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"Jugando fluye el espíritu creador del lenguaje constantemente de lo material a lo pensado. Tras cada expresión de algo abstracto hay una metáfora, y tras ella, un juego de palabras."
(Johan Huizinga)

El componente heurístico en la enseñanza de la matemática implica el arte del descubrimiento despertando la curiosidad, provocando la inquietud, motivando la creatividad y ofreciendo posibles estrategias lúdicas que potencien el pensamiento imaginario infantil.

¿Cuáles son los desafíos en la formación docente con respecto a la didáctica de la matemática en el nivel inicial? Uno de los retos en la formación docente en el nivel inicial constituye la revalorización del jugar aprendiendo y el aprender jugando, donde la creación simbólica, a través de representaciones significantes generadoras de constructos simbólicos matemáticos se construyen a partir de las escenas lúdicas propiciadas como estrategias de enseñanza.

¿Qué lugar ocupa el juego en esta formación? Se considera relevante que los niños y niñas tengan una primera aproximación a los números, a las propiedades geométricas, a las nociones espacios temporales mediante formatos lúdicos criteriosamente fundamentados y pertinentemente abordados en las prácticas docentes del nivel.

La semiótica y simbólica del pensamiento infantil en su potencial desarrollo cognitivo y emocional requiere recreación de situaciones reales e imaginarias con la perspectiva de la abstracción.

La subsecretaría de Educación Superior ofrece un espacio de lectura enriquecedora para la formación docente en el nivel inicial, a través del compromiso ético académico del Prof. Lencioni, Gustavo Omar, quien brinda generosamente un texto pedagógico acerca de " Las propuestas desde la Matemática para las infancias: ¿Qué deben tener en cuenta?".

Subsecretaría de Educación Superior.

Mg. Patricia Moscato
Las propuestas desde la Matemática para las infancias: ¿Qué deben tener en cuenta?
Una de las funciones que cumple la enseñanza de la matemática en los jardines infantes tiene que ver con el empezar a construir una trayectoria formativa del área en niñas y niños desde el Nivel Inicial. Es decir, lograr que lo antes posible tengan sus primeros contactos y aproximaciones a una ciencia altamente compleja, les será más grato y sencillo el desarrollo de la misma.

Desde ese punto de vista se descarta la idea de que el Nivel Inicial refiere a una anticipación de los contenidos para la Educación Primaria o una precoz instrucción en un método matemático, sino todo lo contrario, se trata de acompañar experiencias que sean adecuadas a la edad, no hiperformalizadas, sino interesantes, atrapantes, respetando las ideas y el universo fantástico que los involucra y así, favoreciendo las altas posibilidades de tener mayor atención e interés con respecto al universo matemático y su desarrollo.

La infancias muestran constantemente interés por los números, por el espacio, por las formas geométricas, por las medidas, por las regularidades en la identificación de los patrones, porque todas ellas forman parte de la realidad extraescolar, del mundo adulto que los rodea y que, a su vez, observan, imitan, dramatizan, un mundo en el que juegan.

Hoy se reconoce que las aproximaciones que realizan niñas y niños sobre los diversos temas de la matemática y todo lo que ella les permite resolver, no depende de una previa adquisición de contenidos ni de actividades relacionadas con los mismos, sino con un contacto variopinto de situaciones que influyen positivamente en el desarrollo y progreso de los dominios lógicos-matemáticos.

Hacer matemática en el Nivel Inicial significa andar y desandar caminos sobre situaciones reales, cotidianas que se presentan con un lenguaje familiar y desprovisto de todo tipo de formalidad, pero que extrapolan una variabilidad inagotable de contenidos matemáticos. Esto es: implica trabajar, al mismo tiempo y estrechamente relacionados, objetos culturales y objetos de conocimientos, que deben ser transversales, acomodados y asimilados significativamente por las estructuras intelectuales de niñas y niños, en la que el pensamiento matemático tenga la posibilidad y oportunidad de desarrollarse plenamente.

Niñas y niños en el Nivel Inicial cimentarán disímiles significados de los diversos contenidos del área al ser desafiados a contextos y situaciones donde pongan en juego una pluralidad de conceptualizaciones, procedimientos, actitudes y aptitudes que le valgan a la hora de dar solución a una situación problemática.

Asimismo, una única situación problemática, sea a través del juego o a través de una secuencia didáctica, no afirmará el objetivo de ese proceso de enseñanza y aprendizaje que involucra al contenido. Es fundamental la multiplicidad de escenarios que le permitan acceder y asegurar el desarrollo de los aprendizajes involucrados con relación al área. La intencionalidad pedagógica es tratar de hacer y reflexionar sobre ese hacer a la hora de resolver, de dar soluciones, de ver los errores, pero como oportunidades de aprendizajes y de volver a intentarlo por otro camino si es necesario, en un abanico de situaciones recontextualizadas.

Siempre se debe tener presente que las y los estudiantes de Nivel Inicial cuentan con un repositorio de conocimientos previos diversos que le posibilitarán satisfacer aquellas situaciones que se le presentan y que demandan algún tipo de solución. Es fundamental aquí, que la o el docente actué como guía, mediador y/o acompañante de las trayectorias de sus estudiantes sin anticiparle la resolución correcta de la situación dada, sino orientando hacia ella a través de diferentes métodos y estrategias.

Las propuestas de trabajo en sus diferentes grafías deben entrelazar situaciones y escenarios problemáticos significativos, seleccionando aquellas que presenten desafíos, pero a la vez puedan transformarse en acciones cognitivas en la que niñas y niños pongan en juego sus conocimientos al confrontarlos con otros y alcancen y/o logren adquirir nuevos elementos que le permitan progresar en su trayectoria formativa hacía las conceptualizaciones de la matemática.

Además, es primordial que las y los estudiantes trabajen desde un paradigma colaborativo, inclusivo y heterogéneo, donde en pequeños equipos de trabajo (por mesas, por rondas, por grupos, por propuestas, etc.) puedan colaborar, interrogar, ayudar, sostener, avanzar y debatir sobre un problema en común y su solución, que puede ser una situación lúdica o propuestas esencialmente preelaboradas.

Aquí, el tamaño que conforme el trabajo en conjunto debe ser acorde a la situación planteada, no obstante, debe tenerse en cuenta, que siempre los equipos de trabajo pequeños benefician el enriquecimiento del debate, de los procedimientos y de la gestión de estos; como así también, el desarrollo de las singularidades e individualidades de cada participante que se transforman en valiosos aportes al trabajo cooperativo.

Ahora bien, frente a la inquietud de cuándo trabajar el abanico de contenidos de matemática para el nivel, la respuesta está estrechamente relacionada con las propuestas que la o el docente lleve adelante y donde niñas y niños construyen conocimientos constantemente dentro y fuera del jardín:

Propuestas con un objetivo práctico funcional a la sala y que son productivas en los procesos de reflexión diarios. Son valiosas las denominadas "propuestas cotidianas o diarias" (rituales) como, por ejemplo: la asistencia del día, los momentos del día a través de una agenda, el momento de la merienda, la designación de secretarios y sus roles, los horarios de las distintas actividades que lleva adelante la sala, el registro de eventos y cumpleaños en el calendario, entre otras;

Propuestas en torno al desarrollo de una intervención específica, donde más allá de que no se ven obligadas las relaciones entre la multiplicidad de áreas, logran sí, observarse y rescatarse aspectos fundamentales, aquí aparecen las denominadas unidades didácticas, los proyectos o el aula-taller. Como ejemplo podemos citar: el desarrollo de la huerta, el llevar adelante una receta de cocina, el taller de arte-pintura, la estadística como registro de las condiciones del tiempo día a día, entre otras;

Propuestas concretas para el quehacer matemático, donde se presenta una secuencia de acciones progresivas con el objetivo de aproximar a niñas y niños en la resolución de una situación específicamente planteada, es decir las denominadas secuencias didácticas, se proyectan los condicionamientos adecuados para la posterior reflexión de la tarea llevada adelante. Ejemplos de estas secuencias pueden ser: las representaciones espaciales, los trayectos, el juego con dados o cartas, las colecciones de objetos, leer y escribir con cifras, la representación, el reconocimiento y la caracterización de las figuras geométricas, entre otras;

Propuestas que surgen repentinamente, sin ser preliminarmente proyectadas y que tienen normalmente acontecimiento esporádicos, azarosos, es decir los denominados escenarios ocasionales. Uno de los ejemplos clásicos lo constituyen: la votación por la elección de un nombre de un pájaro que anidó en la ventana de la sala, repartir alfajores o caramelos que alguna niña o niño trajo ese día, la incorporación de un nuevo juguete a la sala, entre otras;

Y el juego... ¿qué ocurre con él? A través del paso del tiempo y los cambios culturales, el juego permanece como una fuente inalterable e inagotable de posibilidades y cumple un rol primordial en el Nivel Inicial y ni hablar en los procesos de enseñanzas y aprendizajes que se dan allí. Es un medio, un conjunto de acciones y movimientos que tienen fin en sí mismo, que prometen y sobre todo, se llevan adelante con mucho disfrute.

Niñas y niños se despliegan a través del juego adquiriendo principalmente el impulso de funciones y aspectos relacionados con la observación, el análisis, el sentimiento, la inquietud, la invención, la creatividad, la disposición de conclusiones, el juicio crítico, las relaciones consigo mismo y con los otros, entre otros aspectos.

Desde ese posicionamiento, es posible atraer y traer a la matemática a que sea parte de ese mágico mundo fantasía y sentimientos, porque la misma posee también ilimitadas e incomparables posibilidades en el campo de lo lúdico que permite aprender del mundo y producir, en conjunto con los adultos, la cultura.

El aprendizaje de la matemática a través del juego posibilita diferentes relaciones con pares, con otros, con la o el educador, con los adultos y con todos. A saber:

con pares: con las compañeras y los compañeros, cuando tienen que compartir o repartir elementos y/o materiales en sala, cuando saben cuántos son o cuántos están presentes y/o ausentes. El juego les brinda el beneficio del desarrollo de las operaciones relacionadas con el progreso de los procesos mentales para la búsqueda de soluciones a situaciones problemáticas cotidianas o no;

con otros: en las tres dimensiones (altura, anchura y profundidad) del espacio, estudiando e investigando relaciones para consecutivamente materializarlas, teniendo en cuenta también la incorporación progresiva a través de los cambios de forma y ubicación a partir de la cuarta dimensión, el tiempo;

con la o el educador: en la mediación de los procesos de enseñanza y aprendizajes que lleva adelante a través de los contenidos planificados, adaptando ciertos elementos de acuerdo con las posibilidades del grupo y a partir de allí, saber qué juego se propone según la situación para que niñas y niños logren alcanzar el objetivo;

con los adultos: en la observación cotidiana de un mundo, de un alrededor, de un contexto habitual que aparece y se manifiesta con alto valor cuantificable;

con todos: desde la observación, la clasificación, las relaciones en forma sistemática y consciente.

Los procesos de enseñanzas y aprendizajes de contenidos matemáticos mediados por el juego propician en niñas y niños aprender a dibujar, a preguntar, a buscar hechos y conceptos que, relacionados entre sí, forjarán información importante y útil, a admitir errores e ideas y opiniones disímiles, a solucionar obstáculos, a debatir, a hallar recursos y soluciones posibles, a pensar en libertad y sobre todo a disfrutar lo que hace, y finalmente, a reflexionar que hacer matemática es un espacio/tiempo más en la vida de todas y todos.

Para finalizar, la matemática está presente en la vida de niñas y niños antes de que éstos logren conceptualizarla, forma parte de su vida, de su ambiente cultural. La escuela, el Nivel Inicial, deben permitir el desarraigo de los modos propios de ver y vivir el mundo, para posibilitar un sentido más amplio de la formación. Las y los docentes deben organizar en el Nivel Inicial, una matemática que tenga como objetivo amplificar el bagaje cultural que las infancias traen consigo mismas, creando, ofreciendo y estimulando el desarrollo de propuestas y situaciones de aprendizaje potencialmente significativas, ya sea a través de una situación concreta o de un juego en la sala, habilitando y promoviendo la construcción de conocimientos a través de procesos de búsqueda, de discusiones, de oportunidades y de validación en las que se pone en acción el hacer, el conocer, el sentir, el pensar y el ser con la compañía de otros.

Referencias de la imagen de portada:

Autor: Wassily Kandinsky
Título (inglés): Arch and Point
Estilo: Abstracción lírica
Tipo: Cuadro
Técnica: Tinta, acuarela y lápiz
Soporte: Papel
Año: 1929

Autor: Prof. Dipl. Lencioni, Gustavo Omar.

Formación: Profesor en Matemática y Computación (La Salle). Diplomado en Psicología Cognitiva con orientación en Mediación Pedagógica (La Salle). Especialista en Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación (INFoD). Especialista en Análisis Matemático y Estadística (La Salle). Especialista en Políticas Socioeducativas (INFoD). Maestrando en Gestión y Asesoramiento Pedagógico de Instituciones Educativas (UNR). Desempeño actual Nivel Superior: Profesor en Matemática y su Didáctica en los Profesorados de Educación Inicial y de Educación Especial, I.S.P.I. N° 9024 Inmaculado Corazón de Ma. "Adoratrices". Profesor en Epistemología e Historia de la Matemática en el Profesorado en Educación Matemática, I.S.P.I N° 9009 "San Juan Bautista de La Salle". Profesor/Tutor de Educación a Distancia de la Diplomatura Superior Universitaria en Paradigmas Educativos y en la Diplomatura Superior Universitaria en Dirección y Supervisión de Instituciones Socioeducativas ICED - UAI.
Referencias bibliográficas:
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CASTRO, A. y PENAS, F. (2009). Matemática para los más chicos. Discusiones y proyectos para la enseñanza del Espacio, la Geometría y el Número. Colección la Educación en los primeros años 0 a 5. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.

CHAMORRO, M. C. (Coord.) (2005). Didáctica de las Matemáticas para Educación Infantil. Pearson Educación, Madrid.

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MALAJOVICH, A. (Comp.) (2008). Recorridos didácticos en la Educación Inicial. Paídos, Buenos Aires.

PITLUK, L. (2008). La planificación en el Jardín de Infantes: las Unidades Didácticas, los Proyectos y las Secuencias Didácticas. El Juego trabajo. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.

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Ressia de Moreno, B. Weinstein, E., Penas, F. Porcar, M. L., Cañellas, A., Aisemberg, G., González-Lemmi, A., Quaranta, M. E., Saiz, I., Fresquet, A. (2004). Enseñar matemática: Números, formas, cantidades y juegos. Colección la Educación en los primeros años 0 a 5. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.

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A pesar de las diferencias únicas en la configuración cerebral de cada individuo, la sociedad a menudo tiende a enfocarse en los déficits y la escuela tradicional no está preparada para alojar a todos los alumnos por igual, especialmente cuando se trata de condiciones como el autismo, la hiperactividad y los desafíos de aprendizaje. La neurodiversidad, en cambio, abraza la idea de que todas las mentes son diversas y merecen respeto. Esta jornada busca aumentar la conciencia sobre la neurodiversidad en entornos escolares, promover la empatía y valorar las diferencias.

El pasado 11/11 se llevó a cabo una jornada virtual de 3 horas reloj de duración, con contenido dinámico y ejercicios prácticos que luego podrán ser directamente aplicados a los espacios de trabajo concretos.
Objetivos:

Que los asistentes adquiran conocimientos acerca de la neurodiversidad en general y del autismo en particular, sus alcances e implicancias.

Fomentar el aprendizaje de nuevos conocimientos que sean beneficiosos para el ámbito profesional, individual y comunitario.

Motivar a directivos, docentes, profesionales y comunidad en general para que afronten los retos actuales y generen espacios de inclusión significativos.

Intercambiar experiencias que contribuyan a mejorar la calidad de vida de la sociedad toda.

Clase en video por plataforma.

Bibliografía complementaria.

Recursos descargables listos para utilizar.

Certificado digital de participación.

Facilitador: Ramiro Mitre
Es Profesor y Licienciado en Psicología, Mágister en Trastornos del Espectro del Autismo. Actualmente se desempeña como capacitador y supervisor de equipos terapéuticos; es coordinador de ECHO Autismo Latinamérica para la Universidad de Missouri; director ejecutivo de la Fundación Neurodiversidad y es miembro de la junta directiva de la organización internacional Sustain Our Abilities. Además, se desempeña como docente en carreras de grado y posgrado en cuatro universidades.

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