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Introdução ao Ensaio Audiovisual Científico

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Introdução ao Ensaio Audiovisual Científico

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O ensaio audiovisual científico é uma forma de expressão e divulgação científica que utiliza recursos audiovisuais para explorar, interpretar e comunicar pesquisas e conhecimentos científicos. Sua força reside na capacidade de apresentar complexidades científicas de forma acessível e compreensível, usando narrativas visuais e sonoras para engajar o público.

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O vídeo ensaio (ou video essay, em inglês) é um formato de conteúdo audiovisual que vem fazendo sucesso na internet nos últimos anos. Ele empresta o termo ensaio como gênero textual literário - muito flexível e livre em sua escrita - e é apresentado visualmente, em formato de vídeo.

Assim como no ensaio literário, ele serve para exprimir opiniões, ideias, impressões ou até mesmo críticas a respeito de determinado tema. E na produção de conteúdo sobre cinema, foi um formato utilizado principalmente para a realização de análises fílmicas.

Um dos canais que difundiu os vídeos ensaios sobre cinema no Youtube foi o Every Frame a Painting. Com 28 vídeos de análises fílmicas, produzidos por Taylor Ramos e Tony Zhou, entre abril de 2014 e setembro de 2016, a dupla acumulou mais 90 milhões de visualizações.

Confira essa análise sobre como os elementos de linguagem de O Silêncio dos Inocentes (1991) indicam, segundo o autor, "quem ganha a cena": legenda em português disponível no player

O vídeo ensaio normalmente é acompanhado de uma narração, que apresenta a tese a ser defendida. Mas isso não quer dizer que não existam ensaios visuais silenciosos. Afinal, quem estuda cinema e audiovisual conhece bem o poder das próprias imagens de suscitarem ideias.

O antropólogo visual Etinne Samain, por exemplo, defende no livro Como Pensam as Imagens (2012) que o cruzamento de imagens - no caso do vídeo ensaio, a montagem - seria capaz de fazer com que a imagem tenha " 'vida própria' e um verdadeiro 'poder de ideação' (isto é, um potencial intrínseco de suscitar pensamento e 'ideias') ao se associar a outras imagens ". E que essa associação poderia ser comparada a uma frase verbal, que promove diferentes ideias de acordo com a sua organização. No caso das imagens, essa organização se revela em sua curadoria e montagem.

Duvida? Olha só esse vídeo ensaio sobre as rimas visuais em Me Chame Pelo Seu Nome (2017):

Fica evidente, no cruzamento de imagens, que o posicionamento e gestos dos personagens em quadro, quando repetidos, não geram meras recorrências gráficas, mas fazem uma citação da cena anterior, ecoando seus significados. E apenas com a montagem, na simples justaposição de duas janelas, somos convencidos desse argumento.

E aqui, devemos estar atentos para a importância da imagem no vídeo ensaio. Mais do que ilustrar algo que está sendo narrado, ela tem um potencial argumentativo. Ela é parte da metodologia, parte da construção do texto.

No Brasil, canais como mimimidias, Quadro em Branco, EntrePlanos e Ombrelo também são compostos por vídeo ensaios sobre cinema, séries, literatura, música e até mesmo astrologia. Olha só esse que traça uma analogia entre Alice no País das Maravilhas e o filme Antes do Amanhecer (1995):

E nós do AvMakers também já estamos produzindo conteúdo no formato. Desde o ano passado, apresentamos alguns materiais mais teóricos em pequenos vídeo ensaios. Na playlist abaixo, por exemplo, você pode conferir nossos vídeos curtos - entre 5 e 10 minutos - que abordam os movimentos cinematográficos da história do cinema - com muitas indicações de filmes, livros e diretores.

E, em breve, alguns de nossos cursos também serão apresentados nesse formato - já que notamos a imediata adesão de nosso público a esse tipo de vídeo. Mas e você? Gosta de vídeo ensaios? Tem algum canal favorito? Conta pra gente aqui nos comentários e em nossas redes - Facebook e Instagram.

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Você sabe o que é um vídeo ensaio? Confira em nosso artigo a definição e alguns exemplos de canais e vídeos nesse novo formato.

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A escolha do tema é um passo crucial no desenvolvimento de um ensaio audiovisual científico. Deve-se buscar um tópico que não apenas seja de interesse pessoal, mas também relevante para a comunidade científica e o público. Considere questões atuais, debates e descobertas no campo da ciência que possam se beneficiar de uma análise e divulgação audiovisual.

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O mundo acadêmico exige do discente, sobretudo dos programas de pós-graduação stricto sensu, uma série de produções voltadas a gerar reflexões acerca das diversas áreas do saber. Uma dessas produções é o ensaio científico.

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No entanto, esse modelo de produção gera várias dúvidas a respeito da sua elaboração, bem como sobre a sua estrutura. Por isso, o texto a seguir explica o que é e como fazer um ensaio científico.

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Encontre boas referências bibliográficas para o seu ensaio científico. (Foto: Divulgação).

O que é um ensaio científico?

O conhecimento produzido nas esferas acadêmicas tem por objetivo gerar debates, reflexões e, sobretudo, melhorar a vida humana e as sociedades. Entretanto, para que isso ocorra, é necessário que esse saber seja compartilhado entre a comunidade científica.

O campo acadêmico conta com várias produções que visam expor análises, ponderações e indagações sobre os mais distintos assuntos. Entre essas elaborações, o ensaio científico se caracteriza como um material de extrema importância. Todavia, do que se trata esse documento?

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O ensaio científico, ou ensaio acadêmico como também é conhecido, consiste em um texto acadêmico que visa discutir sobre um determinado assunto. Trata-se de uma produção que deve expor as ideias, análises e pontos de vistas do autor em relação à temática proposta.

Contudo, o ensaio científico precisa ter como base de sustentação elementos teóricos (livros, artigos e ensaios sobre o assunto), bem como uma conclusão acerca do tema.

É importante enfatizar que o ensaio científico não se refere a uma descoberta do autor, mas é elaborado a partir do seu conhecimento sobre o que outros pesquisadores abordaram a respeito do tema.

Como é a estrutura de um ensaio científico?

A dúvida, por parte de diversas pessoas, é referente ao modo de escrever um ensaio científico. Dessa forma, é necessário salientar que, como todo gênero textual, esse tipo de produção acadêmica tem uma determinada estrutura:

O texto de um ensaio científico, além de ter esta estrutura, necessita ser de fácil compreensão para o leitor. Além disso, mesmo que seja um tipo de escrita mais pessoal, precisa ser bem argumentada. Por essa razão, é necessário que o autor leia e pesquise a fundo sobre o assunto discutido.

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Tema/título de um ensaio científico

Qual é o tema a ser discutido no ensaio científico? Obras do escritor Machado de Assis? Estudo sobre as desigualdades sociais? Assassinato de jovens pretos nas periferias? Comportamento de determinadas espécies de animais?

Independente do tema proposta para discussão é importante que ele desperte interesse no leitor. Além disso, antes de escolher sobre o assunto a ser tratado é necessário um amplo conhecimento sobre ele.

Depois de escolhido o tema a ser debatido, é preciso escolher um título para o texto. Todavia, esse título deve remeter à ideia de que aquela temática será debatida a fim de convidar os receptores para a leitura do material.

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Introdução

A introdução, como o nome sugere, visa introduzir o leitor no assunto a ser abordado no texto. Ele precisa expor a ideia que será desenvolvida, indicar a linha de argumentação e o modo como o ensaio está estruturado.

Uma boa introdução de um ensaio científico desperta o interesse na leitura. Por esse motivo, o autor precisa ter clareza, demonstrar conhecimento e utilizar palavras que chamem a atenção da pessoa que tem o contato com o texto.

Desenvolvimento do texto

Para falar sobre um assunto, seja qual for, é necessário saber e entender muito sobre ele. Por essa razão, o autor de um ensaio acadêmico precisa conhecer a fundo sobre o tema.

O conhecimento acerca de uma determinada temática exige muita leitura, pesquisa, reflexões e indagações. Sendo assim, os livros teóricos, os ensaios e artigos acadêmicos são essenciais para que o autor adquira uma bagagem sólida sobre o que se propõe a escrever.

Sendo assim, no desenvolvimento de um ensaio acadêmico ele precisa elucidar o assunto e demonstrar o seu posicionamento sobre ele. Entretanto, é fundamental ter argumentos sólidos e convincentes para embasar sua opinião e cativar os leitores.

Em relação à escrita do ensaio, os três pontos abaixo são essenciais:

Escrever um parágrafo para cada propósito ou linha de raciocínio;

Usas palavras de transição entre os parágrafos para dar continuidade ao tema;

Manter a ideia central no desenvolvimento da argumentação.

Esses pontos destacados permitem que o leitor não se confunda ou se perca no momento da leitura. Ademais, proporcionam mais fluidez ao texto, deixando ele muito mais envolvente.

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Conclusão

A conclusão do ensaio científico precisa sintetizar a ideia central do texto. Além disso, é importante que ela abra caminhos para uma nova discussão ou um debate mais amplo sobre o tema.

É importante também que o autor escreva a conclusão com bastante cuidado, de modo a permitir o entendimento e indagações em relação ao assunto discutido.

Referências bibliográficas

O autor do ensaio acadêmico, a fim de entender, escrever e argumentar sobre determinado assunto, se baseia em livros e pesquisas para embasar sua ideia no desenvolvimento do texto.

Como essas ideias não são propriamente suas, apesar da necessidade de se posicionar sobre o tema, ele precisa indicar o local de onde tirou essas fontes. Sendo assim, ao concluir o ensaio, o autor precisa colocar as referências bibliográficas.

Entretanto, é importante salientar que elas devem ser introduzidas no texto em ordem alfabética e de acordo com as normas de citação bibliográficas exigidas pelas instituições.

Ensaio para revistas científicas

Com a finalidade de gerar discussões em relação aos assuntos referentes às diferentes áreas do conhecimento, os pesquisadores enviam os seus ensaios científicos para revistas acadêmicas de programas de pós-graduação stricto sensu de todo o país e do mundo.

No entanto, para que sejam aceitos, além de um conteúdo relevante do ponto de vista epistemológico e bem argumento, é necessário que eles estejam de acordo com as normas de produção científica da instituição.

Por isso, é importante que os autores desses ensaios entrem nas plataformas das revistas e certifiquem o que exigido para que os materiais sejam enviados a fim de contribuir para as reflexões em torno de suas respectivas áreas de pesquisa.

Exemplos de ensaio cientifico

Separamos dois modelos de ensaio científico para você se inspirar. O primeiro material foi produzido por Hellen do Socorro de Araújo Silva, da UFPA. Já o segundo foi escrito por Paulo Roberto de Almeida, para a Revista Espaço Acadêmico.
Modelo de ensaio 1 em PDF Modelo de ensaio 2 em PDF
Para encontrar outros ensaios, visite os repositórios digitais das principais instituições de ensino do país. A Universidade Federal do Rio Grande do Sul, por exemplo, tem um acervo bem completo de produção científica.

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Carlos Eduardo BertinJornalista, publicitário e mestre em comunicação social. Pesquisa assuntos relacionados à interface Comunicação e Religião, e escreve sobre diversos temas da atualidade.

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Ensaio científico: veja o que é, estrutura e exemplos

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Ensaio científico é proposto com o objetivo de gerar um discussão. Para construir um bom texto, encontre referências para o embasamento teórico.

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Elaborar um roteiro detalhado é essencial para qualquer produção audiovisual, especialmente quando se trata de um ensaio científico. O roteiro deve incluir o argumento, a estrutura narrativa, os pontos principais a serem abordados, bem como descrições detalhadas de cenas e transições. Este passo assegura que todos os elementos visuais e sonoros trabalhem juntos para apoiar e enriquecer a mensagem científica.

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A qualidade da filmagem é fundamental para o sucesso de um ensaio audiovisual científico. Priorize técnicas que reforcem a clareza da mensagem científica e atraia a atenção do público, tais como o uso de close-ups para detalhes importantes, variações de ângulo para manter o interesse, e iluminação adequada para garantir que os elementos visuais sejam bem percebidos.

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No âmbito da interface entre cinema e educação, uma série de práticas vêm sendo estudadas e interrogadas por pesquisadores e pelos próprios sujeitos dessas ações, de forma que a relação entre esses dois campos mostra-se cada vez mais legitimada como um campo único de estudos, dada a complexidade e os efeitos que se depreendem dessa aproximação em direção ao campo social.

Na esteira da consolidação desse campo, uma reflexão que permanece e nos ajuda a compreender a construção dessa trajetória, ainda que de forma didática e ampla, expressa a interface entre cinema e educação a partir de dois principais referenciais: um mais clássico, voltado para práticas de um "cinema educativo", e outro mais contemporâneo, voltado para práticas de um "cinema como arte" nas escolas. Seja por adesão ou por contestação, as diversas práticas desenvolvidas no âmbito da interface entre cinema e educação vão se posicionar, inevitavelmente, na direção de um, de outro ou de um misto entre esses dois referenciais.

O primeiro, como dito, inscreve-se de forma mais sistemática nos processos voltados para uma "dimensão educativa" dos filmes, vinculados ao uso de diversos gêneros de filmes em sala de aula, juntamente com a interação do professor; ou vinculados diretamente a produções especiais denominadas "filme educativo" (, p. 15). Do conjunto de práticas que compõem a chamada "dimensão educativa" dos filmes, vale ressaltar os possíveis vínculos herdados do pensamento proposto a partir dos anos 1930 e até os anos 1960 pelo Instituto Nacional de Cinema Educativo (Ince) que, "entre outros instrumentos pedagógicos, elegeu o cinema educativo como forma de renovar as práticas escolares e garantir o acesso ao conhecimento escolar a um maior número de pessoas" (, p. 606).

Anita também reforça o que seria essa distinção entre as dimensões "educativa" e "formadora" do cinema quando propõe uma reflexão sobre as diferenças entre "imagens pedagógicas" e "pedagogias da imagem". De acordo com a autora, a "pedagogia da imagem" está na imagem que pensa e faz pensar, que contém uma pedagogia intrínseca; está no "trabalho do filme, o filme como local de trabalho, local de realização do ato criador do homem e, portanto, de transformação do mundo" (, p. 31, grifos da autora). As "imagens pedagógicas", por sua vez, estariam voltadas para o que Ismail chama de "dimensão educativa", ou seja, uma imagem cujo conteúdo (pronto, acabado) precisa ser transmitido e compreendido como tal por aqueles que assistem a elas.

Balizado por esses dois principais referenciais, este ensaio busca refletir sobre a produção de um filme realizado com estudantes surdos e ouvintes do ensino médio de uma escola pública no Rio de Janeiro, por ocasião de uma oficina de cinema proposta pelo projeto Ouvindo imagens (Laboratório de Vídeo Educativo do Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde da Universidade Federal do Rio de Janeiro - LVE/Nutes/UFRJ). Esse projeto tem como objetivo a integração de estudantes surdos e ouvintes da educação básica por meio da prática do cinema. Respeitando as especificidades culturais tanto do aluno surdo quanto do ouvinte, o projeto parte da premissa segundo a qual o cinema, como uma experiência a ser compartilhada por ambos os grupos, pode ser um recurso de grande potencialidade para sua efetiva integração e aproximação, já que trabalha com algo a que os dois grupos têm acesso: a imagem.

Outro ponto a partir do qual este ensaio toma forma se refere aos estudos da recepção. A ideia de uma recepção ativa, conforme diz , nos mostra que "o cinema oferece ao espectador uma posição e um papel específicos, mas o espectador pode negociar tal posição em razão de gosto, ideologia e contexto cultural individuais". Também , , ao desenvolver um modelo não linear e multidirecional do processo comunicativo, nos mostra que as leituras que fazemos dos códigos hegemônico-dominantes são, na maior parte do tempo, leituras negociadas, ou seja, interpretações e leituras críticas que seguem lógicas e objetivos específicos segundo enquadramentos socioculturalmente localizados. De acordo com esse autor, a leitura negociada compõe uma decodificação que mistura elementos de concordância, adaptação e oposição. Ao mesmo tempo que reconhece as definições hegemônicas, dotadas das grandes significações, reconhece suas próprias regras em um nível mais local, contestatório, travando o que ele chama de "política da significação - a luta no discurso" (, p. 402).

Nesse sentido, uma oficina que acolhesse estudantes surdos e ouvintes nos pareceu uma proposta adequada a tais reflexões. Contudo, vale ressaltar que ainda é raro o desenvolvimento de trabalhos teóricos e práticos voltados para a relação que se interpõe entre o campo cinema e educação e as questões imanentes às práticas inclusivas na escola. O escasso compartilhamento de experiências vividas nesse contexto, ao mesmo tempo que nos obrigou a improvisos e desvios no percurso do projeto, fortaleceu a necessidade da realização desse estudo e do compartilhamento dessa experiência, ainda que incipiente e inconclusiva. Quando o estudante surdo chega à escola, a sua falta de linguagem ou o uso de uma língua não compreendida pela maioria das pessoas da comunidade pode resultar em sua exclusão, mesmo em uma escola inclusiva. Assim, um fazer pedagógico que compreenda a necessidade do surdo a partir de abordagens essencialmente imagéticas pode abrir para esses sujeitos não só possibilidades de aprendizado escolar, mas também a possibilidade de relacionamentos mais igualitários com seus pares.

De modo geral, desde o fim dos anos 1990, quando as camadas populares começaram a acessar de forma mais intensa os equipamentos de gravação e edição de imagem e som, a ideia de "oficina de vídeo" foi assumida sob uma perspectiva de realização cuja orientação era ter um filme (inteiro) realizado pelos participantes ao final dos cursos, a fim de obter uma certa comprovação do "aprendizado".

Com a ampliação do acesso aos equipamentos de vídeo e a inevitável chegada dessa experiência ao ambiente da escola nos anos mais recentes, reflexões mais aprofundadas vêm orientando outras práticas, dentre elas as que resultam do pensamento dedicado a consolidar a relação entre cinema e educação como campo cada vez mais legítimo de estudos, que particularmente interessa a este ensaio.

Embora o suporte técnico utilizado nas oficinas da atualidade seja o vídeo, e não a película, a aplicação do termo "cinema" na relação que vem sendo pensada mais recentemente com a educação parece ter sido fundamental para sugerir outros pensamentos às práticas adotadas.

Como ferramenta de transformação social, o acesso aos meios de produção do vídeo fortaleceu, no final da década de 1970 e nos anos 1980, o movimento do Vídeo Popular, que teve forte expressão na experiência das TVs de Rua, e também a produção do documentário, reforçando uma perspectiva mais imediata do ato de olhar, nomeada por Philippe "imagem-ato". Do processo de ativação das "câmeras abertas" das TVs de Rua, que davam "voz" a pessoas comuns, foi preciso avançar para um outro estágio: não mais dar voz, mas entregar de vez a câmera a essas pessoas para que elas também pudessem criar suas imagens do mundo. Nesse sentido, o desenvolvimento de oficinas e a promoção do domínio técnico dos equipamentos de gravação tornou-se fundamental, além de outros aspectos que envolviam a apropriação da linguagem do vídeo naquele momento.

Como dito, nos anos recentes um olhar mais atento às potências do cinema na educação vem sugerindo práticas menos imediatistas para pensar essa e outras dimensões políticas do ato de filmar. Na perspectiva de alguns projetos, não é mais necessariamente de um suporte ou técnica (equipamentos) que a escola precisa para se aproximar das práticas do cinema, mas de um pensamento sobre o lugar que a experiência do cinema e da arte deve ocupar nesses espaços. Com isso, a ideia da realização de um filme (inteiro) vem aos poucos cedendo espaço a experiências com fragmentos do fazer cinematográfico - o que é nomeado "pedagogia dos fragmentos" -, dispensando, muitas vezes, as tecnologias eletrônicas. Inicialmente proposta por Alain , tal prática retoma, de forma amena, o antigo conflito sobre a dualidade "processo versus resultado", nos permitindo assumir, decididamente, o "processo" como "produto", ainda que este não apresente uma narrativa convencional ou uma aparência de "filme", tal como é frequente ver nos meios de exibição mais comuns.

Embora a oficina com os surdos não tenha adotado a pedagogia dos fragmentos no seu desenvolvimento, esse deslocamento das relações entre processo e produto mostra-se potente para a análise que aqui buscaremos fazer. A experiência com fragmentos rompe, em alguma medida, o compromisso tácito do fazer cinematográfico com o referencial da narrativa clássica, ou seja, com a necessidade de contar histórias, de encadear sentidos e causalidades perceptíveis segundo regras gerais, tal como nos mostra Rancière.

Cabe notar, contudo, que a prática dos fragmentos não abandona a realização de filmes (inteiros) nas escolas, mas exige outros tempos e objetivos para essas práticas. Esse é o caso dos projetos Cine en curso, coordenado por Núria Aidelman, em Barcelona; do Cinema para Aprender e Desaprender (Cinead), coordenado por Adriana Fresquet, no Rio de Janeiro; e do Inventar com a diferença: cinema, educação e direitos humanos, realizado no Brasil e em países da América do Sul, entre outros. Cezar , coordenador do projeto Inventar com a diferença, mostra uma clara preocupação com o tempo da escola na elaboração dessas práticas:

Assim, com este ensaio, buscamos reflexões acerca de uma experiência de cinema e educação vivida com estudantes surdos e ouvintes de uma escola pública durante o processo de produção do vídeo intitulado por eles e elas de Cinema para todos?. No contexto do desenvolvimento da referida oficina, encontraremos referências ancoradas tanto em perspectivas mais atuais (cinema como arte) quanto clássicas (cinema educativo), conforme vimos descrevendo neste estudo, bem como a obtenção de um filme (inteiro) ao final do trabalho, como produto da aprendizagem, em lugar do exercício com fragmentos do fazer cinematográfico.

O circuito comunicacional proposto por difere da ideia linear de transmissão de uma mensagem, pois considera que estão presentes nesse circuito as etapas de produção, circulação, distribuição, consumo e reprodução como momentos distintos, cujas características próprias não impedem uma interrelação. Essa proposta de Hall difere do modelo tradicional de comunicação, pois considera que o processo comunicacional não termina no ato comunicativo. Ele defende que as posições assumidas pelo espectador no momento da leitura de um produto audiovisual irão interferir na produção e vice-versa, dando ao circuito comunicacional um movimento dinâmico de circularidade. Nesse sentido, conhecer a audiência desejada, diz , torna-se fundamental para a construção de uma obra audiovisual, mas ainda assim o espectador pode não se identificar com o lugar construído para ele. Para que a obra atinja seu objetivo, considera que, ao pensar o público desejado, os produtores precisam fazer ajustes no texto audiovisual, assim como os espectadores também farão ajustes no momento da sua leitura. Assim, a partir de como o sistema narrativo será apresentado ao espectador, o lugar de visualidade será construído.

Para Stuart , fazem parte do grupo denominado "minorias" os indivíduos que se unem em prol não mais de uma questão individual ou de classe social, mas que buscam trazer à vista de todos discussões sobre a pluralidade de identidades que existe numa sociedade. considera que a ruptura existente entre grupos numa sociedade relaciona-se na maioria das vezes com o lugar de submissão ou de opressão construído socialmente para cada um dos grupos. Nesse sentido, quando falamos de minorias, não estamos nos referindo ao aspecto quantitativo desses grupos, mas nos apoiamos numa visão sociológica de sujeitos que vivem a exclusão e a desigualdade social. Estes encontram-se expostos a pré-conceitos representados por diferentes enunciados (), que na maioria das vezes banalizam ou criminalizam os movimentos que dão visibilidade a esses mesmos grupos na sua luta por ideais como respeito e cidadania, e na possibilidade de ocuparem diferentes espaços, seja territorial, cultural, religioso, educacional e das artes, entre outros. Grupos como os de homossexuais, negros, indígenas, deficientes e sem-terra podem ser considerados minorias dentro de um mundo cada vez mais globalizado, onde as culturas estão sofrendo alterações (; ).

Para , "os meios de comunicação de massa constituem-se em uma grande fonte de difusão e legitimação de rótulos" (p. 49). O mesmo autor aponta as análises críticas vindas dos Estudos Culturais sobre a sub-representação ou representação distorcida do que estamos chamando aqui de grupos minoritários. Na maioria das vezes as narrativas cinematográficas constroem um universo simbólico marcado por estereótipos, preconceitos, violência etc., que apontam para as relações de poder estabelecidas a partir de uma subordinação aos grupos dominantes ou da não representação, que pode ser considerada como uma outra forma de marginalização ().

Com relação ao surdo, os estudos na área da surdez apontam uma representação social desses sujeitos como imperfeitos, doentes, deficientes ou retardados (). Foi a partir de 1960, com os estudos de William Stokoe sobre a língua de sinais americana, que os gestos ganharam o status de língua própria do surdo (). Esse movimento permitiu que a comunidade surda tivesse cada vez mais voz e espaço para falar de si e de suas necessidades. Os surdos não aceitam e lutam para mudar as representações que os colocam como um "sujeito deficiente e a ser corrigido" (, p. 220). descreve a língua de sinais como

O projeto nasceu de encontros no Laboratório de Vídeo Educativo (LVE/Nutes/UFRJ), onde as discussões sobre estudos de recepção, análise fílmica e formação de espectadores são temas de interesse dos pesquisadores. Com o desafio de trabalhar esses temas na área da educação e inclusão, surgiu o projeto Ouvindo imagens: produção e recepção audiovisual em uma proposta de educação inclusiva. O objetivo era trabalhar especificamente com crianças surdas incluídas em classes regulares. O projeto Ouvindo imagens traz a visão do grupo sobre essas pessoas, entendendo que a surdez levará o sujeito a se constituir não como deficiente, mas como parte de uma minoria linguística que tem a língua de sinais como a primeira língua, e a língua portuguesa como segunda. Isso, na maioria das vezes, impede o surdo de acessar o bem social maior: a cultura. Trabalhar com cinema, portanto, é possibilitar a esses estudantes o acesso ao mundo da cultura e da criatividade, caminhos importantes para a formação de qualquer pessoa.

***

Participaram da oficina estudantes ouvintes e surdos, que souberam da nossa proposta quando divulgada pela professora responsável pela "sala de recursos". Entre os alunos surdos havia um com implante coclear; dois com pouco conhecimento de Libras, muita dificuldade de leitura labial e fala comprometida; e dois com mais conhecimento de Libras, além de uma oralização razoável e boa leitura labial. Entre os ouvintes havia um com autismo, uma com deficiência motora e outro com alteração neurológica. Havia também ouvintes que aparentemente não apresentavam nenhuma necessidade especial. Estes últimos, no entanto, desistiram do trabalho após alguns encontros, provavelmente por efeito do ritmo assumido pela oficina em função dos outros estudantes. Assim, a oficina teve início com onze alunos, e sete participaram efetivamente. Nesta análise, centramos maior atenção na relação com estes últimos, o grupo de estudantes com necessidades especiais. A oficina contou com uma equipe formada por duas intérpretes, duas bolsistas de extensão e uma técnica do LVE/Nutes, além da fonoaudióloga Maria Inês Barbosa, do Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines), e do profissional de cinema Geraldo Pereira (sendo os dois últimos autores deste texto).

A escola está situada no Tanque, bairro de classe média da região de Jacarepaguá, Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro. O espaço geral da escola apresentava dificuldades de natureza arquitetônica, cuja estrutura vertical era acessada via escadas e corredores estreitos que levavam a salas de aula lotadas.

A oficina ocorreu na chamada "sala de recursos" da escola, onde os alunos com necessidades especiais recebem reforço das disciplinas estudadas e onde também funciona a biblioteca - com atividades típicas desse espaço - o que acarreta a circulação de alunos surdos e ouvintes em atividades diversas, inclusive durante o referido processo de trabalho. A sala de recursos era pequena, com muitos móveis, iluminação precária, mesas e cadeiras que dificultam a movimentação no espaço, além de um número considerável de computadores dispostos nas bancadas laterais - a maior parte deles sem uso, à espera de conserto.

Assim, nesse espaço e com esse público, desenvolvemos a oficina em sete encontros de três horas, com atividades que se dividiram entre visionamento de filmes curtos (em todos os encontros houve exibição e debate) e três experiências práticas com imagem: duas breves (fotografia e produção gráfica - imagem/texto e técnicas de stop-motion) e outra que ocuparia o maior tempo da oficina, centrada propriamente na produção do filme.

Para as exibições previstas para os encontros, selecionamos curtas-metragens sem fala, mas nos deparamos com o fato de que grande parte deles, embora apresentasse uma narrativa ancorada na imagem, tinha no áudio (trilha e efeitos sonoros) um forte elemento da sua constituição. Passamos então a assistir/escolher filmes com o som desligado.

A infraestrutura de projeção (projetor, som e telão) e os equipamentos utilizados para os exercícios de filmagem e fotografia (câmeras fotográficas digitais e tripé de câmera) foram oferecidos pelo projeto. Também foram utilizados alguns computadores da própria "sala de leitura" e um computador pessoal ( notebook) para a edição final do vídeo.

Na análise que segue, nos deteremos apenas na experiência da produção do vídeo, pois pode-se dizer que esta era a atividade principal da oficina. Em certo sentido, todas as ações giravam em torno do filme que faríamos. A convocação dos alunos feita pela escola tinha o filme como promessa, e as outras duas atividades foram elaboradas para dar suporte à atividade central.

***

Compreender a produção do vídeo que fizemos significa considerar, entre outros elementos, as condições em que se deu o trabalho. Como dito, tínhamos predefinido sete encontros para realizar uma oficina que previa a produção de um vídeo (inteiro) em uma turma de ouvintes e surdos do ensino médio de uma escola pública. O nosso pouco conhecimento sobre a cultura surda, as condições inadequadas do espaço e a ausência da intérprete de Libras/português em grande parte dos encontros quase inviabilizou o trabalho. Foi preciso compreender e acolher o tempo daquelas pessoas, de forma que, dos sete encontros reservados para a oficina, somente dois foram dedicados propriamente à produção do vídeo. Era preciso que houvesse um vídeo pronto ao final dos encontros e que não frustrássemos as expectativas dos participantes. Tal compressão do tempo previsto para a realização do vídeo não minimizou a riqueza da experiência, mas nos obrigou a reorientações metodológicas, efeito do qual deriva o trabalho analisado a seguir.

O filme realizado pelos estudantes, intitulado Cinema para todos?, com duração de 3 minutos e 30 segundos, narra a história de uma menina surda que vai ao cinema assistir a um filme nacional e se depara com a falta de legendas. Ela tenta argumentar com o gerente do cinema, dizendo que é surda e que os surdos precisam de legenda para entender filmes nacionais, mas ele, sem entender o que ela diz, ri da situação, e o filme termina com ela olhando para a câmera e buscando alguém que a compreenda. Sobre o seu rosto, uma cartela se sobrepõe com o seguinte texto: "Cinema para todos?".

Não por coincidência, "Cinema para todos" (sem a interrogação) é o nome de um projeto realizado pelo governo do estado do Rio de Janeiro, o qual, por meio da distribuição gratuita de vales-ingressos para filmes nacionais, "estimula e democratiza o acesso dos alunos da rede estadual às salas de cinema, provocando debates e reflexões dentro e fora da sala de aula" (). No filme dos estudantes, a cartela que se interpõe ao final reproduz a logomarca do mencionado projeto, ganhando (ironicamente) uma interrogação: "Cinema para todos?".

Nos exercícios prévios à realização do filme, foi pedido aos participantes que escrevessem pequenas histórias vividas por cada um para depois elaborarmos composições com fotografias que faríamos na escola. A atividade nos impôs um primeiro desvio: passar para o português escrito aquilo que é pensado e organizado pelo surdo em Libras não é uma tarefa simples. A Libras não é um recurso (da língua portuguesa) que facilita a comunicação entre surdos e ouvintes no Brasil, mas uma língua que precisa ser respeitada com toda a complexidade e singularidade que um idioma exige, inclusive na sua forma escrita. A sensação de perda de referência nesse momento para nós não foi pequena. Foi preciso acionar a colaboração do grupo para dar andamento a tal atividade. Com a participação dos próprios surdos e da equipe do LVE/Nutes, ajudamos uns aos outros na construção dos textos, respeitando, no caso dos surdos, o seu modo de pensamento e escrita, com adequações mínimas à gramática portuguesa. Assim, uma revisão aprofundada sobre a demanda de legendas nos filmes nacionais precisaria considerar a identidade cultural do surdo para compreender qual tipo de legenda seria adequada aos filmes em vez de assumir a legenda em português como o recurso de acessibilidade.

No processo de elaboração do filme com o grupo, somava-se à questão das legendas uma evidente insatisfação com o nome do projeto do governo do estado. "Como assim, 'para todos'?", questionavam. O grupo tinha acabado de viver na escola uma situação parecida com a proposta do roteiro. O projeto governamental havia distribuído vales-ingressos na escola para o filme Gonzaga: de pai pra filho (2012), de Breno Silveira - um drama que conta a história do cantor e sanfoneiro Luiz Gonzaga. A indignação mostrava-se ainda maior ante o entendimento equivocado de que "todos" da escola iriam ao cinema, ou seja, em alguma medida a dinâmica de distribuição coletiva dos vales-ingressos potencializava a exclusão quando defendia que "todos" teriam o mesmo direito.

É certo que também está falando do simbólico ao tratar da recepção nas tramas dos filmes, mas a leitura feita pelos participantes da oficina sobre a oferta de filmes nacionais sem legenda nos leva a responder à pergunta dessa autora com outra questão, que nos parece anterior: que tipo de filme (trama) seria endereçado às minorias (surdas) quando (aqui) nem o acesso aos filmes lhes é garantido? Cabe aqui reforçar que a garantia de legendas nos filmes nacionais é apenas um passo em direção à acessibilidade.

Aceitamos, então, o desafio de realizar a narrativa proposta pelos estudantes. Nota-se que nossa posição, mais que de aceitação, foi de adesão à causa da moçada. Em um dia levantamos a produção e no outro gravamos as cenas. O engajamento na produção foi total. Juntos transformamos a ideia em roteiro de cenas e levantamos as necessidades de produção que o trabalho demandava. Além de participarem como atores, muitos assumiram tarefas ligadas ao figurino - do tipo "eu tenho isso", "eu posso trazer tal camisa" etc. - e também de outras ordens, como providenciar objetos, maquiagem e adereços. Esse foi o caso do ingresso do cinema. O grupo sugeriu que o ingresso fosse igual ao original. Havia uma necessidade posta pelo grupo de marcar uma relação direta com o projeto do governo. Não faríamos alusão. A resposta ao endereçamento criado pelo projeto precisava ser explícita.

As locações das cenas também foram pensadas em parceria. Precisávamos simular uma bilheteria e uma sala de cinema. A sala de cinema seria gravada na própria sala de recursos, com o telão e projetor usados na oficina e algum escurecimento do ambiente. A cena da bilheteria seria intercalada entre fotos de uma bilheteria real (retiradas da internet), para dar o sentido de plano geral do hall do cinema, e imagens gravadas no corredor da escola, com planos mais fechados, onde colamos o cartaz do filme em exibição e uma placa na qual se lia "Bilheteria". Com esse truque daríamos conta da narrativa e estaríamos prontos para filmar.

Procuramos dividir ao máximo as tarefas, escolhas e decisões com os participantes. Entretanto, dado o contexto descrito neste trabalho, assumimos uma "mão pesada" no processo de realização do projeto. Essa foi uma expressão bastante usada para questionar quantitativamente a participação de jovens em oficinas entre os anos 1990 e 2000, época em que a legitimidade do vídeo (inteiro) era conferida na proporção em que o vídeo desse pistas de que teria sido realizado (inteiramente) pelos participantes, sem a "mão" do "oficineiro". Tal exigência, provavelmente, tem origem no mesmo imediatismo das apropriações já descritas para as técnicas vividas naquele período.

No caso da nossa oficina, não tivemos dúvidas de que o que estava em jogo era a experiência e os desdobramentos daquele encontro. Segurar a câmera e apertar um botão são ações que não apresentam novidades para um jovem no mundo atual. O que estava em jogo era o pensamento que poderíamos desenvolver, as possibilidades políticas que a prática do cinema trazia para a escola, as combinações que podiam resultar de cada plano e enquadramento feito. Disso, sim, não abrimos mão. Mas, para que tivéssemos um filme (inteiro) pronto ao final dos encontros, foi preciso assumir, com "mão pesada", grande parte do ritmo das gravações.

Um detalhe colocado em debate, já que o grupo reunia ouvintes e não ouvintes, foi quanto ao uso ou não de trilha sonora. A decisão veio rápido. O filme não tem som. O espectador viveria uma experiência semelhante à do surdo. Sugerimos então a entrada de uma música de fundo nos créditos finais, com o filme já terminado, de forma a reafirmar que o silêncio era proposital durante a narrativa.

defende que, "na escola, o cinema se insere como potência de invenção, experiência intensificada de fruição estético/política em que a percepção da possibilidade de invenção de mundos é o fim em si" (p. 46). Esse autor, ao se referir a Jacques Rancière, diz que a política na arte acontece não porque isso ou aquilo é dito em uma obra, ou porque esta expõe uma situação de conflito, mas porque uma instabilidade sensível se instaura na comunidade (). Uma presença perturbadora que é dada pela experiência, e não pelo ensino do fazer cinematográfico, como diz . Nesse sentido, retomando , o que pode se ensinar com o cinema é um:

Em alguma medida, podemos pensar que aquilo que chama de "espaço da diferença", ou seja, algo que se dá entre o endereçamento e a resposta, pode encontrar alguma relação com essa descontinuidade entre os filmes e seus efeitos, como descreve . Para esse autor, a descontinuidade entre as imagens e o que o mundo é torna o regime estético algo inseparável da dimensão política, ressaltando que no regime estético não há um mundo pronto ao qual a arte deva nos levar, sendo este precisamente o risco do cinema na escola: "risco de entregarmos às crianças a criação de mundos desejados e possíveis, risco de não dominarmos os efeitos das imagens que elas receberão e farão" (, p. 38).

Para finalizar, compreende-se, com base no pensamento de Rancière, que o desenvolvimento de obras de arte (aqui pensadas como obras cinematográficas) no regime estético não pode pedir nada aos seus espectadores, visto que nesse regime não há tal demanda. Sendo assim, o que permanece é a experiência, como diz ; ou, como diz Migliorin, as invenções de mundo.

Pode-se dizer que tanto o conceito de endereçamento de Ellsworth quanto as reflexões sobre cinema e educação nos libertaram da preocupação geralmente prioritária de conferir importância objetiva ao que está dito no filme realizado pelo grupo ou à intensidade do conflito que lá é narrado, assim como de definir seu grau de realidade ou ficção. O que esse referencial teórico-metodológico nos ajudou a reconhecer no trabalho em questão é que o mundo inventado no filme produzido pelos participantes da oficina existe na vida real, porque resulta da experiência que é fazer cinema (na escola).

Os estudos da recepção e os modos de endereçamento de Ellsworth foram fundamentais para nos fazer compreender que endereçar não é controlar a recepção, mas justamente se dar conta da dimensão e da potência social e política contida nesse não controle. Na cultura surda, uma questão central é a metáfora, visto que a linguagem se apoia em imagens concretas. Algumas palavras do português não existem em Libras, por exemplo, as que pertencem ao universo cinematográfico. Foi preciso recorrer a ajustes e/ou criações para que o processo de comunicação avançasse. Foi preciso pensar outros endereçamentos. Também a seleção dos vídeos que exibimos durante o processo nos ensinou muito. Foi preciso pensar outros endereçamentos. Deparamo-nos também com a atenção particular exigida pelo grupo, que bagunçou totalmente o tempo da nossa programação; e mais adiante esbarramos na sua forma da escrita diferenciada. Para cada um desses desvios, houve outros endereçamentos.

Mesmo tendo a oficina se apoiado em um referencial misto, que transita tanto entre propostas mais clássicas quanto contemporâneas das práticas de cinema e educação, o envolvimento desses jovens no processo de produção do vídeo fez emergir uma série de questões, demarcando uma compreensão clara da posição social do surdo não como uma deficiência, mas, sim, como uma cultura que precisa ser reconhecida como tal. O envolvimento dessas pessoas como sujeitos ativos do processo de produção fez aparecer, por exemplo, entre as diversas questões aí implícitas, que as proposições (ou endereçamentos) direcionadas a esse grupo, sobretudo nas políticas públicas e legislações brasileiras voltadas para o cinema, quando existem, são em geral baseadas na limitação (auditiva), e não na diferença cultural (ser surdo). Pode-se inferir, portanto, a partir da experiência relatada, que a prática do cinema na escola tem uma imanência política potente, sobretudo quando articulada às questões da inclusão e das chamadas minorias, geralmente naturalizadas em uma espécie de invisibilidade; e que tal prática é capaz de subsidiar outras experiências que entrelaçam o campo cinema e educação com propostas inclusivas de cinema na escola, enriquecendo práticas e reflexões teórico-metodológicas para esse entrelaçamento, e fortalecendo a participação do surdo no desenvolvimento de soluções que façam sentido para esse grupo cultural.

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Ouvindo imagens: ensaio sobre uma oficina audiovisual inclusiva de cinema e educação

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Resumo Este ensaio reflete sobre a produção de um vídeo resultante de uma oficina de cinema...

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A etapa de edição é onde o ensaio audiovisual toma forma definitiva. Aqui, selecione cuidadosamente as imagens e sons que melhor representam o tema e a mensagem científica, estabelecendo um ritmo que mantenha o público engajado. Utilize softwares de edição para ajustar cores, misturar sons e adicionar efeitos visuais que enriqueçam a narrativa.

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O vídeo ensaio (ou video essay, em inglês) é um formato de conteúdo audiovisual que vem fazendo sucesso na internet nos últimos anos. Ele empresta o termo ensaio como gênero textual literário - muito flexível e livre em sua escrita - e é apresentado visualmente, em formato de vídeo.

Assim como no ensaio literário, ele serve para exprimir opiniões, ideias, impressões ou até mesmo críticas a respeito de determinado tema. E na produção de conteúdo sobre cinema, foi um formato utilizado principalmente para a realização de análises fílmicas.

Um dos canais que difundiu os vídeos ensaios sobre cinema no Youtube foi o Every Frame a Painting. Com 28 vídeos de análises fílmicas, produzidos por Taylor Ramos e Tony Zhou, entre abril de 2014 e setembro de 2016, a dupla acumulou mais 90 milhões de visualizações.

Confira essa análise sobre como os elementos de linguagem de O Silêncio dos Inocentes (1991) indicam, segundo o autor, "quem ganha a cena": legenda em português disponível no player

O vídeo ensaio normalmente é acompanhado de uma narração, que apresenta a tese a ser defendida. Mas isso não quer dizer que não existam ensaios visuais silenciosos. Afinal, quem estuda cinema e audiovisual conhece bem o poder das próprias imagens de suscitarem ideias.

O antropólogo visual Etinne Samain, por exemplo, defende no livro Como Pensam as Imagens (2012) que o cruzamento de imagens - no caso do vídeo ensaio, a montagem - seria capaz de fazer com que a imagem tenha " 'vida própria' e um verdadeiro 'poder de ideação' (isto é, um potencial intrínseco de suscitar pensamento e 'ideias') ao se associar a outras imagens ". E que essa associação poderia ser comparada a uma frase verbal, que promove diferentes ideias de acordo com a sua organização. No caso das imagens, essa organização se revela em sua curadoria e montagem.

Duvida? Olha só esse vídeo ensaio sobre as rimas visuais em Me Chame Pelo Seu Nome (2017):

Fica evidente, no cruzamento de imagens, que o posicionamento e gestos dos personagens em quadro, quando repetidos, não geram meras recorrências gráficas, mas fazem uma citação da cena anterior, ecoando seus significados. E apenas com a montagem, na simples justaposição de duas janelas, somos convencidos desse argumento.

E aqui, devemos estar atentos para a importância da imagem no vídeo ensaio. Mais do que ilustrar algo que está sendo narrado, ela tem um potencial argumentativo. Ela é parte da metodologia, parte da construção do texto.

No Brasil, canais como mimimidias, Quadro em Branco, EntrePlanos e Ombrelo também são compostos por vídeo ensaios sobre cinema, séries, literatura, música e até mesmo astrologia. Olha só esse que traça uma analogia entre Alice no País das Maravilhas e o filme Antes do Amanhecer (1995):

E nós do AvMakers também já estamos produzindo conteúdo no formato. Desde o ano passado, apresentamos alguns materiais mais teóricos em pequenos vídeo ensaios. Na playlist abaixo, por exemplo, você pode conferir nossos vídeos curtos - entre 5 e 10 minutos - que abordam os movimentos cinematográficos da história do cinema - com muitas indicações de filmes, livros e diretores.

E, em breve, alguns de nossos cursos também serão apresentados nesse formato - já que notamos a imediata adesão de nosso público a esse tipo de vídeo. Mas e você? Gosta de vídeo ensaios? Tem algum canal favorito? Conta pra gente aqui nos comentários e em nossas redes - Facebook e Instagram.

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Você sabe o que é um vídeo ensaio? Confira em nosso artigo a definição e alguns exemplos de canais e vídeos nesse novo formato.

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Após a finalização do ensaio audiovisual, é crucial pensar em estratégias de divulgação. Explore diferentes plataformas e formatos, como conferências científicas, redes sociais acadêmicas e canais de vídeo. A divulgação eficaz amplia o alcance do seu trabalho, engajando não apenas a comunidade científica, mas também o público geral interessado em ciência.

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Willian Alves Pereira, Luiz Augusto Coimbra de Rezende Filho

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O AUDIOVISUAL E A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA: ANÁLISES DO REENDEREÇAMENTO EM UM ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL | Pereira | Revista Valore

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O AUDIOVISUAL E A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA: ANÁLISES DO REENDEREÇAMENTO EM UM ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL