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Aprendizaje vinculado al desarrollo integral de la persona

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Aprendizaje vinculado al desarrollo integral de la persona

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La cultura escolar: Aproximación a un concepto complejo

School Culture: Approaching a Complex Concept

Los estudios sobre la cultura escolar han hecho un gran aporte para la comprensión de lo que ocurre en el interior de las escuelas. El modo en que la cultura escolar es conceptualizada, sin embargo, puede variar significativamente. Este trabajo explora, a partir de un estudio de la bibliografía relevante desde su difusión en la década de 1970 al presente, los diversos sentidos que adquiere el concepto de cultura escolar en el campo educativo. Está organizado en cuatro secciones. Comienza con una descripción de las formas más comunes de definir la cultura escolar, a continuación se reseñan los enfoques teóricos y metodológicos en el marco de los cuales el concepto es construido y utilizado. En tercer lugar se presentan las formas en que la información sobre la cultura escolar es organizada por investigadores e investigadoras que trabajan desde distintos enfoques teóricos. Por último, se retoman dos nociones conceptualmente vinculadas, clima escolar y gramática escolar, y se las compara con cultura escolar. La información presentada permite advertir la diversidad de enfoques utilizados en el estudio de la cultura escolar y el frecuente solapamiento con los conceptos de clima y gramática escolar. La ambigüedad en su definición; no obstante, le da al concepto de cultura escolar una gran potencialidad teórica al posibilitar múltiples herramientas para entender lo que pasa en el interior de las escuelas.

Palabras claves. Cultura escolar; cultura organizacional; clima escolar; gramática escolar.

Studies about school culture have made important contributions to understand what happens inside the school. Nevertheless, the way in which school culture is conceptualized varies significantly. Through a literature review from the 70s to the present day, this paper explores the different meanings adopted by the concept of school culture in the educational field. This paper is organized in four sections, and it begins with a description of the most common ways of defining school culture. This is followed by a review of the theoretical and methodological perspectives in which the concept is framed and used. Thirdly, the ways of organizing information on school culture used by researchers working from different theoretical perspectives are presented. Finally, two related concepts -school climate and school grammar, are reconsidered and compared to school culture. The information presented shows the different approaches used in studying school culture and the frequent overlapping with the concepts of school environment and school grammar. However, the ambiguity in the definition gives the concept of school culture a great theoretical potential by providing multiple tools to understand what happens inside schools.

Keywords. School culture; organizational culture, school environment, school grammar.
Los estudios sobre la cultura escolar han alcanzado un importante desarrollo en la última parte del siglo XX, en la medida en que permiten dirigir la mirada al interior de los procesos escolares para describir y comprender los problemas que estos procesos representan. El estudio de cuestiones escolares como las relaciones entre los distintos actores, los rituales, los procedimientos, los valores, las normas, generalmente consideradas parte de la cultura escolar, tienen una gran relevancia tanto desde un punto de vista académico como desde la definición de políticas educativas. En especial, porque hay un generalizado acuerdo entre personal investigador y responsable de gestión y política educativa que la cultura escolar, es una condición que influye muy poderosamente en las posibilidades de que se produzcan cambios en las instituciones educativas y en su orientación (Owens, 2001).

La realización de múltiples investigaciones sobre el tema produjo desarrollos muy importantes en varias áreas del campo educativo; pero, al mismo tiempo, puso de manifiesto la diversidad de maneras en que la cultura escolar era conceptualizada. El de cultura escolar se convirtió en uno de esos conceptos ampliamente aceptados y difundidos cuya utilización; sin embargo, conlleva el riesgo de caer en imprecisiones y contradicciones que terminen quitándole su potencia teórica. Cultura escolar, en efecto, puede significar muchas cosas diferentes e incluso superponerse o confundirse con otros conceptos. Este trabajo se propone explorar los sentidos que adquiere el concepto de cultura escolar en el campo educativo. Está organizado en cuatro secciones. Se inicia con una descripción de las formas más comunes de definir la cultura escolar, a continuación se reseñan los enfoques teóricos y metodológicos en el marco de los cuales el concepto es construido y utilizado. En tercer lugar se presentan las formas en que la información sobre la cultura escolar es organizada por investigadores que trabajan con distintos enfoques. Por último, se retoman dos nociones conceptualmente vinculadas, clima escolar y gramática escolar, y se las compara con cultura escolar.

Definiciones de cultura escolar

El término cultura asociado a la escuela se viene usando desde hace mucho tiempo en la bibliografía educativa para tratar de capturar aquellos rasgos que permitan comprender el funcionamiento escolar. Ya en 1932, el sociólogo de la educación norteamericano Waller (citado por Deal y Paterson, 2009), en su libro The sociology of teaching, sostenía que las escuelas tienen una cultura propia. Planteaba que en las escuelas hay complejos rituales de relaciones personales, tradiciones, costumbres, normas, que conforman un código moral. Con el tiempo, en esta misma línea, otras investigaciones señalaron que en las escuelas hay juegos que son guerras sublimadas, equipos, y un conjunto elaborado de ceremonias (Deal y Peterson, 2009; Maslowski, 2001). El análisis etnográfico de las escuelas como pequeñas sociedades realizado por Waller (citado por Deal y Paterson, 2009) resultó pionero, pero tuvo una influencia limitada en los años subsiguientes en los que comenzaron a ganar espacio los estudios de tipo cuantitativo.

El interés por la cultura escolar quedó, así, relegado y recién resurgió en los años setenta, cuando empezó a pensarse que los aspectos culturales de la escuela podían constituirse en un obstáculo para el cambio escolar (Goodlad, 1975). En las décadas de los ochenta y noventa los estudios se ampliaron y se constituyó en un tema importante en el campo de la administración y gestión de la educación (Deal y Peterson, 1990), el cambio educativo (Fullan, 2002) y la historia de la educación (Julia, 2001; Viñao, 2002).

Una revisión de estudios especializados sobre el tema indica que no hay una única forma de definir la cultura escolar. Por el contrario, existen múltiples definiciones; dentro de las más conocidas se encuentran las siguientes:

- Cultura es el código informal que establece "como hacemos las cosas aquí" (Bower, 1966).

- Cultura escolar incluye sistemas de creencias, valores, estructuras cognitivas generales y significados dentro del sistema social caracterizado por un patrón de relaciones de personas y grupos dentro de ese sistema (Tagiuri y Litwin, 1968).

- Un conjunto de interpretaciones o 'teorías en uso' compartidas por los miembros de una organización que determina la manera en la cual un individuo responde a situaciones habituales y da cuenta de los patrones de comportamiento dentro de una organización (Argyris y Schön, 1976).

- La cultura consiste en las creencias y valores compartidos que mantienen una comunidad unida (Deal y Kennedy, 1982).

- La cultura organizacional consiste en la manifestación de un patrón de supuestos básicos, inventados, descubiertos o desarrollados por un grupo en tanto aprende a enfrentar problemas y que ha funcionado lo suficientemente bien como para que se lo considere válido y se lo trasmita a los nuevos miembros como la forma correcta de percibir, pensar y sentir (Schein, 1985).

- La cultura escolar es el cristal a través del cual los participantes se ven a sí mismos y el mundo (Hargreaves, 1996).

- La cultura escolar está compuesta de reglas y tradiciones no escritas, normas y expectativas que permean todo: la manera en que gente actúa, cómo se visten, de qué hablan, si buscan o no ayuda en sus colegas y cómo se sienten los docentes acerca de su trabajo y de sus estudiantes (Deal y Peterson, 2009).

- La cultura de una organización puede ser pensada como un conjunto de directivas no escritas que informan a los miembros acerca de cómo actuar en ciertas situaciones (Schein, 1985).

En términos muy generales, a partir de las ideas expresadas en las definiciones precedentes, la cultura escolar se podría definir como los patrones de significado transmitidos históricamente y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizás en distinto grado, por las personas miembros de la comunidad escolar (Stolp, 1994). Este sistema de significados generalmente forma lo que la gente piensa y la forma en que actúa. Algunos autores tienen una visión más bien holística (Hargreaves, 1995) mientras otros enfatizan el hecho que toda cultura escolar incluye diversas subculturas en su interior (Firestone y Louis, 1999).

Asimismo hay acuerdo en que la cultura escolar, como la cultura en general, tiene a la vez características estáticas y dinámicas. El carácter estático se pone de manifiesto porque por un lado la cultura crea un carácter único en el sistema social al promover un sentido de pertenencia y compromiso, y participa activamente en la socialización de nuevos miembros introduciéndolos en una particular perspectiva de la realidad. Por otro, está sujeta a cambios en tanto los miembros de la organización interactúan con nuevas ideas y enfoques, de ahí su carácter dinámico. Es decir, que cualquier consideración sobre la cultura escolar debe tomar en cuenta la historia en términos de estabilidad a través del tiempo (Deal y Peterson, 2009; Julia, 2001) así como su naturaleza dinámica y cambiante (Fullan, 2002).

Las nociones de cultura escolar presentadas hasta el momento expresan ciertos acuerdos entre linvestigaciones del área, en un nivel muy general. Para profundizar en su conceptualización, es necesario indagar en los enfoques teóricos que subyacen a estas definiciones.

Diferencias en enfoques teóricos y estrategias de investigación

Tal como quedó planteado en la sección anterior, podría aseverarse que la mayoría de investigaciones del campo comparten una cierta comprensión general de cultura escolar; sin embargo, difieren en su valoración acerca de cuáles son sus rasgos centrales. En las distinciones más importantes que se observan en las conceptualizaciones de la cultura escolar es posible reconocer dos perspectivas teóricas principales, una de ellas se apoya en la tradición estructural-funcionalista y otra que se sustenta en la perspectiva interpretativa.

Tradición estructural funcionalista

Desde esta perspectiva, la cultura refleja distintos aspectos de una organización. La organización tiene una cultura que puede ser funcional o disfuncional para sí misma. La organización es entendida como un reflejo de la cultura del entorno o bien como una respuesta a ese contexto (Allaire y Firsirotu, 1984). Así, algunas investigaciones se concentran en establecer diferencias culturales entre organizaciones que son atribuidas, en gran medida, a los valores y normas de las sociedades en las que están insertas. Otras, en tanto, enfatizan en el análisis de rasgos culturales particulares que promueven el logro de los propósitos de la organización. En ambos casos están usualmente interesadas en descubrir los roles que los distintos aspectos de las prácticas culturales cumplen en el sostenimiento de la cultura como un sistema, poniendo especial énfasis en las funciones que cumplen los sistemas de significados (Morgan, Frost y Pondy, 1983).

Tradición interpretativa

En este marco, la cultura es una metáfora fundacional, la organización es una cultura, entendida como un sistema de significados que es fruto de las interacciones sociales entre los miembros. Específicamente, la cultura representa la identidad de la organización. Esta perspectiva promueve "una visión de las organizaciones como formas expresivas, manifestaciones de conciencia humana. Las organizaciones son entendidas y analizadas no tanto en términos económicos o materiales, sino en términos de sus aspectos expresivos, ideacionales y simbólicos" (Smircich, 1983, pp. 347-348).

Los investigadores e investigadoras que comparten este punto de vista frecuentemente se apoyan en las ideas del antropólogo Geertz (1973), quien sostiene que la cultura es una red de significados o un conjunto de claves ideacionales que está implícito en el orden de los eventos observables. Estos significados son el producto de la interacción y negociación social y guían la definición de la situación que tienen los miembros de la organización y, eventualmente, sus actos. Una preocupación común dentro de este enfoque es comprender la experiencia subjetiva de los individuos. Las teorías interpretativas se construyen desde la perspectiva de quienes actúan en ellas y desde la de quien investiga.

Enfoques metodológicos que predominan en cada tradición

Ambas perspectivas han sido ampliamente utilizadas y han hecho importantes aportes en el estudio de la cultura escolar. La perspectiva interpretativa es más apropiada para identificar las particularidades que distinguen una organización y la hacen única mientras que el enfoque estructural-funcionalista está más orientado a encontrar patrones culturales que hacen a una organización más eficaz. En otras palabras, este último enfoque proporciona más oportunidades para comparar organizaciones sobre la base de ciertos aspectos que se consideran fundamentales. En este sentido, la perspectiva estructural funcionalista tiende a ser más apropiada cuando se hace necesario estudiar un número considerable de instituciones y se requiere arribar a resultados con cierto nivel de generalización.

Cualquiera sea el enfoque teórico adoptado, la naturaleza abstracta e intangible de la cultura escolar plantea grandes dificultades para su estudio. No hay una manera sencilla de acceder a los presupuestos y valores que hacen que individuos o grupos se comporten del modo en que lo hacen. En consecuencia, el primer paso en el estudio de la cultura escolar es la identificación de indicadores apropiados (por ejemplo normas, procedimientos, rituales) y la selección de medios para documentar y analizar esos indicadores.

Los estudios de la cultura escolar tienden a recurrir a dos enfoques metodológicos. Por un lado están los que prefieren métodos de la antropología, tales como como etnografía, observación y entrevistas (por ejemplo Goodlad, 1984; Deal y Peterson, 2009; Lieberman, Saxl y Miles, 1988) y, por otro, quienes utilizan primordialmente métodos cuantitativos de investigación como escalas actitudinales, encuestas y análisis de documentos de archivo -registros de asistencia, calificaciones, tasas de graduación- (por ejemplo Cavanagh y Dellar, 2001).

Las investigaciones que se inscriben en forma definida en la tradición interpretativa se aproximan a la cultura escolar por medio de la etnografía y es en el marco de la perspectiva estructural funcionalista donde tiende a concentrarse un mayor uso de métodos cuantitativos, pero en los últimos años muchos investigadores están combinando ambos tipos de métodos para generar un conjunto más rico de información y, al mismo tiempo, balancear las limitaciones inherentes a cada tipo de aproximación.

Modos de describir la cultura escolar. Tipologías y niveles

Las definiciones de cultura escolar refieren claramente a una variedad de elementos culturales. Todas incluyen referencias a cuestiones tales como presupuestos básicos, creencias, tradiciones, normas, valores, artefactos culturales. A los efectos de describir y organizar estos elementos para su estudio se han creado diferentes clasificaciones que, si bien solo representan modos ideales y son siempre incompletos, constituyen instrumentos útiles para analizar la vida escolar (Stoll y Fink, 1996).

Hay dos tipos principales de clasificaciones, uno está orientado a la construcción de tipologías que catalogan las culturas escolares de acuerdo con la posesión de ciertos rasgos y otro tipo que organiza los elementos culturales en diversos niveles según su grado de accesibilidad y visibilidad.

Dentro del primer tipo, se encuentran estudios que retoman las perspectivas de las investigaciones sobre el cambio escolar (por ejemplo Fullan, 1995, 2002) y sobre escuelas eficaces (por ejemplo Teddlie y Reynolds, 2000). La preocupación de estas indagaciones es identificar características de la cultura escolar que están asociadas a la producción de cambios positivos en las escuelas y de mayores logros académicos en los estudiantes.

Por ejemplo, en una revisión de la bibliografía sobre el tema, Brown (2004) identifica una serie de rasgos que caracterizan la cultura de las escuelas que promueven aprendizajes de calidad. Los más importantes son los siguientes:

- Una perspectiva clara, precisa, pero ambiciosa que oriente el trabajo.

- Un currículo, formas de enseñanza, evaluaciones y oportunidades de aprendizaje que estén claramente vinculadas a la perspectiva adoptada y a las necesidades e intereses de estudiantiles.

- Suficiente tiempo para que estudiantes y docentes trabajen.

- Un foco persistente en el aprendizaje de estudiantes y docentes, conjuntamente con una continua discusión entre los miembros de la institución sobre la calidad del trabajo de cada uno.

- Relaciones próximas de apoyo mutuo entre docentes y estudiantes, y docentes y estudiantes entre sí.

- Muchas oportunidades para crear cultura, discutir cuestiones fundamentales, asumir responsabilidades, celebrar los logros individuales y grupales.

- Personal directivos que promueve confianza, formación permanente, flexibilidad, asumir riesgos, innovación y adaptación al cambio.

- Toma de decisiones basada en información precisa y actualizada, tanto cualitativa como cuantitativa acerca de los avances logrados.

- Apoyo sostenido de los padres y madres.

- Flexibilidad por parte de las autoridades educativas y apoyo para propuestas escolares alternativas.

En esta misma línea, Deal y Peterson (2009), cuyos trabajos en este campo se encuentran entre los más conocidos e influyentes, comparan las escuelas con tribus que expresan su cultura compleja y única a través de: a) una visión y valores, b) rituales y ceremonias, c) historia y relatos, y d) arquitectura y artefactos. Asimismo, sostienen que las direcciones de las escuelas influyen en la cultura de la escuela de muchas maneras promoviendo culturas positivas o "tóxicas". Una persona directiva capaz, a través del tiempo, puede transformar una cultura tóxica en una positiva, si lleva adelante sus actividades cotidianas de forma juiciosa, apasionada y artística. Para estos autores, una cultura escolar positiva implica las siguientes características:

- Una misión centrada en el aprendizaje de estudiante y docente

- Un rico sentido de la historia y los propósitos.

- Valores fundamentales de colegialidad, desempeño y mejora que produce aprendizajes y otros resultados de calidad para todos los sujetos.

- Creencias y presupuestos positivos acerca del potencial de sus estudiantes y docentes para aprender y crecer.

- Una comunidad fuerte que usa conocimiento, experiencia, e investigación para mejorar la práctica.

- Una red informal que promueve un positivo flujo de la información.

- Conducción compartida que mantiene un equilibrio entre continuidad e innovación.

- Rituales y ceremonias que refuerzan los valores fundamentales.

- Relatos que celebran los éxitos y reconocen héroes y heroínas.

- Un entorno físico que simboliza alegría y orgullo.

- Un sentido compartido de respeto y cuidado.

En un sentido similar, Hargreaves (1995) clasifica la cultura escolaren cuatro tipos extremos: tradicional, centrada en el bienestar, de invernadero (o ambiente protegido) y anómica. Esta clasificación se basa en el grado de control y de cohesión social que muestra la escuela. El autor sostiene que las escuelas tienen dos tipos de necesidades que están en permanente tensión. Por un lado la necesidad de ejercer un control social ligado al logro de sus metas, lo que requiere que docentes y estudiantes trabajen de una manera ordenada y, por otro, la necesidad de lograr cierto grado de cohesión social, lo que implica construir y mantener buenas relaciones entre los miembros de la escuela. Hargreaves sugiere que hay un nivel óptimo de atención conjunta de ambas necesidades que evita caer en los extremos representados por los cuatro tipos enumerados anteriormente. Se reconoce que, si bien pocas escuelas se ubican efectivamente en estos extremos, la tipología tiene una utilidad heurística para interpretar la cultura escolar de instituciones reales.

Un segundo tipo de clasificación consiste en la identificación de niveles -o capas- para organizar los diversos elementos culturales y describir así la cultura escolar. El modelo desarrollado por Schein (1985), el más conocido y aceptado, comprende tres niveles. Estos niveles difieren unos de otros en términos de la accesibilidad y visibilidad dentro de las escuelas de los elementos culturales que los componen y en el grado de conciencia que tienen de dichos elementos los miembros de la comunidad escolar. En el primer nivel, el más abstracto y difícil para investigar, se ubican los supuestos básicos que constituyen la esencia de la organización. En un segundo nivel, caracterizado por un mayor grado de conciencia, se encuentran los valores. El tercer nivel comprende los artefactos y prácticas vinculadas a las manifestaciones culturales y a los patrones de comportamiento de los miembros de la organización. A continuación se describe cada uno de estos niveles en mayor detalle.

Los supuestos básicos

El nivel más profundo, menos tangible de la cultura comprende los supuestos básicos que son compartidos por docentes; estos constituyen el centro de la cultura escolar. Los presupuestos básicos son aquellas creencias aceptadas como verdaderas. Por su carácter naturalizado, el personal docente suele no ser consciente de los supuestos que subyacen en la interpretación de sus prácticas cotidianas. Estos supuestos suelen permanecer en un nivel inconsciente hasta que son disputados por otro miembro de la comunidad (colega, estudiante, padre). Como consecuencia de esta confrontación, el cuerpo docente reflexiona sobre su comportamiento y adquiere mayor conciencia de los presupuestos que están implícitos en las interpretaciones de sus propias acciones.

Schein (1985) clasifica los supuestos básicos en cinco grupos en tanto se refieren a: la relación de la organización con su entorno, la naturaleza de la realidad y la verdad, el carácter de la naturaleza humana, la naturaleza de la actividad humana y la forma de las relaciones humanas. Estas dimensiones reflejan cuestiones fundamentales que la gente enfrenta permanentemente en su vida. Por ejemplo, el carácter de la naturaleza humana se refiere a cuestiones tales como, por ejemplo, si los seres humanos son esencialmente "buenos" o "malos", y si sus posibilidades de progreso están determinadas desde el nacimiento o pueden cambiar y desarrollarse.

Los valores y normas

Los valores se refieren a lo que el profesorado cree que es "bueno", "correcto" o "deseable". Reflejan, como dirían Fullan y Hargreaves (1999), aquello por lo que "vale la pena luchar". El personal docente, por ejemplo, pueden considerar que el respeto por otras personas o que la colaboración son importantes. Estos valores, que no siempre son completamente conscientes, se traducen en normas de conducta que funcionan como reglas no escritas estableciendo el comportamiento considerado deseable. Por ejemplo, existen normas -no siempre explícitas- en relación con la vestimenta que docentes deberían usar, el tipo de lenguaje a emplear acorde a quienes son los interlocutores, y las acciones que deberían emprender en relación con su formación continua.

Los artefactos

El tercer nivel en la clasificación de Schein (1985) incluye los artefactos -mitos, héroes y símbolos y las prácticas -patrones de comportamiento observable. Estos artefactos y prácticas permiten "visualizar" los presupuestos básicos, los valores y normas de los miembros de la institución.

Los mitos son relatos que articulan con el pasado de la institución y expresan una selección de eventos que han sido importantes para los miembros de la escuela. Están generalmente centrados en acciones o decisiones tomadas por actores particulares considerados héroes o heroínas de la escuela, por cuanto representan ciertas características individuales valoradas por los miembros. Puede tratarse de individuos fundadores de la institución, docentes especiales o estudiantes cuyas acciones corporizan los valores fundamentales de la escuela.

Otros artefactos son los símbolos que indican el significado que los miembros le asignan a diversas funciones, aspectos o procesos de la escuela.

En lo que respecta al otro componente de este nivel, es decir los patrones de comportamiento, es posible encontrar costumbres, rituales y procedimientos. En cada escuela tiende a establecerse un cierto patrón de comportamiento que no es el resultado de un acuerdo formal sino que se desarrolla a partir del comportamiento aceptado o reforzado de los miembros.

Las costumbres refieren al 'modo en que se hacen las cosas aquí' que es generalmente característico de un grupo. En tanto regulares, las costumbres permiten predecir cómo otros en la escuela van a reaccionar y qué acciones van a tomar. Si bien algunas veces es posible reconocer ciertas creencias en la base de estas costumbres, en la mayoría de los casos resulta difícil al estar muy asentadas y naturalizadas.

Los procedimientos, en cambio, suelen ser más fáciles de interpretar. En muchos casos incluso son demandados por instituciones externas a la escuela, como por ejemplo el Ministerio de Educación u otras agencias estatales. Los procedimientos requeridos desde afuera son menos relevantes desde el punto de vista del análisis de la cultura que los desarrollados en el interior de la escuela, porque estos últimos reflejan acciones que han sido consideradas valiosas en algún momento de la historia de la institución y, por lo tanto, resultan institucionalizados.

Por su parte, los rituales describen las costumbres vinculadas a un cierto evento que tiene significado para los miembros de un grupo. En las escuelas, por ejemplo, están asociados a las celebraciones de fechas patrias, las graduaciones, la jubilación de docentes. Estos eventos se llevan a cabo siguiendo un protocolo relativamente estable que comprende una serie de actividades que enfatizan la importancia que los participantes les asignan.

En síntesis

Puede decirse que según esta clasificación de elementos culturales en niveles propuesta por Schein (1985), la cultura de la escuela está compuesta por elementos latentes o implícitos, como presupuestos básicos, valores y normas, que se manifiestan a través de artefactos culturales como mitos, héroes y heroínas, y por procedimientos. Estos tres niveles, si bien diferentes, están interrelacionados en la medida en que unos influyen y se expresan en los otros.

Los dos tipos de clasificaciones de los elementos y dimensiones que conforman la cultura escolar que se han presentado, tanto aquellos orientados a la definición de tipologías como los que organizan los elementos en niveles o capas han demostrado su utilidad como herramientas analíticas poderosas en la realización de numerosos estudios acerca de la cultura escolar.

Conceptos relacionados: Clima escolar y gramática escolar

Clima escolar

La noción de clima escolar emergió de la investigación sobre escuelas eficaces y se basa en la identificación de un conjunto de características internas comunes a las escuelas con un alto grado de eficacia (Schoen, 2005). Las investigaciones sobre los efectos de la escuela en los aprendizajes del alumnado han sido un tema importante en la investigación educativa desde los años 60. Sin embargo, los primeros estudios de este tipo fueron criticados por enfatizar excesivamente la influencia de las características materiales de las escuelas y descuidar el comportamiento de sus docentes y las características de la organización.

A fines de los 70, en consecuencia, la atención de los estudios acerca de la eficacia de las escuelas cambia y pone en su centro las características vinculadas a la organización, forma y contenido de la escolaridad. Así es como el concepto de clima escolar -o ethos- cobra relevancia. El clima de una organización ha sido frecuentemente comparado con la personalidad de un individuo. Es definido como una cualidad duradera del ambiente interno de la organización tal como es experimentado por sus miembros y que afecta su comportamiento. Aplicado a la escuela, ha sido usado para definir en un sentido amplio las percepciones que el personal docente tiene de su ambiente de trabajo, las estructuras formales e informales y las relaciones sociales (Kowalski y Hermann, 2008). Generalmente el clima escolar se ha estudiado a partir de encuestas autoadministradas y escalas actitudinales.

Los conceptos de clima escolar y cultura escolar son usados frecuentemente como sinónimos en los textos educativos. Algunos autores y autoras discuten sus diferencias y defienden un uso más preciso de los mismos. De todos modos, tampoco hay acuerdos definitivos acerca de cuáles son las diferencias entre uno y otro concepto. Mientras una parte sostiene que clima es un concepto más amplio que el de cultura escolar (Tagiuri y Litwin, 1968), otra afirma que el clima constituye uno de los niveles de la cultura de las escuelas (Schoen y Teddlie, 2008).

Van Houtte (2005) sostiene que si bien existe un alto grado de ambigüedad con respecto al uso que se hace de ambos conceptos en la investigación educativa, es posible señalar algunas diferencias. Entre las más importantes están las referidas al foco de análisis y a los métodos de estudio. Las investigaciones sobre clima se centran en cómo perciben los miembros el carácter de una organización, mientras que los estudios de la cultura escolar lo hacen en lo que los propios miembros piensan y creen. La cultura tiene que ver con valores, significados y creencias mientras que el clima se refiere a la percepción de esos valores, significados y creencias. Por lo tanto el análisis de la cultura está basado en lo que los propios individuos creen; mientras que la investigación del clima se funda en lo que los individuos perciben que sus colegas piensan o creen.

Los estudios del clima escolar tienden a utilizar estrategias cuantitativas como encuestas, escalas actitudinales y observaciones estructuradas. En tanto, las investigaciones de la cultura escolar generalmente implican observaciones intensivas y entrevistas en profundidad, en el estilo de la investigación antropológica (Schoen, 2005).

Este breve análisis indica que los conceptos de clima y de cultura escolar no deberían usarse en forma intercambiable. Sin embargo, las diferencias señaladas operan más bien en un nivel teórico, ya que en investigaciones concretas persiste un cierto grado de ambigüedad.

Gramática escolar

A diferencia del de cultura escolar que reconoce influencias teóricas variadas, el concepto de gramática escolar fue propuesto desde la disciplina de la historia de la educación norteamerica (Tyack y Tobin, 1994; Tyack y Cuban, 2001) para hacer referencia a las "estructuras, reglas y prácticas que organizan la labor de la instrucción". Estas regularidades de la organización incluyen "prácticas tan familiares como la graduación de los alumnos por edades, la división del conocimiento por materias separadas y el aula autónoma con un solo maestro" (Tyack y Cuban, 2001, 23).

Los autores llegan a este concepto estableciendo una comparación entre la gramática de la lengua y la de la escuela. Así plantean que, en el mismo sentido que un hablante de la lengua interioriza las reglas gramaticales, los miembros de una institución educativa manejan en un nivel consciente -y, en muchos casos, inconsciente-, las normas explícitas e implícitas que regulan el funcionamiento de la escuela (Tyack y Tobin, 1994).

El carácter perdurable de la gramática escolar les permite a Tyack y Tobin (1994) y a Tyack y Cuban (2001) explicar la naturaleza estable y resistente al cambio de las prácticas y relaciones fundamentales dentro de la escuela. Son esas reglas que constituyen el "núcleo duro" de la escolaridad las que definen en el imaginario social lo que es una "verdadera escuela". La consistencia de ese formato es lo que ha mantenido la legitimidad social de la educación. Los docentes y las docentes han sido socializados en esta gramática como estudiantes y para el momento que inician su actividad profesional la asumen como natural, como "la forma en que las cosas siempre han sido". En este sentido, Tyack y Cuban (2001) aclaran que la gramática es descriptiva, al señalar cómo son las cosas y, al mismo tiempo, tiene una función prescriptiva al determinar cómo deben ser.

La gramática escolar es una producción histórica, es decir, es el resultado de reformas en las que confluyeron una serie de condiciones entre las que se destacan el apoyo de grupos prestigiosos, intereses políticos poderosos y coyunturas sociales particulares para asegurar su instalación duradera. Las formas institucionales así establecidas se van fijando hasta que llegan a ser interpretadas como los rasgos indiscutibles de una escuela.

Intentos de reforma que alteran sustancialmente esas formas instaladas tienen pocas posibilidades de ser incorporados. La forma institucional de la escuela influye, por lo tanto, en las posibilidades de que una particular reforma sea introducida en el sistema educativo, la manera en que es implementada y el modo en que es evaluada por docentes y sociedad en general. A través del análisis histórico Tyack y Cuban (2001) muestran que el sistema educativo norteamericano experimentó reformas, pero estas fueron lentas y se incorporaron a través de un proceso de "hibridización" dirigido a mejorar sin cambiar radicalmente las prácticas habituales.

En general, el concepto de gramática escolar ha sido usado por historiadores e historiadoras con interés en entender la persistencia de ciertos rasgos de las escuelas o por quienes las investigan con el fin de comprender las dificultades para introducir innovaciones. Comparándolo con el uso del concepto de cultura escolar, parecería que gramática hace referencia a rasgos de tipo más generales y comunes a todas las escuelas, o a las escuelas de un cierto contexto o nivel. En cambio el de cultura es usado más bien para caracterizar peculiaridades de las escuelas que las hacen distintas unas de otras.

Consideraciones finales

La noción de cultura escolar, más allá de los matices que imponen las distintas perspectivas teóricas, es una dimensión central en el estudio de las prácticas escolares por cuanto es la cultura la que constituye la identidad de la escuela. Poner el foco de análisis en la cultura escolar nos permite centrarnos en lo que realmente ocurre, y les ocurre a quienes actúan en el interior de las escuelas. Conceptos como gramática escolar y clima escolar suelen usarse con un sentido similar, aunque sea posible identificar orígenes y matices teóricos diferentes.

En los últimos veinte años, el concepto de cultura escolar, enraizado en una larga tradición de estudios antropológicos, se ha incorporado con mucha fuerza a la investigación educativa en el marco de diversas corrientes teóricas. Si bien la variedad de enfoques que se han utilizado en su abordaje dificulta su definición e introduce cierto grado de ambigüedad, al mismo tiempo, esa misma diversidad de aproximaciones le da al concepto de cultura escolar una gran potencialidad teórica, al posibilitar múltiples herramientas de acercamiento para entender lo que pasa en el interior de las escuelas.

A pesar de las distinciones que se plantean, cultura escolar, clima escolar y gramática de la escuela son utilizados, en ocasiones, en forma indiferenciada. El concepto de cultura presenta una gran complejidad porque proviene de tradiciones teóricas diversas. La misma situación se da con el de clima escolar. En cambio, gramática escolar emerge de obras particulares. Su definición conceptual es más bien sencilla y originalmente vinculada a cuestiones específicas. Sin embargo, su uso posterior ha ensanchado su significado, acercándolo en algunos casos al de cultura escolar. Comparándolo con el uso que se hace del concepto de cultura escolar, parecería que gramática hace referencia a rasgos generales comunes a todas las escuelas, o a las escuelas de un cierto contexto o nivel. En cambio el de cultura es usado más bien para caracterizar peculiaridades de las escuelas que las hacen distintas unas de otras.

Los tres conceptos aparecen originalmente pensados para referirse al profesorado (sus representaciones, valores, formas de relacionarse) aunque muchas de las investigaciones que se vienen realizando en su marco más recientemente toman también las perspectivas estudiantiles.

Para finalizar, es importante señalar, como lo hace Viñao (2002), que más allá del indudable valor que tienen para la investigación y política educativa las nociones de cultura, clima y gramática escolar, es necesario evitar el riesgo de que un excesivo énfasis en las continuidades y regularidades que persisten en la escuela haga perder de vista las posibilidades de cambio y renovación que estas mismas también tienen. No hay que olvidar que la cultura tiene un carácter estable; pero también una propiedad dinámica de renovarse a sí misma.
Referencias

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1. Universidad Nacional de La Plata, Buenos Aires, Argentina. melias@isis.unlp.edu.ar

Recibido 8 de agosto de 2014 * Corregido 18 de marzo de 2015 * Aceptado 27 de abril de 2015

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La cultura escolar: Aproximación a un concepto complejo

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La cultura escolar: Aproximación a un concepto complejo School Culture: Approaching a Complex Concept Los estudios sobre la cultura escolar han hecho un gran aporte para la comprensión de lo que ocurre en el interior de las escuelas. El modo en que la cultura escolar es conceptualizada, sin embargo, puede variar significativamente.

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DISFUNCIÓN FAMILIAR EN EL PERÚ Y OTROS PAISES

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DISFUNCIÓN FAMILIAR EN EL PERÚ Y OTROS PAISES

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Al respecto, múltiples investigaciones prepandemia reportaron prevalencia de disfuncionalidad familiar en diferentes países de la región: Perú (35%), Costa Rica (31.4%), Brasil (26.8%) y Colombia (59%).

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Historia de la educación y la pedagogía en el Perú

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Desarrollo humano, educación y aprendizaje

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Desarrollo humano, educación y aprendizaje

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La Educación: Desarrollo integral de la persona, la familia y la comunidad 

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Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe

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Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe

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Documento A4  Portada trabajo final de carrera pastel 

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Pranic Healing / Sanación Pránica Europa

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Cultura escolar: Un elemento indispensable para comprender los procesos de inclusión educativa

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Cultura escolar: Un elemento indispensable para comprender los procesos de inclusión educativa

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La cultura escolar: Aproximación aun concepto complejo

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La cultura escolar: Aproximación aun concepto complejo

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CULTURA ESCOLAR | ¿Qué es? | Características | TotalPedaogíaMX Pedagogía

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UNIDAD II

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Si tú fueras Ministro (a) de Educación del Perú, ¿Qué harías por mejorar la educación peruana? JORGE BASADRE GROHMANN JOSÉ MARIA ARGUEDAS Cajamarca, 1952 “Confiamos en los talentos de los jóvenes y trabajamos para darles las herramientas necesarias para el éxito profesional”

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Lucho por la educación así como fue la voz y oídos de los indígenas.

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Escritora peruana defensora de los derechos de las Mujeres y la educación del Perú así como plasmo el abuso indigenista en sus obras literarias.

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LA FAMILIA Y LA CONVIVENCIA

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Una familia disfuncional es una familia que ha perdido total o parcialmente su función de criar a los hijos, creando condiciones de vida anormales para ellos, afectando negativamente el estado mental del niño, creando una amenaza para su vida y salud. Los problemas familiares pueden expresarse tanto en un ambiente familiar conflictivo como en la ausencia de un cuidado elemental para el niño por parte de los representantes legales.

¿Qué es una familia disfuncional?

Los padres son legalmente responsables de sus hijos. Están obligados a educarlos, así como a cuidar de su salud, desarrollo físico, mental, espiritual y moral, para proteger sus derechos e intereses. Las familias en las que los padres no cumplen con estas responsabilidades se consideran disfuncionales.

Tipos, características y ejemplos de familias disfuncionales

Dado que no existe el concepto claro de familia disfuncional en las leyes. Pero en la literatura científica y psicológica se distinguen familias problemáticas, de crisis, asociales, inmorales y antisociales.

Además, cualquier división de las familias disfuncionales en tipos suele estar asociada con el clima psicológico de la familia, y no con su composición o bienestar material. Esto significa que es erróneo considerar una familia disfuncional en la que la madre cría sola al hijo, o en la que los padres ganan poco. Más importante aún, cómo tratan al niño y qué tan bien hacen frente a sus responsabilidades parentales.

No hay conflictos obvios en una familia problemática: pero los padres obviamente no hacen frente a sus deberes de criar a los hijos. Por ejemplo, no controlan si un niño asiste o no a la escuela, están mal alimentados o no tienen ropa adecuada.

Una familia en crisis: está experimentando una crisis externa o interna que afecta a los niños. Por ejemplo, su composición está cambiando, los niños están creciendo, un miembro de la familia se ha enfermado o muerto, uno de los padres ha perdido su trabajo, la familia se ha enfrentado a problemas de vivienda , etc.

En una familia asocial: el niño experimenta malestar y estrés, los adultos lo descuidan, lo someten a violencia o maltrato. Una causa común de esto es el alcoholismo de uno o ambos padres u otros miembros de la familia.

Al mismo tiempo, un hijo adulto de una familia de este tipo puede tratar de ocultar los problemas familiares y asumir la responsabilidad, por ejemplo, comienza a trabajar temprano o se dedica a criar a niños más pequeños.

Problemas de las familias disfuncionales

Las familias disfuncionales de cualquier tipo, por regla general, tienen dos problemas principales: económicos y psicológicos.

Los problemas económicos surgen debido a los bajos ingresos familiares; a menudo, los adultos en familias disfuncionales no trabajan en absoluto o trabajan, pero ganan muy poco. Debido a esto, las facturas de servicios públicos se acumulan en la familia y se pueden apagar.

Los problemas psicológicos en familias disfuncionales ocurren tanto en niños como en adultos. Conducen a la crueldad, la agresión, la rudeza, el conflicto excesivo, la indiferencia y la incomprensión que ocurren en tales familias.

Causas de las familias disfuncionales

En mi experiencia, hay tres grupos de razones por las que las familias se vuelven disfuncionales:

Tensa situación socioeconómica y crisis en el país.

Problemas psicológicos y pedagógicos dentro de la familia, por ejemplo, cuando las relaciones en la familia se deterioran o las opiniones sobre la crianza de los hijos divergen.

Problemas biológicos, como trastornos mentales en los padres o deficiencias en el desarrollo de los niños.

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Una familia disfuncional es una familia que ha perdido total o parcialmente su función de criar a los hijos, creando condiciones de vida anormales para ellos, afectando negativamente el estado mental del niño, creando una amenaza para su vida y salud. Los problemas familiares pueden expresarse tanto en un ambiente familiar conflictivo como en la au...

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Tendencias sociales actuales y demandas de la educación del siglo xxi-CNEB| MINEDU

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CUÁLES SON LAS DEMANDAS DE LA EDUCACIÓN. NUEVAS ASPIRACIONES, NUEVAS FORMAS DE EDUCAR