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Curso y etapa educativa: 1º de Bachillerato

Temporalidad: Primer trimestre (octubre-noviembre)

Contexto: Centro educativo que imparte ESO y Bachillerato

Durante las primeras semanas del curso, María Freire, profesora-tutora, ha observado una evolución preocupante en la dinámica del grupo. Aunque el inicio de curso transcurrió con cierta calma y buena disposición, a medida que avanzan las semanas el ambiente en el aula se ha ido deteriorando lentamente, especialmente por la actitud de un grupo de cinco alumnos que han comenzado a mostrar una clara desmotivación y un comportamiento cada vez más disruptivo.

Este comportamiento ha tenido un efecto contagio. Aunque el resto del grupo mantiene, en general, una actitud respetuosa, se percibe un aumento de conductas que dificultan el ritmo normal de las clases: conversaciones cruzadas, risas en momentos inadecuados, interrupciones leves pero frecuentes y una notable falta de participación generalizada. Los alumnos que antes mostraban interés ahora parecen más reservados, posiblemente influidos por la tensión que generan las acciones del grupo más disruptivo.

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Principio de prevención: Este principio implica anticiparse a los problemas antes de que se agraven y reducir riesgos. La acción tutorial debe ser capaz de detectar señales tempranas de malestar, desmotivación o conflictos incipientes, actuando de manera proactiva y desarrollando competencia o habilidades con las que enfrentar situaciones dificultosas.

Principio ecológico-sistémico:  El alumno no actúa de forma aislada, sino que forma parte de un entorno compuesto por múltiples sistemas (aula, familia, profesorado, compañeros, etc.). La acción tutorial debe analizar las interrelaciones que ocurren para comprender mejor las dinámicas del grupo.

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Justificación principio de prevención:

María está enfrentando una situación en la que, aunque no se observan conductas disruptivas graves o violentas, sí existen señales claras de desmotivación creciente, baja implicación académica y un ambiente de aula cada vez más tenso y desorganizado. Estas señales pueden parecer leves de forma aislada, pero en conjunto suponen un claro indicador de deterioro del clima escolar.

La aplicación del principio de prevención se vuelve esencial porque permite actuar en el momento oportuno, antes de que estas conductas se consoliden o escalen hacia situaciones más difíciles de gestionar, como el rechazo abierto a la autoridad, el abandono escolar o el conflicto entre compañeros. Además, la prevención no solo se limita a contener el problema, sino que promueve el desarrollo de habilidades socioemocionales, estrategias de afrontamiento y mejora de la convivencia, dotando al alumnado de herramientas para enfrentar las dificultades académicas y personales con mayor resiliencia.

En este caso, si María se limita a observar sin intervenir, es probable que la dinámica de clase siga deteriorándose. En cambio, si aplica el principio preventivo mediante acciones concretas como la recogida temprana de información, espacios de diálogo, y actividades de cohesión grupal, puede reconducir el ambiente y fortalecer las condiciones para el aprendizaje antes de que sea necesario adoptar medidas más drásticas o sancionadoras.

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Justificación principio ecológico-sistémico:

El comportamiento del alumnado en el aula nunca puede entenderse como un fenómeno aislado. Tal como postula el principio ecológico-sistémico, el estudiante forma parte de una red de relaciones que incluye su familia, su grupo de iguales, el profesorado, la cultura del centro y su propio contexto vital. En el caso que nos ocupa, el grupo de cinco alumnos que lidera, directa o indirectamente, la desmotivación en el aula, no solo influye en la dinámica grupal, sino que contamina emocional y conductualmente a otros compañeros. Este efecto multiplicador obliga a María a observar más allá del síntoma (el comportamiento en clase) y profundizar en las causas interrelacionadas que lo originan o lo refuerzan.

Por ejemplo, puede haber factores externos como problemas familiares, exigencias académicas excesivas, relaciones tensas con otros docentes, o incluso desconexión con la metodología del centro. También influyen las dinámicas internas del grupo: quién ejerce liderazgo informal, cómo se distribuyen los roles sociales, si existe presión grupal o exclusión, etc. Ignorar estos elementos supondría abordar la situación de manera superficial, sin llegar a comprender realmente por qué ocurre lo que ocurre.

Aplicar el principio ecológico-sistémico implica que María deberá abrir canales de comunicación no solo con el alumnado, sino también con las familias, el equipo docente y, si es necesario, con la orientación del centro. Esta perspectiva más amplia le permitirá diseñar estrategias de intervención más eficaces, contextualizadas y sostenibles, entendiendo al alumno como parte activa de un ecosistema educativo complejo, donde cada elemento influye y se ve influido por los demás.

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Reflexion Presión Ambiental La Carpeta Roja

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Aplicación de encuestas de clima de aula:

María puede elaborar y aplicar una encuesta breve, anónima y accesible (digital o en papel) para conocer cómo se siente el alumnado dentro del grupo-clase. Las preguntas pueden estar orientadas a explorar su nivel de motivación, percepción del ambiente, relación con sus compañeros y con los docentes, así como sus propuestas de mejora.

Además de ser una herramienta diagnóstica, la encuesta permite que los estudiantes sientan que su opinión cuenta, lo cual favorece el sentido de pertenencia. A partir de los resultados, María podrá ajustar sus actuaciones tutoriales y compartir algunas conclusiones de forma respetuosa con el grupo, fomentando la transparencia.

Relación con los principios:

Prevención: Identifica a tiempo indicios de malestar o desconexión.

Ecológico-sistémico: Considera las percepciones colectivas dentro del contexto del aula.

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Creación conjunta de rutinas motivadoras:

María puede destinar unos minutos al inicio o al cierre de ciertas clases para proponer y consensuar con el grupo pequeñas rutinas que aporten dinamismo y refuercen la cohesión. Estas rutinas pueden ir desde preguntas del día relacionadas con intereses juveniles, mini juegos de pensamiento creativo, hasta retos cooperativos breves.

La clave está en que el grupo participe en la elección y que esas rutinas tengan valor emocional o simbólico para ellos. Esto ayuda a romper la monotonía, canaliza la energía del grupo de manera positiva y disminuye la tensión.

Relación con los principios:

Prevención: Evita la consolidación de hábitos negativos.

Ecológico-sistémico: Tiene en cuenta la identidad del grupo y su dinámica interna.

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Parras Laguna, A., Madrigal Martínez, A. M., Redondo Duarte, S., Vale Vasconcelos, P., y Navarro Asencio, E. (2009). Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid: Secretaría General Técnica. Dirección General de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa. Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE).

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En el grupo de 25 estudiantes tutorizados por María, surge un conflicto durante una actividad de trabajo en equipo en la asignatura de Matemáticas. Se organizan exposiciones en grupos de cinco, pero la preparación se convierte en un foco de tensiones. Algunos alumnos imponen sus ideas y monopolizan las decisiones, mientras que otros se sienten invisibles y frustrados. Markel ridiculiza abiertamente las propuestas de Ekhi, provocando risas de varios compañeros y dejando a Ekhi visiblemente afectado. Esta actitud genera incomodidad en quienes desaprueban el comportamiento, pero no se atreven a enfrentarse a Markel. Amaiur intenta mediar para equilibrar la participación, aunque sus esfuerzos se diluyen entre las burlas. Nahia, habitualmente silenciosa, permanece callada y ansiosa, temiendo ser también objeto de burla si habla. Luken, por su parte, a veces respalda a Amaiur, pero en otros momentos se deja llevar por Markel y el grupo que ríe las bromas. La situación provoca división interna, resentimientos y un ambiente cargado que dificulta que el trabajo avance de manera fluida. Varios estudiantes se sienten desmotivados y molestos, mientras María observa cómo la cohesión del grupo se quiebra rápidamente.

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1.    Amaiur (Popular)

Amaiur es una alumna responsable, empática y con buenas habilidades de comunicación. Suele escuchar a sus compañeros y proponer soluciones en situaciones de conflicto. Aunque no siempre es la más brillante académicamente, participa en clase y logra motivar a otros. Sus compañeros la valoran porque es conciliadora y sabe repartir roles de manera justa en trabajos grupales. No busca protagonismo, pero cuando habla, se le presta atención. Estas características explican que sea considerada la alumna popular: posee habilidades sociales, sabe mediar y mantener relaciones positivas, lo que la convierte en un referente de confianza dentro del grupo.

2.      Markel (Rechazado)

Markel destaca por su conducta disruptiva. Interrumpe frecuentemente, hace bromas pesadas y ridiculiza a otros, especialmente a quienes son más tímidos o callados. Aunque algunos compañeros se ríen de sus comentarios, la mayoría lo consideran molesto e incluso agresivo. Tiene dificultades para trabajar en equipo y tiende a generar conflictos. Académicamente va justo, en parte porque no se concentra y porque su actitud le aleja de la cooperación. Esta actitud disruptiva y poco cooperativa hace que encaje en el estatus de rechazado, ya que sus conductas agresivas lo alejan de vínculos sólidos y provocan rechazo en gran parte de sus compañeros.

3.      Luken (Controvertido)

Luken es un alumno carismático y con facilidad para hacer amigos. En ocasiones colabora y anima al grupo, pero otras veces se deja llevar por conductas agresivas o desafiantes, especialmente cuando está con Markel. Alterna momentos de cooperación con actitudes burlonas o de confrontación. Esto hace que algunos compañeros lo vean como un líder divertido, mientras que otros lo perciben como poco fiable. Ante los profesores suele mostrarse respetuoso, pero entre iguales puede cambiar de actitud. Esta dualidad lo sitúa como estudiante controvertido: tiene capacidad de liderazgo y cooperación, pero también despliega conductas hostiles que dividen la opinión de sus compañeros.

4.      Nahia (Ignorada)

Nahia es callada, tímida y discreta. Sus compañeros apenas la incluyen en las conversaciones o actividades, y suele sentarse en un rincón del aula. No genera conflictos, pero tampoco participa activamente ni en los debates ni en las dinámicas de grupo. Pasa inadvertida, y aunque tiene un buen rendimiento académico, no suele compartir sus ideas por miedo a la crítica. Le cuesta integrarse, aunque se siente cómoda en la rutina escolar. Precisamente por esta falta de visibilidad y su posición periférica en el grupo, Nahia encaja en el estatus de ignorada, ya que no genera vínculos significativos ni negativos ni positivos, quedando al margen de la dinámica social.

5.      Ekhi (Promedio)

Ekhi se relaciona de manera normal con sus compañeros: no destaca especialmente, pero tampoco genera rechazo. Tiene un grupo reducido de amigos con los que se siente cómodo. Sus conductas positivas y negativas se equilibran: a veces trabaja con responsabilidad, pero otras se deja llevar por la falta de motivación general del grupo. En el conflicto con Markel se siente herido, pero no suele enfrentarse directamente; más bien intenta ignorar las provocaciones. Este equilibrio de conductas y su participación intermedia lo sitúan como estudiante promedio, ya que no ocupa una posición extrema dentro de la red sociométrica, sino una zona neutra y mayoritaria en la clase.

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¿El estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

Sí, el estatus sociométrico de cada estudiante puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado en la infancia y con la educación parental recibida ya que tanto los estilos de crianza como los vínculos de apego influyen en el desarrollo social posterior, y por tanto condicionan la manera en que los adolescentes se relacionan con sus iguales

Teniendo esto en cuenta podemos analizar a los cinco  estudiantes:

Amaiur (Popular): Su empatía, habilidades sociales y capacidad para mediar en conflictos se alinean con los efectos de un estilo autoritativo. Este estilo, que implica reglas claras y comunicación abierta, a menudo resulta en niños con autoconfianza, buena actitud y pocos problemas de comportamiento. De manera similar, un apego seguro, donde los cuidadores son accesibles y emocionalmente receptivos, fomenta un sentido de seguridad y confianza, lo que probablemente contribuya a su posición social positiva.

Markel (Rechazado): Su conducta disruptiva y burlona puede estar vinculada a un estilo de crianza autoritario o negligente, en el que predomina el control sin afecto o la falta de interés parental. Esto se relaciona con apegos inseguros (evitativo o ambivalente), que derivan en dificultad para regular emociones y en comportamientos agresivos.

Luken (Controvertido): Alterna entre cooperación y hostilidad. Esto podría derivar de un apego inseguro-ambivalente, donde el cuidado es inconsistente e impredecible. Esta inconsistencia en sus relaciones tempranas con los cuidadores podría manifestarse como una incapacidad para mantener un comportamiento social consistente, lo que lo hace fluctuar entre acciones positivas y negativas.

Nahia (Ignorada): Su timidez y tendencia a permanecer aislada y desapercibida podrían estar ligadas a un apego inseguro-evitativo y a un estilo de crianza autoritario o negligente. Dado que sus cuidadores tal vez no mostraron mucho interés o afecto, ella pudo haber aprendido a evitar las interacciones sociales para prevenir el rechazo. Los estudiantes ignorados no se relacionan con sus compañeros y no muestran comportamientos prosociales, lo cual podría ser un resultado directo de la falta de un modelado social positivo o de apoyo emocional por parte de un cuidador.

Ekhi (Promedio): Presenta un comportamiento intermedio, lo cual suele estar relacionado con un contexto familiar estable, aunque no necesariamente óptimo. Puede haber recibido un estilo de crianza mixto entre permisivo y autoritativo, que favorece un apego mayoritariamente seguro, pero con ciertos matices de inseguridad que explican su tendencia a evitar la confrontación.

En conclusión, el estatus sociométrico no se determina únicamente por el apego ni por el estilo de crianza, pero sí existe una relación estrecha: los estudiantes con apego seguro y crianza autoritativa suelen tener mayor probabilidad de ser aceptados y populares, mientras que los estilos de crianza rígidos, inconsistentes o negligentes tienden a generar adolescentes con dificultades de integración social (rechazados, ignorados o controvertidos).

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes descritos?

Presión hacia la conformidad y la autocensura

Este es uno de los fenómenos más evidentes en la dinámica del grupo. La presión hacia la conformidad y la autocensura explica el comportamiento de varios estudiantes que evitan expresar sus propias opiniones para no ser rechazados. Por un lado, está Luken, cuyo estatus de controvertido se ve influenciado por esta presión. A pesar de que a veces apoya a Amaiur y muestra una conducta cooperativa, en otros momentos se alinea con Markel y el grupo que se burla, probablemente para no quedar fuera o ser objeto de burla. Su comportamiento es una adaptación al ambiente del grupo para evitar el conflicto. Por otro lado, Nahia, con su estatus de ignorada, es el ejemplo más claro de autocensura. Permaneciendo en silencio y ansiosa, evita cualquier tipo de participación que pueda hacerla vulnerable a las burlas, prefiriendo pasar desapercibida que arriesgarse a ser ridiculizada. Además, los estudiantes que se ríen de las bromas de Markel, a pesar de desaprobar su comportamiento, se conforman para evitar el enfrentamiento, demostrando que es "peor ir en contra de los líderes" que expresar su opinión.

Polarización grupal y holgazanería social

El grupo que apoya  a Markel demuestra claramente el efecto de polarización grupal, donde las opiniones de los miembros se vuelven más extremas que si estuvieran solos. El comportamiento disruptivo y agresivo de Markel se intensifica dentro del grupo que lo apoya, creando un ambiente de división y resentimiento que dificulta el avance del trabajo. Este fenómeno también afecta a Ekhi, quien se siente herido por las provocaciones, lo que lo sitúa como una víctima del ambiente extremista del grupo agresor. Este ambiente cargado de tensiones también fomenta la holgazanería social, ya que la falta de cohesión y el conflicto interno hacen que el grupo sea menos productivo. El trabajo no avanza de manera fluida y la división interna genera desmotivación en los estudiantes, lo que disminuye el rendimiento general del grupo.

Facilitación social y desindividualización

Por último, podemos observar el fenómeno de la facilitación social en el comportamiento de Amaiur, cuya figura de líder popular se ve reforzada por la necesidad de mediación del grupo. Sus habilidades comunicativas y su capacidad para proponer soluciones se potencian con la presencia de sus compañeros, que la valoran como una referencia confiable. En contraste, el comportamiento de Markel puede estar relacionado con la desindividualización, donde, al mimetizarse con su grupo de apoyo, puede perder su sentido de identidad individual y actuar de una manera más agresiva y dominante de lo que lo haría por sí solo.

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El experimento de Asch: Influencia de la mayoría y la conformidad

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¿Puede María Freire intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias habría que llevar a cabo para producir ese ajuste?

Sí, como docente, María no solo puede, sino que debe intervenir en las relaciones entre iguales para ajustar el comportamiento social de los estudiantes. El profesorado, como agente socializador clave, tiene la responsabilidad de fomentar un ambiente de clase seguro, inclusivo y productivo, lo que requiere la gestión activa de las dinámicas sociales. La intervención del docente es crucial para prevenir que los conflictos escalen y para enseñar habilidades sociales que los estudiantes pueden llevar consigo fuera del aula.

Las acciones de María deben centrarse en crear un entorno de aprendizaje positivo y empoderar a los estudiantes para que desarrollen sus propias habilidades sociales. A continuación se explican algunas estrategias efectivas y contrastadas:

Tutoría entre iguales: Esta estrategia, validada en el ámbito educativo, consiste en que los alumnos trabajan en parejas para apoyarse mutuamente. En este caso, María podría emparejar a un estudiante con habilidades sociales más fuertes (como Amaiur) con uno que necesite apoyo para integrarse (como Nahia). Esto no solo fomenta la empatía y la cooperación, sino que también permite a los estudiantes con un estatus social más alto ejercer un liderazgo positivo. Para Luken, la tutoría recíproca podría ser útil, donde él y otro estudiante se turnan los roles de tutor y tutorizado, ayudándole a desarrollar consistencia y responsabilidad (Ali et al., 2015; Valdebenito & Duran, 2013).

Mediación y resolución de conflictos: María debe intervenir directamente para mediar en conflictos como el de Markel y Ekhi. En lugar de solo castigar, el objetivo es guiar a los estudiantes a encontrar soluciones por sí mismos. Esto implica escuchar activamente a todas las partes; habría que prestar atención a Markel, Ekhi y el resto del grupo para entender la raíz del conflicto. Facilitar la comunicación; enseñar a los estudiantes a expresar sus sentimientos sin agresión y a escuchar con empatía. Finalmente, habría que establecer normas de convivencia claras; María debería reafirmar las normas del aula, dejando claro que las burlas y el acoso no serán tolerados, reforzando la importancia del respeto mutuo (Johnson & Johnson, 1996).

Fomento de la inteligencia emocional: Una intervención educativa exitosa también debe centrarse en enseñar a los estudiantes a reconocer y manejar sus emociones. María podría usar actividades en clase para que los estudiantes como Markel (que parece tener dificultades para procesar la información social) y Ekhi (que se siente visiblemente afectado) identifiquen y gestionen sus sentimientos de forma constructiva. Este tipo de actividades les ayuda a entender el impacto de sus acciones en los demás, mejorando la convivencia grupal (Kotsou et al., 2018).

Trabajo colaborativo estructurado: En lugar de dejar que los grupos se organicen libremente, María puede diseñar actividades de trabajo en equipo con roles y responsabilidades claros y definidos. Asignar roles a los estudiantes (por ejemplo, a Markel, que busca el protagonismo, un rol que requiera liderazgo constructivo; a Nahia, un rol que la obligue a participar activamente, etc.) previene que los alumnos dominantes monopolicen el trabajo y asegura que los más silenciosos no sean ignorados. El uso de herramientas digitales para la colaboración también puede ser útil (Leeuwen & Janssen, 2019; Penuel et al., 2020).

Diálogo con las familias: Dada la relación entre el apego, los estilos de crianza y el comportamiento social, María podría mantener una comunicación fluida con las familias de los estudiantes. Un diálogo abierto y constructivo ayudaría a entender mejor la situación de cada estudiante y a alinear las estrategias de intervención entre la escuela y el hogar para un apoyo más integral (Torío López, 2004).

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A partir de la situación descrita, ¿se considera oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

Sí, en base a la situación descrita, es totalmente apropiado y altamente recomendable que María realice un sociograma en su clase. Esta herramienta le proporcionaría un mapa claro, visual y objetivo de las relaciones sociales, lo que le permitiría actuar de forma precisa y efectiva para mejorar la convivencia y el rendimiento académico de los estudiantes. A través de preguntas específicas a los alumnos, el sociograma permite representar gráficamente las interacciones, preferencias y rechazos dentro del grupo, revelando la estructura social oculta y las dinámicas que lo rigen (Leung & Silberling, 2006)

Concretamente, el sociograma permite identificar a los líderes positivos (como Amaiur), a los estudiantes rechazados (como Markel), a los ignorados (como Nahia), a los controvertidos (como Luken) y a los de estatus promedio (como Ekhi). También ayuda a detectar subgrupos y alianzas que pueden potenciar fenómenos de presión hacia la conformidad o polarización grupal, como el grupo que apoya a Markel, y visibiliza a alumnos invisibles que podrían pasar desapercibidos sin un análisis formal. Esta información resulta invaluable porque confirma y objetiva la posición sociométrica de cada estudiante, permitiendo pasar de una percepción general del docente a una estrategia de intervención fundamentada (Sobieski & Dell’Angelo, 2016)

Gracias a ello, María puede diseñar grupos de trabajo más equilibrados y funcionales, combinando perfiles diferentes y potenciando la mediación de alumnos con liderazgo positivo, como Amaiur, al tiempo que favorece la integración de quienes generan o sufren conflictos, como Markel o Nahia. Además, este tipo de diagnóstico le permitiría intervenir de forma preventiva con los alumnos más vulnerables y evitar la escalada de tensiones que pueden derivar en situaciones de acoso escolar (Salmivalli et al., 1998).

En definitiva, el sociograma es una herramienta diagnóstica muy útil porque no solo describe la estructura social de la clase y las dinámicas de atracción o rechazo, sino que también ofrece claves prácticas para intervenir de forma más eficaz en la cohesión del grupo, favoreciendo la inclusión, la motivación y el ajuste emocional de todos los estudiantes.

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Ali, N., Anwer, M. & Abbas, J. (2015). Impact of Peer Tutoring on Learning of Students. Journal for Studies in Management and Planning, 1(2). https://ssrn.com/abstract=2599095

Johnson, D., & Johnson, R. (1996). Conflict Resolution and Peer Mediation Programs in Elementary and Secondary Schools: A Review of the Research. Review of Educational Research, 66, 459-506. https://doi.org/10.3102/00346543066004459

Kotsou, I., Mikolajczak, M., Heeren, A., Grégoire, J., & Leys, C. (2018). Improving Emotional Intelligence: A Systematic Review of Existing Work and Future Challenges. Emotion Review, 11, 151-165. https://doi.org/10.1177/1754073917735902

Leeuwen, A., & Janssen, J. (2019). A systematic review of teacher guidance during collaborative learning in primary and secondary education. Educational Research Review. https://doi.org/10.1016/J.EDUREV.2019.02.001

Leung, B., & Silberling, J. (2006). Using Sociograms to Identify Social Status in the Classroom. The California School Psychologist, 11, 57-61. https://doi.org/10.1007/BF03341115

Penuel, W., Riedy, R., Barber, M., Peurach, D., LeBouef, W., & Clark, T. (2020). Principles of Collaborative Education Research With Stakeholders: Toward Requirements for a New Research and Development Infrastructure. Review of Educational Research, 90, 627 - 674. https://doi.org/10.3102/0034654320938126

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1998). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22, 1-15. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(1996)22:1<1::AID-AB1>3.0.CO;2-T

Sobieski, C., & Dell’Angelo, T. (2016). Sociograms as a Tool for Teaching and Learning: Discoveries From a Teacher Research Study. The Educational Forum, 80, 417 - 429. https://doi.org/10.1080/00131725.2016.1207734

Torío López, S. (2004). Familia, escuela y sociedad. Aula abierta, (83), 35-52. http://hdl.handle.net/10651/26953

Valdebenito, V. & Duran, D. (2013). La tutoría entre iguales como un potente recurso de aprendizaje entre alumnos: Efectos de la fluidez y comprensión lectora. Perspectiva Educacional, 52(2), 154–176. https://doi.org/10.4151/07189729-Vol.52-Iss.2-Art.141