressif et ajusté, nous avons privilégié l'observation des réussites, des compétences déjà acquises et des progrès. Pour ce faire, nous avons retraité les résultats afin de mettre en exergue ce que la grande majorité (plus de 75 %, voire 80 %) des élèves semblaient avoir acquis et les dimensions que la plupart d'entre eux étaient en train d'acquérir (voir l'annexe 6).

38Cette transformation de la forme et du point de vue adoptés s'accompagne d'un questionnement sur le choix des termes à retenir ainsi que sur les informations à fournir pour faciliter la réception et garantir au maximum la compréhension et l'autodidaxie. À titre d'exemple, pour le schéma sur l'activité scripturale (voir l'annexe 2), nous nous sommes aperçus au fil des retours des expérimentateurs que le terme " contrainte " utilisé en recherche pour décrire l'activité scripturale s'avérait perturbateur. Coupé des savoirs scientifiques de référence, il était perçu de manière péjorative ou générait de l'incompréhension alors que celui de " dimension ", au final retenu, semblait moins ambigu.

39Nous avons également observé que si le format en étoile aidait à faire percevoir l'aspect pluridimensionnel de l'écriture, il ne pointait pas suffisamment l'interdépendance voire la simultanéité de ces composantes. D'où l'importance de l'expliciter à la fois dans le titre et dans le commentaire vidéo qui accompagne le schéma.

40Ce questionnement sur les informations nécessaires pour des utilisateurs variés et non impliqués dans le processus de conception nous a aussi amenés à ajouter à ce schéma en étoile un support écrit exemplifiant chaque dimension (voir l'annexe 4). En effet, la force d'un schéma est de synthétiser en un format très ramassé des concepts ou des éléments incontournables, pouvant donner lieu à des réemplois multiples (voir l'annexe 3). Toutefois, envisagée sous l'angle de l'autodidaxie visée en vulgarisation, cette densité peut devenir un obstacle et générer des interprétations en tension avec le point de vue des concepteurs ou les discours scientifiques de référence. Par rapport au seul renvoi à des travaux théoriques, l'exemplification s'est avérée bien plus utilisable et plus en adéquation avec les contraintes du métier (notamment le besoin de ressources peu chronophages).

41Ce dernier point soulève l'importance d'effectuer un écrémage et des choix, voire de renoncer à certaines caractéristiques des discours scientifiques (ici l'usage de notions scientifiques et la citation rigoureuse de toutes les références utilisées) pour atteindre la zone d'acceptabilité visée. Ce renoncement pour augmenter la validité et la pertinence ergonomique d'une ressource est aussi au cœur du module de formation sur l'encodage de phrases (voir l'annexe 1). Viser l'unité phrase plutôt que le texte retenu au départ a permis d'augmenter la recevabilité de l'outil par les enseignants tout en conservant un potentiel de développement professionnel significatif (Kervyn, 2020a).

42Après avoir présenté les trois conditions permettant l'élaboration de ressources didactiques de qualité, nous voudrions compléter notre analyse en approfondissant la deuxième finalité allouée à la production de ces ressources : influencer les pratiques professionnelles.

43Rares sont les études francophones qui portent sur les effets de l'appropriation d'une ressource sur les pratiques et le développement professionnel des enseignants, autrement dit sur leur acquisition progressive de nouvelles compétences et/ou sur la transformation de leur identité professionnelle. À ce titre, l'enquête réalisée en 2019 et 2020 sous notre direction par cinq professeurs des écoles aguerris réalisant un parcours complémentaire de formation de formateurs dans le master 2 en Sciences de l'éducation à l'université Clermont-Auvergne mérite qu'on s'y arrête. Le groupe de recherche ainsi constitué a étudié le rôle formatif de Narramus (Cèbe et Goigoux, 2017), outil didactique conçu selon les principes exposés plus haut dans le but d'influencer les pratiques d'enseignement de la narration et de la compréhension de textes écrits à l'école maternelle et au début de l'école élémentaire. En effet, si l'outil avait déjà fait la preuve de son efficacité auprès d'élèves scolarisés à l'école maternelle en éducation prioritaire (Roux-Baron et al., 2017 ; Roux-Baron, 2019), son impact à moyen terme sur les pratiques pédagogiques et sur le développement professionnel des enseignants n'avait jamais été évalué. Le groupe de recherche se demandait ce qu'il restait des tâches, des techniques et des principes didactiques préconisés par Narramus lorsque les maitres ne s'en servaient plus mais fabriquaient leurs propres scénarios en s'en inspirant. Sa problématique, sa méthodologie et ses résultats sont consultables en ligne (Goigoux, 2020) : nous n'en évoquerons ici qu'une petite partie pour soutenir notre thèse d'une vulgarisation scientifique médiée par des ressources didactiques.

44L'enquête par questionnaire (63 questions dont plusieurs subdivisées, soit 208 items portant sur des faits précis, les pratiques effectives en classe durant les semaines précédant l'enquête) a été renseignée par 318 enseignants (dont 252 ont intégralement renseigné le questionnaire) de 40 départements français. Nous emploierons dorénavant le féminin pour les désigner car 298 professeurs des écoles sur 318 étaient des femmes. Parmi ces professeures, 40 % enseignaient en éducation prioritaire, elles avaient en moyenne 16,5 ans d'expérience professionnelle (écart-type : É.T. = 8,5 ans), leurs classes comportaient en moyenne 11 % d'élèves allophones (É.T. = 19 %), 19 % étaient des maitresses-formatrices, et 31 % n'utilisaient pas de vidéoprojecteur contrairement aux recommandations de la méthode.

45En les interrogeant non pas sur leurs pratiques " avec " Narramus mais " après et sans " Narramus, l'étude a permis de comprendre comment les enseignantes s'appropriaient l'outil et ce qu'elles en retenaient lorsqu'elles n'étaient plus tributaires de son guidage pédagogique, c'est-à-dire lorsqu'elles étudiaient d'autres albums que ceux choisis par les concepteurs de la ressource. La moitié des enseignantes ayant répondu à l'enquête avaient étudié au moins trois volumes de la collection Narramus avant de se lancer sans guide ; un quart en revanche n'avait utilisé qu'un seul volume avant de le faire. Lors de la phase d'appropriation, elles estimaient avoir été fidèles à la démarche proposée par les concepteurs à 84,5 % (É.T. = 13,8 %). L'enquête montre que leur pratique ultérieure a été d'autant plus influencée par Narramus qu'elles avaient été plus fidèles aux préconisations des auteurs durant la phase d'appropriation, qu'elles avaient étudié plus de volumes de la collection avant de transposer, qu'elles avaient pris plus de temps pour lire attentivement le guide pédagogique et qu'elles avaient plus travaillé en équipe pour le mettre en œuvre. Retenons aussi que la durée allouée dans chaque classe à l'enseignement " avec " Narramus (phase d'appropriation) était quasi identique à celle consacrée à ce même enseignement " sans " Narramus (phase de transposition), soit 11 heures effectives en moyenne, réparties sur 4 semaines (É.T. = 6 h).

46La première question de recherche portait donc sur la transposition et la généralisation de la démarche didactique : que font réellement les enseignantes lorsqu'elles déclarent travailler un album " à la manière de " Narramus ? La deuxième question portait sur les changements durables que cette appropriation avait générés et la troisième sur les facteurs capables d'influencer la qualité de l'appropriation. Nous ne présenterons ici qu'un seul résultat, relatif à l'enseignement du lexique, après avoir mentionné que l'objectif " apprendre à raconter seul l'histoire de bout en bout " (notamment pour pouvoir la raconter à sa famille), fil conducteur des scénarios de Narramus, a été préservé par 80 % des enseignantes qui ont transposé la démarche.

47Quels sont les savoirs scientifiques que les auteurs de Narramus souhaitaient rendre accessibles aux enseignants en les incarnant dans des techniques d'enseignement ? Conformément aux principes énoncés dans le premier paragraphe de cet article, il s'agissait de savoirs issus de recherches sur le vocabulaire, son apprentissage et son enseignement, notamment celles qui apportaient des données probantes sur l'efficacité des techniques. Ces savoirs, qui n'existent dans leur forme opératoire qu'implémentés sous forme de techniques d'enseignement, ne peuvent pas être présentés de manière exhaustive dans le cadre restreint de cet article. Isabelle Roux-Baron et Sylvie Cèbe le font dans le numéro 61 de la revue Repères (2020) pour expliquer la pertinence des choix des auteurs de Narramus dans le domaine du vocabulaire :

étudier longuement les mots ou expressions contenus dans l'album ;

proposer d'abord un enseignement collectif ;

enseigner le lexique avant la lecture d'un épisode ;

proposer un enseignement multimodal du vocabulaire et inciter les élèves à prononcer les mots ;

inciter les enseignants et les élèves à multiplier les liens sémantiques ;

dissocier la présentation du texte et celle de l'illustration puis soigner leur mise en lien ;

réviser le vocabulaire et entrainer le réemploi en faisant varier les contextes de production (et donc de récupération).

48Nous ne nous attarderons ici que sur le choix d'" enseigner le lexique avant la lecture d'un épisode " car il illustre le rôle émancipateur des savoirs scientifiques produits par l'expérimentation d'outils. Les auteurs de Narramus ont en effet choisi d'expliquer certains mots en lien avec le contexte narratif mais avant la lecture d'un nouvel épisode du récit. En faisant cela, ils contredisaient le discours de bon nombre de formateurs d'enseignants qui déconseillent vivement cette pratique (Tauveron, 2002) au motif que " le sens des mots se détermine en contexte et non a priori " (Tauveron, 2014, p. 2), ignorant les études empiriques qui la légitiment. Khaled Alamri et Vivienne Rogers (2018), par exemple, ont montré qu'un enseignement du vocabulaire proposé avant la lecture d'un texte est plus efficace que s'il est donné pendant ou après. Dans leur étude, les élèves du groupe " préparation lexicale " obtiennent en moyenne, au post-test immédiat, un score de 62 % contre 49 % dans la condition habituelle (explications lexicales données pendant ou après la lecture). Au post-test différé, les premiers réussissent 57 % des items, les seconds 42 %. Ces résultats s'expliquent par le fait qu'au-delà de 5 à 10 % de mots inconnus dans un texte toute compréhension est fortement perturbée, voire impossible (Beck et al., 2005). Eric Donald Hirsch (2003) ajoute que les élèves qui connaissent 90 % des mots d'un texte en comprennent le sens et, justement parce qu'ils comprennent, commencent à apprendre le sens des 10 % restants. Quant aux autres, ils ne saisissent ni le sens du passage ni celui des mots et sont, à la fin, encore plus en difficulté sur les deux fronts. C'est pourquoi les auteurs de Narramus ont choisi de faire expliquer avant la lecture les mots et les expressions qui risquaient de faire obstacle à la compréhension des jeunes enfants et qu'ils ont pris un soin particulier à l'enseignement du vocabulaire lié aux états mentaux des personnages (intentions, croyances, émotions, pensées...). L'enquête a montré que cette option a été massivement reprise par les enseignantes qui l'avaient testée pendant la phase d'appropriation de Narramus.

49Nous présentons dans cette section les réponses aux deux questions suivantes :

est-ce que les enseignantes transfèrent les propositions de Narramus (dans le domaine de l'enseignement du vocabulaire) lorsqu'elles créent leurs propres scénarios sur d'autres albums ?

est-ce que cela représente pour elles un changement de pratique significatif, signe d'un développement professionnel ?

50Le premier volet de l'enquête portait sur la transposition et la généralisation de la démarche. Les résultats indiquent qu'une large majorité d'enseignantes ayant répondu au questionnaire sont fidèles aux principes didactiques et aux techniques préconisés par Narramus : leur " fidélité-en-actes " calculée par les chercheurs à partir des 53 principales variables de l'étude atteint 77 % (100 % serait synonyme d'un clonage intégral, voir la figure 1).

Figure 1 : Répartition des 252 enseignantes ayant intégralement renseigné le questionnaire selon la fidélité-en-actes de leur transposition, calculée en pourcentage

Lecture : Deux enseignantes ont été fidèles à moins de 50 %, quinze à plus de 90 %

51Après une phase d'appropriation réalisée en suivant le guide pédagogique de Narramus, les enseignantes conservent les éléments qu'elles jugent importants. Entièrement libres du choix de leur album et du déroulement de leur scénario, leurs pratiques révèlent leur degré de compréhension et surtout d'adhésion aux principales propositions des concepteurs. Et c'est dans le domaine du vocabulaire qu'elle est la plus forte : 88 % des enseignantes choisissent le vocabulaire à enseigner en préparant leur séance et 71 % privilégient les mots ou expressions indispensables à la compréhension de l'histoire. L'importance accordée à la mémorisation du lexique et les techniques retenues sont proches de celles recommandées par les auteurs de Narramus :

92 % des enseignantes impriment des images manipulables pour faciliter cette mémorisation ;

90 % créent une boite " mémoire des mots " pour leur album (le pictogramme " boite mémoire des mots " introduit par Narramus est réutilisé dans 63 % des classes) ;

90 % font prononcer, " souvent " ou " à chaque occasion ", les mots nouveaux pour mieux les fixer ;

89 % consacrent des temps explicitement dédiés à la mise en mémoire des expressions et mots nouveaux (" souvent " ou " à chaque occasion ") ;

85 % organisent des temps de révision du vocabulaire (" souvent " ou " à chaque occasion ") ;

84 % gardent en classe une trace des mots étudiés une fois le scénario terminé.

52Une seule modalité de mémorisation proposée dans Narramus est peu conservée lors des transpositions : les dictées corporelles de mots ou d'expressions (en salle de motricité par exemple) ne sont réalisées que par 26 % des professeures des écoles (PE).

53Le second volet de l'enquête portait sur les changements de pratiques générés par Narramus : " Qu'est-ce qui a changé dans vos manières d'enseigner ? Que faites-vous aujourd'hui de différent de ce que vous faisiez avant d'utiliser Narramus ? ". Pour organiser les réponses, nous avions formulé des hypothèses sur la nature et l'intensité de ces changements. Nous avons demandé aux enseignantes de les rejeter lorsqu'elles ne correspondaient pas à leur situation. Parmi les changements validés, le plus significatif concernait les pratiques d'enseignement du vocabulaire, qu'il s'agisse de sa place au début des séances (68 % des PE), de la systématisation de son enseignement (67 %) ou de l'importance accordée à la mémorisation (64 %) et aux révisions (61 %). C'est encore le vocabulaire qui arrivait en tête parmi les variables dites de pédagogie générale (58 %), ce qui signifie que le lexique était devenu une préoccupation permanente dans tous les domaines d'activité de l'école maternelle, bien au-delà des moments dédiés à la littérature de jeunesse. En résumé, deux tiers des enseignantes ont déclaré que " oui ", l'appropriation de Narramus a " beaucoup " changé leur enseignement du vocabulaire, et un tiers " non " (15 % " pas du tout " et 20 % " un peu ").

54Même si l'échantillon interrogé ne peut pas être considéré comme représentatif de l'ensemble des enseignants (il s'agit d'enseignantes qui ont choisi de consacrer une heure à renseigner un questionnaire pendant leurs congés de Noël !), cette enquête montre que l'appropriation d'un outil innovant peut être, au moins pour une partie de ses utilisateurs et utilisatrices, le vecteur d'un réel développement professionnel (Goigoux et al., 2021).

55Les deux exemples que nous venons de développer (" boite à outils " de formation à l'enseignement de l'écriture et outil didactique pour l'enseignement de la narration et du lexique) nous ont permis d'inventorier les principales conditions à respecter pour que la production de ressources didactiques puisse jouer un rôle de vulgarisation de savoirs scientifiques mais également de transformation des pratiques professionnelles et de développement des savoirs didactiques. Être en mesure de sélectionner, synthétiser et transposer des savoirs scientifiques au service de la résolution des problèmes professionnels, mettre en œuvre un dialogue collaboratif entre chercheurs et praticiens au service d'une coconception, s'inscrire dans une temporalité longue permettant d'élaborer des compromis féconds constituent trois de ces conditions. Ainsi définie, la production de ressources didactiques, en ce qu'elle fait retour sur les modélisations initiales dont elle assure la reconfiguration, peut être considérée comme une composante à part entière de l'activité scientifique des chercheurs en didactique.

56La triple finalité que nous allouons à la production de ces ressources (faire partager des savoirs, influencer les pratiques professionnelles et produire de nouveaux savoirs scientifiques) contribue à faire évoluer le métier de chercheur en didactique en lui attribuant de nouvelles missions. Outre l'élaboration de savoirs mobilisés comme " arguments pour l'action " (Halté, 1992), le didacticien peut produire des ressources pour étayer l'action des professionnels et pour générer, dans le même mouvement, de nouvelles connaissances scientifiques notamment sur le développement professionnel des enseignants, sur leurs modes d'appropriation des ressources ou sur le processus même de production des ressources. De la sorte, il ne s'agit pas d'opposer mais de penser conjointement les espaces de recherche et d'intervention ainsi que les visées épistémiques et transformatives. Refusant que la didactique soit réduite à sa seule visée épistémique, nous souhaitons qu'elle prenne aussi une place parmi les sciences de l'intervention, puisqu'elle est en mesure de contribuer à l'amélioration de la formation et de l'enseignement au bénéfice des apprentissages des élèves, sans renoncer à la production de savoirs scientifiques et à la rigueur de ses démarches.

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Produire des ressources didactiques : une modalité originale de vul...

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In this paper, we defend our conception of the work of educational researchers who pursue a double aim, one that is both epistemic and transformative.

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ARTICLE : Revisiter quelques mythes en pédagogie... (manipulation, numérique, ...)

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ARTICLE : Revisiter quelques mythes en pédagogie... (manipulation, numérique, ...)

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Un résumé de l'ouvrage d'André Tricot qui

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Usages et Critiques de l'Innovation Pédagogique

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La collection des Éditions Retz " Mythes et réalité " est dirigée par André Tricot et se donne pour objectif de " décrypter les idées reçues qui alimentent les débats en matière d'éducation ". Il s'agit donc de confronter des " idées reçues " avec des définitions, des problématiques, et des résultats scientifiques. Édité dans cette collection en 2017, L'innovation pédagogique offre de répondre à plusieurs questions posées par la pratique enseignante, s'accordant la mission de " donner à chacun les armes pour ne pas se laisser imposer les certitudes d'autrui ".

L'innovation pédagogique s'organise autour de neuf chapitres, soit autour de neuf " idées reçues " sur la pratique de l'innovation pédagogique. Chaque chapitre de douze pages et subdivisé en quatre parties : la première propose d'éclairer une notion ou un concept relatif à l'idée reçue qui titre le chapitre, et à la problématiser ; elle est suivie d'un " Bilan des travaux scientifiques ", c'est-à-dire de résultats de la recherche concernant cette problématique ; viennent ensuite " Quelques exemples ", soit des extraits d'expériences menées sur le terrain, et, plus rarement, des retours d'expériences d'enseignants ; dans la dernière sous-partie on trouve la " Conclusion " du chapitre, qui ouvre sur des " pistes pour l'action ". La conclusion de l'ouvrage propose un résumé des " conclusions et pistes pour l'action " de chaque chapitre. Une bibliographie d'approximativement trois cents références le clôture.

Résumé

Introduction

L'innovation pédagogique est introduit par un paragraphe sur la nécessité des systèmes éducatifs de s'adapter à leurs " environnements vivants ", en innovant. Le point de vue de Tricot sur l'innovation pédagogique est qu'elle concerne " les façons d'enseigner, c'est-à-dire les tâches réalisées par les enseignants et les tâches qu'ils proposent aux élèves pour que ces derniers apprennent des connaissances ". Dès l'introduction Tricot relève l'" idée reçue " qui recouvre la question de l'innovation pédagogique, produite par " la capacité de l'innovation pédagogique à faire passer des idées anciennes pour nouvelles ". En plus d'interroger l'actualité de certaines de ces innovations, il précise qu'il questionnera aussi leurs fondements. Il s'agira donc d'évaluer si ces idées permettent " aux enseignants de mieux enseigner et aux élèves de mieux apprendre ", au regard de " l'état actuel des recherches scientifiques ".

L'innovation pédagogique répond, selon Tricot, à trois attentes vis-à-vis de l'éducation : (1) améliorer la relation des apprenants à l'enseignement formel, (2) mener à bien les missions " émancipatrice et démocratique " de l'école (3) rendre l'enseignement " plus efficace et plus efficient ".

Le titre des neuf chapitres est donc une " idée reçue " relative à la pratique enseignante de l'innovation pédagogique. Parmi ces neuf idées, seulement les deux dernières correspondent à des innovations pédagogiques, selon Tricot.

Chapitre 1 : Faire manipuler permet de mieux faire apprendre

Si depuis l'Antiquité " tout le monde est d'accord " que " pour apprendre il faut faire ", il s'agit de distinguer " l'action comme moyen d'apprendre [faire comprendre un concept, un fait scientifique, ...] et l'action comme but de l'apprentissage [apprendre à prendre une mesure, recueillir une donnée, ...] ". Se pose aussi la question des caractéristiques des connaissances à atteindre dans " l'apprentissage par action ou manipulation ", et celle de la justesse des moyens mis en œuvre pour ce faire.

L'apprentissage des actions est pertinent par la manipulation physique, celui des opérations l'est moins ; autrement dit, si l'effet positif de " l'acquisition de savoir-faire " par l'action est attesté, " les effets sur l'acquisition de connaissances notionnelles est au mieux nul, au pire, délétère ".

L'" idée reçue " remise en question dans ce chapitre est, que pour apprendre, il faille maintenir les élèves en activité par l'action; selon Tricot l'activité de l'élève n'est pas que physique, elle est aussi cognitive et suivant la théorie de la charge cognitive, la première peut gêner l'autre, et plus particulièrement pour les élèves les moins avancés : " les ressources mobilisées par la manipulation sont trop importantes ". D'autre part, " l'important pour apprendre c'est d'être actif cognitivement, bien plus que physiquement ".

Chapitre 2 : Les élèves apprennent mieux quand ils découvrent par eux-mêmes

Rabelais, Montaigne puis Rousseau ont défendu " une pédagogie de la découverte et de l'émancipation ", suivant le modèle progressiste de la science, qui depuis l'Antiquité, s'appuie sur la découverte au service de " l'émancipation des humains ". Plus tard des expérimentations sur les animaux ont attesté de l'importance de découvrir " sans guidage " pour savoir " se débrouiller ". Pourtant, pour Tricot, " un apprentissage par la découverte réellement efficace [...] reste à découvrir ! ".

" L'idéal " de l'apprentissage par découverte souhaite appliquer le modèle de " l'apprentissage par adaptation " à " l'apprentissage en classe ", alors qu'il s'agit à nouveau de distinguer le moyen d'apprendre et le but de l'apprentissage, soit ne pas " confondre le but de l'apprentissage [...] et la situation pédagogique ". Furtak et al. (2012) ont distingués ainsi les objectifs d'apprentissage mis en œuvre par une démarche d'investigation - " objectif procédural ", " objectif épistémique ", " objectif conceptuel ", " objectif social " - ; seule la combinaison mesurée et guidée de ces divers objectifs favoriseraient les apprentissages. Tricot relève ensuite, à partir d'un article de Kirschner et al. (2006), que la découverte elle-même demande aux élèves de mobiliser leurs efforts " au risque de les mettre en difficulté ", soit qu'ils " n'apprennent rien " alors qu'" il suffit d'expliquer ".

Mise au niveau des élèves de la découverte à faire et explicitations sont donc recommandées par Tricot. Il propose que l'étude d'un problème résolu précède l'autonomisation des élèves sur la résolution de " problèmes analogues ", puis progressivement " en résolvant des problèmes de plus en plus éloignés du problème initial ".

Chapitre 3 : S'appuyer sur l'intérêt des élèves améliore leur motivation et leur apprentissage

" Susciter l'intérêt des élèves " pour réussir l'apprentissage est encore une idée ancienne, et pour l'étudier il est nécessaire de distinguer les formes mises en œuvre : " enseigner de façon intéressante, enseigner des connaissances intéressantes ou utiles, enseigner en prenant des exemples d'applications, des activités ou des fils rouges intéressants, enseigner en partant de l'intérêt des élèves, de leurs questions, de leur quotidien, de leurs activités extrascolaires ". Ces formes ont ainsi été appréhendées par la recherche scientifique : " Raconter des histoires ", " Raconter l'histoire de la découverte de la connaissance enseignée ", " Faire jouer les élèves ", " Être intéressé soi-même par la connaissance qu'on enseigne ", " Présenter des exemples particulièrement surprenants, atypiques ", " Faire prendre conscience, révéler [...] ", " Enseigner des connaissances utiles ", " Faire prendre conscience aux élèves de leurs progrès ", " Utiliser une situation d'entré [...] ou un fil rouge ", " Utiliser des exemples d'application [...] hors de l'école ", " Se fonder sur les centres d'intérêt des élèves ".

Il s'agit toutefois de distinguer intérêt et motivation : d'autres facteurs que l'intérêt suscitent la motivation, comme " les croyances sur eux-mêmes " de certains élèves. En outre la motivation n'est pas suffisante pour la réussite des apprentissages selon Tricot, qui liste alors certaines caractéristiques des connaissance, tâche, support matériel et activité de l'élève, propices à un apprentissage réussi.

Chapitre 4 : Les élèves apprennent mieux en groupe

Le travail de groupe est propice à stimuler les apprentissages depuis le début du XXe siècle, suivant Cousinet, Vygotski, puis Bruner. Selon Tricot il y a trois arguments, scientifiquement fondés, en faveur du travail en groupe : l'argument " social ", l'argument " naturaliste " et l'argument " pédagogique ". Si l'apprentissage est évidemment naturel et social, " il y a peut-être des spécificités qui font que notre habileté "naturelle" à coopérer semble bien plus difficile que prévu à mettre en œuvre ".

C'est à nouveau le " coût " de la tâche que Tricot évoque comme premier contre argument à la coopération en classe, puis le décalage entre les coopérations exigées dans le contexte scolaire et celles qui se réalisent " au quotidien " ; les premières imposent des connaissances établies que les élèves n'ont peut-être pas, et exigent ainsi qu'ils mobilisent " plus d'attention pour apprendre ".

Il s'agit donc, pour Tricot, de " proposer/ imposer un "script" aux élèves ", de décomposer " la tâche en sous-tâches, qui sont présentées de façon séquentielle ", et de donner un rôle à chacun au sein du groupe, pour la réalisation de ces sous-tâches ; le " script " doit aussi rester suffisamment " flexible ", pour ne pas " tuer la collaboration ". L'enseignant peut aussi, plutôt, accompagner le groupe pour " détecter et diagnostiquer les difficultés " ; pour ce faire, Tricot offre alors de distinguer trois niveaux de coopération et donne à lire une grille réalisée par Moguel (2010).

Chapitre 5 : La pédagogie par projet donne du sens aux apprentissages

Utilisée depuis plusieurs siècles dans l'enseignement donné aux compagnons du devoir, aux élèves architectes, puis aux élèves ingénieurs, où " la dextérité manuelle et l'intelligence techniques apparaissaient moins importantes que la créativité et la perspicacité dans les aspects sociaux de la culture et de la technologie ", la pédagogie par projet est pertinente pour former de futurs professionnels à concevoir des " œuvres ". Elle " peut aussi trouver sa légitimité dans des motifs démocratiques ou humanitaires [dans] l'objectif de favoriser la pensée critique et les motivations pédagogiques ".

La pédagogie par projet offre aux élèves de comprendre les raisons (éloignées par rapport au temps de la scolarité) de connaissances apprises en classe, et de les relier à d'autres connaissances. " Étalé dans le temps ", parfois collaboratif et transdisciplinaire, dans le projet, que Kilpatrick (1918) - pour qui, et suivant Knoll (2012), la pédagogie n'est " pas une méthode mais une " philosophie personnelle " de l'enseignement " - " les connaissances sont mises conjointement au service d'un but de production [...] pas strictement scolaire " p.71

Tricot déplore alors " un manque cruel de recherches rigoureuses " qui " ne mesure [...] la plus-value de la pédagogie par projet en termes d'apprentissages ". Cependant certaines études s'intéressent aux " difficultés rencontrées par les élèves ou les étudiants " : malgré ces difficultés rencontrées pour " apprendre à conduire des projets ", " les élèves en ont une opinion souvent très favorable ".

Chapitre 6 : Les situations de classe doivent être authentiques

" Authentique " signifie l'utilisation en pédagogie d'éléments qui ne sont pas conçus initialement pour l'enseignement. Premièrement, " les situations authentiques " permettent " d'améliorer la perception de l'utilité de la connaissance à apprendre ", puisqu'elles se rapportent à la " vraie vie ". Deuxièmement, il s'agit de donner accès à des connaissances utiles mais " qui n'ont pas forcément encore donné lieu à des travaux de recherche, à la production de concepts scientifiques ". Selon Tricot la finalité de l'école est de " préparer les élèves à vivre, à comprendre et à agir dans le monde ", il s'agit donc de ne pas refermer l'école sur les savoirs savants, soit sur elle-même.

Dewey (1938) a caractérisé l'" apprentissage expérentiel ", en opposant une éducation nouvelle à l'imposition de normes, de contenus et de méthodes de l'enseignement traditionnel. Les principes de cette éducation nouvelle sont les suivants : " Activité libre / Apprentissages par l'expérience / Acquisition de moyens qui permettent d'atteindre des buts authentiques / Tirer le meilleur part des opportunités de la vie présente / Connaissance d'un monde changeant ". Dewey consent que " ces principes créent de nouveaux problèmes, qui doivent être travaillés sur la base d'une nouvelle philosophie de l'expérience " et " nous incite à nous pencher sur les aspects liés à la mise en œuvre pratique, dans les écoles ". Dans ce sens, et selon les résultats d'études plus contemporaines, le stage réalisé par des enseignants peut être générateur de stress, de par le décalage rendu visible avec la formation académique. L'immersion doit donc être préparée et accompagnée. Par rapport à l'utilisation des documents " authentiques " pour l'apprentissage des langues, ils peuvent s'avérer être trop éloignés des besoins et du niveau des élèves.

Les exemples qui suivent la problématisation de cette sixième " idée reçue " apportent des réponses en lien à la théorie de la charge cognitive. La première expérience montre, au sujet d'une dictée présentée aux élèves selon différents objectifs, " que détourner les élèves de la tâche ne peut pas se faire au détriment des connaissances à mobiliser dans la tâche ". D'autres expériences questionnent la pertinence et le niveau de réalisme des images, pour apprendre : plus l'image est réaliste, plus les informations à traiter sont importantes, au détriment d'un apprentissage moindre, ou compréhensible par tous. Il s'agit donc de trouver le bon " équilibre ", ou d'utiliser " la référence à l'authentique " comme " ruse pédagogique ".

Chapitre 7 : Il faut inverser la classe : les apports notionnels à la maison, les applications en classe

La classe inversée n'a de nouveau que le nom puisqu'une situation d'enseignement où il est demandé aux élèves de s'être documenté avant d'arriver en cours " est somme toute assez banale ". En outre l'opposition qu'elle admet entre " apport notionnel/ exercice d'application est bien loin de recouvrir toutes les formes d'enseignement " : les " scénarios pédagogiques ", tels ceux de " l'apprentissage par découverte " et des " problèmes résolus " articulent justement " les apprentissages notionnels et procéduraux " ; en outre d'autres apprentissages que ceux des notions et des procédures " sont réalisés dans le contexte académique ".

Après avoir évoqué la " base idéologique " et les " enjeux économiques " de la classe inversée, Tricot s'arrête sur une organisation de l'enseignement qui s'est répandue du Moyen Âge au XIXe siècle, dont on trouve des traces dès l'Antiquité, et qui s'ordonnait ainsi : lecture (Enseignant), (question (Élève)), débat (Élève), interprétation définitive (Enseignant), rédaction (Élève). Durkheim, citant Rabelais, a fortement critiqué cette façon.

À ce sujet, tricot déplore le manque " d'études contrôlées ". Certains résultats de la recherche attestent de l'insuffisance des cours en vidéo par rapport à un cours en présentiel, de l'importance des interactions même présente dans les cours magistraux, de la plus grande efficacité du texte par rapport à la vidéo (" je ne peux pas rester sur un mot entendu alors que je peux rester sur un mot lu "). Finalement la question de la classe inversée concerne l'organisation du temps et de l'espace, et chaque enseignant est à même de concevoir " la meilleure utilisation possible de la présence des élèves ".

Chapitre 8 : Le numérique permet d'innover en pédagogie

Les technologies numériques deviennent des innovations si elles ne sont pas que des outils mais qu'elles impactent les tâches, et l'organisation spatiale et temporelle de la classe. Par exemple, la calculatrice a supprimé certaines tâches scolaires, elle en a modifié d'autres en " redéfinissant les relations entre les connaissances des élèves et le calcul ", bouleversant ainsi l'enseignement des mathématiques. Les technologies numériques, indirectement, ont aussi modifié les missions de l'école en lui imposant de nouveaux enseignements.

Concernant " la modification des tâches scolaires ", certaines modifications sont des plus-values pour l'acquisition de connaissances - par exemple, Cabri-géometrie permet d'appréhender la notion d' invariant -. D'autres ont des apports qui varient selon le niveau des élèves, compte-tenu des ressources cognitives supplémentaires qu'elles exigent - comme l'usage du MP3 en langues, évoqué précédemment -. D'autres encore n'ont pas d'impact positif sur les apprentissages, et détournent même parfois les élèves de la tâche - telles la prise de note sur ordinateur, et la conception de cartes mentales.

Les technologies numériques ont également participé à " la création de nouvelles tâches scolaires " : ainsi le traitement de texte collaboratif est une activité innovante, mais elle est également très difficile parce qu'il s'agit de gérer l'organisation collective en plus du travail individuel, et aussi les techniques d'écriture numérique. C'est l'enseignement de la programmation informatique qui, appuyé sur la science informatique et dévolue à la résolution de problèmes et à son découpage en sous-tâches, introduit dans l'enseignement des " éléments radicalement nouveaux ". Quant aux tableaux blancs interactifs, ils ouvrent la voie vers " une possibilité de réel investissement des élèves dans une tâche collective en classe entière ".

" L'environnement informationnel ", soit Internet, participe de " l'évolution des connaissances scolaires " : la modification de la recherche d'information comme tâche implique la sous-tâche " évaluer la pertinence et la qualité du document sélectionné " qui n'est pas évidente ; et la lecture sur Internet suppose d'" élaborer un modèle de sources multiples [,de] gérer son but de lecture [,d'] évaluer la qualité, la fiabilité et la pertinence de l'information que l'on traite ".

Les innovations pédagogiques engendrées par les nouvelles technologies sont lentes, et le recul manque. Il s'agit donc encore d'" évaluer l'effet de ces nouveautés ", " au cas par cas, tâche par tâche ".

Chapitre 9 : L'approche par compétences est plus efficace

Selon Tricot l'approche par compétence est francophone puisque le mot est français, et le concept même. Si on retrouve une équivalence du mot dans le grec ancien, la reconnaissance des compétences dans le monde du travail date des années 1970 où " on a défini la compétence comme la capacité des individus à réaliser telle tâche en spécifiant les savoir-faire, les connaissances notionnelles et les "savoir-être" impliqués [...] ". L'approche par compétence inclut les connaissances et leur mise en œuvre, elle a eu un impact important sur la conception de programmes scolaires, de projets d'équivalence européens ; pour mettre en avant son évidence, Tricot cite les approches de la cognition située et de l'approche fonctionnelle des connaissances, qui ont démontré que compétences et connaissances sont interdépendantes dans l'enseignement. Ce chapitre fait plusieurs fois référence aux programmes scolaires français de 2016, à la conception desquels André Tricot a participé.

" Pour décrire une compétence nous avons besoin de deux éléments : la tâche et ce qui permet de réaliser la tâche ", soit la " ressource ou connaissance " qui par " transfert " permet de réaliser la tâche, puis par " généralisation ", dès lors qu'elle est mobilisée pour une nouvelle tâche. Piaget (1937) est à l'origine de la " théorie majeure de l'apprentissage " selon laquelle la connaissance est une " construction " qui est générée par l'action dans l'environnement, " par assimilation de connaissances nouvelles et accommodation de connaissances anciennes ". En classe, écouter peut constituer une tâche pour les élèves, alors " actifs cognitivement ". Il s'agit donc de déterminer la tâche visée par l'apprentissage, et l'approche par compétence permet d'établir cette relation. En doutant de notre capacité à généraliser des connaissances scolaires, Tricot et Sweller (2014, 2016) ont défini la " connaissance spécifique " et le " domaine ". Une connaissance peut alors être comprise comme " [...] un constituant des connaissances spécifiques à ce domaine, requises pour résoudre un ensemble de problèmes " (largement étudiée, la " mémoire des contrôleurs aériens " est une compétence spécifique). Selon Tricot cette théorie, qui implique de spécifier la tâche, et de contextualiser les connaissances, est propice à " augmenter les performances scolaires " : " augmenter le domaine de validité d'une connaissance, c'est étendre l'ensemble des tâches que cette connaissance permet de réaliser, c'est donc accroitre sa compétence à l'intérieur d'un domaine spécifique ". Si selon des " décalages horizontaux " (Piaget, Op. cit.), les connaissances pertinentes ne sont pas mises au service de la tâche, l'entrainement peut y pallier. D'autre part, " la connaissance est suffisante si elle est décrite avec suffisamment de précision par rapport au problème posé ".

Finalement Tricot perçoit la limite de cette approche dans le fait qu'elle implique un grand nombre de compétences à définir, et donc de tâches à spécifier, et qu'elles sont difficilement communicables : il s'agit alors, pour l'enseignant, de les organiser dans des " objectifs généraux ".

" [...] ce sont bien des compétences qu'il s'agit d'enseigner, c'est-à-dire des connaissances qui permettent de réaliser des tâches. "

Conclusion

Dans sa conclusion Tricot relève la complexité des situations d'enseignement, et met en garde contre des innovations pédagogiques qui se traduisent par " une trop grande augmentation de l'exigence cognitive de la tâche [...] une pédagogie pour bons élèves ".

Commentaires

Ce petit livre, qui s'apparente à un guide pour les enseignants, est articulé autour de nombreuses références scientifiques, dont des revues de la littérature internationale, des synthèses et des méta-analyses. Ceci en fait aussi un guide utile pour les étudiants, bien que, en tant que vulgarisation, il suppose l'évitement de détails théoriques et méthodologiques.

Les résultats et les hypothèses donnés par Tricot, qui se défend pourtant dès l'introduction d'avoir mesuré les confrontations, reposent majoritairement sur les résultats de recherches en sciences cognitives, et sont même souvent relatifs à la théorie de la charge cognitive, qui est un de ses thèmes de recherche. Aussi, il n'est pas précisé comment ses neuf " idées reçues " ont été dégagées. Dans l'importante bibliographie qui clôture l'ouvrage, des références contemporaines plus actuelles nous ont manquées.

Référence

Tricot, A. (2017). L'innovation pédagogique. Paris, France : Éditions Retz.

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L'innovation pédagogique, selon André Tricot

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La collection des Éditions Retz " Mythes et réalité " est dirigée par André Tricot et se donne pour objectif de " décrypter les idées reçues qui alimentent les débats en matière d'éducation ". Il s'agit donc de confronter des ... Continuer la lecture → Continuer la lecture →