# data[].attributes.body
Video: Was ist das Twitterlehrerzimmer?

# data[].attributes.body
Begriffe in 3 Minuten erklärt.

# data[].attributes.attachment_link.description
Hier findest Du Inhalte zum Anhören bzw. zum Weitergeben an andere (Lizenz: CC0 1.0). Die Reihe nennt sich 3 Minuten Pädagogik. Mein Ziel ist es, pädagogische Begriffe in rund 3 Minuten praxisorientiert und vor allem auch sehr einstiegsorientiert zu erklären. Mehr zum Hintergrund hier.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Photo credits: Nicole Bauch/FROLLEINFLOW
Ein wenig Chaos erscheint mir im Bildungsbereich nötig zu sein -
agiles Chaos, disruptives Chaos.

Die "alte" Bildung, geschaffen im 19. Jahrhundert und perfektioniert für die Bedingungen der Fließbandarbeit des Industriezeitalters, ist nicht mehr zeitgemäß. Wir brauchen Platz für Ideen, Fantasie und Kreativität. Wir brauchen Mut, neue Wege zu gehen - zu probieren, was möglich ist, zu testen, was funktioniert.
Wichtig ist, auf Veränderungen zu reagieren und nicht in alten, hierarchischen Strukturen zu verharren. Entwicklung lässt sich nicht aufhalten, aber sie kann gestaltet werden. Und gerade im Bereich Bildung ist eine Zukunftsorientierung wichtig.
Viele Buzzwords lassen sich hier nennen - agil, mindset, tools, ... - gut zusammenfassen lässt sich dies alles unter dem Begriff DIGITALITÄT.
Denn Bildung findet in der Realität statt und Lernen ist auf die Zukunft gerichtet. Deshalb müssen die digitalen Werkzeuge und Konzepte, die unseren Alltag durchziehen und für alle selbstverständlich geworden sind, auch im Bildungsbereich Eingang finden.

Sicher wird dies zu disruptiven Prozessen führen. Wir stehen im 21. Jahrhundert vor gesellschaftlichen Veränderungen, die durch die Kultur der Digitalität begründet sind und denen Lernprozesse gerecht werden müssen.
Denn nur so werden wir unserer Verantwortung gegenüber den zukünftigen Generationen gerecht.

Vielleicht kann ich mit diesem Blog ein wenig Chaos anrichten - zum Nachdenken und Handeln anregen - und Bewegung in die Bildung bringen.

Denn:

Ordnung ist etwas Künstliches. Das Natürliche ist das Chaos.
(Arthur Schnitzler)

# data[].attributes.attachment_link.description
Chaos, Rettung vor steriler Ordnung! (Manfred Hinrich) Photo credits: Nicole Bauch/FROLLEINFLOW Ein wenig Chaos erscheint mir im Bildungsbereich nötig zu sein - agiles Chaos, disruptives Chaos. Die "alte" Bildung, geschaffen im 19. Jahrhundert und perfektioniert für die Bedingungen der F...

# data[].attributes.headline
Digitales Wörterbuch Erwachsenen- und Weiterbildung 

# data[].attributes.subject
Digitales Wörterbuch Erwachsenen- und Weiterbildung 

# data[].attributes.attachment_link.title
Wörterbuch Erwachsenen- und Weiterbildung - Digitales Wörterbuch Erwachsenen- und Weiterbildung

# data[].attributes.headline
Kompetenzen im digitalen Lehr- und Lernraum an Hochschulen (Hrsg. Katharina Hombach, Heike Rundnagel)

# data[].attributes.subject
Kompetenzen im digitalen Lehr- und Lernraum an Hochschulen (Hrsg. Katharina Hombach, Heike Rundnagel)

# data[].attributes.body
Mehr Flexibilität, mehr Zugänge: Lernen und Lehren mit digitalen Medien und im digitalen Raum schafft neue Möglichkeiten für Didaktik und Methodik in der Hochschullehre. Gleichzeitig wachsen die Anforderungen an alle Beteiligten. ... in drei Themenfelder gegliedert: Kompetenzmodelle und Rolle Lehrender, Selbststudium und Lernprozesse Studierender sowie Fokus Medienkompetenzen Studierender.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vorwort des Editorial Boards

Katharina Hombach, Heike Rundnagel
Kompetenzen im digitalen Lehr- und Lernraum an Hochschulen - eine
Einleitung

- Kompetenzmodelle und Rolle Lehrender im digitalen Lehr- und Lernraum -
Johannes Schäfers
Status quo und (Weiter-)Entwicklung - Entstehung eines Rahmenmodells für Handlungskompetenzen von Lehrkräften an berufsbildenden Schulen im Umgang mit Lernmanagementsystemen

Clarissa Lachmann
Zur Praxisrelevanz von Kompetenzmodellen zur berufsbezogenen digitalen Kompetenz (Hochschul-)Lehrender

Jana Riedel, Julia Henschler, Anne Vogel
Rollenvielfalt in der digital gestützten Hochschullehre

David Lohner
Forschung hat viele Gesichter. Auch dein eigenes - über den Wert autoethnografischer Forschung im Feld der Hochschullehre

- Selbststudium, Lernprozesse und Arbeitsbelastung Studierender im digitalen
Lehr- und Lernraum -
Nils Arne Brockmann, Henrik Pruisken, André Mersch
Hybrides Selbststudium - das Prozessmodell des DigikoS-Projekt

Lars Gerber
Was ist Selbststudium? Gestaltungsdimensionen des Selbststudiums im erweiterten Bildungsraum

Albena Boychev, Anastasia Radeva, Annachiara Di Taranto
Erfassung von selbstregulierten Lernprozessen durch quantitative Selbstberichte

Annika Brück-Hübner
Was kennzeichnet gutes digitales Feedback? - Eine empirische Studie zu den Gelingensbedingungen digitaler Feedbackprozesse in der Hochschullehre aus Studierendenperspektive

Stefen Müller
Entwicklung des studentischen Workloads während zwei Semestern digitaler Lehre

Helena Barbas, Ute Carina Müller, Julian Großmann, Thorben Huelmann
Was können wir aus den Daten eines Mathematik-Onlinetests über die Nutzenden lernen? - Learning Analytics im Projekt MINTFIT Hamburg

- Fokus Medienkompetenzen Studierender -
Sarah Stumpf
Medienkompetenzförderung phasenübergreifend gestalten - Ein Good-Practice-Beispiel zum kollaborativen Arbeiten zwischen erster und zweiter Phase der Lehrkräftebildung

Rosalie Schneegaß
Kollaboratives Lesen und Annotieren - Ein Lehrformat für mehr Lesekompetenz?

Ulrich Haase, Jan Vanvinkenroye, Kevin Konnerth
Technologieakzeptanz von Lehramtsstudierenden in Makerspaces

Jannis Hermann, Steffi Zander
Psychologie zum Anfassen - Making an Hochschulen für innovative Lehr- und Lernformate

- Reflexion zur JFMH-Tagung -
Heike Rundnagel, Katharina Hombach
Rückblick auf eine und Rückschlüsse aus einer reinen Onlinenachwuchstagung - die Jahrestagung des Jungen Forums für Medien und Hochschulentwicklung 2022

# data[].attributes.attachment_link.title
Kompetenzen im digitalen Lehr- und Lernraum an Hochschulen | 001 | I73972

# data[].attributes.attachment_link.description
Mehr Flexibilität, mehr Zugänge: Lernen und Lehren mit digitalen Medien und im digitalen Raum schafft neue Möglichkeiten für Didaktik und Methodik in der Hochschullehre. Gleichzeitig wachsen die Anforderungen an alle Beteiligten. Welche Kompetenzen Studi...

# data[].attributes.headline
Digitale Transformation in der Berufsbildung. Konzepte, Befunde und Herausforderungen (Hrsg. Stephan Schumann, Susan Seeber, Stephan Abele)

# data[].attributes.subject
Digitale Transformation in der Berufsbildung. Konzepte, Befunde und Herausforderungen (Hrsg. Stephan Schumann, Susan Seeber, Stephan Abele)

# data[].attributes.body
In den Beiträgen des Sammelbandes werden berufsspezifische Aspekte und Querschnittsthemen vorgestellt, bei denen digitale Medien auf inhaltlicher und methodischer Ebene neue Handlungsmöglichkeiten eröffnen: Organisation der Ausbildung, Professionalisierung der Lehrenden, digital gestützte Prüfungsaufgaben, Zusammenarbeit der Lernorte, Veränderungen der Didaktik durch den Einsatz digitaler Medien wie Learning Analytics Dashboards, Augmented Reality und Virtual Reality, Individualisierung von Lernprozessen, Diagnose von Lernständen, Inklusion und berufliche Teilhabechancen durch digitale Technologien sowie Formen politischer Sozialisation und Handlungsfähigkeit als Aufgabe der beruflichen Bildung.

# data[].attributes.headline
Digitalisierung im Bildungssystem: Handlungsempfehlungen von der Kita bis zur Hochschule (SWK)

# data[].attributes.subject
Digitalisierung im Bildungssystem: Handlungsempfehlungen von der Kita bis zur Hochschule (SWK)

# data[].attributes.body
Hrsg. Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK)

# data[].attributes.headline
Sammlung von Podcasts zum Thema "Bildung"

# data[].attributes.subject
Sammlung von Podcasts zum Thema "Bildung"

# data[].attributes.attachment_link.title
FindMyTool - Digitale Tools für den Unterricht

# data[].attributes.attachment_link.description
Mit Hilfe der Community bieten wir dir eine Sammlung an digitalen Tools, damit du nicht länger selbst sammeln/suchen musst.

# data[].attributes.attachment_link.description
In meinem Blog teile ich Erfahrungen, die ich bei der Konzeption und Durchführung von Lernangeboten sammle. Außerdem denke ich darüber nach, was gute Bildung ist und wie sie sich umsetzen lässt. Daneben findest Du einzelne Veranstaltungsberichte, Tool-Vorstellungen und methodische Ideen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft | Volume 24, issue 5

# data[].attributes.attachment_link.description
Volume 24, issue 5 articles listing for Zeitschrift für Erziehungswissenschaft

# data[].attributes.headline
Handbook of Open, Distance and Digital Education (Hrsg. Olaf Zawacki-Richter & Insung Jung)

# data[].attributes.subject
Handbook of Open, Distance and Digital Education (Hrsg. Olaf Zawacki-Richter & Insung Jung)

# data[].attributes.body
Provides a unique and comprehensive overview of ODDE in the age of digital transformation in education.
Offers an in-depth discussion on various issues related to ODDE from historical and cross-cultural perspectives.

Provides free and unlimited access to all chapters as an open access publication.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Handbook of Open, Distance and Digital Education

1. Olaf Zawacki-Richter

Center of Open Education Research, Carl von Ossietzky University of Oldenburg, Oldenburg, Germany

2. Insung Jung

Education Research Institute, Seoul National University, Seoul, Korea (Republic of)

Provides a unique and comprehensive overview of ODDE in the age of digital transformation in education

Offers an in-depth discussion on various issues related to ODDE from historical and cross-cultural perspectives

Allows researchers, scholars and students to conduct their own research and learning agendas

Provides free and unlimited access to all chapters as an open access publication

About this book

This open access handbook offers a one-stop-shop for both new and established researchers, educators, policy makers and administrators in the field of open, distance and digital education (ODDE) to gain a comprehensive overview of the history, theory and practice at all levels of ODDE, and at the same time stimulates in-depth discussions on various themes and issues of ODDE for today and future. Researchers, scholars and students in the field of ODDE can use this handbook as a major reference to conduct their own research and learning agendas.

To cover the field comprehensively, the handbook is structured following the 3M framework developed by one of the chief editors Zawacki-Richter. The 3M framework categorizes the major research areas and issues in ODDE on three levels. Accordingly, the handbook is divided into six sections in total, two section at each of the three levels: 1) Macro Level - ODDE Systems and Theories, 2) Meso Level - Institutional Perspectives, Management and Organization, and 3) Micro Level - Learning and Teaching in ODDE.

This is an open access book.

Editors and Affiliations

Center of Open Education Research, Carl von Ossietzky University of Oldenburg, Oldenburg, Germany

Olaf Zawacki-Richter

Education Research Institute, Seoul National University, Seoul, Korea (Republic of)

Insung Jung

About the editors

Olaf Zawacki-Richter is a professor of educational technology at the University of Oldenburg in Germany. He is the Dean of the Faculty of Education and Social Sciences and Director of the Center for Open Education Research (COER). Olaf has over 25 years of professional experience in the field of open, distance, and digital education. He has also served as a consultant and advisor, including work for the United Nations' International Labour Organization, the Office of Technology Assessment at the German Bundestag, and the German Science and Humanities Council (Wissenschaftsrat). Dr. Zawacki-Richter has authored over 150 journal articles and edited several books, including Online Distance Education - Towards a Research Agenda, Systematic Reviews in Educational Research, Open and Distance Education in Australia, Europe and the Americas: National Perspectives in a Digital Age (Vol. 1), and Open and Distance Education in Asia, Africa and the Middle East: National Perspectives in a Digital Age (Vol. 2) - all published open access. He is an Associate Editor of Distance Education and the Online Learning Journal (OLJ) and a member of the editorial board of the International Review of Research in Open and Distance Learning (IRRODL), Open Learning, and the Turkish Online Journal of Distance Education (TOJDE). His publications are available on ResearchGate and GoogleScholar.

Insung Jung was formerly professor of Education at the International Christian University (ICU) in Japan. She is currently visiting research scholar at the Education Research Institute at the Seoul National University in South Korea. She has edited and authored several books with scholars from various parts of the world, including Distance and Blended Learning in Asia, Quality, Quality Assurance and Accreditation in Distance Education and e-Learning: Models, Policies and Research, Quality Assurance in Distance Education and e-Learning: Challenges and Solutions from Asia, Online Learner Competencies: Knowledge, Skills and Attitudes for Successful Learning in Online and Blended Settings, Culture and Online Learning: Global Perspectives and Research, Liberal Arts Education and Colleges in East Asia: Possibilities and Challenges in the Global Age, and Open and Distance Education Theory Revisited: Implications for the Digital Era. She has served as a consultant and advisor in ODE/e-learning to numerous national and international institutions, including the Korean Ministry of Education, UNESCO, the World Bank, and the APEC.

Bibliographic Information

# data[].attributes.attachment_link.title
Handbook of Open, Distance and Digital Education

# data[].attributes.attachment_link.description
This open access handbook offers a one-stop-shop for researchers in the field of open, distance and digital education.

# data[].attributes.headline
#MoodleKannMehr – nicht nur im Distanzunterricht! (Hrsg. Tanja Kräwinkel)

# data[].attributes.subject
#MoodleKannMehr – nicht nur im Distanzunterricht! (Hrsg. Tanja Kräwinkel)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dieses Buch ist eine Schatzkiste voller Inspiration für didaktische Einsatzmöglichkeiten von Moodle.
✔️ so viel Theorie wie nötig, so viel Praxis wie möglich
✔️ verschiedene Perspektiven von 56 Autor:innen
✔️ Zusatzmaterial auf einer TaskCard

1. Auflage Juni 2022
Hardcover A4, 384 Seiten
ISBN-978-3-967840-19-3

Kostenfreier Versand & Lieferung
binnen drei Werktagen in Deutschland
Alle Kapitel bieten mannigfaltige Inspiration für die Lehre, ob in der Schule oder in der Hochschule.

Schau auch mal in Tanja's erstes Buch: Hybrides Lernen mit Moodle

✔️ mit vielen Praxisbeispielen
✔️ kurze Anleitungen zum Erstellen von Arbeitsmaterialien
✔️ Extra: Links zu Erklärvideos

E-Book

Moodle ist mehr als eine Dateiablage und kann auch mehr als nur Distanzunterricht. Dieses Buch zeigt dir wie! Du kannst das E-Book kostenfrei herunterladen und unter der CC-BY-SA Lizenz weiterverwenden.

Unsere Herausgeberin

Tanja Kräwinkel ist Lehrerin an einem kaufmännischen Berufskolleg in Herne.

Seit dem Jahr 2000 und dem Beginn ihrer 1. Staatsarbeit beschäftigt sie sich mit den Themen E-Learning, Blended Learning und Lernmanagementsysteme (LMS).

An ihrer Schule betreut sie die Moodle™-Instanz und seit 2006 ist sie in der staatlichen Lehrerfortbildung der Bezirksregierung Arnsberg als Moderatorin für Moodle™ tätig.

Sponsor: lern.link

Wir danken unserem Sponsor lern.link ganz herzlich für die Unterstützung - mit dieser Hilfe können mehr Menschen mit dem Buch erreichen und für Moodle begeistern.

Entdecke weitere Visual Books

# data[].attributes.attachment_link.title
#MoodleKannMehr - nicht nur im Distanzunterricht!

# data[].attributes.attachment_link.description
Dieses Buch ist eine Schatzkiste voller Inspiration für didaktische Einsatzmöglichkeiten von Moodle - geschrieben von 55 Lehrer:innen.

# data[].attributes.body
In diesem Padlet werden (freie / Open Access / kostenlos im Internet zu lesende) Beiträge zum Thema Medienpädagogik, Mediensoziologie, E-Learning, Schule und Digitalisierung, Online- und Hybridunterricht etc. gesammelt.

Innerhalb der Kategorien sind die Beiträge chronologisch sortiert.

# data[].attributes.headline
MedienPädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 

# data[].attributes.subject
MedienPädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung 

# data[].attributes.body
«MedienPädagogik» ist eine Open-Access-Zeitschrift mit wissenschaftlichem Anspruch und ausgebauten peer-review Prozessen.

# data[].attributes.attachment_link.title
MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung

# data[].attributes.attachment_link.description
MedienPädagogik ist ein Open-Access-Journal und richtet sich an Fachpersonen aus Wissenschaft und Praxis, die sich mit Fragen der Vermittlung zwischen Menschen und Medien in pädagogischen Kontexten beschäftigen (Medienpädagogik). Die Zeitschrift bietet ein Forum, um Fragen der medienpädagogischen Theoriebildung zu verhandeln und sich über den Stand des Fachdiskurses zu orientieren.

# data[].attributes.headline
Digitale Lehre nachhaltig gestalten (Hrsg. Bernhard Standl)

# data[].attributes.subject
Digitale Lehre nachhaltig gestalten (Hrsg. Bernhard Standl)

# data[].attributes.body
Bildung im digitalen Kontext hat durch die Covid-19-Pandemie zu tiefgreifenden Veränderungsprozessen auf vielen Ebenen im Bereich der Infrastruktur, Methodik und Didaktik an Hochschulen geführt. In den vergangenen zwei Jahren wurden digitale Lehrkonzepte weiterentwickelt, in die Praxis umgesetzt und vieles, was vorher nur ansatzweise in die Lehre eingebunden wurde, hat sich aufgrund der besonderen äußeren Umstände zunehmend etabliert. ... Insbesondere werden Themen wie Qualität in der Lehre, personalisierte Lehrkonzepte, inklusive Bildungstechnologien und Hochschulentwicklung im Kontext der Digitalisierung behandelt.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
2022, Medien in der Wissenschaft, Band 80, 268 Seiten, broschiert, 37,90 €, ISBN 978-3-8309-4633-5

Mit Beiträgen von
Alexandra Abramova, Gesine Andersen, Nadine Anskeit, René Barth, Heike Becker, Carolyn Blume, Jessica Bollag, Andreas Brandt, Birgit Brandt, Meike Breuer, Leena Bröll, Karin Brown, Katja Buntins, Mishael Gabrielle Pizana Cruz, Claudia de Witt, Ullrich Dittler, Christian Dormann, Dennis Dubbert, Marlen Dubrau, Sarah Edelsbrunner, Martin Ebner, Ulf-Daniel Ehlers, Laura Eigbrecht, Jennifer Erlemann, Sascha Falke, Manfred Fiedler, Evelyn Fischer, Sabrina A.L. Frohn, Marc Garbely, Sabrina Gerth, Claudia Hackl, Sina Haselmann, Daniela Heierle, Anna Heinemann, Sabine Hueber, Tanja Jadin, Heike Karolyi, Mareike Kehrer, Matthias Kernig, Michael Kerres, Minkyung Kim, Kristin Kindermann-Güzel, Jens-Peter Knemeyer, Alexander Henning Knoth, Sönke Knutzen, Christian Kohls, Katrina Körner, Carrie Kovacs, Christian Kreidl, Michael Krelle, Jennifer Lange, Christina Lari, Marion Lehner, Maren Lübcke, Anna Löbig, Ly Lutter, Gudrun Marci-Boehncke, Nicole Marmé, Elena Michel, Claude Müller Werder, Stefanie Naumann, Tina Neff, Kathrin Nieder-Steinheuer, Tansu Pancar, Jana Panke, Serena Pedrocchi, Sophia Peukert, Gabriele Prinz, Karoline Prinz, Kati Pügner, Ursula Rami, Matthias O. Rath, Ronny Röwert, Claudia Ruhland, Christoph Schäfer, Tamara Schilling, Barbara Schmidt-Thieme, Daniela Schmitz, Sandra Schön, Gerlinde Schwabl, Sabine Seidel, Funda Seyfeli-Özhizalan, Anja Steiner, Sarah Stumpf, Tobias Thelen, Lars van Rijn, Benno Volk, Mario Vötsch, Klaus Wannemacher, Egon Werlen, Cindy Werner, Daniela Wetzelhütter, Pascal Zaugg

Diese Publikation steht open access zur Verfügung

zurück zur Übersicht
Bildung im digitalen Kontext hat durch die Covid-19-Pandemie zu tiefgreifenden Veränderungsprozessen auf vielen Ebenen im Bereich der Infrastruktur, Methodik und Didaktik an Hochschulen geführt. In den vergangenen zwei Jahren wurden digitale Lehrkonzepte weiterentwickelt, in die Praxis umgesetzt und vieles, was vorher nur ansatzweise in die Lehre eingebunden wurde, hat sich aufgrund der besonderen äußeren Umstände zunehmend etabliert. Bereits im Jahr 2003 widmete sich die GMW-Tagung dem Thema "Nachhaltigkeit", was zeigt, dass dieses Thema die mediendidaktische Diskussion schon seit langem prägt. Vor diesem Hintergrund widmen sich die Beiträge der GMW-Konferenz 2022 der Frage, ob und wie sich in den letzten Jahren unter dem Eindruck der Pandemie neue Perspektiven für die Nachhaltigkeit der Bemühungen um eine Erneuerung der Bildung mit digitalen Medien ergeben haben. Insbesondere werden Themen wie Qualität in der Lehre, personalisierte Lehrkonzepte, inklusive Bildungstechnologien und Hochschulentwicklung im Kontext der Digitalisierung behandelt.

Pressestimmen

Er [Der Band] gibt einen umfassenden Einblick in digitale Kursformate, Lernangebote und Modelle, die wahrend der Pandemie und darüber hinaus entwickelt wurden, um digitale Lehre nachhaltig in Bildungseinrichtungen zu implementieren. Das Buch spricht vor allem Lehrende und Forschende an, aber auch Lehramtsstudierende, die offen fur neue Lehrformate und Anregungen fur zukünftige Unterrichtsgestaltung sind.
lg, in: merz. Medien + Erziehung. Zeitschrift für Medienpädagogik, 67. Jahrgang, 1/2023, S. 93

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
e-learning; digitale lernangebote; online-lehre; digitalisierung; hochschule; blended learning; computational thinking; digitales studium; breakout rooms; digitale medienbildung im lehramt; mooc; studieren während corona; hochschullehre in der corona-pand

# data[].attributes.attachment_link.description
2022, Medien in der Wissenschaft, Band 80, 268 Seiten, broschiert, 37,90 €, ISBN 978-3-8309-4633-5 Mit Beiträgen von Alexandra Abramova, Gesine Andersen, Nadine Anskeit, René Barth, Heike Becker, Carolyn Blume, Jessica Bollag, Andreas Brandt, Birgit Brandt, Meike Breuer, Leena Bröll, Karin Brown, Katja Buntins, Mishael Gabrielle Pizana Cruz, Claudia de Witt, Ullrich Dittler, Christian Dormann, Dennis Dubbert, Marlen Dubrau, Sarah Edelsbrunner, Martin Ebner, Ulf-Daniel Ehlers, Laura Eigbrecht, Jennifer Erlemann, Sascha Falke, Manfred Fiedler, Evelyn Fischer, Sabrina A.L.

# data[].attributes.body
Die Studie D21-Digital-Index begleitet die Menschen im digitalen Wandel und zeigt auf, wie die Gesellschaft mit den sich stetig ändernden und wachsenden Anforderungen durch die Digitalisierung zurechtkommt. Dabei betrachtet sie aktuelle Trends und zeigt Langzeitentwicklungen auf.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Jährliches Lagebild zur Digitalen Gesellschaft

Die Studie D21-Digital-Index begleitet die Menschen im digitalen Wandel und zeigt auf, wie die Gesellschaft mit den sich stetig ändernden und wachsenden Anforderungen durch die Digitalisierung zurechtkommt. Dabei betrachtet sie aktuelle Trends und zeigt Langzeitentwicklungen auf.

D21-Digital-Index 2021/2022

Der D21-Digital-Index ist eine Studie der Initiative D21, wird durchgeführt von Kantar und gefördert vom Bundesministerium für Wirtschaft und Klimaschutz. Neben der Untersuchung des Digitalisierungsgrads der Bevölkerung mit dem sogenannten Digital-Index sind in diesem Jahr zwei Neuheiten in der Studie hervorzuheben:

Als erste große Studie erfasst der D21-Digital-Index 2021/2022 systematisch die Perspektive der Bürger*innen auf digitale Nachhaltigkeit. Dabei zeigt sich, dass die Menschen noch kein klares Bild über die Auswirkungen der Digitalisierung auf die ökologische Nachhaltigkeit und die zugrundeliegenden Wirkzusammenhänge haben.

In der aktuellen Studie werden die Ergebnisse vor dem Hintergrund einzelner Generationen mit ihren kollektiven Erfahrungen und Entwicklungen betrachtet anstelle einer reinen Altersbetrachtung. Dabei fließt mit ein, in welchen Lebensabschnitten sich die Generationen während verschiedener Meilensteine der digitalen Entwicklung befanden.

Erstmals sind mehr als 90 Prozent der Menschen in Deutschland online. 15 Prozent stehen aber nach wie vor im digitalen Abseits. Dies sollte uns anspornen, die digitale Bildung weiter auszubauen und damit Zugang und Teilhabe weiter zu stärken. Die positive Wirkung der Digitalisierung wird sich schließlich nur dann für alle entfalten, wenn der Wandel der Gesellschaft in der Mitte verankert ist.

Zentrale Ergebnisse im Überblick

﻿ Digitale Nachhaltigkeit :Auswirkungen der Digitalisierung auf die Umwelt für Mehrheit schwer nachvollziehbar

: Niedrig Gebildete und Ältere profitieren aus eigener Sicht deutlich seltener von der Digitalisierung

besteht fort: höher Gebildete deutlich versierter; Zweiteilung auch bei den Generationen (Babyboomer*innen und alle älteren Generationen mit niedrigen Kompetenzlevels auf der einen Seite, alle ab der Generation X mit überdurchschnittlichen digitalen Fähigkeiten auf der anderen)

: Nur 56 Prozent trauen sich zu, Desinformationen im Internet zu erkennen, 28 Prozent sehen in Digitalisierung eine Gefahr für die Demokratie

der Gesellschaft steigt: Digital-Index nun bei 63 von 100 Punkten

Digitale Gesellschaft

Zugang zur Digitalisierung

Nutzungsverhalten

Digitale Kompetenzen

Offenheit

Digitale Nachhaltigkeit

den Menschen noch zu oft einfach und verständlich aufbereitete Informationen. Konkrete Aussagen zu Zusammenhängen können nur selten von der Mehrheit richtig beurteilt werden. (S. 56)

Wir danken unseren Partner*innen 2021/2022

Ansprechpartner in der Geschäftsstelle

# data[].attributes.attachment_link.description
Jährliches Lagebild zur Digitalen Gesellschaft

# data[].attributes.headline
Bildungsagentur J&K / Jöran Muuß-Merholz

# data[].attributes.subject
Bildungsagentur J&K / Jöran Muuß-Merholz

# data[].attributes.attachment_link.description
Agentur für Bildung | von Jöran Muuß-Merholz

# data[].attributes.body
Individuelle Förderung stellt in der aktuellen bildungspolitischen Diskussion einen Schlüsselbegriff dar. Dabei steht u.a. die Frage im Fokus, welche Potenziale, aber auch Grenzen und Risiken die Digitalität für die individuelle Förderung von Schüler*innen haben kann.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nachhaltigkeitsbildung - eine Herausforderung für die Schule

Herausgeber:innen: Verena Schreiber, Marianne Krüger-Potratz, Kathrin Racherbäumer

Kurzlink : https://www.waxmann.com/ausgabeAUG100481
.doi: https://doi.org/10.31244/dds.2023.02

In den letzten Jahren ist das Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zu einem zentralen Orientierungsrahmen für pädagogisches Handeln in Zeiten großer globaler Herausforderungen avanciert. Insbesondere die schulische Bildung ist aufgefordert, Nachhaltigkeit in den Lehr- und Bildungsplänen sowie auf allen Handlungsebenen vor Ort zu verankern - mit dem Ziel, junge Menschen zu zukunftsfähigem, kritischem Denken und Handeln zu befähigen. Das Themenheft „Nachhaltigkeitsbildung" nimmt dies zum Anlass, sich in sowohl bildungstheoretisch als auch empirisch orientierten Beiträgen mit ihrer Implementierung auseinanderzusetzen und ihre Potenziale und Grenzen im schulischen und sozialräumlichen Kontext zu erörtern.

In Heft 06/2023 der Zeitschrift E&W der Bildungsgewerkschaft GEW ist ein Interview mit Mandy Singer-Brodowski passend zum Beitrag im aktuellen DDS-Heft 2/2023 zum Thema Bildung für nachhaltige Entwicklung und dem Stand der Implementierung im deutschen Schulsystem erschienen: Hier geht es zum Interview

# data[].attributes.attachment_link.description
Herausgeber:innen: Verena Schreiber, Marianne Krüger-Potratz, Kathrin Racherbäumer Kurzlink : https://www.waxmann.com/ausgabeAUG100481 .doi: https://doi.org/10.31244/dds.2023.02 In den letzten Jahren ist das Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zu einem zentralen Orientierungsrahmen für pädagogisches Handeln in Zeiten großer globaler Herausforderungen avanciert.

# data[].attributes.headline
Plan BD. Online-Magazin für Schule in der Kultur der Digitalität

# data[].attributes.subject
Plan BD. Online-Magazin für Schule in der Kultur der Digitalität

# data[].attributes.attachment_link.title
Plan BD. Online-Magazin für Schule in der Kultur der Digitalität

# data[].attributes.attachment_link.description
Das Online-Magazin Plan BD informiert über zukunftsweisende Konzepte, Strategien und Good Practices zur Gestaltung der digitalen Transformation im schulischen Bildungsbereich und erzählt Geschichten rund um Schule in der Kultur der Digitalität. Neben Impulsen für die eigene Arbeit erhalten Akteure aus Bildungspraxis, Politik, Verwaltung, Wissenschaft und Zivilgesellschaft eine fachliche, praxisnahe Orientierung an die Hand. Plan BD ist ein Magazin des Forum Bildung Digitalisierung.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
ChatGPT genießt derzeit eine hohe Aufmerksamkeit in Online-Foren, Medien und auch für Entscheidungsträger in den Schulen. Wer die Entwicklungen, den Diskurs und die Berichte verfolgt, mag schon genug vom Thema gehört haben. Haben wir nicht andere Prioritäten, Herausforderungen und dringende Anliegen im Bildungssystem? Natürlich. Dennoch ist das Thema ist wichtig und dringend. KI ist da und geht nicht mehr weg. ChatGPT wird sich weiterentwickeln. Konkurrenten werden kommen. Zeit, zum produktiven Handeln überzugehen. Lassen wir uns Strategien, die wir für den eigenen Unterricht nutzen können, entwickeln.

Sich informieren

Finde heraus, was ChatGPT ist und was es kann und nicht kann. Wie?
So wie ich haben viele Link- und Ressourcensammlungen erstellt. Meine Sammlung ist hier zu finden. Elke Höfler hat kürzlich gebloggt und Links geclustert:

Es gibt Online-Kurse, wie der von der Hopp Foundation oder von Jan Vedder:

Hier ist ein Leitfaden für Lehrkräfte zu finden, die von Andrew Heft, Alexandre Gagné und Alexander König aufbereitet und unter CC BY NC SA weitergegeben wurde.

Selbst nutzen

Erwerbe Informationskompetenz. Wie?
ChatGPT ist wie andere digitale Werkzeuge. Ähnlich wie bei Wikipedia oder der Suchmaschine Google, wenn wir selbst erfahren und ausprobieren, was es kann und was nicht, erwerben wir eine Kompetenz und können es in unsere Arbeitsabläufe bei Bedarf integrieren. Im Moment nutze ich ebenfalls LanguageTool und DeepL Write, um meine Texte zu verbessern. Hier sind einige Ideen für Prompts, die uns bei der Unterrichtsvorbereitung genutzt werden können:

1. Fasse das Leben von (XY) in 150 Wörter zusammen

2. Erstelle ein Beispieltext über Anne Frank für Schüler, die Englisch als Zweitsprache lernen.

3. Erstellt eine Lückentextaufgabe, basierend auf den letzten Text. Mit Antworten.

4. Vergleiche die Schreibstile von Dickinson und Edgar Allen Poe.

5. Welche 6 Ideen für ein Klassenprojekt zum Thema Safer Internet kannst du vorschlagen?

6. Was sind die Vorteile und Nachteile von Selbstfahrende Autos? In eine Tabelle darstellen. (Siehe Bild)

Antworten werden binnen Sekunden geliefert. Eine echte Zeitersparnis. Nebenbei bemerkt habe ich festgestellt, dass die Verwendung von ChatGPT mir hilft, Eingaben besser zu formulieren, sodass ich das bekomme, was mich möchte. Das wäre ein schöner Nebeneffekt, wenn unsere Schülerinnen und Schüler lernen würden, Anfragen präzise zu formulieren, um somit ihre Sprachkompetenz zu verbessern.

Mit den Klassen besprechen und Regel vereinbaren

Sprechen wir es im Unterricht offen an. Wie?
Warum nicht bei einer Unterrichtsstunde thematisieren und eine Vorgehensweise besprechen? In meiner 2. Klasse (Mittelschule/AHS Unterstufe) habe ich für das Fach Digitale Grundbildung einige Einheiten gestaltet, um eine Basis für die zukünftige Arbeit zu schaffen. Im Englischunterricht haben wir auch darüber gesprochen, wie wichtig es ist, digitale Werkzeuge verantwortungsvoll zu nutzen, um eigene Gedanken und Ideen zu teilen. Die Kinder übten, wie man zu einem bestimmten Thema recherchiert und wie man Quellen zitiert. Künftig müssen meine Schülerinnen und Schüler bei Texten und Aufsätzen eine von mir genannte 3-Quellen-Regel anwenden und ihre Quellen als Links mit dem Datum vermerken. Für 11- und 12-Jährige ist dies definitiv eine Umstellung ihrer Arbeitsweise, da sie es gewohnt sind, Texte aus z. B. Wikipedia zu kopieren und einzufügen und diese dann einzureichen. Oder als Quelle „Google" zu nennen. 🙂

Wie das für Jugendliche und Erwachsene aussehen kann? Christian Spannnagel hat ein Dokument „Rules for Tools" erstellt und unter CC BY-SA 4.0 weitergegeben.

Im Unterricht nutzen

Anstatt das Tool aus den Klassenzimmern zu verbannen, nutzen wir es. Wie?
Auch wenn das Tool relativ neu ist, sammeln einige bereits Erfahrungen mit ChatGPT im Unterricht. Hier einige Möglichkeiten:

Diskussionen über KI (Fähigkeiten, Grenzen, Kontroversen) führen

Informationen erstellen und überprüfen (Faktencheck)

Sind die Ergebnisse neutral oder subjektiv? Warum?

Texte verbessern, Feedback einholen

Brainstorming, Ideen generieren

Eingaben optimieren (Sprachkompetenz fördern)

Prüfungsvorbereitung

Quellen finden

Anders prüfen

Erprobe andere Prüfungsformate. Wie?
Es stimmt, Lehrende können nicht davon aussehen, dass Aufsätze, die zuhause geschrieben wurden, wirklich vom Gehirn des Schülers/der Schülerin stammen. Aber haben wir das je können? Manchmal erledigen Verwandte oder Freunde (mit guten Absichten) Aufgaben für ihre Schützlinge (oder helfen mit).

Eine verlässliche Möglichkeit herauszufinden, ob die Kompetenz erworben wurde, ist schlicht und einfach in der Unterrichtsstunde mündlich zu fragen. Bei live Präsentationen oder Referate ist es einfach zu erkennen, ob der Schüler/die Schülerin das Thema beherrscht oder nicht. Aber bei großen Klassen mag es für viele Lehrende sehr zeitintensiv werden, einzelne qualitativ abzufragen. Hier könnte man in kleinen Gruppen präsentieren lassen, was übrigens introvertierte Menschen entgegenkommt. Auch mag Peer-Feedback gut einsetzbar sein, besonders wenn die Bewertungskriterien klar und transparent vermittelt wurden. Besonders in Fremdsprachenklassen kann es sehr gewinnbringend sein, wenn Schüler:innen lernen, Feedback zu geben.

Andere Alternativen zu schriftlichen Hausarbeiten sind andere Lernprodukte wie E-Portfolios, Erklärvideos, E-Bücher, Präsentationen oder Visualisierungen, Lerntagebücher oder die Erstellung von eigenen Quizzes. In diesen Fällen sind die Ergebnisse personalisiert und machen das Denken der Schüler:innen sichtbar.

In Summe

Es wird uns Zeit und Energie kosten, neue KI-Tools kennenzulernen und sie in unsere pädagogische Arbeit zu integrieren. ChatGPT hat unheimliches Potenzial, eine wertvolle Ressource für die Schule zu sein. Um das Potenzial von ChatGPT im Unterricht voll auszuschöpfen, bleibt uns im Sinne des lebenslangen Lernens nichts anderes übrig, als uns weiterzubilden und die Möglichkeiten von ChatGPT im Unterricht zu verstehen und zu nutzen.

Blogtext erstellt mithilfe von:
ChatGPT
DeepL
DeepL Write
LanguageTool
Bild bei DALL-E (a-Van-gogh-style-painting-of-a-robot-learning-about-code)

# data[].attributes.attachment_link.title
21st century educating by alicia bankhofer

# data[].attributes.attachment_link.description
ChatGPT genießt derzeit eine hohe Aufmerksamkeit in Online-Foren, Medien und auch für Entscheidungsträger in den Schulen. Wer die Entwicklungen, den Diskurs und die Berichte verfolgt, mag schon genug vom Thema gehört haben. Haben wir nicht andere Prioritäten, Herausforderungen und dringende Anliegen im Bildungssystem? Natürlich. Dennoch ist das Thema ist wichtig und dringend.

# data[].attributes.body
Nicht zuletzt durch die Pandemie ist klar geworden: Die digitale Erwachsenenbildung ist gekommen, um zu bleiben. Welche Herausforderungen, aber auch Chancen sich im Zuge der digitalen Transformation auftun, ist Thema der Ausgabe.

# data[].attributes.attachment_link.description
Nicht zuletzt durch die Pandemie ist klar geworden: Die digitale Erwachsenenbildung ist gekommen, um zu bleiben.

# data[].attributes.headline
Teaching in a Digital Age (A.W. (Tony) Bates)

# data[].attributes.subject
Teaching in a Digital Age (A.W. (Tony) Bates)

# data[].attributes.body
The book examines the underlying principles that guide effective teaching in an age when all of us, and in particular the students we are teaching, are using technology. A framework for making decisions about your teaching is provided, while understanding that every subject is different, and every instructor has something unique and special to bring to their teaching. The book enables teachers and instructors to help students develop the knowledge and skills they will need in a digital age: not so much the IT skills, but the thinking and attitudes to learning that will bring them success.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Find free, open, and customizable materials by course or subject.

Find Materials by Subject

Course Packs

Supporting teaching materials

Use and adapt lesson plans, course syllabi, assessments, rubrics, and more.

Engage students with discussion topics, activities, and projects.

Browse course packs for ideas and inspiration.

Learn how to use the materials in this collection

Relevance

Search by B.C. course code

Use B.C. institution course codes to find relevant material (e.g., UVIC PSYC 100A).

Available to anyone and designed with B.C. in mind

Find course materials designed for courses that transfer directly to yours.

Academic Freedom

Customizable content

Edit all materials to suit your needs.

Add, remix, or remove content for a smooth student experience.

Enjoy the freedom of openly licensed materials.

Learn how to adapt materials

Accessibility

Access for all

Materials are open to the public and free forever.

Easily see which materials meet BCcampus accessibility criteria.

# data[].attributes.attachment_link.description
B.C. Open Collection is a selection of assets that educators throughout the province can access for use in their classrooms, with their institution's Learning Management System (LMS).

# data[].attributes.headline
Hybrides Lernen mit Moodle (Tanja Kräwinkel)

# data[].attributes.subject
Hybrides Lernen mit Moodle (Tanja Kräwinkel)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dieses Buch zeigt, wie du mit einem Moodle™-Kurs selbstgesteuertes und agiles Lernen gestalten kannst.
✔️ mit vielen Praxisbeispielen
✔️ kurze Anleitungen zum Erstellen von Arbeitsmaterialien
✔️ Extra: Links zu Erklärvideos

1. Auflage März 2021
Softcover A4, 128 Seiten
ISBN-978-3-967840-10-0

Kostenfreie Lieferung in Deutschland
innerhalb von 3 Werktagen
Sowohl für Einsteiger als auch für Fortgeschrittene, die Ideen für eine Verbindung von Präsenz- und Distanzunterricht mit Moodle™ suchen!

#MoodleKannMehr!
Schau auch mal unser zweites Moodle-Buch - mit Tanja als Herausgeberin

✔️ so viel Theorie wie nötig, so viel Praxis wie möglich
✔️ verschiedene Perspektiven von 56 Autor:innen
✔️ Zusatzmaterial auf einer TaskCard

E-Book

Wie strukturiere ich eigentlich einen Moodle™-Kurs für selbstgesteuertes und agiles Lernen? Dieses Buch hilft dir weiter! Du kannst das E-Book kostenfrei herunterladen und unter der CC-BY-SA Lizenz weiterverwenden.

Unsere Autorin

Tanja Kräwinkel ist Lehrerin an einem kaufmännischen Berufskolleg in Herne.

Seit dem Jahr 2000 und dem Beginn ihrer 1. Staatsarbeit beschäftigt sie sich mit den Themen E-Learning, Blended Learning und Lernmanagementsysteme (LMS).

An ihrer Schule betreut sie die Moodle™-Instanz und seit 2006 ist sie in der staatlichen Lehrerfortbildung der Bezirksregierung Arnsberg als Moderatorin für Moodle™ tätig.

Entdecke weitere Visual Books

# data[].attributes.attachment_link.title
Hybrides Lernen mit Moodle - Visual Books

# data[].attributes.attachment_link.description
Dein praktischer Leitfaden für die Arbeit mit der Lernplattform Moodle - mit vielen Beispielen, Tutorials und verlinkten Videos.

# data[].attributes.body
Magazin vom Klett Verlag.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
excitingedu.de ist eine Plattform für innovativen Unterricht in einer Kultur der Digitalität und richtet sich mit seinen vielfältigen Inhalten wie Blogbeiträge und Veranstaltungen an Lehrkräfte, Schulleitungen und Schulträger.

# data[].attributes.attachment_link.description
excitingedu.de ist eine Plattform für innovativen Unterricht in einer Kultur der Digitalität und richtet sich mit seinen vielfältigen Inhalten wie Blogbeiträge und Veranstaltungen an Lehrkräfte, Schulleitungen und Schulträger.

# data[].attributes.headline
Das Handbuch für Digitale Bildungsformate (Christian Pfliegel)

# data[].attributes.subject
Das Handbuch für Digitale Bildungsformate (Christian Pfliegel)

# data[].attributes.body
In diesem Buch erfährst du Tools, Tipps & Tricks für dein nächstes Online-Event. Vom Einladungsschreiben, über die Technik, bis hin zur Planung und Konzeption auch großer Veranstaltungen – dieses Buch vermittelt Erfahrungen, die sich in der Praxis digitaler Veranstaltungen bewährt haben.

Mit vielen Infos zu Open Educational Resources (OER) sowie den Grundlagen computervermittelter Kommunikation (CvK)!

# data[].attributes.headline
D21 - Digital Gender Gap – Lagebild zu Gender(un)gleichheiten in der digitalisierten Welt

# data[].attributes.subject
D21 - Digital Gender Gap – Lagebild zu Gender(un)gleichheiten in der digitalisierten Welt

# data[].attributes.body
Frauen erreichen im D21-Digital-Index 2018 / 2019 durchgängig, das heißt über alle soziodemgrafischen Merkmale hinweg, einen geringeren Digitalisierungsgrad als Männer.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Der „Digital Gender Gap" zeigt spürbare Unterschiede zwischen Frauen und Männern im Digitalisierungsgrad aber auch in der Arbeitswelt hinsichtlich technischer Ausstattung und Möglichkeiten zum flexiblen Arbeiten auf.

„Digital Gender Gap - Lagebild zu Gender(un)gleichheiten in der digitalisierten Welt" ist eine gemeinsame Sonderauswertung des „D21-Digital-Index 2018 / 2019" durch die Initiative D21 und das Kompetenzzentrum Technik-Diversity-Chancengleichheit e. V.

Hintergrund: Frauen erreichen im D21-Digital-Index 2018/2019 durchgängig, das heißt über alle soziodemgrafischen Merkmale hinweg, einen geringeren Digitalisierungsgrad als Männer. Eine auf dem D21-Digital-Index basierende Typologie verortet Frauen überdurchschnittlich häufig in der Gruppe der „Digital Abseitsstehenden", ein Personenkreis mit einem niedrigen Indexwert zwischen 0 und 40. Entsprechend ist die Gruppe der „Digitalen Vorreiter*innen", ein Personenkreis mit einem hohen Indexwert zwischen 70 und 100, überwiegend männlich besetzt. Erst die erweiterte Analyse nach Merkmalen wie Alter, Bildung oder beruflicher Tätigkeit weist auf erhebliche Unterschiede innerhalb der Gruppe der Frauen und innerhalb der Gruppe der Männer hin. Die dargestellten Ergebnisse ermöglichen eine Optimierung der Integration von Nutzer*innen wie auch eine an differenzierten Bedarfen orientierte Weiterbildung.

Fragebogen: Die Auswertungen beruhen auf dem Fragebogen des D21-Digital-Index 2018/2019. Um mit den aktuellen Entwicklungen Schritt zu halten, wird dieser jährlich im Partnerkreis überarbeitet und modifiziert.

Wir müssen noch viel mehr tun, damit die gleichberechtigte Teilhabe von Frauen und Männern in unserer Wirtschaftswelt endlich eine Selbstverständlichkeit wird. Ich setze mich daher als Bundesminister mit Nachdruck dafür ein, dass wir gemeinsam mit der Wirtschaft, den Gewerkschaften, der Wissenschaft, aber auch in der öffentlichen Verwaltung entschlossener an diesem Ziel arbeiten. Die Digitalisierung kann dafür einen wichtigen Beitrag leisten. Sie schafft mehr Flexibilität und neue Spielräume.

Frauen können alles - auch wenn es um Technik, digitale Anwendungen und Coding geht. In ihren Fähigkeiten unterscheiden Frauen sich nicht von Männern. Aber sie nutzen das Internet anders als Männer, im Beruflichen wie im Privaten, und sie begegnen den Veränderungen, die die Digitalisierung mit sich bringt, mit größerer Skepsis. Das zeigt auch die Sonderauswertung zum D21-Digital-Index der Initiative D21 und des Kompetenzzentrums Technik-Diversity-Chancengleichheit. Frauen und Männer haben einen unterschiedlichen Blick auf die Digitalisierung und ihre Folgen. Deshalb haben wir das Thema Digitalisierung in den Fokus des Dritten Gleichstellungsberichts der Bundesregierung gestellt.

Ansprechpartner in der Geschäftsstelle

# data[].attributes.attachment_link.description
Der „Digital Gender Gap" zeigt spürbare Unterschiede zwischen Frauen und Männern im Digitalisierungsgrad aber auch in der Arbeitswelt hinsichtlich technischer Ausstattung und Möglichkeiten zum flexiblen Arbeiten auf.

# data[].attributes.body
In dem seinerzeitigen Call for Papers hatten wir zu Beiträgen eingeladen, die sich mit der Idee offener Praktiken, mit Open Educational Resources bis hin zu Perspektiven und Fallstricken von Open Science beschäftigen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Zeitschrift für Weiterbildungsforschung | Volume 44, issue 2

# data[].attributes.attachment_link.description
Volume 44, issue 2 articles listing for Zeitschrift für Weiterbildungsforschung

# data[].attributes.headline
Hybrid-Unterricht 101 (Hrsg. Tim Kantereit)

# data[].attributes.subject
Hybrid-Unterricht 101 (Hrsg. Tim Kantereit)

# data[].attributes.body
In diesem Buch findest du Ideen und Impulse zur Verzahnung von Präsenzunterricht und Online-Distanzunterricht

✔️ mit vielen Praxisbeispielen und Tipps
✔️ geschrieben von 33 Autor:innen
✔️ für angehend und erfahren Lehrkräfte

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
✔️ mit vielen Praxisbeispielen und Tipps
✔️ geschrieben von 33 Autor:innen
✔️ für angehend und erfahren Lehrkräfte

1. Auflage August 2020
Softcover (A5), 461 Seiten
ISBN 978-3-96784-003-2

Zitiere dieses Buch (.bib Datei)

Kostenfreie Lieferung in Deutschland
innerhalb von 3 Werktagen
Das Buch lädt ein, eigene Ideen zu entwickeln und diese schon zu Beginn deiner Karriere als Lehrkraft umzusetzen!
E-Book

Dieses Buch ist entstanden in einem kollaborativen Schreibprozess mit 33 Autor:innen in den Sozialen Netzwerken und handelt von zeitgemäßen Formen des Unterrichts. Du kannst das E-Book kostenfrei herunterladen und unter der CC-BY-SA Lizenz weiterverwenden.

„(erforderlich)" zeigt erforderliche Felder an

Wie geht Hybrid-Unterricht denn nun?

Eigentlich wollten Julian und Mia nur schnell ihren Abschlusspodcast für das Fach "Pädagogik" aufnehmen. Doch dann funkte Sprachassistent Alex immer wieder dazwischen, mit nützlichen Eingebungen zum hybriden Lernen, und herausgekommen ist dieser Soundblurb.

Ein Projekt in Zusammenarbeit mit https://audiotextour.de

Hey, Moment mal, was soll diese informelle Anrede zu Beginn eines Buchs? Vielmehr hättest du jetzt vielleicht ein "sehr geehrte Leserin und Leser" und ein "Sie" erwartet. Das vorliegende Buch ist ein Gemeinschaftswerk von (sich teilweise völlig unbekannten) Menschen, die sich zusammengetan haben, um kollaborativ über das Internet ein Buch zum hybriden Unterricht zu schreiben. Social Media (Twitter und Instagram) haben diese Vernetzung erst möglich gemacht. Und in Social Media verwendet man halt "du" anstelle von "Sie". Das "du" ist also nicht unhöflich zu verstehen, sondern der Etikette von Social Media ( VO01) geschuldet.

# data[].attributes.attachment_link.description
Dieses Buch ist entstanden in den Sozialen Netzwerken mit 33 Autor:innen und handelt von zeitgemäßen Formen des Unterrichts.

# data[].attributes.headline
Unterricht digital. Methoden, Didaktik und Praxisbeispiele für das Lernen mit Online-Tools (Nele Hirsch)

# data[].attributes.subject
Unterricht digital. Methoden, Didaktik und Praxisbeispiele für das Lernen mit Online-Tools (Nele Hirsch)

# data[].attributes.body
In diesem Buch erhalten Sie das notwendige Handwerkszeug, um „Unterricht digital“ in diesem Sinne zu realisieren. Sie können sich über Rahmenbedingungen und Voraussetzungen von Unterricht mit digitaler Unterstützung informieren, Methoden und Online-Tools für den Einstieg kennenlernen
und aus einer Sammlung von Unterrichtsideen auswählen.

# data[].attributes.headline
Aus Politik und Zeitgeschichte: Bildung und Digitalisierung (2019)

# data[].attributes.subject
Aus Politik und Zeitgeschichte: Bildung und Digitalisierung (2019)

# data[].attributes.body
Die bildungspolitischen Debatten rund um den im Frühjahr 2019 auf den Weg gebrachten Digitalpakt verdeutlichen, dass der Ausbau von Infrastruktur nur eine Teilantwort auf die Fragen sein kann, die sich durch die Digitalisierung ergeben: Was bedeutet die gesellschaftliche Transformation für Lehrende und Lernende? Handelt es sich bei digitalen Medien um eine Weiterentwicklung von etwas, das bereits vorhanden war? Oder betreten wir hier immer wieder "Neuland"?

# data[].attributes.attachment_link.description
Mit dem Digitalpakt wurde 2019 der Ausbau digitaler Bildungsinfrastruktur auf den Weg gebracht. Bildungspolitische Debatten verdeutlichen die Relevanz einer Verständigung über die didaktische und ethische Gestaltung digitaler Bildungsangebote.

# data[].attributes.headline
E-Learning, E-Didaktik und digitales Lernen (David Kergel & Birte Heidkamp-Kergel)

# data[].attributes.subject
E-Learning, E-Didaktik und digitales Lernen (David Kergel & Birte Heidkamp-Kergel)

# data[].attributes.body
Der vorliegende Band liefert eine praxisorientierte und theoretisch fundierte Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten von E-Learning. Theorie und Praxis des digital gestützten Lernens werden integrativ analysiert und anwendungsorientiert vermittelt. So werden lerntheoretisch fundierte Ansätze zur didaktischen Gestaltung von digital gestützten Lehr-/Lernveranstaltungen dargestellt wie Strategien zum Qualitätsmanagement vermittelt.

# data[].attributes.headline
Bildung, Schule, Digitalisierung (Hrsg. Kai Kaspar,  Michael Becker-Mrotzek,  Sandra Hofhues,  Johannes König,  Daniela Schmeinck)

# data[].attributes.subject
Bildung, Schule, Digitalisierung (Hrsg. Kai Kaspar,  Michael Becker-Mrotzek,  Sandra Hofhues,  Johannes König,  Daniela Schmeinck)

# data[].attributes.body
Dieser Sammelband bündelt über 70 Beiträge zum Themenbereich „Bildung, Schule, Digitalisierung“. Ein zentrales Ziel ist es, den aktuellen Forschungsstand zu den vielfältigen Aspekten, Perspektiven und Fragen zur Digitalisierung im Kontext schulischer Bildung und Lehrer*innenbildung abzubilden und kritisch zu reflektieren. Thematisiert werden programmatische Vorstellungen zu Digitalisierung und Digitalität, Medienkonzepte und Einsatzszenarien digitaler Medien sowie Fragen ihrer Wirksamkeit. Versammelt sind empirische Originalarbeiten zum Einsatz digitaler Medien, Beispiele guter Praxis, Beschreibungen geplanter Studien sowie theoretische Beiträge zum Themenbereich.

# data[].attributes.headline
Magazin erwachsenenbildung.at: Wie digitale Technologien die Erwachsenenbildung verändern (2017)

# data[].attributes.subject
Magazin erwachsenenbildung.at: Wie digitale Technologien die Erwachsenenbildung verändern (2017)

# data[].attributes.body
Wie verändern digitale Technologien die Erwachsenenbildung? Ausgabe 30 des Meb wirft in dreizehn Beiträgen einen Blick auf unterschiedliche Ebenen dieser Fragestellung: die der Lehrenden und Lernenden, der Lehr- und Lernformate sowie der Organisationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Ausgabe 30 : Ausgaben : Magazin :: erwachsenenbildung.at

# data[].attributes.headline
Seamless Learning – lebenslanges, durchgängiges Lernen ermöglichen (Hrsg. Claude Müller Werder &  Jennifer Erlemann )

# data[].attributes.subject
Seamless Learning – lebenslanges, durchgängiges Lernen ermöglichen (Hrsg. Claude Müller Werder &  Jennifer Erlemann )

# data[].attributes.body
Lernen und Lehren befinden sich in einem tiefgreifenden Wandel. Lernende benötigen kaum mehr als ein mobiles Gerät mit Online-Zugang, um zeit- und ortsunabhängig auf weltweit verfügbares Lehr-Lernmaterialien zugreifen zu können. Lernressourcen sind von überall abrufbar und das gemeinschaftliche Lernen ist dank Online-Kooperationstools und -Plattformen einfacher denn je. Der Transfer von einer Situation, in der Lernen stattfindet, auf mögliche Anwendungsfelder oder darauf aufbauende Bildungsabschnitte, ist jedoch nicht immer frei von Hürden.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
2020, Medien in der Wissenschaft, Band 77, 264 Seiten, broschiert, 34,90 €, ISBN 978-3-8309-4244-3

Mit Beiträgen von
Svenja Mareike Bedenlier, Aline Bergert, Nadine Bergner, Patricia Bonaudo, Melissa Bond, Claudia Börner, Marius Brade, Bonny Brandenburger, Andreas Brandt, Clarissa Braun, Claudia Bremer, Katja Buntins, Clément Comparoé, Gregor Damnik, Bernadette Dilger, Katharina Dreiling, Marlen Dubrau, Jonathan Dyrna, Martin Ebner, Ulf-Daniel Ehlers, Michael Eichhorn, Andreas Engel, Jennifer Erlemann, Lothar H. Fickert, Helge Fischer, Lukas Flagmeier, Gerald Geier, Luci Gommers, Matthias Haack, Fritz Hoffmann, Simon Huff, Thomas N. Jambor, Tobias Keh, Michael Kerres, Stefan Koruna, Otto Kruse, Michael Lang, Maximilian Liebscher, Kai Matuszkiewicz, Barbara Meissner, Georg Mohr, Rainer Mueller, Claude Müller, Ralph Müller, Thomas Müller, Christin Nenner, Jakob Ott, Andreas Pazureck, Christian Rapp, Andrea Reichmuth-Sprenger, Sindy Riebeck, Angela Rizzo, Ellen Rusman, Christian Schachtner, Ralf-Dieter Schimkat, Ueli Schlatter, Claudia Schmidt, Sandra Schön, Elise Schwarz, Anna Seidel, Roger Seiler, Daniel Steingruber, Joachim Stöter, Felix Streitferdt, Angelika Thielsch, Alexander Tillmann, Marco Trippel, Marie Troike, Matthias Tylkowski, Gergana Vladova, Anne-Cathrin Vonarx, Franziska Weidle, Ariane S. Willems, Olaf Zawacki-Richter

Diese Publikation steht open access zur Verfügung

zurück zur Übersicht
Lernen und Lehren befinden sich in einem tiefgreifenden Wandel. Lernende benötigen kaum mehr als ein mobiles Gerät mit Online-Zugang, um zeit- und ortsunabhängig auf weltweit verfügbares Lehr-Lernmaterialien zugreifen zu können. Lernressourcen sind von überall abrufbar und das gemeinschaftliche Lernen ist dank Online-Kooperationstools und -Plattformen einfacher denn je. Der Transfer von einer Situation, in der Lernen stattfindet, auf mögliche Anwendungsfelder oder darauf aufbauende Bildungsabschnitte, ist jedoch nicht immer frei von Hürden. Das Konzept des Seamless Learning reagiert hierauf und unterstützt kontextübergreifendes Lernen, indem es einen Rahmen bietet, um die technologischen und didaktischen Herausforderungen diverser Bildungskontexte zu bewältigen und ein lebenslanges, nahtloses Lernen zu ermöglichen.

Die Beiträge dieses Tagungsbandes diskutieren das Thema „Seamless Learning" aus unterschiedlichen Perspektiven und geben einen Überblick zum aktuellen wissenschaftlichen Diskurs sowie zu praktischen Erfahrungen an verschiedenen Bildungsinstitutionen.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
digitalisierung; digitale medien; digitales lernen; medienpädagogik; neue medien; e-learning; blended learning

# data[].attributes.attachment_link.description
2020, Medien in der Wissenschaft, Band 77, 264 Seiten, broschiert, 34,90 €, ISBN 978-3-8309-4244-3 Mit Beiträgen von Svenja Mareike Bedenlier, Aline Bergert, Nadine Bergner, Patricia Bonaudo, Melissa Bond, Claudia Börner, Marius Brade, Bonny Brandenburger, Andreas Brandt, Clarissa Braun, Claudia Bremer, Katja Buntins, Clément Comparoé, Gregor Damnik, Bernadette Dilger, Katharina Dreiling, Marlen Dubrau, Jonathan Dyrna, Martin Ebner, Ulf-Daniel Ehlers, Michael Eichhorn, Andreas Engel, Jennifer Erlemann, Lothar H.

# data[].attributes.headline
Routenplaner #digitaleBildung (Axel Krommer, Martin Lindner, Dejan Mihajlović, Jöran Muuß-Merholz & Philippe Wampfler)

# data[].attributes.subject
Routenplaner #digitaleBildung (Axel Krommer, Martin Lindner, Dejan Mihajlović, Jöran Muuß-Merholz & Philippe Wampfler)

# data[].attributes.body
Das Buch bereitet den Netzdiskurs über Bildung in der digitalen Transformation auf: für Lehrende an Schulen und Hochschulen, Studierende und andere an Transformationsprozessen in der Bildung Interessierte. Im #RoutenplanerBuch laden relevante Beiträge und Argumente zur kritischen, aber aufgeschlossenen Diskussion über den Kulturwandel ein. So entsteht ein reflektiertes Gegengewicht zu den Warnungen und Mahnungen, die den Papier-Diskurs heute noch bestimmen.

# data[].attributes.attachment_link.title
#RoutenplanerDigitaleBildung – Auf dem Weg zu zeitgemäßem Lernen

# data[].attributes.headline
Freie Unterrichtsmaterialien finden, rechtssicher einsetzen, selbst machen und teilen (Jöran Muuß-Merholz)

# data[].attributes.subject
Freie Unterrichtsmaterialien finden, rechtssicher einsetzen, selbst machen und teilen (Jöran Muuß-Merholz)

# data[].attributes.body
Das Praxisbuch zeigt schnelle Wege zu digitalen Materialien, die technisch einfach und rechtlich sauber genutzt werden können. Sogenannte Open Educational Resources (OER) helfen dabei, Unterrichtsmaterialien differenzierter und rechtssicher zu gestalten – und sind gleichzeitig vielfältig und kostenlos.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Im Folgenden finden Sie Materialien aus dem Buch „Freie Unterrichtsmaterialien finden, rechts-sicher ein-setzen, selbst machen und teilen" zum Download.

Nach und nach ergänzen wir diese Liste um zusätzliche Materialien. Abonnieren Sie unseren Newsletter und folgen Sie uns auf Twitter oder Facebook, damit wir Sie bei neuen Inhalten informieren können.

Materialien zum Download

Das Skript zum Buch

Als erstes reguläres Buch für Lehrer*innen wird das OER-Buch auch konsequent als OER angeboten. Das heißt: Es steht nicht nur unter einer freien Lizenz, sondern auch das Manuskript kann in einer bearbeitbaren Vollversion heruntergeladen werden: docx (Word) | odt (z.B. Libre Office). Außerdem gibt es das komplette Buch „Freie Unterrichtsmaterialien finden, rechtssicher einsetzen, selbst machen und teilen" von Jöran Muuß-Merholz als PDF.

# data[].attributes.attachment_link.description
Im Folgenden finden Sie Materialien aus dem Buch „Freie Unterrichtsmaterialien finden, rechts-sicher ein-setzen, selbst machen und teilen" zum Download. Nach und nach ergänzen wir diese Liste um zu...

# data[].attributes.headline
DIGITALE MEDIEN für Unterricht, Lehrerjob und Schule: Die besten Ideen und Tipps aus dem Twitterchat #EDchatDE. (Hrsg. André Spang & Torsten Larbig)

# data[].attributes.subject
DIGITALE MEDIEN für Unterricht, Lehrerjob und Schule: Die besten Ideen und Tipps aus dem Twitterchat #EDchatDE. (Hrsg. André Spang & Torsten Larbig)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Bei rpi-virtuell gibt es nun den kostenfreien Zugang zum bei Cornelsen erschienenen Buch:
DIGITALE MEDIEN für Unterricht, Lehrerjob und Schule: Die besten Ideen und Tipps aus dem Twitterchat #EDchatDE.

Dank dem Cornelsen Verlag, den beiden Herausgebern André Spang und Torsten Larbig und der Autoren-Community des wöchentlichen Twitterchats #EDchatDE steht nun erstmals ein frei lizenziertes Buch unter einer Creative Commons Lizenz eines deutschen Schulbuchverlages als freie Bildungsressource ( Open Educational Resource #OER) zur Verfügung.
Das Buch kann in jedwedem Format oder Medium vervielfältigt und weiterverbreitet werden. Es darf bearbeitet, verändert und darauf aufgebaut werden und zwar für beliebige Zwecke, sogar kommerziell.
All dies lediglich unter der Bedingung, dass angemessene Urheber- und Rechteangaben gemacht werden, ein Link zur Lizenz beigefügt wird und angegeben wird, ob Änderungen vorgenommen wurden. Diese Angaben dürfen in jeder angemessenen Art und Weise gemacht werden, allerdings nicht so, dass der Eindruck entsteht, der Lizenzgeber unterstütze gerade Sie oder Ihre Nutzung besonders.

Dies wollen wir hier nun unter Entsprechung dieser Vorgaben und unverändert tun und danken den Urhebern und Rechteinhabern!

[su_button url="http://news.rpi-virtuell.de/wp-content/uploads/2017/02/digitale-medien-fur-unterricht.pdf" size="8″ icon="icon: file-pdf-o"]PDF Download[/su_button]

[su_button url="http://news.rpi-virtuell.de/wp-content/uploads/2017/02/digitale-medien-fur-unterricht-lehrerjob.epub" size="8″ icon="icon: book"]EPUB Download[/su_button]

Dieses Werk ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung - Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International Lizenz.

Titel: Digitale Medien für Unterricht, Lehrerjob und Schule : die besten Ideen und Tipps aus dem Twitterchat #EDchatDE / Torsten Larbig, André Spang (Hrsg.)
Person(en): Bieler, Ines (Verfasser); Henning, Urs (Verfasser); Heusinger, Monika (Verfasser); Höfler, Elke (Verfasser); Jochum, Peter (Verfasser); Larbig, Torsten (Verfasser); Ringeisen, Peter (Verfasser); Schütze, Mandy (Verfasser); Spang, André J. (Verfasser); Larbig, Torsten (Herausgeber); Spang, André J. (Herausgeber)
Ausgabe: 1. Auflage
Verlag: Berlin : Cornelsen
Zeitliche Einordnung: Erscheinungsdatum: 2017
Umfang/Format: 328 Seiten : Illustrationen ; 21 cm
ISBN/Einband/Preis: 978-3-589-15319-0 Broschur : circa EUR 16.50 (DE), circa EUR 17.00 (AT), circa CHF 20.60 (freier Preis); 3-589-15319-9
EAN: 9783589153190
Sprache(n): Deutsch (ger)
Sachgruppe(n): 370 Erziehung, Schul- und Bildungswesen
Weiterführende Informationen: Inhaltsverzeichnis [ http://d-nb.info/1122769679/04]

# data[].attributes.attachment_link.title
#EDchatDE - Das Buch: Allen Menschen zugänglich

# data[].attributes.attachment_link.description
Bei rpi-virtuell gibt es nun den kostenfreien Zugang zum bei Cornelsen erschienenen Buch: DIGITALE MEDIEN für Unterricht, Lehrerjob und Schule: Die besten Ideen und Tipps aus dem Twitterchat #EDchatDE

# data[].attributes.headline
 Anne-Katrin Weiß: Auf einen Kaffee oder Tee

# data[].attributes.subject
 Anne-Katrin Weiß: Auf einen Kaffee oder Tee

# data[].attributes.body
Fortbildungs-Fundstücke aus dem Netz - zusammengestellt von Anne-Katrin Weiß

# data[].attributes.attachment_link.description
Was viele vielleicht nicht wissen: Dass mein Pseudonym "Netzlehrer" ist, hat eine direkte Verbindung zu meinem Podcast. Dieser hieß damals noch "Referendarsflüsterer". Dieser Name war...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ich gebe ja zu: Der Titel klingt ein wenig fancy, aber irgendwie brauchte es einen Eyecatcher für einen aktuellen Vortrag. Seit Wochen ist ChatGPT das dominierende Thema in den Medien und KI quasi salonfähig geworden. Jeder kann mitreden. Und doch ist aus meiner Sicht das Thema Künstliche Intelligenz nicht isoliert zu betrachten. Es ist EIN - wenn auch bedeutender - Faktor von Medienbildung und Sinnbild unserer sich ständig verändernden Welt.

Diese Welt ist - spätestens seit Corona - aus den Fugen geraten. Dazu kommen neben der Automatisierung von Arbeit und Technologisierung unseres Alltags zwei weitere Schwergewichte hinzu. Wo wir gesellschaftlich nach ersten Antworten ringen bleibt es an Schulen weitgehend still. Wie können junge Menschen in so einer volatilen und sich ständig wandelnden Welt einen Kompass entwickeln und ihre eigene Zukunft positiv gestalten?

Diese mediale Welt kommt mit Wucht daher und beeinflusst alle Lebensbereiche. Da reicht es nicht, Tabletklassen einzuführen und PDF-Arbeitsblätter digital auszufüllen. Das ist nicht die Antwort (aber ein erster Schritt) auf eine vernetze Welt im Wandel: Die Vernetzung der Welt verstört.

Eine Welt, die sich vielleicht am ehesten mit dem Akronym BANI umschreiben lässt. BANI tritt sowas wie die Nachfolge von VUCA an und ist ein Framework unserer Gegenwart und Zukunft. Dieses Framework versucht den Wandel, in dem sich vieles befindet, greifbar zu machen und in Worte zu fassen. Es gibt unterschiedliche Meinungen zum Verhältnis von BANI und VUCA. Vielleicht kann man BANI - einfach gesagt - als eine logische Fortführung der VUCA-Welt verstehen.

# data[].attributes.attachment_link.title
"to be a teacher is to be forever an optimist"

# data[].attributes.attachment_link.description
Auf diesen Seiten dreht sich alles um das Thema Bildung, Fortbildung, Ausbildung und Weiterbildung an Schulen in einer digitalisierten Welt. Lasst uns die Schule der Zukunft gestalten und uns über zeitgemäßes Lehren und Lernen austauschen. Für die Zukunft unserer Kinder! #schuleimwandel

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
iPad-Teacher - Material für deinen iPad-Unterricht

# data[].attributes.attachment_link.description
In dieser Übersicht findest du alle meine bisherigen Blog-Beiträge zum Thema digitale Bildung und iPad-Unterricht! Die Themen reichen dabei von …

# data[].attributes.attachment_link.title
Die Frau mit dem Dromedar - Ein Blog über Schule, wertschätzende Pädagogik, bunte Didaktik und Digitalisierung

# data[].attributes.attachment_link.description
Die Schüler:innen] werten anhand eines erweiterten vorgegebenen Kriterienkatalogs eine Geschichtskarte aus, um die territorialen Verhältnisse in Mitteleuropa nach dem Wiener Kongress 1815 zu beschreiben und Rückschlüsse auf die machtpolitischen Verhältnisse in Deutschland und Europa zu ziehen. Sie stellen ihre Erkenntnisse mündlich oder schriftlich in einer zusammenhängenden Narration dar.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ich begrüße dich auf meinem Blog rund um die Themen Schulentwicklung, Digitalisierung, Fortbildung und Unterricht. Für den Besuch auf diesen Seiten wünsche ich eine gute Lektüre. Get inspired!

Die Veränderung von Schule ist möglich!

Die Schule als gesellschaftliche Institution ist ein lebendiges System. Sie wird von den Menschen gemacht, die in ihr tätig sind. Das bedeutet: Veränderung und Gestaltung sind möglich. Dieser Blog will mit kritischen und stets konstruktiven Überlegungen einen Beitrag dazu leisten, Schule weiterzuentwickeln.

Ich war und bin immer stolz darauf gewesen, Lehrer zu sein und halte das Unterrichten junger Menschen für einen der schönsten und abwechslungsreichsten Berufe unserer Gesellschaft. Dennoch habe ich das Lehrer-Sein immer auch als Auftrag verstanden, Schule noch besser zu machen. Besser heißt für mich: Schule muss ein Ort sein, an dem Schüler*innen gerne und effektiv lernen können und wollen. Schule muss aber auch ein Ort an sein, an dem Lehrer*innen gerne und effektiv unterrichten können. Dazu braucht es systemische Veränderungen bezüglich der Rahmenbedingungen von Schule. Es braucht aber auch individuelle sowie fachliche Weiterentwicklung von Unterrichtenden und ihren Führungskräften.

Artikel zu Themen rund um Schulentwicklung, Digitalisierung und Bildungspolitik finden sich im Blog. Darüber hinaus werden in der Rubrik Zeitgeschehen Beiträge gesammelt, deren Inhalte stark von aktuellen Ereignissen geprägt sind.

Darüber hinaus finden sich im Bereich Unterricht Beiträge rund um das Thema Lehren und Lernen.

Wer sich für meine Angebote als Referent und Fortbildner interessiert, wird in der Rubrik Vortrags- und Fortbildungsangebote fündig, während Materialien für Mikro-SchiLfs und Workshops zur digitalen Bildung im Menüpunkt Materialien zu finden sind.

Wer noch mehr über mich erfahren will, kann hier vorbeischauen: - oder mit mir aufnehmen.

Und wer auf der Suche nach Lese-Tipps rund um die digitale Transformation von Schule ist, sollte die Rubrik Leseempfehlungen besuchen.

Herzlichen Dank für Ihr Interesse!
Joscha Falck

# data[].attributes.headline
Joscha Falck: Was ist zeitgemäßer Unterricht? 

# data[].attributes.subject
Joscha Falck: Was ist zeitgemäßer Unterricht? 

# data[].attributes.attachment_link.description
TaskCards ist eine Onlineplattform mit der Lehrer:innen Infos/Aufgaben für Schüler:innen DSGVO konform bereitstellen können.

# data[].attributes.body
Online-Handbuch zu Moodle 4.x

# data[].attributes.attachment_link.description
Learn about Moodle's products, like Moodle LMS or Moodle Worplace, or find a Moodle Certified Service Provider. Moodle.com

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vor sechs Jahren habe ich die Kantonsschule Wettingen verlassen, wo ich zwölf Jahre als Lehrer gearbeitet hatte. Zum Abschied hatte ich aufgeschrieben, was ich in Wettingen gelernt habe. Nun wechsle ich die Schule wieder, ab dem August arbeite ich an der Kantonsschule Uetikon. Das ist ein guter Zeitpunkt, einige Ergänzungen vorzunehmen.
Die 10 Punkte von 2017

1. Gymnasien sind Schulen für privilegierte Schüler*innen und privilegierte Lehrpersonen

2. Wirkungsvolles Lernen entsteht in Freiräumen, nicht in Bootcamps

3. Wer etwas bewirken will, findet Freiräume

4. Wer am Gymnasium arbeitet, muss sich immer wieder überflüssig machen

5. Schulen können zu groß sein

6. Persönliche und lokale Probleme können nicht durch Systemänderungen gelöst werden

7. Lehrpersonen müssen sich auch als Vertreter*innen des Systems verstehen

8. Teamteaching ist die beste Weiterbildung

9. Eine Schule erhält ihr Profil in den Interaktionen mit den Lernenden

10. Den Schüler*innen vertrauen

5 weitere Punkte von 2023 Die besten Stunden entstehen spontan und erfordern Agilität.
An der Enge habe ich mich völlig davon gelöst, Abläufe von Lektionen zu planen. Ich bereite Material vor und überlege mir, welche Lernziele ich mit Klassen bearbeiten möchte. Gleichzeitig rechne ich aber mit Abschweifungen und spontanen Ideen, denen ich Raum geben kann. So gebe ich der Situation und den Klassen Priorität vor meinen Vorbereitungen, der Unterricht ist abgestimmt auf das, was in einem Schulzimmer passiert - und versucht nicht, das Geschehen an die Vorstellungen der Lehrperson anzupassen.
Es ist schwer, als Lehrer die Früchte der eigenen Arbeit wahrzunehmen.

Den Schwerpunkt beim Schreiben auf den Lesefluss, das Einfache zu legen, das haben Sie uns definitiv gut vermittelt. Oder zumindest denen, die sich dafür interessieren.
Reflexion einer Schülerin

Immer wieder merkt man als Lehrer, dass bei Schüler*innen etwas hängen bleibt. Viel öfter sind keine Veränderungen zu sehen: Die Jugendlichen versuchen, die Tage zu überstehen, Prüfungen zu bewältigen, wieder nach Hause zu gehen. Wir Lehrer*innen investieren viel Arbeit, von der aber wenig sichtbar ist. Das ist mir an der Enge sehr bewusst geworden. Gleichzeitig aber auch: Es bleibt immer etwas hängen. Die große Entwicklung, die Jugendliche zwischen 14 und 19 durchlaufen, erfolgt auch an der Schule, auch in meinem Unterricht.
Beziehungen und Vertrauen stehen über allem.
In der Pandemie-Krise wurde für mich deutlich, dass Unterricht nur dann im Fernsetting funktioniert hat, wenn das Vertrauen zu Klassen und zwischen Lehrpersonen gegeben war. Die Bedeutung von Beziehungen und Vertrauen gilt für alles, was an Schulen läuft. Als ich neu an der Enge war, war ich in meiner Wahrnehmung ein Senior-Lehrer, wurde aber von vielen Kolleg*innen als Junior angesehen. Entsprechend wurden Voten in Konferenzen mit wenig Verständnis aufgenommen. Ich war nicht in der Position, Argumente vorzubringen - weil ich die entsprechenden Beziehungen nicht hatte, das Vertrauen fehlte. Hier spielte keine Rolle, was meine Rechte waren - ich konnte sie nicht wahrnehmen, mich nicht einbringen, weil das soziale Gefüge gefehlt hat. Später war das anders, ich hatte Freund*innen an der Schule gefunden und ein Gefühl dafür, wo ich mich wie äußern konnte und was Wirkung entfalten könnte.

Umgekehrt lief das bei Klassen: Weil dort schnell Vertrauensverhältnisse bestanden, musste ich mich immer mal wieder über Regeln hinwegsetzen, die an der Schule gelten sollten. Ich konnte aufgrund von Beziehungen nicht auf Regeln verweisen, sondern musste als verlässliche Bezugsperson der Jugendlichen handeln.
Als erwachsener Lehrer kann ich mich nur bedingt verändern.
In meiner Zeit an der Enge habe ich eine depressive Phase erlebt, in deren Verlauf ich eine Therapie in Anspruch nahm. Dabei ist mir bewusst geworden, dass ich vieles an mir nicht ändern kann: Wer ich als Mensch und Pädagoge bin, ist bestimmt. Natürlich kann ich Vegetarier werden, was ich vor einigen Jahren gemacht habe, oder ich kann täglich joggen gehen, womit ich vor zwei Jahren begonnen habe. Aber ich kann nicht mit Jugendlichen streng sein, wenn ich sie verstehe. Meine pädagogischen Haltungen sind fixiert, wie auch meine Sicht auf die Welt. Daran wird sich so schnell nichts ändern.
"Don't ask for permission".
Irgendwann während meiner Zeit an der Enge habe ich "Disobedient Teaching" von Welby Ings gelesen. Er schreibt in der Einleitung:

Disobedient teaching is what happens when you close the door on your classroom or office and try unconventional things because your professional compass tells you that it is right. It doesn't wait for permission.
Disobedient Teaching, p. 14

Der Slogan hat einen zweiten Teil: "Don't ask for permission, ask for forgiveness." Nur: Wer etwas Richtiges und Wichtiges tut, braucht keine Vergebung. Ich habe mich an der Enge über Vorgaben bezüglich Absenzenentschuldigung hinweggesetzt und von Schüler*innen verlangt, sich vor, nicht nach gefehlten Lektionen direkt bei den unterrichtenden Lehrpersonen abzumelden. Ich habe an Abschlussprüfungen nicht nur Belletristik geprüft, sondern auch Filme und Computerspiele. In beiden Fällen habe ich niemanden gefragt, sondern es einfach gemacht - weil ich gute Gründe angeben kann, weshalb das so, wie ich es mache, im Sinne der Schüler*innen, der Schulkultur und des Lernens ist.

Wells schreibt am Schluss des ersten Kapitels:

If you want to alter the conditions around you, you have to learn to work with people, and you need to have people who love you.

Das ist die Kehrseite dieses Vorgehens: Nur, wenn es von anderen gestützt und geteilt wird, hat es eine Wirkung. Auch das ist mir in den letzten Jahren bewusst geworden.

Individualisierung ist aus zwei Gründen in der Fokus der Schulentwicklung und der Bildungspolitik geraten: Erstens wird deutlich, dass jede Klasse heterogen ist und Lernangebote nicht auf Gruppen, sondern auf einzelne Schüler*innen zugeschnitten werden müssen. Unterricht wird besser, wenn er auf persönliche Voraussetzungen abgestimmt ist, weil Lernen ein individueller Prozess ist. Zweitens hat die Ausstattung der Schulen die mediale Möglichkeit geschaffen, jedem Schüler und jeder Schülerin ihre eigene Lernumgebung zur Verfügung zu stellen. Sollten 1:1- oder BYOD-Settings sinnvoll genutzt werden, dann muss eine individualisierte Nutzung stattfinden.

Digitalisierung war immer schon an das Versprechen der Individualisierung gebunden. Mit KI-Möglichkeiten steigert sich dieses Versprechen. Ein Informatik-Kurs in Harvard bietet neu einen Bot, der in der Rolle eine Professorin agieren soll:

Unsere Hoffnung ist, dass wir dank KI ein Eins-zu-Eins-Lehrer-Schüler-Verhältnis im Kurs CS50 schaffen können, indem wir den Studierenden softwarebasierte Tools zur Verfügung stellen, die sie 24/7 beim Lernen unterstützen, ganz individuell auf ihre Art und Geschwindigkeit des Lernens zugeschnitten.
David Malan, zitiert nach Weindl 2023

Die Individualisierung geht über die Modulzeiten hinaus, sie wird umfassend. Ihre Begründung ist eine pädagogische: Der Einsatz von KI schafft ein optimales Betreuungsverhältnis. Alle Lernenden werden von einem KI-Bot betreut.

Philip Stade hat in einer Kritik dieses Arguments darauf hingewiesen, dass "Individualisierung" in diesem technischen Verständnis die Kehrseite eines Bildungssystems ist, das individuelle Beziehungen verunmöglicht. Er schreibt:

Im Sog der digitalen Transformation wollen in letzter Zeit immer mehr Schulen die 1:1-Ausstattung einführen. KI wird dadurch als Scheinlösung für die Probleme der Individualisierung „natürlich" auf dem Präsentierteller dargeboten. Sowohl die 1:1-Ausstattung als auch KI werden von vielen als alternativlos für Schulen geframt.
Stade 2023

Was Stadt mit Scheinlösung meint: Individualisierung bedeutet ursprünglich, dass sich eine Lehrperson kümmert, die Bedürfnisse von Lernenden wahrnimmt, sich darauf einlässt, für Lernende ein Gegenüber darstellt. Die KI hingegen ist eine technische Erweiterung unserer eigenen Person, sie bietet keine andere Perspektive, keine Reibung, keine Reaktion.

KI-Individualisierung ist deshalb eine Scheinlösung, weil es an Möglichkeiten fehlt, im System auf Schüler*innen individuell einzugehen. Ich habe vor ein paar Jahren schon darauf hingewiesen, dass technische Lösungen oft personalisierte Bildung an die Stelle persönlicher Bildung setzen. Damit meine ich: Bildungsprozesse werden aus einem sozialen und demokratischen Rahmen gelöst. Die Frage nach dem Sinn des Lernens, dem Ziel wird entfernt, die technische Lösung garantiert, dass Lernen geglättet und optimiert wird. Wer mit einem KI-Bot lernt, kommt voran und erhält Lernaufgaben, die auf das eigene können abgestimmt sind. Aber weshalb diese Lernaufgaben gelöst werden müssen, wie Entscheidungen gefällt werden - das kann die KI nicht besprechen. Sie ist programmiert. Sie entscheidet nicht, sie funktioniert. Sie hat keine Erfahrungen, sondern greift auf Daten zu.

Individualisierung muss im Rahmen persönlicher Bildung erfolgen. Sie muss Menschen in ihren Entscheidungskompetenzen stärken, sie in die Frage nach dem Sinn des Lernens einbeziehen. Wenn KI dabei hilft, kann sie Individualisierung unterstützen. Sobald sie aber eine Verlegenheitslösung ist, weil echte Individualisierung nicht möglich ist, wird sie zu einem Machtapparat, die Menschen den Zugang zu Entscheidungen erschwert und es verhindert, Sinnfragen zu stellen.

Studenting ist ein Begriff, der Verhaltensweisen von Schüler*innen beschreibt, die sie als Reaktion auf Unterrichtssituationen zeigen. Analysiert man Studenting, bemerkt man, dass Lernende viele Dinge tun, die nicht direkt mit Lernen verbunden sind. Sie tun diese aber aus rationalen Gründen: Oft ist es für sie effizienter, Hausaufgaben abzuschreiben, Arbeitseinsatz oder Aufmerksamkeit nur vorzugeben oder einfach die Lehrperson nachzuahmen, als Aktivitäten, die (stärkere) Lerneffekte hätten. Auch negative Aspekte von Studenting sind rational. Sie erzeugen bei Lehrenden den Eindruck, alle laufe so, wie es sollte - obwohl das nicht der Fall ist.

Lehrpersonen tun etwas Ähnliches. Antoinette Weibel hat vorgeschlagen, diese Verhaltensweisen unter dem Begriff Educating zu subsumieren. Gemeint wäre also das, was Lehrpersonen an Schulen und im Unterricht tun, unabhängig davon, ob es Lernprozesse bei Schüler*innen auslöst oder nicht. Analysiert man diese Verhaltensweisen (was in wissenschaftlichen Arbeiten passiert, ein Beispiel findet sich hier), dann dürfte sich zeigen, dass einige davon direkt aufs Lernen von Schüler*innen bezogen sind, andere nicht. Lehrpersonen handeln auch mit anderen Zielen, z.B:

sie wollen Schüler*innen dazu bringen, sich ruhig oder anständig zu verhalten

sie wollen sich zusätzlichen Aufwand ersparen

sie wollen sich keine Blöße geben und von den Schüler*innen als kompetent wahrgenommen werden

sie wollen den Eindruck erzeugen, eine kompetente Lehrperson zu sein

sie wollen sozial erwünschte Verhaltensweisen zeigen (in Bezug auf Klassen oder in Bezug auf Kolleg*innen)

sie ahmen Handlungsmuster nach, die sie in der Ausbildung oder von Kolleg*innen gelernt haben.

Für all diese Ziele gilt, dass die damit verbundenen Handlungen, also das Educating, aus nachvollziehbaren Gründen erfolgt. Nur bringt es halt auch Verhaltensweisen hervor, die nicht lernförderlich sind. Ein Beispiel: Zu lange Lehrvorträge. Sie fühlen sich für Lehrende nicht nur so an, als machten sie ihren Job gut, sondern erzeugen auch den Eindruck, der Stoff würde "durchgenommen", "behandelt" - obwohl die Lehrperson einfach vorträgt.

In seinem "Thinking Classroom"-Buch erwähnt Peter Liljedahl einen Begriff, der für mich ein zentrales Problem der Schule auf den Punkt bringt: Studenting.

In einem Aufsatz von 2013 hat er den Begriff (zusammen mit Darien Allan) ausführlicher entwickelt. Dort schreibt er zur Definition:

Taken together, the understanding of studenting as what students do while in a learning situation expands our ability to talk about student behaviour in classroom settings.
Liljedahl & Allan (2013): Studenting, S. 1

Liljedahl erwähnt eine exemplarische Anekdote: Ein Schüler schreibt die Hausaufgaben ab, weil er weiß, dass sie benotet werden. Die Lehrerin hat den Eindruck, der Schüler habe aufgepasst und zuhause gearbeitet. Der Schüler hat den Eindruck, er habe eine gute Note verdient, schließlich sind seine Hausaufgaben vollständig und richtig gelöst.

Sein Studenting ist eine Reaktion auf die Schule als System. Der Schüler verhält sich systemkonform, er erfüllt die Anforderungen. Aber: Er lernt nicht das, was er lernen sollte. Er denkt nicht, er setzt sich nicht mit Lerngegenständen auseinander, sondern er schreibt ab.

Studenting, so betonen Liljedahl und Allan, ist vernünftiges Verhalten. Es ist rational, Anforderungen effizient zu erfüllen. Doch es führt zu Problemen, weil es vom Lernen ablenkt. Die Autoren haben in einer Klasse eine Übungsphase untersucht, in der Lernende ähnliche Aufgaben lösen sollen, welche die Lehrperson vorher mit der Klasse gelöst hat ("now you try one"). Dabei haben sie fünf zentrale Verhaltensweisen herausgearbeitet, die zu Studenting gehören. Vier davon sind problematisch, eine nicht:

1. Fehlende Motivation.
Lernende passen nicht auf, arbeiten nicht, wenn sie dafür Zeit erhalten, beschreiben sich als müde oder gelangweilt, prokrastinieren.

2. Zeitvertrieb.
Lernende tun etwas, damit die Zeit rumgeht: Sie gehen zur Toilette, spitzen einen Bleistift, füllen die Wasserflasche auf etc.

3. Faken.
Schüler*innen tun so, als ob sie arbeiten würden, tun es aber nicht.

4. Rezepte befolgen.
Lernende arbeiten Schritte ab, die sie ihren Notizen entnehmen. Sie verstehen nicht, was sie tun, sondern ahmen nach, was die Lehrperson gemacht hat.

5. Schlüsse ziehen.
Diese Lernenden denken über die Probleme nach, arbeiten sie aus verschiedenen Perspektiven durch und vergleichen ihre Lösungen mit anderen Beispielen. Dabei repetieren sie nicht vorgegebene Lösungsschritte, sondern arbeiten an ihrem Verständnis.

Liljedahl und Allan analysieren diese Verhaltensweisen in einer konkreten Klasse wie folgt:

23 out of 29 (79%) students were subverting the intentions of the teacher, and doing so in ways that the teacher was not aware of. [...] From the perspective of the students, they were not trying to test their understanding. They were copying and following the rules - neither of which is what Ms. Duo [die Lehrerin] intended.

These findings are consistent with our research in other contexts as well. Across the board students are finding ways to game the expectations of the teacher in ways that the teacher is not aware of. In many cases these behaviours are centred on proxies for learning and understanding, such as mimicking, that are not actually conducive to learning - but appear to be in alignment with the teacher's goals.
Liljedahl & Allan (2013): Studenting, S. 7

Kurz gesagt sieht Studenting für Lehrende oft so aus, als würden die Lernenden die angestrebten Ziele erreichen - obwohl das gerade nicht der Fall ist. Gleichzeitig ist es aus der Sicht der Schüler*innen vernünftig, nicht wirklich zu lernen, sondern nur so zu tun.

Das bedeutet, dass Unterricht so gestaltet werden muss, dass Studenting lernwirksam erfolgt. Es sollte für Lernende wenig bringen, wenn sie Dinge tun, die nicht direkt mit ihrem Lernen verbunden sind. Ein schlagendes Beispiel aus Liljedahls Buch sind Hausaufgaben. Er beschreibt eine Untersuchung von 200 Schüler*innen. Werden die Hausaufgaben bewertet, zeigen die Lernenden vier Formen von Studenting, die fast gleichmäßig verteilt sind:

1. Sie erledigen die Hausaufgaben selbständig. (erwünscht)

2. Sie holen Hilfe. (erwünscht)

3. Sie schreiben ab. (nicht erwünscht)

4. Sie machen die Hausaufgaben nicht. (nicht erwünscht)

Was passiert, wenn die Hausaufgaben nicht bewertet werden?

Der Anteil der Schüler*innen, welche die Hausaufgaben nicht machen, steigt leicht an,

gleichzeitig reduziert sich der Anteil der Schüler*innen, welche abschreiben, sehr deutlich

dadurch steigt der Anteil der Schüler*innen, die erwünschte Verhaltensweisen zeigen.

Studenting ist eine Falle für Lehrpersonen: Verhaltensweisen von Schüler*innen erwecken bei Lehrenden den Eindruck, der Unterricht funktioniere, auch wenn das nicht der Fall ist. Sinnvolle Maßnahmen können im ersten Schritt den Eindruck erzeugen, die Schüler*innen würden weniger lernen, obwohl das Gegenteil der Fall ist. Gleichzeitig handelt es sich oft um eine Balance: Im Sommer arbeiten viele Schüler*innen von mir draußen. Einige erledigen dabei nicht meine Aufträge, sondern bereiten sich auf Prüfungen in anderen Fächern vor oder vertreiben sich die Zeit. Sobald ich strenger werden, beginnen Schüler*innen so zu tun, als würden sie für mein Fach arbeiten. Das bringt nicht. Lasse ich es aber offen zu, dass sie nicht arbeiten, stecken sie sich gegenseitig an.

Die Diskussionen um die Mediennutzung von Jugendlichen sind emotional und moralisch aufgeladen. Erwachsene merken, dass Jugendliche viel Zeit mit digitalen Medien verbringen. Daran knüpfen sie Befürchtungen, die durch weitere Beobachtungen schnell genährt werden, weil der Confirmation Bias spielt: Wir nehmen die Welt selektiv wahr, um unsere Annahmen zu stützen. Wer also denkt, TikTok konfrontiere Jugendliche mit krassen Gewaltdarstellungen, wird alle Fälle, bei denen sowas beschrieben wird, als Bestätigung lesen, umgekehrt aber kaum wahrnehmen, wie viele Jugendliche TikTok gewaltfrei erleben.

"Bauchgefühl"-Medienpädagogik bedeutet also, dass Pädagog*innen Mediennutzung mit vorgefertigten Haltungen betrachten und diese Haltungen nicht durch Daten oder Erfahrungen korrigieren, wenn das angezeigt wäre. Oft schlagen sie aus diesem Grund untaugliche Maßnahmen vor und versuchen auch mit problematischen Mitteln, Jugendliche und andere Pädagog*innen von ihren Haltungen zu überzeugen.

"Bauchgefühl"-Medienpädagogik ist mit einer Reihe von Problemen verbunden:

Pauschalisierung
Aus bestimmten, oft drastischen Fällen wird abgeleitet, dass alle Kinder und Jugendlichen ähnlichen Situationen gegenüberstehen. Das stimmt oft nicht.
Was passiert, ist der "Wir Kinder vom Bahnhof Zoo"-Effekt: Die drastischen Fälle machen die medienpädagogischen Bemühungen unglaubwürdig, wie die Darstellungen der Drogenszene in Westberlin die Präventionsarbeit in den 80er-Jahren unterlaufen hat. Im schlimmsten Fall erzeugen die Pauschalisierungen eine Faszination für etwas, was die jungen Menschen vorher noch gar nicht kannten.

Verbote
Aus einer einseitigen Sicht auf Probleme werden oft Verbote als Maßnahme abgeleitet. Diese erstrecken sich dann z.B. auf schulische Kontexte oder auf bestimmte Familien. Die Wirkung der Verbote ist nicht nachhaltig: Kinder und Jugendliche umgehen sie entweder oder leiden darunter, dass ihnen pauschal auch Dinge untersagt werden, die gar nicht problematisch sind (also z.B. die witzigen Comedy-Videos auf TikTok auch nicht mehr zugänglich sind, weil sie die App löschen mussten).

Adultismus
Hinter Bauchgefühl-Medienpädagogik steckt ein adultistisches Verständnis des Umgangs mit Medien. Erwachsene stülpen Jugendlichen ihre eigenen Werte und Wahrnehmungen über, entscheiden für sie und manipulieren sie so, dass sie das sagen, was Erwachsene hören wollen.

anekdotische und biografische Evidenz
"Bauchgefühl"-Medienpädagogik entsteht oft aus singulären Eindrücken, die in Bezug auf die eigene Medienbiografie von Erwachsenen gesetzt werden. Ein Kind erhält ein Porno-Video zugeschickt - "ich habe den ersten Porno-Film erst gesehen, als ich schon erwachsen war".
Dieser Mechanismus verhindert eine differenzierte Betrachtung, weil die Anekdoten und die eigene Wahrnehmung von medialen Vorgängen absolute Priorität erhält.

Kulturpessimismus
Das Bauchgefühl führt oft dazu, den Eindruck zu erhalten, ein Problem sei heute so ausgeprägt wie noch nie in der Vergangenheit. In Bezug auf Kultur stimmt das praktisch nie. Oft entstehen Kompetenzen und gemeinschaftliche Praktiken, wenn Phänomene häufiger auftauchen; Menschen entwickeln Filter und Bewältigungsstrategien. Sie werden bei Belastungen im einen Bereich in anderen Bereichen entlastet.

Wie lässt sich ein besserer Zugang zu Medienpädagogik finden? Das ist eigentlich recht einfach und erfordert vier Formate bzw. Reflexionsanlässe:

1. Mit diversen Gruppen von Kindern und Jugendlichen offen sprechen.
Offene Gesprächsanlässe und neutrale Fragen helfen, verschiedene Perspektiven zu vergleichen.
a) "Erzählt mal alle von etwas, was euch letzte Woche online aufgefallen ist."
b) "A hat kürzlich das erlebt. Wie würdet ihr in so einer Situation reagieren?"
c) "Was würde euch im Umgang mit X helfen? Was sollte die Schule machen, damit euch das leichter fällt?"

2. Massnahmen mit Betroffenen evaluieren.
Wenn bestimmte Regeln oder Verbote eingeführt werden, sollten die periodisch mit den Betroffenen reflektiert werden. So wird ihnen erstens klar, weshalb diese Regeln gelten - und die Wirkung der Regeln wird zweitens mit dem realen Erleben abgeglichen.

3. Daten erheben oder studieren.
Zu vielen medienpädagogischen Fragen gibt es Ergebnisse von Umfragen. Sie können helfen, Phänomene im korrekten und allgemeinen Kontext zu sehen.

4. Unfälle, Extremfälle und eigenes Erleben reflektieren.
Krasse Situationen und Schicksale (Bahnhof Zoo) faszinieren Menschen. Sie sind aber Ausnahmen, extreme Pole. Genauso ist unsere eigene Vergangenheit eine Möglichkeit, wie ein Leben verlaufen kann - es gibt viele andere. Sich das immer wieder bewusst zu machen hilft dabei, die Welt nicht so zu sehen, als bestünde sie nur aus extremen Problemen und als müsste sie eigentlich so sein, wie wir unsere Vergangenheit erlebt haben.

Silke Müller ist Schulleiterin in Niedersachsen und "Digitalbotschafterin" des Landes. In diesen Tagen erscheint ihr Buch mit dem Titel "Wir verlieren unsere Kinder! - Gewalt, Missbrauch, Rassismus. Der verstörende Alltag in Klassenchats". Das Buch ist ein sinnvoller Anlass um darüber zu sprechen, weshalb gute Medienpädagogik keine Angst machen sollte - und weshalb sie es immer wieder tut.

2014 habe ich hier zusammengefasst, welche Probleme in vielen Klassenchats entstehen. Dabei habe ich darauf hingewiesen, dass Schüler*innen die Chats oft auch als Belastung wahrnehmen, dass Eltern und Lehrpersonen die Verantwortung leider oft von sich weisen. Ich würde nie behaupten, Klassenchats seien unproblematisch. Was ich aber auch nie behaupten würden: Dass "wir" "unsere" Kinder verlieren. Und dass die Klassenchats voll von Gewalt, Missbrauch und Rassismus seien.

Warum nicht? Kinder lernen in Klassenchats digitale Kommunikation. Sie machen Fehler, sie überschreiten Grenzen. Sie brauchen Begleitung und Nachsicht, Strenge und Verständnis. Entstehen Klassenchats in der vierten oder fünften Klasse, dann können wir nicht erwarten, dass die Kinder mit 10 oder 11 Jahren ein komplexes digitales Medium mit hoher sozialer Sprengkraft moderieren können. Die meisten Erwachsenen können es auch nicht.

Was wir erwarten können, sind drei Dinge:

1. Dass Lehrpersonen auch am Beispiel von Klassenchats medienpädagogische Kompetenzen entwickeln lassen.

2. Dass Eltern die Nutzung der Klassenchats begleiten.

3. Dass Kinder ein Problembewusstsein entwickeln und miteinander und mit Erwachsenen über Klassenchats sprechen.

All das steht sicher auch im Buch von Silke Müller. Verpackt ist es aber in ganz viel Warnung und ganz viel Drohung. Müller und ihr Verlag machen Angst vor dem, was in Klassenchats passiert und was das für Auswirkungen auf Kinder hat. Diese Angst schadet. Was sie bewirkt ist:

1. Lehrpersonen verbieten Klassenchats und ziehen sich damit aus der Verantwortung.

2. Eltern haben Angst vor Klassenchats und verbieten sie ebenfalls, was dazu führt, dass Kinder heimlich (oder unbegleitet) daran teilnehmen.

3. Kinder trauen sich nicht mehr, Erwachsene auf Probleme in Klassenchats anzusprechen, weil diese sie ja schon längst davor gewarnt haben.

Damit zeigt sich: Eine warnende oder drohende Medienpädagogik, die Angst macht, bewirkt das Gegenteil von dem, was sie bewirken sollte. Unabhängig davon, ob irgendwann die richtigen Botschaften vorkommen - entscheidend ist die Verpackung. Das Buch von Müller kaufen Menschen, die genau das hören wollen: Digitale Medien sind gefährlich, Klassenchats ein größeres Problem als viele denken. Dabei ist es egal, ob Müller das sagen will oder nicht.

Im Vorwort zum Buch steht:

Gleichzeitig aber kämpfe ich für Anstand, Moral und Mitmenschlichkeit, die uns zu einem bestimmten Zeitpunkt in diesen Entwicklungsprozessen verloren gegangen zu sein scheinen. Vielleicht sind wir irgendwann falsch abgebogen.
Müller: Wir verlieren unsere Kinder!, S. 11

Diese Tugenden sind nie verloren gegangen. Niemand ist "irgendwann falsch abgebogen", schon gar nicht wir. Wir haben es mit Kindern zu tun, die einerseits strukturelle Gewalt reproduzieren, die sie in Schule und Elternhaus erleben - und die andererseits Grenzen überschreiten, um sie kennenzulernen. Das tun sie nicht nur in Klassenchats, das tun sie auch auf dem Pausenplatz, im Handballverein, auf Geburtstagspartys und in Chats in Videogames.

Das macht Gewaltdarstellungen, Mobbing oder Rassismus nicht okay. Vielmehr stellt es uns vor die Herausforderung, was wir wirksam dagegen tun können. Und darauf gibt es nur eine Antwort: Wir müssen in Schulen und zuhause Kulturen etablieren, in denen es keine Gewalt und keinen Rassismus gibt, in denen die Rechte aller Anwesenden respektiert werden. Klassenchats sind schon dort problematisch, wo Anspielungen und scheinbar humorvolle Beleidigungen vorkommen, die An- oder Abwesende verletzen. Die Orientierung an krassen Fällen zeigt Jugendlichen, dass Erwachsene sich nicht um ihre Erfahrung und ihre mediale Realität kümmern, sondern sich vorschnell ein falsches Bild davon machen. Sie lässt sich mit einer Verkehrserziehung vergleichen, die vorgibt, auf jeder Straße gäbe es täglich mehrere tödliche Unfälle, obwohl das offensichtlich nicht der Fall ist.

Glaubwürdige Werteerziehung gelingt nur, wenn wir sie in eine Kultur etablieren, die erstens von allen gelebt wird und zweitens die Perspektive aller berücksichtigt. Kinder können an Alltagssituationen lernen, dass sie Menschen fragen müssen, ob sie ihre Bilder veröffentlichen dürfen. Verstehen sie das aus der eigenen und aus der fremden Perspektive, dann braucht es keine großen Warnungen über Kinderpornografie - weil dann alle verstehen, dass es nicht okay ist, Aufnahmen anderer Personen ungefragt zu verschicken.

Und das führt mich abschließend zum letzten Punkt: Viele Kinder und Jugendliche wissen sehr genau, dass sie keine Gewaltvideos oder pornografisches Material verschicken dürfen; dass es nicht klug ist, das eigene Passwort zu teilen oder private Dinge öffentlich zu teilen. Und sie tun es trotzdem. Da muss Medienpädagogik einsetzen: Beim Verständnis, weshalb junge Menschen Dinge tun, von denen sie wissen, dass sie verboten oder nicht klug sind. Wer diese Fragen nicht beantworten kann, kann nicht darauf verweisen, wir seien "irgendwo falsch abgebogen", sondern sollte sich mit der Psychologie junger Menschen auseinandersetzen.

"Building Thinking Classrooms" ist ein Buch von Peter Liljedahl. Der kanadische Mathematikdidaktiker geht von der Einsicht aus, dass Schüler*innen in der Schule oft Verhaltensweisen zeigen, die weder denken noch lernen sind. Sein Ziel ist, Unterrichtsformen zu finden, in denen Schüler*innen möglichst intensiv denken können. Genauer formuliert er es so:

The goal is to get more of your students thinking, and thinking for longer periods of time, within the context of curriculum, which leads to longer and deeper learning.
buildingthinkingclassrooms.com/14-practices/

In seinem Buch entwickelt er 14 Handlungsempfehlungen ("practices"), die recht direkt umgesetzt werden können. Sie beziehen sich zwar auf den Mathematikunterricht, enthalten aber Einsichten, die sich durchaus verallgemeinern lassen. Die Sketchnote von Laura Wheeler zeigt alle Empfehlungen, ich greife unten die Grundeinsichten und Methoden auf, die mich besonders beeindruckt haben.

1. Aufgaben stellen, die zum Denken anregen.
Möglichst früh in einer Unterrichtseinheit sollte die Lehrperson eine Aufgabe vorstellen, die eine Denkanstrengung der Lernenden braucht. Liljedahl zitiert das Katzen/Ratten-Problem: "Wenn 6 Katzen in 6 Minuten 6 Ratten töten können, wie viele Katzen braucht man, um in 50 Minuten 100 Raten töten zu können?"
Gute Aufgaben haben drei Eigenschaften:
a) Sie sind reichhaltig, erfordern unterschiedliche Kompetenzen und Methoden aus dem Fachgebiet. Sie können aber nicht auf einem direkten Weg gelöst werden.
b) Sie sind "engaging": Wer die Aufgaben hört, möchte gerne eine Lösung finden.
c) Sie erfordern oft die Aktivierung von Kenntnissen und Verfahren, die nicht im Lehrplan enthalten sind.
Liljedahl empfiehlt, zur Etablierung einer Denkkultur Aufgaben außerhalb des Lehrplans zu verwenden. Kann eine Klasse sich Problemen so annehmen, wie das erwartet wird, können die Aufgaben Lehrbüchern entnommen werden und sich auf die Kompetenzen richten, die im Lehrplan stehen.
Aufgaben sollten gestellt werden, während sich die Schüler*innen lose um eine Lehrperson gruppieren (sie sitzen nicht an ihren Tischen). Die Lehrperson stellt die Aufgabe mündlich und entwickelt sie an der Wandtafel.

2. In zufälligen Gruppen arbeiten lassen.
Schüler*innen denken am besten in Gruppen, in denen sie immer wieder neue Rollen einnehmen können. Dazu muss zunächst das Unterrichtszimmer "defronted" werden - die Ausrichtung der Schüler*innen ist keine gemeinsame, sie erwarten nicht von der Lehrperson, Lösungen zu präsentieren, sondern sie entwickeln diese in der Zusammenarbeit mit anderen Lernenden. Das geschieht am besten in zufällig zusammengestellten Gruppen.

3. "Keep Thinking".
Die Interaktion mit der Lehrperson und mit anderen Gruppen ist so ausgerichtet, dass Schüler*innen möglichst intensiv weiterdenken können. Fragen, die Denkwege abkürzen, beantwortet die Lehrperson selten; solche, die das Denken weiterführen hingegen oft.

4. Wie Schüler*innen Erkenntnisse aufschreiben.
Liljedahl empfiehlt zwei Schreibformen:
Erstens sollen in Gruppenarbeiten vertikale Flächen so beschrieben werden, dass das Geschriebene leicht korrigiert werden kann (also z.B. Whiteboards oder Wandtafeln).
Zweitens sollten Schüler*innen Notizen anlegen, von denen sie denken, dass sie ihnen später weiterhelfen. Dazu sollte in den Stunden Zeit zur Verfügung stehen, Notizen sollten aber nicht schematisch und als Routine angelegt werden, sondern bewusst.

5. Basis von unten sichern, nicht Lösungen von oben anbieten.
Geht es darum, Ergebnisse der Denkprozesse zu sichern, bietet das TC-Konzept zwei fundamentale Einsichten an:
Erstens sollten Lehrpersonen möglichst viel Zeit darauf verwenden, grundlegende Einsichten allen noch einmal zugänglich zu machen. So bleiben alle Schüler*innen engagiert. Die schwierigsten Teile der Erkenntnisse sollten nur kurz berührt werden - weil sie für viele Schüler*innen so schwierig sind, dass sie beim Denken abhängen.
Zweitens sollte die Ergebnissicherung von den Arbeiten der Gruppen ausgehen. "Kann jemand aus einer anderen Gruppe erklären, was die Gruppe hier überlegt hat?" ist beim so genannten "Gallery Walk", also bei der Durchsicht der Gruppenergebnisse, eine sehr produktive Frage. Das Denken wird befördert, indem sich alle in das eindenken, was für alle aufschlussreich und nachvollziehbar ist.

6. Hausaufgaben als "check your understanding".
Hausaufgaben dienen dazu, dass Lernende überprüfen können, ob sie verstanden haben, worum es geht. Hausaufgaben werden weder kontrolliert noch bewertet - sie sind eine Gelegenheit für Schüler*innen, weiter zu denken und zu lernen. In den Stunden kann diskutiert werden, welche dieser Aufgaben für alle sinnvoll wären; es gibt aber keinen Zwang zu diesen Hausaufgaben.

7. Die Flow-Idee
Grundlegende Aufgaben müssen asynchron entweder durch Hinweise gestützt werden (um Frustration zu vermeiden) oder durch Erweiterungen erschwert werden (um Langeweile zu vermeiden).

Die Ziele in Liljedahls Buch sind die Ziele meines Unterrichts. Seine Haltung in Bezug auf Mathedidaktik entspricht meiner Kritik an der problematischen Aufgaben- und Stoffkultur. Gleichwohl ist das Konzept viel konsequenter als die Lernumgebungen, die ich schaffe. Besonders die Arbeit in Gruppen und die Dezentralisierung kann ich deutlich optimieren - und werde das im nächsten Schuljahr auch machen. Die Anleitung im Buch ist sehr hilfreich: Ich müsste für den ersten Schritt die Schreibunterlagen für Gruppen organisieren. Beim zweiten Schritt müsste ich die Ausrichtung des Klassenzimmers bewusst ändern.

"Normal Gossip" ist einer der erfolgreichsten Podcasts in den USA. Die Formel ist einfach: Kelsey McKinney erzählt einem Gast eine Geschichte, die ihr zugetragen worden ist. Dabei geht es um Menschen in Alltagssituationen, die irritierende Dinge tun - der Stoff für Klatsch, Tratsch, Gerüchte. Nur werden die ganz öffentlich, dafür stark anonymisiert erzählt. In diesem Sinne quasi doppelt normalisiert.

Die Faszination des Podcasts hängt für mich mit der Faszination für Klatsch zusammen. Zu erfahren, wie seltsam echte Menschen sich verhalten, wie krass sie gegen Normen verstoßen haben, macht eine Geschichte fesselnd. Wir erhalten Bestätigung für unser Leben und Stoff, den wir wiederum weitererzählen können.

"Gossip" bezieht sich als Wort sowohl auf den Stoff als auch auf Personen: Wer gerne Klatsch erzählt, ist "a gossip", was die Person erzählt, ist "gossip". Dabei ist Klatsch eine verzerrte Übersetzung, "gossip" umfasst von Gerüchten bis zu sachlichen Beschreibungen alles. Cruz et al. definieren "gossip" als eine Kommunikationssituation, in der Menschen erwähnt werden, die kommunikativ ausgeschlossen werden. Die Situation kann - wie unten dargestellt - formell oder informell sein, die Bewertung der Erzählten kann positiv oder negativ ausfallen.

McKinney diskutiert zu Beginn der Folgen immer, wie ihre Gäste "gossip" sozialpolitisch einordnen. Dabei sehen viele Klatsch so, dass er eine Art Widerstand gegen unterdrückende Machtverhältnisse darstellt: Sobald es an einem Arbeitsplatz starke Hierarchien gibt, ist Gossip ein Weg, um das zu verarbeiten. Hinter dem Rücken der bösartigen Chefin erzählen Mitarbeiter*innen, mit wem sie ein Verhältnis haben könnte und wie unmöglich sie sich auf der Weihnachtsfeier benommen hat.

Klatsch als Widerstand ist die eine wichtige Funktion, Klatsch als Gespräch über sich wandelnde Normen die andere. Das erklärt, weshalb gerade Teenager so fasziniert von Klatschgeschichten sind. Sie helfen ihnen, gesellschaftliche Normen und verstehen und zu entwickeln, gerade auch für Situationen, die für sie neu sind und die ihre Eltern nicht kennen.

Wenn es nun an Schulen und Lehrpersonen viel Klatsch gibt, bedeutet das entweder, dass sich Normen wandeln (z.B. weil neue Rollenbilder aufkommen, sich die Zusammensetzung einer Schule verändert etc.). Oder es bedeutet, dass die Schule hierarchische Machtverhältnisse kennt, in denen Gossip ein Teil des Widerstands ist. Schulführung sollte Klatsch vermeiden: Gute Schulkommunikation ist so transparent, dass es kein Bedürfnis gibt, hinter dem Rücken von Betroffenen zu kommunizieren. Sie kann aber nicht verhindern, dass bei sich wandelnden Normen Auseinandersetzungen auf diesem Weg erfolgen.

Seit Jahren gibt es eine Publikationskrise in den akademischen Berufen. Knapp zusammengefasst besteht die Krise darin, dass Wissenschaftler*innen daran gemessen werden, wie viel sie publizieren, in welchen Zeitschriften sie ihre Texte unterbringen und wie oft ihre Texte zitiert werden. Das führt zu Fehlanreizen und Fehleinschätzungen: Um zu publizieren müssen Forscher*innen ihre Forschungstätigkeit, ihre Lehre, ihre Zusammenarbeit im Team zurückstellen - und diese elementaren Aufgaben werden bei der Evaluation kaum berücksichtigt. Die Krise wird von Verlagen ausgenutzt, die Zugänge zu Zeitschriften verkaufen und teilweise ohne Qualitätskontrolle unseriöse Texte publizieren.

Da KI-Tools enorm effizient Texte generieren können (besonders solche, die einem Muster folgen), können Wissenschaftler*innen mit diesen Programmen viel schneller Texte publizieren, die ihren früheren Texten gleichen. So wird sich diese Publikationskrise verschärfen, weil immer schneller immer mehr Texte produziert werden, die kaum gelesen werden.

Sie ist Ausdruck eines viel größeren Problems: Ein Problem der Schriftlichkeit in der Bildung. Grundsätzlich geht es darum, festzustellen, ob eine Wissenschaftlerin oder ein Wissenschaftler gute Arbeit leisten. Weil das nicht direkt gemessen werden kann (weil es ganz unterschiedliche Formen von Forschung und wissenschaftlicher Arbeit gibt), ist eine Norm entstanden, die Forschungsleistung an Schriftlichkeit koppelt.

Dasselbe passiert an Schulen und Hochschulen auch mit Lernenden: Weil wir nicht direkt feststellen können, ob ein Kompetenzzuwachs erfolgt ist, erfolgen Leistungsmessungen über schriftliche Lernprodukte. Wenn diese aber mit einer KI künstlich oder halb-künstlich entstehen, verliert diese Messung ihren Sinn.

Das hat nicht nur Konsequenzen für die Prüfungskultur, sondern auch für die Zeitverteilung: Schriftlichkeit ist oft ein Weg, um eine vertiefte Auseinandersetzung mit einem Thema ohne Betreuungsmöglichkeit zu erzwingen. Eine Hausarbeit oder eine Hausaufgabe fordert Lernende auf, außerhalb der Zeit im Klassenzimmer Lernzeit in eine Aufgabe zu investieren (und Feedback von Lehrenden zu erhalten, welche diese oft auch außerhalb ihrer Präsenzzeit erbringen müssen). Das führt dazu, dass Lernleistungen über schriftliche Texte erbracht werden, die didaktisch sinnvoller auf einem anderen Weg erfolgen würde. Das klassische Beispiel sind Fremdsprachen, die oft in Gesprächssituationen gelernt werden sollten, aber primär schriftlich unterrichtet werden, weil es anders in der verfügbaren Zeit nicht geht. Auch Studierende könnten auf Tagungen unterschiedliche Perspektiven auf Fachprobleme direkt wahrnehmen, die sie bei Hausarbeiten über eine oft rudimentäre Lektüre von Fachaufsätzen rekonstruieren.

Damit ist nicht gesagt, dass Texte nicht eine wichtige Funktion haben: Sie helfen Lernenden, das eigene Denken zu strukturieren und verbalisieren; sie sind oft wirksame Kommunikationsmittel. Aber Texte verfassen sollte einen Wert in sich haben, nicht ein Ausweg sein, um Leistungsmessung zu ermöglichen oder Lernzeit zu erzwingen.

KI-Tools werden hier eine Herausforderung bringen. Es ist zu wünschen, dass der Umgang damit zu echten Lösungen führt. Gleichzeitig ist zu befürchten, dass die nötigen Ressourcen im System nicht zur Verfügung stehen, so dass Alternativen gesucht werden, die ganz ähnliche Probleme aufwerfen wie schriftliche Texte.

Im Dezember hat Ryan Broderick drei Vergleiche vorgeschlagen, mit denen sich die Auswirkungen von KI-Tools im Umgang mit Texten reflektieren lassen:

1. Photoshop
Permanente Verunsicherung und Verdächtigungen; Versuch, Zugang zu erschweren oder verhindern. Eher teuer und nur für Menschen sinnvoll nutzbar, die darin geschult sind.

2. Napster/Spotify
Urheberrechtsprozesse werden bei den großen/seriösen Anbietern zu Transparenz führen. Viele werden von User*innen Erlaubnis einholen, Daten verwenden zu dürfen. Am Schluss entsteht ein Spotify für KI, das Urheber*innen minimal entschädigt.

3. Smartphones
Erst breiter Zugang ermöglicht sinnvolle Nutzung, führt aber zu einer Moral Panic und breiter Moralisierung (primär in Bezug auf die Nutzung von Frauen und Kindern).

Alle diese Sichtweisen sind erhellend, wenn es um das Verständnis von Technologien geht, die Texte mit KI generieren. Sie beleuchten Aspekte, die alle relevant sind. Wie die Technologie sich aber gesellschaftlich auswirken wird, erfassen sie nicht.

Ich möchte dafür ein anderes Bild anbieten: KI-Sprachtechnologie funktioniert wie Autofocus bei Fotokameras. Diese Technologie hat dazu geführt, dass Bilder auf Knopfdruck scharf waren. Bevor es sie gab, waren auf entwickelten Filme viele Bilder verschwommen, weil Fotograf*innen manuell nicht richtig scharf gestellt haben.

Mit dem Vergleich meine ich zwei Merkmale:

1. Die Technologie ist in andere Technologie verbaut.
Textverarbeitungsprogramme, Chat-Software, Bedienungsanleitungen, Suchmaschinen etc. werden in naher Zukunft alle KI enthalten, die Texte erzeugt. Wir werden nicht explizit ChatGPT oder Bing aufrufen, um Text-KI zu nutzen, sondern unser Smartphone und unser Laptop werden automatisch solche Dienste einsetzen, ohne dass wir sie bewusst wahrnehmen.

2. Sicherung eines neuen Minimums.
Handyfotos können aus ganz verschiedenen Gründen schlecht sein - unscharf sind sie aber kaum noch. Entsprechend wird es weiterhin schlechte Texte geben: Diese werden aber ein gewisses Niveau nicht mehr unterschreiten. KI wird dazu führen, dass Texte fast alle orthografisch korrekt sind, dass sie eine gewisse Kohärenz und Einheitlichkeit aufweisen und bestimmte Textsortenmerkmale einhalten. Das wird zu einer gewissen Künstlichkeit führen, was bei Autofocus auch der Fall war.

Daraus leite ich ab, dass KI die Gesellschaft nicht radikal verändern wird. Ja, wir leben heute in einer Gesellschaft, in der alle von allem Bilder machen können, die erkennen lassen, was eine Person um sich herum wahrnimmt. Genauso werden wir in einer Gesellschaft leben, wo alle Menschen Texte verfassen lassen können und auch Maschinen Texte generieren. Das wird aber weder die Schule noch andere gesellschaftliche Systeme neu formatieren, sondern einfach unseren Umgang mit Texten leicht verschieben.

# data[].attributes.attachment_link.title
Ein Blog über Schulleitung, Schulentwicklung, Digitalisierung und Familie.

# data[].attributes.attachment_link.description
Ein Blog über Schulleitung, den Aufbau einer Tabletschule und Unterrichtsentwicklung, Unterrichtsmaterial zum Downloaden und das Familienleben zwischendurch. Ein typischer Halbtagsjob eben.

# data[].attributes.body
Aus Gründen der Aktualität habe ich eine neue Kategorie »Künstliche Intelligenz« eingefügt.

# data[].attributes.headline
Handlungsleitfaden zum Umgang mit textgenerierenden KI-Anwendungen des Ministeriums für Schule und Bildung NRW

# data[].attributes.subject
Handlungsleitfaden zum Umgang mit textgenerierenden KI-Anwendungen des Ministeriums für Schule und Bildung NRW

# data[].attributes.headline
Von Null auf ChatGPTEine Schritt-für-Schritt-Anleitung,um sich mit der künstlichen Intelligenz vertraut zu machen (Hrsg. Henner Gimpel, Carolin Jung, Lena Utz, Moritz Wöhl)

# data[].attributes.subject
Von Null auf ChatGPTEine Schritt-für-Schritt-Anleitung,um sich mit der künstlichen Intelligenz vertraut zu machen (Hrsg. Henner Gimpel, Carolin Jung, Lena Utz, Moritz Wöhl)

# data[].attributes.headline
Künstliche Intelligenz in der Hochschulbildung - Chancen und Grenzen des KI-gestützten Lernens und Lehrens (Hrsg. Tobias Schmohl, Alice Watanabe und Kathrin Schelling)

# data[].attributes.subject
Künstliche Intelligenz in der Hochschulbildung - Chancen und Grenzen des KI-gestützten Lernens und Lehrens (Hrsg. Tobias Schmohl, Alice Watanabe und Kathrin Schelling)

# data[].attributes.headline
ChatGPT and artificial intelligence in higher education: quick start guide (Hrsg. Emma Sabzalieva, Arianna Valentini)

# data[].attributes.subject
ChatGPT and artificial intelligence in higher education: quick start guide (Hrsg. Emma Sabzalieva, Arianna Valentini)

# data[].attributes.headline
Digitales Deutschland: Künstliche Intelligenz (Heft 1)

# data[].attributes.subject
Digitales Deutschland: Künstliche Intelligenz (Heft 1)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wissen, Fühlen und Handeln sind zentral für den kompetenten Umgang mit digitalen Medien und Technologien. "kompetent" beleuchtet diese Aspekte in regelmäßigen Abständen und mit wechselnden Schwerpunkten im Magazin. Die erste Ausgabe widmet sich dem Thema Künstliche Intelligenz (KI). Dabei interessiert uns, wie Menschen in Deutschland von der Digitalisierung profitieren können. Wo und wie kann Künstliche Intelligenz das Leben, das Lernen, das Arbeiten oder den Alltag erleichtern?

# data[].attributes.attachment_link.title
Künstliche Intelligenz Archive - Digitales Deutschland.

# data[].attributes.attachment_link.description
Wissen, Fühlen und Handeln sind zentral für den kompetenten Umgang mit digitalen Medien und Technologien. "kompetent" beleuchtet diese Aspekte in regelmäßigen Abständen und mit wechselnden Schwerpunkten im Magazin. Die erste Ausgabe widmet sich dem Thema Künstliche Intelligenz (KI). Dabei interessiert uns, wie Menschen in Deutschland von der Digitalisierung profitieren können.

# data[].attributes.headline
Not Another ChatGPT Love Song!? Warum der Chatbot nur ein Puzzleteil in der Diskussion ist (von Thomas Strasser)

# data[].attributes.subject
Not Another ChatGPT Love Song!? Warum der Chatbot nur ein Puzzleteil in der Diskussion ist (von Thomas Strasser)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Gastbeitrag

von Thomas Strasser
veröffentlicht am 23.02.2023
Lesezeit: 12 Minuten

ChatGPT ist gerade in aller Munde. Klar, dass das Thema auch an Schulen hohe Wellen schlägt. Denn der neuartige Chatbot liefert erstaunlich gut formulierte Antworttexte auf die Fragen seiner Nutzer:innen. Eine Herausforderung für das Lehren und Lernen in der Zukunft, die sowohl von Lehrkräften als auch von Schüler:innen neue digitale Kompetenzen verlangt.

Nun gut, der Titel ist etwas provokant, weil es ja eigentlich eine tolle Sache ist, wenn sich die Twitter-Community, die ihre Zeit hauptsächlich im #twlz-Wohnzimmer verbringt, sich größtenteils sachlich und professionell mit dem Thema ChatGPT auseinandersetzt. Achtung Spoiler: ChatGPT ist nur ein Puzzleteil in dem so mächtigen KI-Narrativ. Dass es jetzt auf Twitter ein paar Rants gibt, dass jetzt gefühlt jede:r KI-Expert:in sei, ist grundsätzlich gar nicht so schlimm, weil endlich der so stark technologisch-determinierte Diskurs im Bereich Künstliche Intelligenz (KI) auch mal von einer pädagogischen, didaktischen und bildungswissenschaftlichen Seite - mit all seinen wissenschaftlichen und praxisorientierten diskursiven Facetten - beleuchtet und eben nicht ausschließlich der Informatik und Raketenwissenschaftler:innen überlassen wird. Warum das nicht schlecht ist? Ein vermeintlich unvermeidbares Thema, wie jenes der KI, wird jetzt auch im schulischen Kontext wahrgenommen und zum Glück - nicht wie üblich erst zehn Jahre nach einem Hype Cycle - diskutiert, wenn auch eher im Sinne von, wie man ChatGPT verbieten sollte. Aber immerhin ist das Thema präsent. Das zeigen ja unzählige Presseartikel, Blogbeiträge, Linksammlungen auf Padlet und spannende Twitterfights zwischen Kulturpessimist:innen und Silicon-Valley-Fans - Diskussionen, bei denen man gerne das Popcorn zückt. Aber der wirklich spannende Diskurs, das muss man auch fairerweise konstatieren, liegt in der goldenen Mitte, dort, wo sich Menschen aus Bildung oftmals sachlich mit dem Thema auseinandersetzen.

Ziel dieses Beitrags ist es nicht, eine weitere Linksammlung zur Verfügung zu stellen, sondern sich dem originären Verwendungszweck eines dialogischen Sprachalgorithmus, nämlich auf der auf „Turn-Taking"-Sequenzen beruhenden Konversation, zu widmen.

Don't Believe the Hype?

Nachdem mit dem KI-Assistenten dialogisch kommuniziert wurde, zeigt sich, dass die Antwort natürlich sehr generisch und wenig kontextualisiert daherkommt, was zunächst einmal nicht überrascht, da auch die Fragestellung kaum Verbindungslinien und Kontexte aufweist. Und genau hier muss Schule und eine digitale Grundbildung ansetzen: Quellenkritik, Informationskompetenz, Medienethik, you name it. Ok, aber das war auch erst ein erster Versuch. Fragen wir mal weiter.

Auch hier ist die Antwort wieder sehr allgemein und zeigt auf schöne Art und Weise, dass ChatGPT auch nur ein Silbenwürfler sein kann, ein System, das sich Grundlagentexte à la Wikipedia hernimmt, um somit die am wahrscheinlichst folgende Aneinanderreihung antizipiert. Diese Allgemeinheit der Antworten ist aber auch das Problem, weniger vom Inhalt, sondern vielmehr von der Haltung. Aufgrund der sicherlich notwendigen medienethischen Restriktionen (keine sexistischen, rassistischen, faschistischen und anderen kriminellen Fragen und Antworten), die dem System durch diverse Medienethikpanels einprogrammiert wurden, muss mensch aber auch erkennen, dass es neben den oben genannten universellen No-Gos (z. B. „Wie gründet man eine Terrorzelle?" oder „Wie baut man einen Molotow-Cocktail?") oftmals medienethische Regionalismen gibt, kulturelle Codes, die in unterschiedlichen Kontexten und Kulturen unterschiedlich aufgefasst werden. Hier geht die Maschine den leichten Weg und auf Nummer sicher, will nirgends anecken und generiert somit das höchste Maß an Allgemeinem, was bei einer spezifischen Fragestellung in einer unbedeutenden Antwort-Logorrhoe enden kann. Diese Verallgemeinerung der Antworten kann man aber auch als Chance sehen, weil es die Lernenden herausfordert, die Frage genauer zu stellen. Das wäre dann eben das viel erwähnte „prompt engineering" oder die „prompt formulation", die Fähigkeit, mit einem dialogischen System wie ChatGPT in den weiteren Diskurs zu treten. Versuchen wir es mal. Basierend auf der vorigen Antwort, gehen wir in die „Tiefe".

Let's Get Deeper: Brauchbare Informationsmaschine oder Blubberkasten?

Spezifischere Frage, noch immer eine eher allgemeine Antwort: ChatGPT wird Interesse wecken, es werden noch Bedenken und Herausforderungen gesehen und alle Beteiligten sind angehalten sich angemessen zu informieren. Die Aussagen sind kritisch zu beleuchten und zugleich an Harmlosigkeit nicht zu übertreffen. Man muss aber auch hier fair bleiben, denn schließlich ist die Fragestellung sehr auf regionale bzw. spezifische Kontexte reduziert und wie wir wissen, ticken Schulen und Behörden oft schon im Umkreis von wenigen Kilometern unterschiedlich. Kamp-Lintfort ist nicht gleich Düsseldorf. Was bleibt, ist aber eine halbwegs brauchbare Information, wenn es um basale Initialzündungen geht, sich insbesondere Ideen und Buzzwords zu holen, die für die eigene weiterführende Recherche von Nutzen sein können. Doch dafür braucht es eben nicht die KI, sondern so etwas wie Informationskompetenz, die Fähigkeit, Informationen zu finden (die richtigen Fragen stellen), Informationen zu bewerten (Quellen kritisch hinterfragen) und Informationen zu verarbeiten (zitieren, paraphrasieren, referenzieren). Diese Fähigkeiten sind nicht neu und brauchte es schon im Zeitalter von weniger wuchtigen Technologien. Man denke an den Taschenrechner. Diese für damalige Verhältnisse revolutionäre Erfindung hat das Schulwesen nicht in seinen Grundfesten der Prüfungskultur verändert, deshalb vermuten viele Expert:innen, dass dies auch bei KI und ChatGPT nicht anders sein wird. Dies halte ich aber für falsch gedacht, da die Ergebnisse und Entwicklungsschritte im Fall des Taschenrechners aus technologischer und unterrichtsentwicklerischer Sicht sehr berechenbar waren (in Anlehnung an Oppenlaender 2022). Bei Chatbots wie ChatGPT ist das noch nicht so. Deshalb ist es an der Zeit, basierend auf der Informationskompetenz, so etwas wie KI-Kompetenz oder AI-Literacies mitzudenken.

LiterACiEs - das Ass im Ärmel

ACE ist ein Akronym (siehe Tabelle unten), das auf bestehenden KI-Literacies beruht (vgl. Oppenlaender 2022), ist aber auch beim Ballsport eine effektive Strategie. In vielen Sportarten ist das Ass der direkteste Weg, einen Punkt zu erzielen. Das Ass ist das Ergebnis des ersten Schlags, z. B. des Aufschlages beim Tennis, also genau des Schlags, bei dem die Spielerin bzw. der Spieler alles selbst in der Hand hat. Und so sollte es zumindest teilweise auch im Kontext der AI-Literacies gedacht werden. Dabei geht es unter anderem um das Annehmen dialogischer Botsysteme, die aufgrund ihrer Unvollkommenheit stärker das eigene kritische Denken und Hinterfragen ausgespuckter Daten und Zahlen fördern. Nach diesem kritischen Filter- und Kuratierungsprozess der von der KI unterbreiteten Informationen können dann auch Chatbots wie ChatGPT eingesetzt werden, um Informations-Snippets zu bekommen, die für eine weitere Recherche im jeweiligen Lernprozess dienlich sind. Auf Grundlage von Oppenlaender, könnte man die ACE-Strategie auch im unterrichtlichen Kontext annehmen:

Wenn man jetzt diese KI-Teilkompetenzen konkret auf den Unterricht anwendet, könnte ein Szenario beispielsweise folgendermaßen aussehen:

Ein:e Schüler:in verwendet ChatGPT, um sich für eine Präsentation zum Thema „Fake News & Social Media" vorzubereiten. Sie weiß über die generellen Potenziale des dialogischen Bots ( Annehmen, A) Bescheid. Die Schülerin tippt einen Prompt ein.

Die Fähigkeit des Annehmens beinhaltet auch, weiter in den Diskurs mit dem Algorithmus zu gehen, da die Antwort erwartungsgemäß etwas allgemein ausfällt. Der wechselseitige Diskurs findet nun statt und die Schülerin versucht, das Thema einzuengen, was eine wichtige Fähigkeit im Kontext der Informationskompetenz ist:

Der dialogische Prozess macht die Ergebnisse zwar maßgeschneiderter für den eigenen Lernbedarf, ist aber eben kein Garant für Richtigkeit und Validität (Kuhn 2023). Hier braucht es nun die Fähigkeit des Critical Thinking (C), ein sehr komplexer Vorgang, der in diesem Beitrag nicht vollinhaltlich abgehandelt werden kann. Hier sollte sich die Schülerin aber bewusst sein, dass es im Sinne einer professionellen Vorbereitung der Präsentation weitere Rechercheprozesse über Google, Online-Biblios oder andere Rechercheportale benötigt, ganz im Sinne einer journalistischen Check-Recheck-Philosophie. Saubere Informationskompetenz eben. Nach diesem Arbeitsschritt geht es jetzt hauptsächlich darum, dass die Schülerin andere (KI-)Technologien anwenden kann ( Erkennen, E), um auch das von der KI generierte Wissen anzuwenden bzw. zu (er)lernen. KI-gestützte Anwendungen wie Canva, Midjourney oder simpleshow können für die Präsentation anschauliche Infografiken und Erklärvideos produzieren, die für den eigenen Wissenstransfer oder jenen der Zuhörer:innen förderlich sind. Diese konzertierte Steuerung des eigenen Lernprozesses mithilfe von KI liegt in der Hand der Schülerin - so wie der Aufschlag und das Ass aka ACE.

KI-Kompetenz will gelernt sein

Natürlich wäre es jetzt naiv zu glauben, dass die Schülerin rein aus Eigeninitiative und ganz im Sinne des selbstgesteuerten Lernens das Ass ohne Unterstützung schlagen kann. Dazu braucht es die Trainerin bzw. den Coach. Die oben erwähnten AI-Literacies (bzw. ein vorgestelltes Fragment) müssen auch im Unterricht, z. B. im Rahmen eines Unterrichtsgegenstandes „Digitale Grundbildung" wie in Österreich oder fachintegrativ in Deutsch, Mathe, Englisch usw. vermittelt, genauer gesagt gemeinsam mit der Lehrkraft erarbeitet werden, sonst hilft ihnen die beste KI nichts. Somit bräuchte es eine weitere Komponente im Umfeld der KI-Kompetenz, vorrangig bei Lehrkräften, die ich gerne Interdependency nenne. Es geht darum zu erkennen, dass teils schon (disruptive) Technologien wie ChatGPT auch im Schulbereich natürlich nicht mehr verboten werden können und wir unsere Aufgaben- und Prüfungsformate anpassen sollten. Zeit wird's.

„Interdependency: Lehrkräfte erstellen Aufgaben- und Bewertungsformate, die nicht einfach von der KI kopiert oder ersetzt werden können, sondern methodisch interdependente, d. h. voneinander abhängige Aufgaben, die eine kritisch-reflektierte Ergänzung zu den Textprodukten der KI darstellen."

Strasser, T. (2023, in Vorber.). ELT in the Digital Age. We Have Come a Long Way. AAA-Arbeiten aus Anglistik und Amerikanistik, NN.

Das ist in Anbetracht des noch möglichen Entwicklungspotenzials von ChatGPT eine relativ gewagte Aussage und womöglich leichter gesagt als getan, der Ansatz soll aber in erster Linie verdeutlichen, dass eine konzertierte Interdependenz auch im Schulbereich angestrebt werden soll. Es gibt natürlich viele Möglichkeiten, neue Prüfungs- und Aufgabenformate zu denken. Das Institut für zeitgemäße Prüfungskultur gibt bzw. gab bereits vor dem KI-Hype sehr profunde Empfehlungen und ist hier sicherlich kompetenter Ansprechpartner. Die Adaption von Prüfungsartefakten korreliert erfahrungsgemäß mit sehr vielen komplexen Parametern, wie soziodemografische Gegebenheiten am Schulstandort, schulentwicklerische Paradigmen am (Aus-)Bildungsort, Spezifika des Fächerkanons, Vorgaben der Prüfungsbehörden und vieles mehr. Aber in der Logik der Interdependency, könnte eine solche Anpassung im Falle der Schülerin aus dem oben genannten Beispiel etwa so aussehen, dass die Lehrkraft die Schülerin explizit ermutigt, Technologien wie ChatGPT für die Vorbereitung der Präsentation einzusetzen, sofern z. B. die drei Prinzipien der AI-Literacies (ACE) angewandt werden. Dies sichert zumindest im großen Maße das eigenständige Arbeiten mit klarem Fokus auf Check und Recheck der Daten. Wenn dann die Lehrkraft auch noch Leitfragen für die Präsentation zu Fake News in Social Media formuliert, die nicht von der generischen KI, aber von der kritisch-reflektierten Schülerin beantwortet werden kann, könnte der Einsatz von KI-Technologie ergänzend und nicht plagiierend verstanden werden:

Welche Social-Media-Anwendung verwendest du und warum?

Wie kann man erkennen, ob dein:e Lieblingsinfluencer:in, deine Lieblingsikone usw. korrekte News teilt oder nicht?

Werden in deinem privaten Umfeld Social-Media-Anwendungen verwendet und wenn ja, wie?

Was ist dein persönlicher Plan, (verantwortungs-)bewusster mit Social Media umzugehen? Gibt es dafür überhaupt einen Plan?

Dieser Vorschlag ist keine Raketenwissenschaft und selbstverständlich braucht es gerade bei den Aufgaben- und Prüfungsformaten einen differenzierteren Diskurs. Dieser Beitrag soll lediglich den Anstoß für ein mögliches Umdenken eines oftmals sehr stark tradierten summativen und normativen Prüfungswahns liefern.

Das KI-Narrativ jenseits des Hypes

Diese und viel mehr Fragen beschäftigen einige Expert:innen nicht erst seit ChatGPT. So zu tun, als wäre ChatGPT das absolute Novum bzw. der Gamechanger, nervt zugegebenermaßen. Somit kann ich auch das eingangs erwähnte hohe Frustrationslevel einiger Ed-Tech-Profis verstehen, dass jetzt jede:r auf diesen Zug aufspringt. Dennoch, ChatGPT brachte stellenweise die wirklich wichtigen Fragen für unser Schulsystem auf, und das sind zum Glück nicht jene der Ausstattung und der Tech Specifications, sondern pädagogische, moralische bzw. medienethische:

ChatGPT und Bildungsgerechtigkeit: Was tun, wenn sich in Zukunft nicht jede:r das mit Sicherheit kommende Subskriptionsmodell leisten kann?

ChatGPT und der Kapitalismus: Wie gehen wir mit der Tatsache um, dass auf Serverfarmen in Entwicklungsländern Menschen mit schlechten Arbeitsbedingungen und inferioren Lohn ausgebeutet werden, um den Algorithmus zu füttern, damit der Outcome für westliche Suchanfragen optimiert wird?

ChatGPT und die Verlässlichkeit: Wo liefert ChatGPT solide Ergebnisse, wo kann es das System dribbeln (Jugendwort für „überlisten") und wo produziert es Nonsens?

ChatGPT und Plagiatsdetektoren: Wann werden KI-Detektoren an (Hoch-)Schulen eingesetzt und wie gut funktionieren sie? Spoiler: nicht gut.

ChatGPT und das Monopol: Microsoft hat bereits angekündigt, Milliarden in die Firma OpenAI zu investieren. Was bedeutet es, wenn ChatGPT bald verfügbar auf allen Softwareanwendungen des von Schulen so geliebten Konzerns mit dem Fensterchen ist?

ChatGPT und das Ghostwriting: Wie gehen wir damit um, dass Schüler:innen sich ihre Texte und Seminararbeiten von KIs schreiben lassen? Das ist die größte Angst an Schulen. In a Nutshell: je komplexer der Text, desto schwächer die KI und desto größer der Editieraufwand, größer als jener, es womöglich gleich selbst zu schreiben.

Endlich sind es weniger die tech-determinierten, sondern bildungspolitisch-relevanten Fragen, die mit ChatGPT einhergehen. Jetzt sollte es an der Zeit sein, dass sich Wissenschaftler:innen und Praktiker:innen mit Unterstützung der Schulbehörden konzertierter zusammentun, das fordert auch die Twitterblase:

Tweet von @DrJimFan vom 19. Januar 2023 auf Twitter.com

Screenshot: Tweet von @DrJimFan vom 19. Januar 2023 auf Twitter.com

Ich würde sogar noch eins drauflegen und vor allem auch die Chancen und Potenziale, die mit ChatGPT verbunden sind, erforschen und erarbeiten.

Vielleicht wird die Dringlichkeit dieser Aufgabe noch anschaulicher verdeutlicht, wenn man endlich auch das gesamte KI-Universum unter die Lupe nimmt. Denn spätestens dann würde man nämlich verstehen, dass ChatGPT lediglich ein mega gehyptes Puzzleteil im gesamten KI-Narrativ ist und es mittlerweile auch gut erforschte KI-Tools abseits des Hypes zum Themenkomplex Machine bzw. Deep Learning gibt:

Textgenerierungs-KI wie Copy.ai, Copymatic, Anyword, Linguix und DeeplWrite

Visualisierungs-KI wie Midjourney, Poly, Hexo AI und beautiful.ai

Audio-KI wie Adobe AI, Resemble.ai, Vocal Clarity und Audiate

Video-KI wie Yepic, Peech und Wombo

So, am Schluss ist es dann doch noch eine Linkliste geworden.

Thomas Strasser

Thomas Strasser ist Professor für Fremdsprachendidaktik und technologieunterstütztes Lernen und Lehren an der Pädagogischen Hochschule Wien. Darüber hinaus bildet er Lehrkräfte weiter und arbeitet als Berater für internationale Bildungseinrichtungen. Thomas Strasser fungiert als Gutachter von wissenschaftlichen Publikationen im Bereich Fremdsprachendidaktik, Lehrkräftebildung, KI, Social Media, Mobiles Lernen, ePortfolios, TELL und TEL sowie als Autor von Schul- und Methodikbüchern (EFL/DaF).

https://zli.phwien.ac.at/team/mag-dr-thomas-strasser/

# data[].attributes.attachment_link.title
Not Another ChatGPT Love Song!? Warum der Chatbot nur ein Puzzleteil in der Diskussion ist - Plan BD. Online-Magazin für Schule in der Kultur der Digitalität

# data[].attributes.attachment_link.description
ChatGPT ist gerade in aller Munde. Klar, dass das Thema auch an Schulen hohe Wellen schlägt. Denn der neuartige Chatbot liefert erstaunlich gut formulierte Antworttexte auf die Fragen seiner Nutzer:innen. Eine Herausforderung für das Lehren und Lernen in der Zukunft, die sowohl von Lehrkräften als auch von Schüler:innen neue digitale Kompetenzen verlangt.

# data[].attributes.headline
ChatGPT Is a Blurry JPEG of the Web (von Ted Chiang)

# data[].attributes.subject
ChatGPT Is a Blurry JPEG of the Web (von Ted Chiang)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In 2013, workers at a German construction company noticed something odd about their Xerox photocopier: when they made a copy of the floor plan of a house, the copy differed from the original in a subtle but significant way. In the original floor plan, each of the house's three rooms was accompanied by a rectangle specifying its area: the rooms were 14.13, 21.11, and 17.42 square metres, respectively. However, in the photocopy, all three rooms were labelled as being 14.13 square metres in size. The company contacted the computer scientist David Kriesel to investigate this seemingly inconceivable result. They needed a computer scientist because a modern Xerox photocopier doesn't use the physical xerographic process popularized in the nineteen-sixties. Instead, it scans the document digitally, and then prints the resulting image file. Combine that with the fact that virtually every digital image file is compressed to save space, and a solution to the mystery begins to suggest itself.

Compressing a file requires two steps: first, the encoding, during which the file is converted into a more compact format, and then the decoding, whereby the process is reversed. If the restored file is identical to the original, then the compression process is described as lossless: no information has been discarded. By contrast, if the restored file is only an approximation of the original, the compression is described as lossy: some information has been discarded and is now unrecoverable. Lossless compression is what's typically used for text files and computer programs, because those are domains in which even a single incorrect character has the potential to be disastrous. Lossy compression is often used for photos, audio, and video in situations in which absolute accuracy isn't essential. Most of the time, we don't notice if a picture, song, or movie isn't perfectly reproduced. The loss in fidelity becomes more perceptible only as files are squeezed very tightly. In those cases, we notice what are known as compression artifacts: the fuzziness of the smallest JPEG and MPEG images, or the tinny sound of low-bit-rate MP3s.

Xerox photocopiers use a lossy compression format known as JBIG 2, designed for use with black-and-white images. To save space, the copier identifies similar-looking regions in the image and stores a single copy for all of them; when the file is decompressed, it uses that copy repeatedly to reconstruct the image. It turned out that the photocopier had judged the labels specifying the area of the rooms to be similar enough that it needed to store only one of them-14.13-and it reused that one for all three rooms when printing the floor plan.

The fact that Xerox photocopiers use a lossy compression format instead of a lossless one isn't, in itself, a problem. The problem is that the photocopiers were degrading the image in a subtle way, in which the compression artifacts weren't immediately recognizable. If the photocopier simply produced blurry printouts, everyone would know that they weren't accurate reproductions of the originals. What led to problems was the fact that the photocopier was producing numbers that were readable but incorrect; it made the copies seem accurate when they weren't. (In 2014, Xerox released a patch to correct this issue.)

I think that this incident with the Xerox photocopier is worth bearing in mind today, as we consider OpenAI's ChatGPT and other similar programs, which A.I. researchers call large language models. The resemblance between a photocopier and a large language model might not be immediately apparent-but consider the following scenario. Imagine that you're about to lose your access to the Internet forever. In preparation, you plan to create a compressed copy of all the text on the Web, so that you can store it on a private server. Unfortunately, your private server has only one per cent of the space needed; you can't use a lossless compression algorithm if you want everything to fit. Instead, you write a lossy algorithm that identifies statistical regularities in the text and stores them in a specialized file format. Because you have virtually unlimited computational power to throw at this task, your algorithm can identify extraordinarily nuanced statistical regularities, and this allows you to achieve the desired compression ratio of a hundred to one.

Now, losing your Internet access isn't quite so terrible; you've got all the information on the Web stored on your server. The only catch is that, because the text has been so highly compressed, you can't look for information by searching for an exact quote; you'll never get an exact match, because the words aren't what's being stored. To solve this problem, you create an interface that accepts queries in the form of questions and responds with answers that convey the gist of what you have on your server.

What I've described sounds a lot like ChatGPT, or most any other large language model. Think of ChatGPT as a blurry JPEG of all the text on the Web. It retains much of the information on the Web, in the same way that a JPEG retains much of the information of a higher-resolution image, but, if you're looking for an exact sequence of bits, you won't find it; all you will ever get is an approximation. But, because the approximation is presented in the form of grammatical text, which ChatGPT excels at creating, it's usually acceptable. You're still looking at a blurry JPEG, but the blurriness occurs in a way that doesn't make the picture as a whole look less sharp.

This analogy to lossy compression is not just a way to understand ChatGPT's facility at repackaging information found on the Web by using different words. It's also a way to understand the "hallucinations," or nonsensical answers to factual questions, to which large language models such as ChatGPT are all too prone. These hallucinations are compression artifacts, but-like the incorrect labels generated by the Xerox photocopier-they are plausible enough that identifying them requires comparing them against the originals, which in this case means either the Web or our own knowledge of the world. When we think about them this way, such hallucinations are anything but surprising; if a compression algorithm is designed to reconstruct text after ninety-nine per cent of the original has been discarded, we should expect that significant portions of what it generates will be entirely fabricated.

This analogy makes even more sense when we remember that a common technique used by lossy compression algorithms is interpolation-that is, estimating what's missing by looking at what's on either side of the gap. When an image program is displaying a photo and has to reconstruct a pixel that was lost during the compression process, it looks at the nearby pixels and calculates the average. This is what ChatGPT does when it's prompted to describe, say, losing a sock in the dryer using the style of the Declaration of Independence: it is taking two points in "lexical space" and generating the text that would occupy the location between them. ("When in the Course of human events, it becomes necessary for one to separate his garments from their mates, in order to maintain the cleanliness and order thereof. . . .") ChatGPT is so good at this form of interpolation that people find it entertaining: they've discovered a "blur" tool for paragraphs instead of photos, and are having a blast playing with it.

Given that large language models like ChatGPT are often extolled as the cutting edge of artificial intelligence, it may sound dismissive-or at least deflating-to describe them as lossy text-compression algorithms. I do think that this perspective offers a useful corrective to the tendency to anthropomorphize large language models, but there is another aspect to the compression analogy that is worth considering. Since 2006, an A.I. researcher named Marcus Hutter has offered a cash reward-known as the Prize for Compressing Human Knowledge, or the Hutter Prize-to anyone who can losslessly compress a specific one-gigabyte snapshot of Wikipedia smaller than the previous prize-winner did. You have probably encountered files compressed using the zip file format. The zip format reduces Hutter's one-gigabyte file to about three hundred megabytes; the most recent prize-winner has managed to reduce it to a hundred and fifteen megabytes. This isn't just an exercise in smooshing. Hutter believes that better text compression will be instrumental in the creation of human-level artificial intelligence, in part because the greatest degree of compression can be achieved by understanding the text.

To grasp the proposed relationship between compression and understanding, imagine that you have a text file containing a million examples of addition, subtraction, multiplication, and division. Although any compression algorithm could reduce the size of this file, the way to achieve the greatest compression ratio would probably be to derive the principles of arithmetic and then write the code for a calculator program. Using a calculator, you could perfectly reconstruct not just the million examples in the file but any other example of arithmetic that you might encounter in the future. The same logic applies to the problem of compressing a slice of Wikipedia. If a compression program knows that force equals mass times acceleration, it can discard a lot of words when compressing the pages about physics because it will be able to reconstruct them. Likewise, the more the program knows about supply and demand, the more words it can discard when compressing the pages about economics, and so forth.

Large language models identify statistical regularities in text. Any analysis of the text of the Web will reveal that phrases like "supply is low" often appear in close proximity to phrases like "prices rise." A chatbot that incorporates this correlation might, when asked a question about the effect of supply shortages, respond with an answer about prices increasing. If a large language model has compiled a vast number of correlations between economic terms-so many that it can offer plausible responses to a wide variety of questions-should we say that it actually understands economic theory? Models like ChatGPT aren't eligible for the Hutter Prize for a variety of reasons, one of which is that they don't reconstruct the original text precisely-i.e., they don't perform lossless compression. But is it possible that their lossy compression nonetheless indicates real understanding of the sort that A.I. researchers are interested in?

Let's go back to the example of arithmetic. If you ask GPT-3 (the large-language model that ChatGPT was built from) to add or subtract a pair of numbers, it almost always responds with the correct answer when the numbers have only two digits. But its accuracy worsens significantly with larger numbers, falling to ten per cent when the numbers have five digits. Most of the correct answers that GPT-3 gives are not found on the Web-there aren't many Web pages that contain the text "245 + 821," for example-so it's not engaged in simple memorization. But, despite ingesting a vast amount of information, it hasn't been able to derive the principles of arithmetic, either. A close examination of GPT-3's incorrect answers suggests that it doesn't carry the "1" when performing arithmetic. The Web certainly contains explanations of carrying the "1," but GPT-3 isn't able to incorporate those explanations. GPT-3's statistical analysis of examples of arithmetic enables it to produce a superficial approximation of the real thing, but no more than that.

Given GPT-3's failure at a subject taught in elementary school, how can we explain the fact that it sometimes appears to perform well at writing college-level essays? Even though large language models often hallucinate, when they're lucid they sound like they actually understand subjects like economic theory. Perhaps arithmetic is a special case, one for which large language models are poorly suited. Is it possible that, in areas outside addition and subtraction, statistical regularities in text actually do correspond to genuine knowledge of the real world?

# data[].attributes.attachment_link.description
The noted speculative-fiction writer Ted Chiang on OpenAI's chatbot ChatGPT, which, he says, does little more than paraphrase what's already on the Internet.

# data[].attributes.body
Leider werden Quellenangaben oft unterschlagen oder nur unzureichend wiedergegeben, dabei ist es sehr wichtig, die jeweilige Quelle korrekt wiederzugeben, u.a. um sich vor Plagiatsvorwürfen zu schützen. Scribr bietet eine sehr gute Anleitung zum korrekten Zitieren von diversen Quellen. Verschiedene Zitierweisen (APA, Harvard etc.) werden erklärt.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In wissenschaftlichen Arbeiten musst du alle verwendeten Quellen richtig zitieren.

Immer, wenn du dich auf eine Quelle beziehst, musst du einen Verweis im Text bzw. eine Fußnote einfügen. Außerdem musst du alle Quellen im Literaturverzeichnis aufführen.

Es gibt verschiedene Zitierweisen, nach denen du dich richten kannst. Je nach Zitierweise kannst du so richtig zitieren:

Scribbr-Quellenvorschau: Richtig zitieren

Deswegen ist richtiges Zitieren wichtig

Wenn du fremdes Gedankengut verwendest, musst du dies kennzeichnen. Das bedeutet, dass du zu allen Informationen, die von Anderen stammen, die jeweilige Quelle angibst.

Nur so können die Lesenden deine Gedanken nachverfolgen und die verwendeten Quellen selbst ausfindig machen.

Gibst du die Quellenangabe nicht oder unvollständig an, begehst du ein Plagiat.

Zu deiner Korrektur

Die Zitierweisen im Überblick

Generell wird beim Zitieren zwischen den Zitierweisen im Text und der deutschen Zitierweise in den Fußnoten unterschieden.

Zitierweisen im Text:

Zitierweise in den Fußnoten:

Die Harvard-Zitierweise ist auch als amerikanische Zitierweise bekannt.

Für das Zitieren gibt es feste Vorgaben. Diese können sich je nach Hochschule und Fachrichtung unterscheiden. Kläre daher unbedingt vorher, welche Zitierweise von deiner Hochschule verlangt wird.

BeachteBei allen Zitierweisen ist es am wichtigsten, einheitlich vorzugehen. Wähle also eine bestimmte Schreibweise und halte dich durchgehend daran.

Verweis im Text

Wenn du dich auf eine Quelle beziehst, folgt der Verweis im Text direkt danach. Dies gilt für direkte Zitate und Paraphrasen. So können deine Lesenden nachvollziehen, woher fremde Informationen und Ideen stammen.

Der Verweis im Text besteht aus:

Verfassende/-r

Jahr

ggf. Seitenbereich

Je nach Quellentyp können sich die Elemente im Verweis leicht verändern.

Bei der APA-, MLA- und Harvard-Zitierweise befindet sich der Verweis direkt in Klammern im Fließtext.

Scribbr-Quellenvorschau: APA und Harvard-Verweis im Text

Verweis in der Fußnote

Bei der deutschen Zitierweise werden die Quellen mithilfe von Fußnoten auf derselben Seite gekennzeichnet.

Es gibt zwei Arten von Fußnoten:

1. Vollbeleg: erfolgt bei der ersten Nennung einer Quelle

2. Kurzbeleg: erfolgt bei jeder weiteren Nennung einer Quelle

Scribbr-Quellenvorschau: Im Text mit Fußnoten zitieren

Literaturverzeichnis kostenlos erstellen

Mit unseren Scribbr-Generatoren kannst du deine Quellen und dein Literaturverzeichnis kostenlos erstellen.

Vollständiges Literaturverzeichnis

1-Klick zur Word-Datei

Perfekt formatiert

Wir helfen dir beim Zitieren.
Hier zu den Scribbr-Generatoren

Wusstest du schon, dass ...

Scribbr durchschnittlich 150 Fehler pro 1000 Wörter korrigiert?

Unsere Sprachexperten verbessern vor Abgabe deiner Abschlussarbeit den akademischen Ausdruck, die Interpunktion und sprachliche Fehler.
Erfahre mehr zur Korrektur

Die verschiedenen Zitat-Typen

Durch Zitate gibst du Erkenntnisse anderer Forschenden in deinem Text wieder und kannst auf ihnen aufbauen.

Es gibt verschiedene Arten von Zitaten und bestimmte Regeln, wie du Zitate richtig in deine wissenschaftliche Arbeit integrieren kannst.

Diese verschiedenen Arten von Zitaten gibt es:

Zitat

Erklärung

Beispiel

Direktes Zitat

Wortgleiche Wiedergabe fremder Texte

„Ein einheitlicher Zitierstil ist wichtig" (Schmidt, 2020, S. 23).

Indirektes Zitat/Paraphrase

Text umschreiben, um fremde Ideen in eigenen Worten wiederzugeben

Schmidt (2020) betont die Relevanz eines einheitlichen Zitierstils.

Zitat im Zitat

Ein direktes Zitat, in dem ein Zitat einer anderen Person enthalten ist

„Originalquellen müssen gekennzeichnet werden, wenn es sich um ein ‚Zitat im Zitat' (Schmidt, 2020, S. 23) handelt" (Rose, 2021 S. 50).

Sekundärzitat

Wiedergabe einer Quelle, die sich wiederum auf eine andere Quelle bezieht

„Ein einheitlicher Zitierstil ist wichtig" (Schmidt 2020, zitiert nach Rose, 2021, S. 50).

BeachteVerwende Sekundärzitate nur, wenn du auf die Originalquelle keinen Zugriff hast.

Die verschiedenen Quellentypen

Je nach Quelle werden unterschiedliche Informationen in deiner Quellenangabe im Text sowie im Literaturverzeichnis benötigt.

Während du beispielsweise bei der Quellenangabe eines Buches Ort und Verlag angeben musst, sind beim Zitieren von Internetquellen URL oder DOI gefragt.

Wie du alle wichtigen Angaben findest und welche Besonderheiten es bei den einzelnen Quellen gibt, kannst du in dem jeweiligen Artikel nachlesen.

Übersicht der Quellentypen

Literaturverzeichnis erstellen

Das Literaturverzeichnis ist eine Übersicht über alle in deiner Arbeit verwendeten Quellen. Es wird nach dem Fazit deiner Abschlussarbeit eingefügt und wird im Inhaltsverzeichnis aufgeführt.

Erstelle die Quellenangaben im Literaturverzeichnis im selben Zitierstil wie deine Verweise im Text.

Je nach Quellentyp können die Informationen in der Quellenangabe variieren. In unserer Übersicht der Quellenangaben findest du Anleitungen und Beispiele für zahlreiche Quellentypen.

Scribbr-Quellenvorschau: Quellenangabe im Literaturverzeichnis

Auch wenn du in deinem Text mit Fußnoten zitierst, musst du nochmals alle Quellen in deinem Literaturverzeichnis auflisten. Das Literaturverzeichnis der deutschen Zitierweise wird ähnlich wie die Vollbelege erstellt.

Unabhängig von der Zitierweise werden im Literaturverzeichnis alle Quellenangaben alphabetisch nach den Nachnamen der Autoren geordnet.

Beispiel: Literaturverzeichnis nach Harvard

Quellenangaben mit den Scribbr-Generatoren erstellen

Nutze die Scribbr-Generatoren, um schnell und einfach deine Quellenangaben nach APA-Richtlinien, Harvard-Zitierweise, MLA-Zitierweise oder deutscher Zitierweise zu erstellen.

Du kannst dabei sowohl deine Verweise im Text als auch deine Einträge im Literaturverzeichnis generieren. Dein vollständiges Literaturverzeichnis kannst du anschließend als Word-Dokument oder BibTeX-Datei herunterladen.
Zu den Scribbr-Generatoren
Abkürzungen richtig verwenden

Um Quellenangaben übersichtlicher zu gestalten und den Lesefluss so wenig wie möglich zu unterbrechen, werden unterschiedliche Abkürzungen verwendet.

Übersicht Abkürzungen und Erklärungen

Abkürzung

Steht für

Erklärung

vgl.
vergleiche

Kennzeichnung von indirekten Zitaten und Paraphrasen bei der Harvard- und der deutschen Zitierweise.

ebd.
ebenda

ann anstelle der Verfassenden und des Erscheinungsjahrs genannt werden, wenn eine Quelle zweimal oder mehrmals hintereinander zitiert wird. Nur bei der Harvard- und der deutschen Zitierweise.

et al.
und andere

Wird beim Quellenverweis für 3 oder mehr Verfassende verwendet.

f.

folgend, auf der folgenden Seite

Wird verwendet, um auf genau zwei aufeinanderfolgende Seiten zu verweisen.

ff.
folgend, auf den folgenden Seiten

Wird verwendet, um mehrere Seiten zu zitieren. Allerdings ist diese Abgabe ungenau. Gib stattdessen den genauen Seitenbereich an.

[sic]
so stand es geschrieben
(lat. sīc erat scriptum)

Wird verwendet, um bei direkten Zitaten auf Rechtschreibfehler oder inhaltliche Fehler hinzuweisen.

Hrsg.
Herausgebende/-r

Wird beim Zitieren von Sammelbänden verwendet, um die Namen derer zu kennzeichnen, die das zitierte Werk herausgebracht haben.

DOI
Digital Object Identifier

Ist eine Nummer, die auf einen akademischen Text, meist Online-Artikel aus wissenschaftlichen Fachzeitschriften, verweist.

Plagiat vermeiden

Wenn du in deiner wissenschaftlichen Arbeit nicht richtig zitierst, begehst du Plagiat. Das kann passieren, wenn du Quellenangaben nicht oder nur unvollständig angibst.

Plagiat hat Konsequenzen. Diese reichen von Punktabzug über Nichtbestehen deiner wissenschaftlichen Arbeit bis hin zur Exmatrikulation.

Ein wichtiger Schritt zum richtigen Zitieren ist daher, Plagiat zu vermeiden. Dies kannst du tun, indem du Zitate richtig kennzeichnest und korrekte Quellenangaben erstellst.
Zur Scribbr-Plagiatsprüfung
Häufig gestellte Fragen

Wie zitiert man richtig?

Um richtig zu zitieren, musst du alle Quellen, die du in deiner Arbeit verwendest, an zwei Stellen angeben:

1. Im Text an der Stelle, an der du die Quelle zitierst

2. Im Literaturverzeichnis

Dabei kannst du verschiedene Zitierstile verwenden:

Beispiel: APA-Standard
Verweis im Text nach APA:
„Ein einheitlicher Zitierstil ist wichtig." (Müller, 2019)
Literaturverzeichnis nach APA:
Müller, T. (2019). Quellen richtig zitieren und belegen: Eine Anleitung (2. Aufl.). München, Deutschland: Scribbr.

Was ist ein Zitat?

Beim Zitieren wird zwischen direkten Zitaten und indirekten Zitaten bzw. Paraphrasen unterschieden.

Direktes Zitat:

wörtliche Übernahme eines Textauszugs

Kennzeichnung durch doppelte Anführungszeichen

Möchtest du ein direkts Zitat richtig zitieren, setzt du es in Anführungszeichen, wenn das Zitat weniger als vierzig Wörter beinhaltet, und formatierst es als Blockzitat, wenn es mindestens vierzig Wörter enthält.

Indirektes Zitat:

sinngemäße Wiedergabe eines Textauszugs in eigenen Worten

keine Anführungszeichen

Indirekte Zitate zitierst du mit einem Verweis im Text.

Was sind die verschiedenen Zitierweisen?

Beim richtigen Zitieren wird zwischen den den Zitierweisen im Text (APA, Harvard) und der deutschen Zitierweise in den Fußnoten unterschieden.

Für jede Zitierweise gibt es gewisse Regeln. Die können je nach Hochschule unterschiedlich sein. Kläre daher unbedingt ab, welche Zitierweise von deiner Hochschule bevorzugt wird.

Hast du dich für eine Zitierweise entschieden, solltest du diese durchgehend und einheitlich verwenden.

Wie zitiere ich nach APA, Harvard und der deutschen Zitierweise?

Um richtig zu zitieren, musst du die genauen Vorgaben der verschiedenen Zitierweisen beachten.

Bei APA und der Harvard-Zitierweise steht die Quellenangabe direkt nach dem Zitat in Klammern im Text.

Im Verweis im Text werden Information zu dem oder den Verfassenden, zum Jahr und ggf. zur Seitenzahl gemacht.

APA: (Schmidt, 2020, S. 23)
Harvard: (Schmidt 2020: 23)

Bei der deutschen Zitierweise werden die Quellen mithilfe von Fußnoten angegeben. Diese stehen auf derselben Seite wie das jeweilige Zitat.

Es gibt zwei Arten von Fußnoten:

den Vollbeleg bei der ersten Nennung der Quelle

den Kurzbeleg ab der zweiten Nennung

Zudem steht bei allen Zitierweisen eine vollständige Quellenangabe im Literaturverzeichnis.

Wie kann ich Quellenangaben richtig erstellen?

Um richtig zu zitieren, musst du korrekte Quellenangaben erstellen. Je nach Quelle (z. B. Buch, Internetquelle oder Fachzeitschrift) und gewähltem Zitierstil kann deine Quellenangabe unterschiedlich aussehen.

Mit den Scribbr-Generatoren kannst du deine Quellenangaben ganz einfach nach APA, Harvard oder der deutschen Zitierweise erstellen.

Generiere dabei sowohl die Verweise im Text als auch die Quellenangaben im Literaturverzeichnis. Lade das vollständige Literaturverzeichnis anschließend als Word-Dokument herunter.

# data[].attributes.attachment_link.title
Richtig zitieren - Übersicht & Beispiele der Zitierweisen

# data[].attributes.attachment_link.description
Bei wissenschaftlichen Arbeiten wird richtig zitieren vorausgesetzt. Je nach Zitierstil, ändern sich die Vorgaben. Wir erklären die Unterschiede.

# data[].attributes.body
Die hier erwähnten Bücher lassen sich kostenlos als PDF downloaden. Bei Interesse bitte die Print-Version kaufen und Autor*innen und Verlage unterstützen. Danke!