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Hoy participé de la mateada en el foro. Resultó una actividad muy inspiradora ya que el hecho de leer y conocer a mis compañeros de viaje en este postítulo, me motivó a seguir leyendo e interiorizándome sobre el material de lectura y todas las actividades por realizar. Fue un buen comienzo!

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Buen día!

Mis primeros recuerdos en torno a la educación sexual se enmarcan dentro de charlas de médicos que concurrían a las escuelas, especialmente en el nivel secuandario. Para las mismas teníamos que plantear nuestras inquietudes y luego depositarlas en un buzón. En ese contexto, se escribían reguntas a modo de chiste, propias de la edad, que resultaban en momentos de diversión para nosotros o que pretendían incomodar a los profesionales. En ese entonces, la postura de las tradiciones esencialistas consideraban que la heterosexualidad procreativa era la expresión directa de tal proceso natural; la sexualidad era concebida como un hecho presocial, ahistórico, invariable, universal donde el comportamiento sexual aparece como la irrupción de la naturaleza.

Hablamos de una concepción del " cuidado cuerpo" muy reduccionista que no tiene en consideración las pedagogías del cuidado, la afectividad y la importancia de reconocer nuestras emociones en cualquier momento de nuestras vidas. Hoy, desde las diferentes áreas curriculares, se realizan prácticas pedagógicas que habilitan la palabra, los sentires y emociones. El cuidado del cuerpo ya no es un mero contenido vacío, es el disparador para ques se propicien el desarrollo de capacidades como el acompañamiento, reconocimiento y el cuidado del otro.

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los ejes de la esi los enfoques y tradiciones de educación sexual para problematizarlos desde la perspectiva integral de la ESI, poniendo de manifiesto las tensiones que aún persisten entre las distintas concepciones y prácticas que habitan las instituciones educativas en relación con la educación sexual frente al desafío de adecuarlas al nuevo paradigma

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13 DE JUNIO DE 2022- " ESI Y DISCAPACIDAD VISUAL"

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13 DE JUNIO DE 2022- " ESI Y DISCAPACIDAD VISUAL"

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* a un adulto de confianza le podés da un beso o contar secretos.
* se le dió un maco legal a todo aquello que ean chalas infomales con los estudiantes.
* un espacio en el cual dialoga "sin vergüenza"; habla de los cambios físicos que se ven y se sienten.
*hablan de todo, lo que antes no podían expesar (mamá)
*la música como eje tansversal.

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Programa Nacional de Educación Sexual Integral

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ESI y Discapacidad Visual. Lanús, Buenos Aires, Argentina.

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13 de junio. Investigación en el marco del Programa Nacional de ESI del Ministerio de Educación de la Nación, con la cooperación de UNICEF 

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13 de junio. Investigación en el marco del Programa Nacional de ESI del Ministerio de Educación de la Nación, con la cooperación de UNICEF 

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Las buenas prácticas pedagógicas en ESI son aquellas que se construyen a partir de las acciones sistemáticas que docentes y equipos directivos llevan a cabo en una escuela determinada, en el marco del cumplimiento de una política pública y respetando el enfoque integral que la normativa establece. Las buenas experiencias educativas en ESI son aquellas que se construyen en cada escuela de la mano de docentes que planifican, enseñan, se equivocan, revisan sus prácticas, aprenden y mejoran, trabajando en cada territorio –a partir de las propias necesidades— respetando los lineamientos curriculares de ESI desde un enfoque integral —como expresa la ley— en clave de Derechos.

Una práctica educativa se vuelve significativa, pertinente y adecuada al paradigma de la ESI cuando:

Respeta los lineamientos curriculares en diálogo permanente y actualizado con los marcos normativos que tienen vigencia. Esto, por supuesto, supone un abanico amplio de cuestiones que serán motivo de trabajo en el Bloque 2.

Es sistemática y se entrama en la dinámica escolar dejando de pensarse como actividades especiales o aisladas. En ocasiones, se realizan excelentes actividades, talleres, campañas, jornadas que, al no ser sistemáticas, no garantizan el efectivo cumplimiento del derecho a la ESI. La tarea sostenida en el tiempo redunda en mayores grados de institucionalidad para la ESI.

Se revisa a sí misma en vistas de identificar las necesidades para continuar mejorando, fortaleciendo y profundizando las perspectivas para constituirse en prácticas educativas cada vez más integrales y transversales.

Faur, Lavari, 2018.

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**Les proponemos leer las páginas 123 a la 129 de la investigación realizada por Faur, E. y Lavari, M. (2018)  Escuelas que enseñan ESI. Un estudio sobre Buenas Prácticas Pedagógicas en Educación sexual integral. Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología/UNICEF

En la mayor parte de las escuelas, la incorporación de la ESI surge luego de la participación del personal directivo y/o docente en las jornadas de capacitación masiva “Es parte de la vida, es parte de la escuela” (2012-2016), o bien de los cursos virtuales desarrollados por el Programa ESI de Nación. Los y las docentes comprometidos con la ESI y que muestran buenas prácticas pedagógicas suelen, además, desarrollar otras capacitaciones complementarias. Algunas escuelas dan cuenta del trabajo en equipo: parejas pedagógicas, procesos de capacitación y formación autogestionada, articulación entre distintas asignaturas y áreas. La formación entre pares resulta un recurso importante para sostener la ESI a lo largo del tiempo y amortiguar el impacto de los cambios de personal docente en las escuelas.
Las prácticas pedagógicas que incluyen el enfoque de género se tornan más integrales en la medida que colocan el centro en las/os chicas/os, en sus experiencias y en sus demandas. En primaria, procuran el reconocimiento de la igualdad de derechos, mientras que en secundaria buscan, por ejemplo, que las mujeres aprendan a identificar sus necesidades y a decir no y que los varones aprendan a escuchar y a cuidar.  Los equipos pedagógicos reconocen que sus estudiantes demandan ESI y que se comprometen en las clases en la medida que se ofrecen contenidos “significativos”, se habilita la circulación de la palabra y se tiende a no juzgar sus dichos y planteos.

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Condición 1 |   | Identificar las dificultades con las que nos encontramos al educar en sexualidad integral.
Condición 2 |   | Ampliar la mirada para visibilizar lo oculto y problematizar la realidad. ¿Qué vemos cuando miramos a infancias y juventudes?
Condición 3 |   | Revisar las propias concepciones sobre sexualidad para proyectar su enseñanza.
Condición 4 |   | Promover el diálogo democrático porque educamos a personas que son sujetos de derecho

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16 DE JUNIO DE 2022- TRABAJO FINAL MÓDULO 1

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16 DE JUNIO DE 2022- TRABAJO FINAL MÓDULO 1

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CLASE 1

La diversidad como una perspectiva necesaria para la tarea pedagógica, fortaleciendo una mirada crítica que visibilice las múltiples identidades que habitan las escuelas de nuestro país y que se constituyen a partir de las intersecciones de clase, género, nacionalidad, etnia, edad, en
tre otras.

Mientras el término “heterogeneidad” permite analizar las diferencias que existen entre las personas y los grupos, el concepto de “diversidad” tiene una carga moral positiva, es un concepto normativo que convoca a la acción.

¿Y cuando decimos romantizar la diferencia, qué queremos decir? Se trata de idealizar sin cuestionar las situaciones injustas.

Las categorías sociales como el género, la etnia, la clase, u orientación sexual no son ni naturales ni biológicas, sino que son construidas socialmente y están interrelacionadas.
Vemos entonces cómo la blancura, la delgadez, la heterosexualidad, entre otras características, se constituyen como atributos que son considerados normales, universales, hegemónicos, por más que la mayoría de las personas no estemos dentro de estos parámetros.

Contar con ciertos atributos puede posibilitar tener un lugar que consideramos superior en la jerarquía social y contar con ciertos privilegios que se traducen en beneficios concretos. Mientras que a quienes no cumplen con esos atributos les sucede lo contrario.

En síntesis, cuando las diferencias se jerarquizan pueden constituirse en desigualdades. Y así por ejemplo, quien nació en cierto barrio, con ciertas condiciones socioeconómicas, cierto color de piel, contará con menos posibilidades de ejercer sus derechos, que alguien que nació en mejores condiciones por mucho que se esfuerce (porque consideramos que no es una cuestión de esfuerzo personal).

se trata de desnaturalizar el universo del sentido común, de clasificaciones y calificaciones negativas de todo aquello que se aleja de los atributos o normas sociales que se constituyen como hegemónicas en un momento y en un contexto determinado. La norma social se construye a partir de lo que se presenta como lo natural, por ende, lo que es mejor: lo blanco, lo material, lo clase media, lo europeo, lo estadounidense, lo racional, lo productivo, lo heterosexual.

Esto quiere decir que muchas veces se naturalizan situaciones para justificar, por ejemplo, las desigualdades socioeconómicas. Entonces se puede pensar que las personas empobrecidas lo son porque es parte de su cultura, por ejemplo. O porque no hacen el esfuerzo suficiente para mejorar la situación que atraviesan, imponiendo una mirada meritocrática ⁴ que responsabiliza de modo individual, negando las injusticias sociales que poseen puntos de partida sumamente desiguales para acceder a derechos que son comunes.

La buena noticia, es que aquello que se ha naturalizado, es posible de ser transformado (Mónica Tarducci y Marcelo Zelarallán, 2017).

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13 de Julio.     VERSIONES DE LA DIVERSIDAD

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13 de Julio.     VERSIONES DE LA DIVERSIDAD

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Te invitamos a reflexionar en tu cuaderno de viaje sobre las distintas versiones de la diversidad:

1) Pensá ejemplos de la vida cotidiana en los que se relacione la diversidad con la versión "el otro como fuente de todo mal".

2) ¿Se escuchan en tu entorno generalizaciones como, por ejemplo, “todas las personas de la puna son calladas” o “todas las mujeres son buenas para las tareas de la casa”? ¿Podrías registrarlas si se escuchan?

3) Todavía se escuchan frases sostenidas en esta versión de que hay que tolerar la diversidad. ¿Las escuchaste alguna vez? ¿En qué contexto? ¿Podemos todavía encontrar ejemplos desde esta concepción de tolerancia de la diferencia en nuestras instituciones o barrios?

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La biología no determina la identidad de género, ni tampoco la expresión de género o la orientación sexual. Por eso hablar de diversidad sexual implica dar lugar a que cada persona pueda desplegarse y desarrollarse tal cual se siente y desea dando lugar a la profundización de la autonomía personal y de la valoración positiva de las diferencias sociales a un mayor crecimiento a nivel individual y social.

La identidad de género  refiere a la “vivencia interna e individual del género tal como cada persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo. Esto puede involucrar la modificación de la apariencia o la función corporal a través de medios farmacológicos, quirúrgicos o de otra índole, siempre que ello sea libremente escogido.

Cuando hablamos de un sistema heterocisnormativo, también lo pensamos en el marco de un modelo de amor romántico que solo tiene una figura válida socialmente: monogamia y la reproducción en el contexto de una particular institución. Esta configuración social es la familia que también cuenta con determinadas características para no perder la condición de familia tipo. Las publicidades, las películas e incluso muchas de nuestras representaciones personales están basadas en una particular idea de lo que es una familia, sus roles, funciones y valoraciones que la atraviesan.

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INTERSECCIONALIDAD

El sexismo es la jerarquización de las diferencias entre el varón y la mujer y se le otorga superioridad a lo masculino. El sexismo conduce al machismo y al cisheteronormativismo, que es la consideración de la cis heterosexualidad como norma.

El racismo alude a la jerarquización de marcaciones corporales y a la atribución automática, prejuiciosa, de características intelectuales y morales socialmente valoradas como desiguales que son inherentes a esos cuerpos.

El edadismo se produce cuando se utiliza la edad para categorizar a las personas y de este modo se producen daños, desventajas e injusticias. Los extremos (mayores y menores) suelen ser los más perjudicados. El adultocentrismo es la posición de superioridad de poder que tienen las personas adultas sobre los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Indica que existen relaciones de poder entre los diferentes grupos de edad que son asimétricas en favor de las personas adultas.

El capacitismo es el sistema social, político y económico que discrimina a las personas con discapacidad por el hecho de serlo.

El clasismo es la tendencia a defender las diferencias de clase y la discriminación por ese motivo. De forma individual o en grupo se discrimina a una persona o grupo por pertenecer a una clase social más baja.Se considera que las personas que viven en peores condiciones o tienen menores ingresos o menos educación tienen una naturaleza inferior. Las personas en situación de pobreza aparecen como responsables de sus condiciones de vida.

Repasemos las calles que recorrimos:En la calle de los géneros, encontramos algunos pasajes específicos como el patriarcado, el machismo y el heteronormativismo.En la calle de las etnias o condiciones socioculturales pudimos ver de qué modo el colonialismo conduce a la xenofobia o al racismo.Vimos que en la calle de la clase social, quienes más poseen en términos socioeconómicos se asumen superiores respecto de quienes tienen menos. En la calle de las edades vimos de qué manera se le otorga superioridad a las personas adultas por sobre las infancias y las juventudes, generando prácticas adulto centristas. Y en la calle de las capacidades, vimos que a las personas con discapacidades se las juzga en función de una ideología de la normalidad, enmarcada en lo que podemos llamar capacitismo.

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El análisis interseccional nos permite visibilizar de qué manera se entretejen e interactúan las diferentes opresiones. ¿A qué nos referimos con opresiones? A las relaciones asimétricas entre dos partes originadas en la desigual distribución del poder. De esta manera, se visibilizan las dinámicas en las que se producen las desigualdades como punto de partida para contribuir a desmantelar las miradas esencializantes, aquellas que conciben que las cosas son así porque siempre fueron así, naturalizando violencias y prácticas discriminatorias.

La interseccionalidad nos permite mirar la intersección de las diferentes desigualdades. Sin embargo, la interseccionalidad es más que la suma de las diferentes desigualdades (racismo, clasismo, sexismo, edadismo, capacitismo). Un ejemplo para pensar la interseccionalidad: las mujeres, lesbianas, travestis, trans atraviesan violencias por el solo hecho de serlo. Sin embargo, el grado, las formas y consecuencias, son distintas entre la experiencia que puede vivir una mujer blanca heterosexual de clase media y la experiencia de una mujer trans pobre o la de un varón blanco heterosexual. La economía o clase social, la etnia, la religión y el género se solapan y condensan en las vidas de las personas.

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Como acabamos de ver en el video del Proyecto Miseal, la interseccionalidad es una poderosa herramienta para repensar la educación, haciendo un diagnóstico a partir de preguntas claves que nos permiten ver con mayor claridad las prácticas de exclusión.

Nos detenemos a pensar otra vez.¿Creen que la perspectiva puede servir para analizar lo que sucede en nuestros territorios, en nuestras aulas?A ustedes, ¿cómo los/as/es atraviesan las desigualdades? ¿Qué intersecciones habitan? ¿Qué privilegios consideran que tienen? ¿Cómo se hacen presentes en los espacios educativos?

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Cuaderno: Recorremos nuestras calles

Les proponemos recuperar las preguntas que abrieron esta clase, recorriendo mentalmente sus espacios educativos: ¿Tienen o han tenido estudiantes con alguna discapacidad? ¿Pueden observar cómo impactan las diferencias socio-económicas dentro del aula? ¿Cómo conviven y qué situaciones ocasiona que haya diferentes nacionalidades/culturas, distintos modos de hablar, diferentes cuerpos o colores de piel dentro de la escuela? ¿Encuentran diferencias en las miradas o expectativas que se tienen respecto de mujeres y varones? ¿Se les presentó la situación de estudiantes que no se identifican con el género asignado? ¿Tienen ustedes alguna de estas características?

Después del recorrido hecho en las clases, invitamos a reflexionar sobre estas preguntas con mayor profundidad y poniendo en práctica el concepto de interseccionalidad. Escriban en el cuaderno algunas de estas reflexiones que serán insumo para el trabajo final.

Si llegaron hasta acá es porque leyeron un montón. Pero queremos recomendarles la lectura del artículo de Chana Mamani (2021) “Racismo estructural: ¿El deseo tiene color? El lugar sin límites” para que puedan inspirarse. Está escrito en primera persona y recupera bajo el título “postales raciales”, escenas cotidianas en las que el racismo estructural se hace presente todavía en nuestro país.

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UN MUNDO DONDE QUEPAN MUCHOS MUNDOS

los diferentes ejes de opresión se interrelacionan y crean múltiples niveles y especificidades de injusticia social.
los problemas de discriminación y violencias no son problemas individuales, tampoco son problemas que tienen las personas trans, las personas con discapacidad, las personas marrones,  Son problemas sociales causados por las desigualdades estructurales que atraviesan las vidas de las personas y  nuestras propias vidas y las vidas de las personas de nuestro entorno familiar, afectivo, laboral, social, educativo, etcétera.
la posibilidad de modificar nuestras prácticas, teniendo un diagnóstico más claro de cuáles son los factores que excluyen, es una posible punta de ovillo para repensar nuestras escuelas a la medida de todas las vidas existentes, de todas las diversidades que habitan nuestros barrios,  sino construyendo escuelas permeables a las transformaciones que la realidad plantea.

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Saturnina ahora se llama Nina: no se llama Niña ( como la llamaban sus patrones) derecho a su nombre; esclavizada; su edad; su nivel o clase social; su color de piel
"ahora existo, tengo mi nombre"
La asombrosa excursión de Zamba a la Conquista de América. Incluso nos sirve de ejemplo para repensar cómo abordar la conquista de América desde una mirada que cuestione la calle de la colonialidad y el racismo, y desde ahí también trabajar con los propios actos discriminatorios que se suceden en la escuela, entendiendo los orígenes de esas violencias, para poder desarmarlas; poniendo en valor las diferencias y valorando las historias que trae cada quien.

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EJEMPLOS:

*gordofobia
*aborígenes
*lo incorrecto: una nueva mirada hacia la discapacidad

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“Para el mundo parezco, por intención de mi parte, un diletante y un dandy simplemente; no es sabio mostrar el corazón de uno al mundo”, Oscar Wilde

Cuando comencé con la lectura del módulo, y ante la propuesta realizada para participar en la mateada, de manera instantánea pensé en uno de los referentes de la literatura inglesa. En el Profesorado de Inglés, en Literatura en Lengua Inglesa II abordamos “The Picture of Dorian Gray”, una novela que relata la historia de un hombre que nunca envejece mientras su retrato se vuelve decrépito.

Esta obra, en sus inicios,  fue calificada o descalificada como “libro sodomítico”.  Asimismo, diversos diarios tales como el Daily Chronicle de Londres o el Scots Observer criticaron la historia de "sucia", "venenosa" y "pesada con los olores de la putrefacción moral y espiritual", o afirmando que aunque “Dorian Gray” era una obra de calidad literaria, trataba “asuntos para una audiencia a puerta cerrada” y que sería de interés principalmente para “nobles proscritos y telégrafos pervertidos”.

Es así que, en cinco años, Wilde fue condenado por "cometer actos de indecencia grave con ciertas personas masculinas".  Muere en un hotel destartalado de París, a la edad de cuarenta y seis años, y casi de la noche a la mañana,  nació una leyenda: Wilde el mártir homosexual, Wilde el rebelde moral. También resulta interesante el hecho de que a partir de la apertura de una librería para gays y lesbianas en Nueva York,  la cual fue llamada Oscar Wilde Memorial Bookshop, se propició la organización del  primer desfile del orgullo gay.

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“El género es una categoría construida, no natural, que atraviesa tanto la esfera individual como la social (...) influye de forma crítica en la división sexual del trabajo, la distribución de los recursos y la definición de jerarquías entre hombres y mujeres en cada sociedad.

¿De qué hablamos cuando hablamos de género? En suma, la construcción social y cultural de las identidades y relaciones sociales de género redunda en el modo diferencial en que hombres y mujeres pueden desarrollarse en el marco de las sociedades de pertenencia, a través de su participación en la esfera familiar, laboral, comunitaria y política. De este modo, la configuración de la organización social de relaciones de género incide sustantivamente en el ejercicio pleno de los derechos humanos de mujeres y varones.” Eleonor Faur (2008)

Como leemos en la definición de Eleonor Faur, el concepto de género es una construcción social que nos sirve para desnaturalizar la forma en que hemos organizado nuestra vida doméstica, cotidiana, laboral y privada basada en la creencia de que las desigualdades de género son normales y naturales.

Básicamente, lo que se nos propone en esta definición inicial es cuestionar-nos la forma en que percibimos las relaciones familiares, los roles que asumimos, la forma en que amamos, es hacernos la pregunta incómoda sobre nuestras certezas. ¡Como hizo la China Iron!

El concepto de género es central para revisar y proyectar nuestras prácticas pedagógicas en los ámbitos en que nos desarrollamos. En este módulo vamos a trabajar cómo transformar el concepto de género en una herramienta para pensar nuestras prácticas pedagógicas y construir una perspectiva de género.

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La China Iron cuenta cómo asume y redescubre otras formas de expresar su identidad:

| “Me saqué el vestidito, las enaguas y me puse las bombachas y camisas del inglés, me puse su pañuelo atado al cuello, le pedí a Liz que agarrara las tijeras y me dejara el pelo al ras, cayó la trenza al suelo y fui un muchacho joven, good boy me dijo ella, acercó mi cara a la suya con las manos y me besó en la boca. Me sorprendió, no entendí, no sabía que se podía y se me había revelado como una naturaleza, ¿por qué no iba a poderse? No se hacía, nomás, allá en el caserío, las mujeres no se besaban entre ellas, aunque las vacas, me acordé, se montaban a veces las unas a las otras; me gustó” (…)  (Las Aventuras de la China Iron, Cabezón Cámara, 2017:24 )

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12 de Agosto ¿Cuándo y por qué la categoría de género dejó de ser sexo?

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12 de Agosto ¿Cuándo y por qué la categoría de género dejó de ser sexo?

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Durante el siglo XIX, el discurso biológico, médico-psiquiátrico-jurídico estableció que las relaciones entre los hombres y las mujeres eran binarias, complementarias, heteronormativas y jerárquicas ancladas en la diferencia sexual.

Nunca hubo dentro de la teoría feminista una única forma de explicar las raíces de la desigualdad que padecían las mujeres. La denuncia de la desigualdad anclada en la diferencia sexual no cuestionaba siempre el hecho biológico que la procreación imprimía sobre el cuerpo de las mujeres.

Fue el feminismo anglosajón, con aportes del psicoanálisis (específicamente de la obra del año 1968 de Robert Stoller, Sex and Gender) el que introdujo el concepto de género para “desenmascarar los difusos y tan difundidos determinismos bio-sexuales que legitiman la dominación masculina” (Stolke, 2004: 8). Estas aproximaciones se preocuparon por explicar que el sexo biológico (anatómico) era diferente del género (factores psicológicos, sociales y subjetivos) y que este último era una construcción socio-cultural. Enfatizaron además el carácter relacional, y por lo tanto normativo, de la feminidad y la masculinidad. Es decir, las mujeres y los hombres se constituyen como tales identidades de forma recíproca, y la desigualdad entre ellos proviene de las relaciones de poder.

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Feminismos: trayectorias, autoras y conceptos

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Feminismos: trayectorias, autoras y conceptos

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Comic Interactivo, Maestría Virtual Estudios Culturales

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JUDITH BUTLER
La autora señala que el género es performativo porque produce efectos. Cuando caminamos, actuamos, hablamos lo hacemos de formas tales que consolidan la impresión de ser un hombre o una mujer. Actuamos, según Butler, como si ser hombre o mujer fuera una realidad interna, un hecho, o algo que es verdadero, pero se trata de una fenómeno producido y reproducido todo el tiempo. Esa repetición, que se naturaliza es el género performativo.

El género es una performance según Butler porque las prácticas discursivas producen los efectos que nombra. Las construcciones discursivas sobre el ser varón o mujer configuran sujetos como varones o mujeres, y otros sujetos que no están incorporados a esos colectivos. Ese discurso debe repetirse para naturalizarse y ritualizar lo que constituye ser hombre o mujer. ¡Cuidado!, toda repetición se produce en un escenario específico, histórico, material, pero, además, toda repetición tiene un grado de desplazamiento del original. En un ejemplo, siempre tendremos algún fracaso en ese intento de ser el modelo de varón.

En la segunda pregunta del video, sobre cómo debería modificar esta noción de performatividad la manera en que concebimos el género, Butler responde que tenemos que pensar en lo difícil que es para “los niños afeminados y para las niñas marimachos” no ser hostigados en la escuela, o sus madres y padres exigiendo un comportamiento normal. Hay instituciones normalizadoras y prácticas informales como el bullying que tratan de mantener a la gente en su lugar dentro de las normas de género. Para la autora la noción de performatividad permite recuperar el agenciamiento de las personas contra esos patrullajes del comportamiento, especialmente de aquellas personas que no conforman las reglas del género dentro de su presentación en sociedad. Vale decir, que son cuestionados tanto por su identidad de género, su orientación sexual o su expresión de género.

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Nada más queer que la naturaleza | Brigitte Baptiste | TEDxRiodelaPlata

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Nada más queer que la naturaleza | Brigitte Baptiste | TEDxRiodelaPlata

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¿Por qué creen que dice que “no hay nada más queer que la naturaleza”? ¿Compartimos en nuestro Cuaderno de viaje las ideas que nos sugiere este video? ¿Lo podemos relacionar con la idea del género performativo?

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CLASE 3    TEST   "LIGERAMENTE FEMENINA"

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CLASE 3    TEST   "LIGERAMENTE FEMENINA"

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Los estereotipos sexo-genéricos son aquellos que estipulan que las mujeres son frágiles, buenas, emotivas, con instinto materno, cuidadosas, prolijas, buenas alumnas, no ejercen violencia… y el estereotipo de la masculinidad hegemónica y homosocial que describimos en las primeras páginas de la clase 1. ¿Recuerdan?

Los estereotipos de género son imágenes estáticas que delinean atributos universales para lo femenino y lo masculino y que pretenden pasar por naturales e incuestionables. Sobreviven estos estereotipos en nuestros espacios familiares, en la escuela, en nuestras relaciones amorosas (como veremos en la clase tres), en los espacios laborales, en los ámbitos de salud.

El sistema sexo- género que presentamos en la clase anterior es el que otorga significados, roles y valores a las personas según su sexo (el que inscriben al momento de nacer), su edad, su clase social, su color de piel.

Por ejemplo, los comerciales que publicitan alimentos insisten en mostrar mujeres en el supermercado, cocinando, lavando o planchando, modernizadas en su aspecto y siempre sonrientes y felices con el mismo mensaje que a mediados del siglo XX cuando se enalteció a la reina del hogar.

Los estereotipos de género constituyen prejuicios generalizados sobre las características que poseen o deberían poseer los hombres o las mujeres. También promueven la limitación de la capacidad de las personas y su facultad para tomar decisiones, desarrollar actividades laborales, realizar una carrera profesional, ejercer sus derechos sexuales y reproductivos. Los estereotipos son nocivos porque condicionan el proyecto de vida de las personas.

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El Ni una Menos operó como un catalizador de sentidos en el escenario contemporáneo. Por un lado, fue una experiencia subjetivante para muchas jóvenes que se inscribieron en el feminismo a partir de esa vivencia de movilización. Por otro lado, si en un primer momento logró aglutinar demandas feministas bajo el lema “ni una muerta más”, con el paso del tiempo esas demandas fueron cambiando, ampliándose y también fragmentándose.

Gracias al movimiento feminista de los años 80, la violencia por razones de género reveló las relaciones desiguales entre las mujeres y los hombres ancladas en las relaciones de pareja. En este contexto, también denunciaron que la violencia por motivos de género no era producto de hombres enfermos o con una patología, sino que era un problema social, y que de esa forma debía de abordarse. Los aportes del feminismo vienen a problematizar estas tres grandes dimensiones:

la violencia por razones de género no es un asunto privado, sino que es público;

en segundo lugar esa violencia no es producto de una enfermedad o patología de la persona que ejerce la agresión (la justificación de la violencia bajo el argumento de la pasión), y

en tercer lugar los vínculos entre las formas en que se desarrollaban las relaciones de pareja, el amor romántico, la heterosexualidad y la violencia.

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Risas. Complicidades. Aclaraciones. Nos dicen que no hay que confundirse, que "Marta volvé, no te fajo más" es un chiste; y de los chistes hay que reírse porque de los contrario se está malhumorada, se es poco inteligente, se está indispuesta (léase "en esos días") o "mal cogida".

El día laboral para las trabajadoras administrativas de una oficina del Mercado Central de La Plata, comienza con el jefe haciendo uno de esos "chistes": "A ver quién se agacha primero?", dice, y la abundante platea masculina responde con risas partícipes y miradas condescendientes.

Hay diferentes tipos de chiste, pero en particular me interesa el que es utilizado como mecanismo de violencia (sin que, a veces, el que lo pronuncia y se jacta de su ingenio) lo haga con una alevosa intencionalidad machista. Estará el lector que sugiera que en estas líneas se exagera, se polariza, habrá también el que lo niegue y otros que se identifiquen.

Las bromas durante la jornada de trabajo, en una reunión entre amigos, en las canciones que escuchamos, en los programas de televisión, en un grafiti o ahora muy comúnmente a través de WhatsApp y Facebook, son poderosos mensajes que impunemente, la mayoría de la veces, logran ser "escuchados" porque tienen un auditorio que los festeja, son tolerados socialmente. Actúan como una cobertura "amable", "simpática", "sutil" e "indirecta" para expresar algo "políticamente incorrecto" (sea machista, misógino o xenófobo), y de esta forma conseguir que quien lo enuncia no quede expuesto.

Los chistes machistas, misóginos y xenófobos expresan en su contenido ideología y naturalizan y refuerzan una situación de opresión. No es una violencia accidental, aislada. Por eso es necesario pensar estas "humoradas" como parte de los prejuicios y estereotipos machistas que provocan comportamientos agresivos, los cuales se originan y reproducen en diversos ámbitos como los medios de comunicación, la escuela, familia, amigos, en la calle, en la literatura que leemos, en la publicidad que consumimos.

La realidad cotidiana, según las estadísticas, indica que (sin exagerar) sólo en Argentina muere asesinada una mujer cada 30 horas por violencia de género. Hasta ahí una cifra que a muchos les parecerá lejana, difusa, un número. El cuerpo inerte de una mujer asesinada es la prueba fáctica de un crimen que avala el concepto de propiedad: "la maté porque era mía". Cacho Castaña, canta alegremente a sus seguidores: "Si te agarro con otro te mato" y la platea estalla en júbilo. Este hombre no incita directamente al femicidio, ni significa que él y sus admiradores vayan a concretarlo. No. Es más complejo que la acción - reacción.

Hay cientos de mecanismos que avalan socialmente al patriarcado: uno es el chiste machista. Como decía el psicoanalista vienés Sigmund Freud: "Todo chiste, en el fondo, encubre una verdad".

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Risas. Complicidades. Aclaraciones. Nos dicen que no hay que confundirse, que "Marta volvé, no te fajo más" es un chiste; y de los chistes hay que reírse porque de los contrario se está malhumorada, se es poco inteligente, se está indispuesta (léase "en esos días") o "mal cogida".

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La violencia por razones de género es un fenómeno multicausal y complejo que atraviesa el entramado social y afecta severamente a las mujeres, niñas, niños y a las personas LGBTI. Se trata de una manifestación de las relaciones de poder históricamente desiguales entre varones y mujeres, pero que abarca también a aquellas personas a quienes se considera que desafían las normas sociales de género. Las raíces de estas violencias se encuentran en la construcción de diferentes roles y comportamientos asignados social y culturalmente a las personas según el género al que pertenezcan. Así, se les asignan a las mujeres roles, comportamientos y características de menor prestigio: de ellas se espera que sean dulces, emocionales, y que cumplan el rol de madre y esposa en el espacio privado del hogar, con actitudes de cuidado, presencia y entrega absoluta. Por otro lado, de los varones se espera que sean fuertes, agresivos, racionales, cabeza de la familia y proveedores, desempeñándose en el ámbito público.

La violencia es, en muchos casos, una consecuencia de la creencia según la cual los hombres tienen derecho a ciertos privilegios, por ejemplo, a decidir cuándo y cómo tener una relación sexual o a avasallar física o psicológicamente a una mujer. Las costumbres sociales, tales como alentar la conducta agresiva y reprimir la expresión de las emociones (por considerarse una cualidad femenina), resolver los conflictos con la fuerza física, asumir riesgos a cualquier costo, terminan funcionando como una suerte de autorización del uso de la violencia y convalidando a los varones en una posición dominante en relación a las mujeres. La violencia contra las mujeres no es un asunto privado (el famoso “no te metas”), es una violación de los derechos humanos y por lo tanto una cuestión de Estado.

Violencia contra las mujeres y personas LGBTI+ es cualquier conducta (una acción, un insulto, una actitud, un silencio o una falta de colaboración) que produzca un daño a la persona por el solo hecho de ser mujer o persona LGBTI+. No se trata solo de agresiones físicas. Nada justifica el ejercicio de la violencia. La víctima nunca es culpable de la violencia que recibe. Las mujeres y las personas del colectivo LGBTi+ sufren violencias, de cualquier tipo, o si están en peligro de sufrirla tienen derecho a pedir ayuda y ser protegidas y protegidos. La violencia por razones de género puede afectar, como venimos señalando, la vida, la libertad, la dignidad, la integridad física, psicológica o sexual, la situación económica, la seguridad  y el acceso al trabajo, a la educación o a la atención médica.

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Los ámbitos donde se puede producir la violencia por razones de género son clasificados en el marco de nuestros marcos jurídicos nacionales en:

| Violencia doméstica: es la ejercida por cualquier integrante del grupo familiar de la mujer o persona LGBTI+ –en la mayoría de los casos, la pareja o expareja–, independientemente del espacio físico donde se desarrolle. La violencia doméstica afecta a todas las personas que integran la familia. | Violencia institucional: es la ejercida por funcionarios o funcionarias, profesionales, personas que integran fuerzas de seguridad y personal perteneciente a cualquier órgano, ente o institución pública, que obstaculizan o impiden que las mujeres y personas LGBTI+ accedan a políticas públicas y ejerzan sus derechos. | Violencia laboral: es la discriminación contra las mujeres y personas LGBTI+ en los ámbitos de trabajo públicos o privados, que pone obstáculos a su acceso, ascenso o permanencia en el empleo. | Violencia contra la libertad reproductiva: es la que vulnera el derecho de las mujeres y personas con capacidad de gestar a decidir libre y responsablemente cuántos embarazos quieren tener o cuánto tiempo quieren esperar para tener más hijas o hijos. | Violencia obstétrica: es la que ejerce el personal de salud sobre el cuerpo y los procesos reproductivos de las mujeres y personas con capacidad de gestar.
Violencia mediática: es la publicación o difusión de mensajes e imágenes que denigran a las mujeres y personas LGBTI+, y atentan contra su dignidad en cualquier medio masivo de comunicación y redes sociales. | Violencia en el espacio público (acoso callejero): es la violencia ejercida contra las mujeres y personas LGBTI+ en lugares públicos o de acceso público, como los medios de transporte o centros comerciales. | Violencia pública-política: es la que impide o limita el desarrollo propio de la vida política o el acceso a derechos y deberes políticos de las mujeres y personas LGBTI+ por medio de intimidación, hostigamiento, deshonra, descrédito, persecución, acoso o amenazas.

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Violencia física: son las agresiones contra los cuerpos de las mujeres y las personas LGBTI+. Hay violencia física cuando las golpean, obligan a consumir drogas o alcohol, les tiran cosas.

| Violencia psicológica: son las agresiones que producen un daño emocional, bajan la autoestima y afectan la salud psicológica de las mujeres y personas LGBTI+. Hay violencia psicológica cuando: controlan lo que hacen o deciden sobre sus vidas, las celan, las alejan de sus familias y amistades, las amenazan, las insultan. La violencia psicológica puede generar un daño duradero o permanente en la persona víctima, aun cuando no es tan fácil identificar como la violencia física. | Violencia sexual: sucede cuando a las mujeres y personas LGBTI+ no las dejan elegir si quieren o no tener relaciones sexuales, o la manera en la que quieren tener un contacto sexual. Hay violencia sexual cuando: las violan, las acosan, las manosean, las obligan a tener contactos sexuales de cualquier tipo, no respetan su decisión de usar métodos anticonceptivos en la relación sexual. | Violencia económica: sucede cuando la pareja o la expareja de la mujer o persona LGBTI+, por acción o falta de acción, daña sus bienes, ingresos o economía. Hay violencia económica cuando: les prohíben trabajar, las amenazan con echarlas de su casa, les manejan la plata que ganan con su trabajo, no les pagan la cuota de alimentos para sus hijas e hijos, las obligan a tomar decisiones económicas que no quieren, por ejemplo, firmar solicitudes de préstamos, les ocultan ingresos económicos del hogar y las excluyen de la planificación económica. | Violencia simbólica: son todos los signos, imágenes, mensajes e ideas que muestran a las mujeres y personas LGBTI+ en una situación de inferioridad con relación a los hombres y, por eso, contribuyen al trato desigual de las mujeres y personas LGBTI+ y a su discriminación. Por ejemplo, las publicidades que ponen a la mujer como única responsable del cuidado de la casa, de las hijas e hijos, o de la limpieza.

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GÉNERO E INTERSECCIONALIDAD

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Género e interseccionalidad: recursos para trabajar ESI en la escuela secundaria

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Las prácticas invasivas, los celos y el control son el ABC, como señala Mariana Palumbo del amor romántico. El amor romántico es para la heterosexualidad cis ¹ (pero no solo para esta) un ideal que regula los deseos, motivaciones y expectativas que se ponen en juego en los vínculos eróticos y afectivos.

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¿Qué sentimientos nos provoca escuchar este video? ¿Lo que dicen les adolescentes se parece a lo que se escucha en tu escuela, en tu barrio o comunidad? ¿Por qué?

¿Qué nos cuentan estas adolescencias sobre las formas de entender el amor y los procesos de construcción de identidades?

¿Por qué el amor romántico se vincula con la violencia por razones de género?

¿Qué elementos del video creés que se podrían usar en las aulas para prevenir las violencias por razones de género?

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MÓDULO 4 “La ESI y los derechos de infancias y adolescencias en diálogo territorial” 

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MÓDULO 4 “La ESI y los derechos de infancias y adolescencias en diálogo territorial” 

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los cambios sobre la concepción de infancia han estado vinculados a las transformaciones sociales, culturales, históricas y políticas.

Los modos en que se representan y conciben la infancia y adolescencia por parte del mundo adulto y de las instituciones han atravesado cambios sustanciales de acuerdo con el momento socio histórico y el lugar del mundo que consideremos.

“En buena medida también las reflexiones y conceptualizaciones en torno a la niñez suelen tener límites estrechos. Los niños han sido tradicionalmente mentados y escenificados a partir de representaciones universalistas: el concepto infancia operó durante bastante tiempo como un enunciado privilegiado que alude a un tiempo común y lineal transitado por todos los niños sin distinciones sociales. Casi como un estado de gracia especial (que oculta las desgracias particulares), la infancia es objeto de inversión, protección, control o represión.” (Carli, 1994:3).

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Tal como desarrolló Philipe Aries (1986), la infancia, como categoría que da cuenta de los modos de comprender a un determinado grupo etario dentro de la sociedad, no existió siempre, sino que surge entre los siglos XVI y XVII con la modernidad. Por supuesto que siempre existieron NNNyA, pero no tenían espacios, vestimentas, actividades diferenciadas de las personas adultas, sino que esa diferenciación se inicia con el surgimiento del capitalismo y los procesos de urbanización que estos implicaron (durante el siglo XVIII con acontecimientos como la Revolución Industrial y la Revolución francesa) (Diker, 2009).

Comienza paulatinamente un proceso de separación entre el mundo infantil y el mundo adulto para disminuir la mortalidad en edades tempranas y asegurar, de este modo, la reproducción del orden social naciente. Conforme a la mirada de época, había que preservar el futuro de la humanidad, y para ello había que asegurarse que esos seres que llegaban al mundo vivieran lo suficiente como para ocupar los lugares que tenían asignados según la perspectiva epocal ser trabajadores sanos y fuertes, ser mujeres con cuerpos reproductivos que garanticen la reproducción de la especie. De este modo, como aporta Donzelot (2008), se diseñan una serie de estrategias cuyos objetivos estaban puestos en el cuidado, la protección y la educación de las futuras generaciones. La familiarización, la conservación y crianza de las y los hijos a cargo de sus padres, la escolarización, la institucionalización de roles estereotipados para varones y mujeres a quienes se les asigna, de acuerdo con su sexo biológico, funciones y roles específicos de manera binaria.
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deal de infancia moderna cuyas características se universalizan y naturalizan. La infancia será así una etapa destinada a la formación de las personas, niñas y niños son considerados seres incompletos, y esta sería una de las principales características que los diferenciarán del mundo adulto. También se asociaron a la infancia ideas como la inocencia, la maleabilidad, ductilidad. Es desde este momento que se comienza a pensar, con la influencia de varias disciplinas científicas, en modos de moldear y formar a “estos sujetos incompletos, incapaces y dependientes” (Diker, 2009).

Se instituye así una naturaleza infantil que se universaliza, al tiempo que la familia y la escuela se instauran como los espacios privilegiados de circulación de las infancias, excluyendo a niñas y niños del espacio público y del ámbito del trabajo.

De esta manera la infancia moderna se naturaliza como la infancia normal, y todas aquellas experiencias infantiles que no se ajustan a estos parámetros de normalidad establecidos son consideradas anormales.

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Minoridad en la Argentina. Recorrido histórico

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Minoridad en la Argentina. Recorrido histórico

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En Argentina desde fines siglo XIX y principio del XX la infancia comienza a considerarse un problema para las clases dominantes y, por lo tanto, debe ser atendida. Así surgen instituciones, específicas, filantrópicas y religiosas y discursos que comienzan a considerar a las infancias de manera diferenciada: por un lado, quienes se encontraban dentro de las instituciones escolares y familiares socialmente aceptadas, los niños y niñas y, por otro lado, quienes por su situación de pobreza, abandono o infracción a la ley eran denominados y categorizados menores y objeto de intervención por parte de las instituciones, respondiendo a las concepciones de época.

En 1919, ante la preocupación de las élites políticas e intelectuales por la creciente conflictividad social y la presencia en las calles de niñas y niños en situación de vulnerabilidad se sancionó la Ley de Patronato Estatal de Menores (Ley N° 10.903). La misma se enmarca en la denominada Doctrina de la Situación Irregular, y esta Ley se constituye como el inicio de un modelo de intervención en la Argentina que buscaba resolver las problemáticas de las infancias que se concebía que estaban en riesgo material o abandono moral.

Surgen entonces una gran cantidad de instituciones de caridad y beneficencia públicas y privadas y la figura preponderante era el juez de menores que asumía la responsabilidad, como buen padre de familia, de decidir sobre la vida y el destino de muchos niños y niñas en situación de orfandad, abandono, con procesos penales o pertenecientes a familias a las que se les podía quitar la tenencia y patria potestad de sus hijas e hijos por considerarlos incapaces de asumir su cuidado, generalmente de manera arbitraria.

stas ideas y discursos en torno a la infancia como única y universal establecieron parámetros que, como decíamos, determinan lo que se entiende por infancia, delimitan lo que estaría permitido hacer y lo que no, bajo esas premisas. Como así también establecen lo que se espera que las infancias hagan e incluso las distinciones según el sexo biológico obtenido al nacer, diferenciando así de manera binaria lo que corresponde y lo que no, a las niñas y los niños.

En esta construcción, la institución que ocupó un lugar privilegiado para la homogeneización y universalización de ese ideal de infancia fue la escuela. Las corrientes pedagógicas tradicionales en ese momento, se basaban en ese ideal de infancia y de familia moderna, y sus estrategias de enseñanza estaban orientadas, junto a su aliada la familia, a educar a niñas y niños en esa moralidad burguesa, patriarcal y binaria. De allí que las niñas debían educarse para ser “buenas madres y esposas”, aprendiendo los quehaceres domésticos y de cuidado de los hijos, y los niños debían ser educados para ser útiles a la nación, como “buenos trabajadores, y padres de familia” proveedores y sostenedores de la moral. Asimismo, se los preparaba para ocupar el espacio productivo y protagonizar la vida pública. Mientras que las niñas eran educadas para ocupar el espacio doméstico o privado como amas de su casa. Tanto las fotos históricas como los videos compartidos dan cuenta incluso de estas ideas y discursos que mencionamos.

Se desarrollaron estrategias pedagógicas para las diferentes clases sociales, las niñas de las clases dominantes eran educadas también en los valores de la caridad y la filantropía, mientras que los niños eran preparados para conducir los destinos de la nación, aspectos ausentes en la educación de las clases trabajadoras. Vamos viendo así como la escuela se torna en una institución central para la producción y reproducción de un orden social, organizado en función de una moralidad que buscaba la reproducción de una sociedad organizada por clases sociales, la división sexual del trabajo, y también por su condición étnica, donde todo lo considerado diferente a lo dominante merecía ser ajustado a la normalidad impuesta.

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Los cuatro principios fundamentales que sustentan la CDN

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Los cuatro principios fundamentales que sustentan la CDN

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| La universalidad o no discriminación
Refiere a que NNNyA gozan de los mismos derechos, sin distinción de sexo, religión, nacionalidad o condiciones personales. En nuestro país esto significó superar la diferenciación del viejo modelo, entre niños y menores (siendo estos últimos como expresamos más arriba, quienes se encontraban judicializados, bajo la tutela del Estado, y donde se suspendía la patria potestad de sus padres). | El derecho a ser escuchado/a
Refiere a que niñas, niños, niñes y adolescentes puedan expresar su opinión libremente, y que el Estado tiene la obligación de generar las acciones necesarias para garantizar el ejercicio de este derecho. También debe asegurar los mecanismos para propiciar una escucha activa y que garantice su participación en los asuntos que les afecten, incluyendo el reconocimiento y utilización de formas no verbales de comunicación, y tener en cuenta su opinión a la hora de tomar decisiones. Está relacionado con los derechos de participación, los cuales conforman el grupo de derechos más novedoso cuyo reconocimiento trae la CDN. | El derecho a la vida, supervivencia y desarrollo
Implica el acceso de manera integral a una alimentación adecuada, vivienda, agua potable, educación de calidad, atención primaria de la salud, tiempo libre y recreación, actividades culturales e información sobre los derechos. La CDN reconoce derechos económicos, sociales y culturales además del reconocimiento de derechos civiles y políticos. Esto implica que la CDN abarca todas las dimensiones de la vida de NNNyA, otorgándoles así un carácter integral al reconocimiento y protección de sus derechos. | El interés superior del niño
Es un principio que implica que todas las medidas que se adoptan para promover, proteger y garantizar los derechos de este grupo específico deben tender a procurar el mayor desarrollo integral y la máxima satisfacción de derechos posible. Se constituye en un principio orientador en el diseño y desarrollo de políticas públicas como de cualquier decisión que involucre a NNNyA ya que otorga prioridad a la satisfacción de sus derechos frente a cualquier otro interés en disputa.

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Protección integral de derechos de niñas, niños, niñes y adolescentes

En este marco, consideramos central que analicemos la noción de integralidad, la cual establece que los derechos son interdependientes, están relacionados unos con otros, esto quiere decir que no se pueden satisfacer de forma aislada o fragmentada, deben ser consideramos como indivisibles: si se vulnera un derecho se afecta al conjunto de derechos, tanto para su efectivización como su afectación. Es preciso pensar los derechos como complementarios y convergentes, y deben ser considerados de esta forma por parte de las políticas públicas y atendidos del mismo modo por las instituciones.

Esta noción se relaciona con la integralidad de la Educación Sexual Integral, que implica también que la persona es un todo, y que tanto ella como sus derechos deben ser contemplados y garantizados bajo esta concepción bien arraigada en los Derechos Humanos. Dicho en otros términos, las personas no tienen necesidades fragmentadas por áreas, sino que la vulneración de un derecho generalmente repercute dificultando el acceso a otros. Es por eso que los derechos se le reconocen a la ciudadanía de manera integral y simultánea, en virtud de garantizar una vida digna en el marco de los derechos humanos, tal como lo contempla la CDN.

Las políticas públicas también deben ser integrales de modo de tener efecto sobre la totalidad de los derechos que, si bien pueden satisfacerse a través de acciones o intervenciones específicas, deben considerar a las personas en su integralidad, atendiendo todas las dimensiones de la vida.

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equipo de niñez adolescencia y flia local
samco
sim
escuela especial
equipo socioeducativo ministerial
policía
juzgado de familia

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¿Quiénes conforman el SPD? SISTEMA PROTECCIÓN DE DERECHOS

Como dice la Ley, como integrantes del Sistema de Protección Integral podemos nombrar por ejemplo: familia ampliada, vecinas y vecinos, la escuela, el centro de salud, la comisaría, el club del barrio, las iglesias, el centro comunitario donde, por ejemplo, se brinda apoyo escolar, el comedor, el CAJ, entre otras. Estos serían actores/as institucionales del ámbito local, barrial, cercanos a NNNyA, pero también son parte del SPD aquellas áreas del estado municipal, provincial y nacional que tienen implicancia en la vida de esta población y responsabilidades en garantizar los derechos de NNNyA. Por lo tanto, también son corresponsables las áreas de niñez, de salud, de educación, de justicia, de cultura, seguridad social, seguridad, entre otras.

De esta manera, el SPD estaría interrelacionado con otros sistemas como el educativo, el sistema de salud, de justicia, etc., según la particularidad de cada territorio y la organización institucional y comunitaria de los mismos.

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espacio geográfico (puede ser el barrio, el municipio, la provincia o una zona definida por nosotres) pero no se trata solo de una delimitación física o política. Son parte del territorio quienes allí transitan su vida y las instituciones estatales, instituciones no estatales, organismos privados, espacios comunitarios o barriales, clubes, iglesias, etc. que tienen algún impacto en la vida cotidiana que se desarrolla dentro de ese espacio geográfico que delimitamos. Ese territorio también se conformará de acuerdo con las relaciones que se establezcan entre quienes lo habitan. Las relaciones que pueden ser de cooperación, de mancomunidad, solidarias, o bien pueden ser relaciones de disputa de intereses, de contraposición; o incluso puede suceder que sean relaciones de indiferencia, desconocimiento, podríamos decir que no hay relación.

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TF Módulo 4; Actualización Académica en Educación Sexual Integral (ESI)

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Siguiendo a Graciela Morgade, que el cuerpo es una construcción social que combina materialidad con un sistema de poder y expectativas que se van creando en función de ese sistema.
poder pensar nuestro lugar en tanto docentes como promotores, en nuestro estudiantado, de cuerpos más libres y autónomos y especialmente para que puedan disfrutar de una sexualidad más placentera, recuperando la perspectiva de género y poniendo en valor el marco de derechos.
interpelar una mirada del cuerpo centrada en la biología, pensada desde un enfoque positivista, preventivo, moralizante, higienista, descontextualizado y desafectivizado, para poner en valor la idea de cuerpo como construcción social, enmarcado en una época, un contexto, en el marco de un vínculo y atravesado por múltiples variables.

Asimismo, le interesa visibilizar el lugar de la escuela en el proceso de normalización y reproducción de corporalidades que enfatizan modelos tradicionales y hegemónicos que profundizan desigualdades, en su lugar se busca valorar y dar visibilidad a todos los cuerpos, independientemente de sus peculiaridades.

Se dice de este módulo que se propone revisar la idea de salud como una responsabilidad individual, mercantil y ahistórica para ponerla en valor como un derecho y desde una perspectiva de cuidado y comunitaria.

Se dice, también, que el concepto de cuerpo integral que promueve la ESI no lo escinde de los afectos, muy por el contrario, los recupera política y colectivamente, apuntando a la construcción de vínculos democráticos.

Mojones de este trayecto

A lo largo de las clases de este Módulo , vamos a compartir algunas preguntas clave, a modo de “mojones” que van a orientar nuestro recorrido:

Clase 2: ¿De qué se trata una mirada integral del cuerpo? ¿Qué pasa (y nos pasa) con los cuerpos en la escuela?

Clase 3: ¿Alojar o regular las emociones en la escuela? ¿Qué propone la educación emocional?

Clase 4: ¿Cómo se aborda la afectividad desde la ESI?

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os interesa que esta clase les genere conexiones con el propio cuerpo y con el cuerpo docente de cada institución educativa para seguir creando maneras de acompañar y promover cuerpos autónomos y lo más libres posible de mandatos. Y, que en este camino, podamos sentir y pensar desde el cuerpo. Que podamos elegir “entre la pisada, la huella y el pie”, como nos propone Daniel Calmels.

“Más bien es un fenómeno social, cultural e histórico. El cuerpo no existe en «estado natural»; siempre está inserto en una trama de sentido y significación. Vale decir, es materia simbólica, objeto de representación y producto de imaginarios sociales. Siempre se manifiesta como un terreno de disputa en el que se aloja un conjunto de sistemas simbólicos entre los que se destacan cuestiones vinculadas al género, a la orientación sexual, a la clase, a la etnia o a la religión.” (Scharagrodsky, 2009)

Si se realizara un recorrido sobre algunas de las formas de entender y vivir al “cuerpo” a lo largo de la historia, veríamos que estas se encuentran íntimamente ligadas al momento político, económico, social en el cual se inscriben, como así también a la cultura y a las creencias de cada época. Esto sería suficiente para demostrar que el cuerpo no se agota en la dimensión netamente biológica sino que esta misma corporeidad es constituida por los significados y valoraciones que se le otorgan en cada sociedad, por los sentidos que circulan en torno al cuerpo en todas las instituciones que atraviesan la vida de un sujeto.

PNESI (2016). Eje: cuidar el cuerpo y la salud

Quisiéramos destacar otro concepto central de este Eje:

“Nuestro cuerpo lleva las marcas de nuestra historia: las miradas, contactos y lenguaje que, cuando éramos niñas/os, tuvieron sobre el mismo las personas más próximas afectivamente a nosotras/os -madre, padre, abuelos/as, tías/os, hermanas/os, cuidadores”.

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MÓDULO 6                           10 de Abril de 2023

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MÓDULO 6                           10 de Abril de 2023

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¿Es posible pensar también las evaluaciones bajo la lupa de la ESI? Si sacamos de nuestras mochilas los trabajos finales de cada módulo, ¿qué preguntas les haríamos? ¿Hubo búsqueda de integralidad en sus consignas? ¿Nos permitimos que aflore la afectividad bajo alguna de sus premisas? ¿Pudimos encontrarnos con nuestros propios saberes y dificultades? ¿Puede la evaluación ser vivida como un proceso creativo y de genuino aprendizaje? ¿Qué imaginamos si pensamos en logros desde la ESI?

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*Faur, E. y Lavari, M. (2018). Escuelas que enseñan ESI. Un estudio sobre Buenas Prácticas Pedagógicas en Educación sexual integral. Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología/UNICEF. Disponible aquí

*Faur, E., Lavari, M. (2021). Cuatro pasos para prevenir la violencia basada en género. Kit de herramientas teóricas y prácticas para escuelas y comunidades. SPOTLIGHT, UNFPA.

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Actualización Académica en Educación Sexual Integral (ESI) Módulo 6

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TF MÓDULO 7 Actualización Académica en ESI