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Educar en la creatividad debe orientarse en el desarrollo personal y en la mejora profesional de la práctica educativa de todos los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de un contexto histórico social dirigido a la integración educativa.

La creatividad permite tener una actitud flexible y transformadora que propone el romper las murallas o barreras para edificar la nueva escuela del futuro, cuyo principal objetivo es ser integrada, solidaria, respetuosa, reflexiva, divergente, desarrolladora y abierta y consistente con las necesidades de todos los alumnos.

Todo lo anteriormente expresado conlleva una educación en la creatividad que propicie un sistema de actividades y comunicación donde el pensamiento reflexivo y el creativo se desarrollen a la par de una actitud coherente ante estos.

Cada alumno que salga de una escuela formada con esta visión deseará que en los lugares a donde llegue se manifieste el pensar, crear, sentir, comunicar y compartir por respeto a sí mismo y a sus semejantes.

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Herrán, A. (2008). Cap. 8. Didáctica de la creatividad. En Didáctica General: La práctica de la enseñanza en Educación Infantil, Primaria y Secundaria. (Pp.1 -23). Editorial Madrid: Mc Graw-Hill.

Meirieu, P. (2009). Primera parte, pensar el aprendizaje. Aprender Sí, pero ¿Cómo?. Editorial Octaedro. Pp.25-87.

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El autor Philippe Meirieu, prosigue en esta obra, la reflexión iniciada en la escuela, modo de empleo, centrándose esta vez específicamente en el acto de aprender. Denuncia cualquier planteamiento ilusorio y aporta ideas para que el enseñante pueda elaborar, regular y evaluar su actividad. Aborda a la vez la relación pedagógica, la racionalización didáctica y las estrategias individuales del aprendizaje. muestra como dirigir la atención hacia estas tres dimensiones, así permite mantener, el equilibrio ecológico del sistema de enseñanza.

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En la obra del autor Agustín de la Herrán, habla sobre la creatividad como un proceso y un fenómeno señalado, tanto para la sociedad como para la escuela, que, el autor. C. Suárez (2007) ha entendido como “uno de los grandes temas de investigación de la Postmodernidad” (p. 30).

Normalmente se identifica “creatividad” con producciones nuevas y con otros modos de hacer para lograr propósitos rentables. En menor medida se refiere al crecimiento personal y a la evolución social. Lo cierto es que la mayor parte del estudio de la creatividad se ha referido a lo que hemos denominado “creatividad superficial” (De la Herrán, 2000).

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I. HISTORIA, FUTURO Y EVOLUCIÓN POSIBLE.

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I. HISTORIA, FUTURO Y EVOLUCIÓN POSIBLE.

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El conocimiento sistemático sobre la creatividad empieza en los grandes innovadores de la Didáctica.

*Primero, con el sucesivo despertar de las ideas innovadoras de W. Ratke (1571-1635): ejemplo, en “Aporiam didactici principi”, y Comenio (1592-1670) y en “Didáctica Magna”.

*Después, con los primeros proyectos innovadores realizados, desde F.W.A. Fröebel (1782-1852) y su "Kleinkinderbeschäftigungsanstalt" ("Un lugar donde el niño se entrega a la actividad creativa"), de 1839.

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II. ALGUNAS TESIS SOBRE CREATIVIDAD RELEVANTES PARA LA DIDÁCTICA.

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II. ALGUNAS TESIS SOBRE CREATIVIDAD RELEVANTES PARA LA DIDÁCTICA.

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*La creatividad no es positiva a priori.

La “creatividad” no es positiva a priori, como tampoco lo es la “motivación”, la “solidaridad”, la “esperanza” o la “empatía” en el terreno de los valores sociales. Pudieran parecer siempre positivos, pero objetivamente no lo son.

Por ejemplo:

1) ¿”Motivación” para qué?

2) La “solidaridad” es la urdimbre de mafias y sectas destructivas.

3) A la “esperanza negativa” se puede llamar “temor” (M. Zambrano).

4) La “empatía” aplicada al sufrimiento de otro puede ser una fuente de motivación de personalidades malas o perversas.

Pues bien, lo mismo ocurre con la creatividad. S. de la Torre (2001) conceptúa creatividad diciendo que “tiene un componente ético”.

*La creatividad no es exclusiva de algunos ámbitos o de ciertas personas.

La creatividad es más vistosa en ciertos ámbitos (artes, moda, ingeniería, etc.) que, en otros, pero no es privativa de ninguno. Por ejemplo, como bien señala A. Lowen (2002), criar y educar a un niño es un acto creativo.

Si la creatividad es una característica y una tendencia humana, aunque no exclusivamente humana, todo proceso y producción personal o social en que expresamente no se inhiba o anule estará presente. A la creatividad le es de aplicación lo que de toda cualidad humana in abstracto pueda decirse.

*La creatividad no es algo aparte del conocimiento.

Aunque la creatividad pueda reconocerse, analizarse e investigarse específicamente, la conceptuamos como cualidad del conocimiento.

También nos parece incorrecta la famosa frase de A. Einstein, encumbrada por expertos en creatividad, como M. Rodríguez Estrada (2005): “La imaginación es más importante que los conocimientos” (p. 3), sencillamente, porque la imaginación es ya una forma de conocimiento, como también lo son la sensibilidad y el afecto.

*La creatividad formativa no sólo depende de la apertura de nuevas rutas neurológicas.

Desde un punto de vista neurológico, denominamos “creatividad” a “La capacidad del cerebro de generar escenarios nuevos y de instalarse en los más efectivos de ellos” (Wilson, 1999: 170, 171). Por tanto, la creatividad tiene que ver con el trazado de nuevas rutas neurológicas con una finalidad constructiva, entendido como desarrollo y expresión de procesos y acciones asociadas a un efecto positivo (Thorndike), el encuentro personal y al asombro relativos.

*La creatividad es una “aptitud educable”.

Lo apreciable de ella como cualidad humana no es su nivel de desarrollo, sino su alcance personal y su utilización social.

Para ello, su cultivo puede seguir dos grandes caminos interrelacionados:

1) Interior: mediante su creciente experiencia y transformación.

2) Exterior: a través de su conocimiento objetivo e interiorización progresiva.

Los dos traen como efecto la ganancia de conciencia aplicada y de capacidad de su autoevaluación y de su valoración en los demás.

*La creatividad no es una capacidad omnipotente.

Hay problemas divergentes con solución única o sin solución. Es más, a veces la creatividad no es necesaria, y otras veces ni siquiera es deseable. Deducimos de lo anterior que, si la comprensión de la creatividad es flexible, la planificación y la práctica de la creatividad han de ser tan flexibles como humildes, tan conscientes como imaginativas, y para ello ha de considerar todas las posibilidades.

*La creatividad puede no estar asociada a la formación.

De un modo un tanto compulsivo y erróneo, a mi entender, los grandes promotores de la creatividad en la enseñanza (Torrance, 1977; Marín, 1975; De la Torre, 1991) han pretendido la creatividad como objetivo Nuestra posición.

Unos cuantos ejemplos y razones:

1) La creatividad se puede aplicar negativa, destructivamente.

2) Supongamos el caso de un alumno muy divergente.

3) A veces, la creatividad −y más concretamente la divergencia de pensamiento− se constituye en una fuente de dificultades de aprendizaje para quien no la maneja emocionalmente o quien no tiene quien le ayude a hacerlo didácticamente.

4) La formación tiene como eje vertebral, la madurez personal.

*La formación favorece la creatividad propia.

Las realizaciones creativas más elaboradas, no son cosechas espontáneamente crecidas.

Han requerido gran trabajo y una buena cantidad de aprendizajes previos no creativos, relativos a los fundamentos y métodos del conocimiento y a sus técnicas de comunicación, que pueden favorecerlas o de los que puede depender la calidad de la producción creativa. Por ejemplo, una persona con excelentes cualidades para la improvisación de melodías, si no sabe bien solfeo, podría tener limitado un medio de desarrollar esa potencia.

*La creatividad puede ser objeto de autoanálisis formativo.

Un alumno o en general una persona más creativa que otras, al diferenciarse de los demás, se da cuenta de que lo es, y de que con esa cualidad más desarrollada puede tener más o menos éxito en situaciones y con personas diferentes. En el momento en que un alumno se conceptúa de un modo diferencial, necesitaría una aclaración precisa del entorno, a demanda, bien expositiva, bien por descubrimiento, conducente a la comprensión de la propia realidad.

*El desconocimiento dificulta la valoración de la creatividad ajena.

Desde fuera, un observador externo podría creer, precipitadamente, que la navegación a vela, la escoba, la nevera, las lentes, el pincel. Es posible que este observador, al profundizar en cada uno de estos ellos, pueda reconocer que su avance creativo es considerable. Lo que antes ocultaba la ignorancia, ahora es visible. El conocimiento supera a los juicios sobre la creatividad basados en primeras impresiones o ilusiones de conocimiento.

*La rutina voluntaria favorece la creatividad.

La rutina autoorganizada es un método de cultivo de la libertad o el conocimiento.

La rutina es al comportamiento como los conceptos al conocimiento: un medio de administrar elementos y procesos para emprender intenciones de grado superior. Es un recurso nacido de la motivación y la autodisciplina cuya finalidad es economizar, organizar y disfrutar el esfuerzo.

*La creatividad está asociada a conocimiento, actividad y experiencia.

El conocimiento es la capacidad humana de establecer relaciones con un significado y un sentido personal y/o social. La Didáctica pretende y favorece el conocimiento. “La Didáctica es el sistema de ir comunicando conocimientos a alumnos que a su vez tienen que ir haciéndolos” (F.E. González Jiménez, 2007, comunicación personal).

*La creatividad es un medio de favorecer la motivación y la formación de los Alumnos.

La creatividad puede ser, por tanto, un factor de toda didáctica motivadora y formadora. Desde el punto de vista de la metodología, la comunicación didáctica motivadora puede seguir los principios de variedad metodológica, comprendida como alternancia equilibrada entre técnicas y actividades convergentes y divergentes.

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La práctica nos permite salir de las contradicciones en que nos tiene presos la teoría.

1. Un ejercicio curioso, pero significativo, para entrar de lleno en el dilema pedagógico.

La educación y el aprendizaje están concebidos como la promoción de lo endógeno y, por otro lado, como la organización de lo exógeno; que los partidarios de la primera rechazan de forma radical a los partidarios de la segunda, sosteniendo que nadie puede inferir en el sujeto sino el sujeto mismo, y que los partidarios de las segunda niegan esta argumentación subrayando que el sujeto, reducido a él mismo, es bien pobre y “que no existe ningún ejemplo de que un ser humano haya podido alcanzar el estatus de adulto sin que hayan intervenido en su vida de otros seres humanos, estos últimos adultos”.

2. La difícil elección entre los dos términos de una alternativa.

Platón: el maestro es el “alumbrador” y la confianza que le confiere al sujeto para sacarlo del mundo de las ilusiones se ve moderada sin cesar por la certeza que no es, que nunca es, el “genitor”.

Es importante que el maestro trabaje con el sentimiento de desposesión que lo hace rechazar sin cesar la posición de genitor; es bueno, en muchos sentidos, que crea que es solamente “el que despierta”, y que suponga que, aunque las cosas nacen a través de él, no nacen de él.

3. La vana esperanza en la síntesis teórica: sólo lo concreto de las prácticas nos invita a asumir la tensión y a vivirla en la historia.

La dificultad más grande de las teorías del aprendizaje, la que las conduce a la aporía, es asumir la historicidad del aprender y el hecho de que el desarrollo de una historia nunca es lineal sino dialéctica.

Enseñar, no es sacrificar una de las dos partes, renunciar a sus exigencias o ignorar la persona del alumno; enseñar es tomar totalmente en cuenta una y otra y crear un poco de historia en este espacio. En la historia “se crece y se resiste”; en ella encontramos a veces algunas débiles mediaciones, a través de las cuales el deseo del aluno se articula en algún lugar en una propuesta del docente.

4. Al igual que Arquímedes, concluimos que con un punto de apoyo pueden hacerse muchas cosas.

La profesión de enseñar requiere una doble e inacabable investigación: por un lado tenemos los sujetos, sus adquisiciones, sus capacidades, sus recursos, sus intereses, sus deseos, y por otro lado los saberes, en los cales hay que indagar sin cesar, hacer inventario, para descubrir en ellos nuevas entradas, nuevos modos de presentación.

Lo que debemos buscar es un punto de apoyo en el sujeto, incluso tenue, en donde articular un soporte y situar un incentivo a fin de ayudar al sujeto a desarrollarse… Podrá ser a veces un deseo de saber y de comprender nacido de una situación completamente ajena a la escuela.

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*El conocimiento sobre la creatividad favorece la experiencia didáctica creativa.

Nos referimos tanto a conocimiento analítico y sintético, abstracto y concreto, teórico y experimental. Dicho de otro modo, si nuestro intento no es ambicioso, el desenlace infructuoso estará servido. Nuestra alternativa es intentar conocer la creatividad para poder ir más allá de ella desde la formación. Desde el ámbito de la Didáctica es preciso ir más allá de la creatividad.

*La creatividad, percibida desde la enseñanza.

La creatividad desde la enseñanza se ha de identificar con múltiples significados, porque es, a la vez: una finalidad didáctica, un principio didáctico o una característica de la comunicación didáctica, un imperativo ético para el docente, un reto difícil para cada profesor y equipo docente, una fuente y estrategia para la motivación didáctica, un proceso de aprendizaje de todos, una condición de calidad de la enseñanza-aprendizaje.

*La acción docente es creativa.

A. Medina (2001): “La acción docente es la práctica creadora que realiza el profesorado en interacción con los estudiantes, mediante la cual se comunica el saber elaborado y construido desde una actitud de sensibilidad” (p. 155). Deducimos de ello que la creatividad puede ser un principio didáctico propio de la enseñanza, de manera congruente al concepto de creatividad que la interpreta como una cualidad del conocimiento, permanentemente ligada al ejercicio de la razón y a la actuación humana.

*Intenciones generales de la Didáctica de la Creatividad.

Las siguientes intenciones generales:

a) Contribuir a la superación de la situación difuminada de la persona, propia de las sociedades modernas: 1) Confiando en la posibilidad y el valor educativo de las aportaciones de cada persona, desde las que promover la idiosincrasia de cada estudiante. 2) Favoreciendo el cultivo de la razón personal o el pensamiento propio, fundado, reflexivo y creativo, como soportes de la propia identidad.

b) Favorecer la formación de todos los participantes, desde el cultivo de la creatividad: 1) Humanizando en lo posible la comunicación didáctica. 2) Proporcionándoles la posibilidad de disfrutar mientras conocen, y de hacerlo descubriendo novedades, desde el punto de vista de su experiencia y de la de los demás.

*Currículo creativo, desde una perspectiva compleja y evolutiva.

a) La afectividad es central: emoción, amor, generosidad, empatía, ilusión, comunicación, participación.

b) El conocimiento es central: sentimiento, curiosidad, comprensión, relación, profundización, reflexión, análisis, síntesis, flexibilidad, duda, conciencia.

c) La comunicación es central: receptividad, respeto, diálogo, iniciativa, expresión, comprensión, cooperación.

d) La efectividad es central: calidad, productividad, autocrítica, eficacia, evaluación.

e) Lo social es central: sensibilidad, solidaridad, crítica, transformación, liderazgo.

f) La educación de la conciencia es central: conocimiento, complejidad, crecimiento, evolución personal, social y humana.

*Principios didácticos para la enseñanza de una creatividad formativa.

1) Principio de clima social y de substrato afectivo.

2) Principio de planificación flexible.

3) Principio de curiosidad y comunicación de inquietud por el conocimiento.

4) Principio de humildad.

5) Principio de conocimiento admirativo y agradecido por las realizaciones creativas del pasado.

6)Principio de flexibilidad y variedad metodológica.

7) Principio de actividad transformadora.

8) Principio de apertura a la interacción comunicativa.

9) Principio de autonomía y responsabilidad.

10) Principio de incertidumbre.

11) Principio de apertura del conocimiento a todo otro conocimiento.

12) Principio de reciclaje formativo de los errores de todos.

13) Principio de desaprendizaje y reaprendizaje de todos.

14) Principio de autoevaluación, distanciamiento y toma de conciencia del proceso creativo formativo de todos.

15) Principio de utopía saludable.

16) Principio de duda.

*Intenciones docentes en la Didáctica de la Creatividad.

1) Crear un clima que propicie confianza y disponibilidad con los alumnos y entre ellos.

2) Favorecer la motivación de los alumnos.

3) Desarrollar un liderazgo docente flexible, respetuoso y sosegado.

4) Practicar el respeto didáctico.

5) Pretender la coherencia y la ejemplaridad antes de la demanda.

6) Promover la creatividad de los alumnos desde un amplio acervo de técnicas de enseñanza.

7) Potenciar la reflexión interrogativa, problematizadora y relacionante.

8) Ofrecer espacios de autonomía destinados a la exploración reflexiva.

9) Pretender profundizar y relacionar en la hondura, en tres vertientes básicas.

10) Responsabilizar al alumno en su propio proceso de aprendizaje.

*Ambiente didáctico creativo.

Propuestas:

1) Fiabilidad docente con notable autoridad.

2) Empleo de variadas técnicas de enseñanza contrastadas y sometidas a procesos de investigación.

3) Condiciones de funcionamiento comprendidas y aceptadas por todos.

4) Dificultad de la tarea situada en la “zona del próximo desarrollo” (Vigotsky).

5) Combinación equilibrada entre libertad y exigencia: dar mucho y ofrecer mucho.

6) Disposición de los recursos estimados como necesarios.

7) Claro trazo del eje expectativa-refuerzo Sensible.

8) Fomento de la participación y de la cooperación.

*Orientaciones didácticas o pautas para la enseñanza creativa.

Algunas orientaciones para la actuación docente:

1) Favorecer un clima social dialéctico, combinando momentos de responsabilidad-dejar hacer al alumno.

2) Confiar en la capacidad creativa de los alumnos.

3) Plantear una enseñanza interesante y estimulante,

4) Emplear metodologías que favorezcan el

descubrimiento, la resolución de problemas, los proyectos y el trabajo libre.

5) Acompasar la velocidad de enseñanza al ritmo de los descubrimientos y a la formación de los alumnos.

6) Facilitar las relaciones entre contenidos y la búsqueda de analogías.

7) Salir de la dependencia de los libros de texto.

8) Asignar trabajos complementarios sujetos sólo a una estimación positiva.

9) Promover el cultivo y desarrollo de las aficiones y la educación no formal.

10) Facilitar y reforzar la publicación de producciones y mediante exposiciones escolares.

*Coordenadas para la evaluación didáctica de la creatividad.

Para S. de la Torre (2006b: 151-153), “los cuatro puntos cardinales” que justifican la evaluación de la creatividad son:

a)      Norte: Necesidad de evaluar la creatividad.

b)     Sur: Sistematización del proceso de evaluación.

c)      Este: Estrategias múltiples.

d)     Oeste: Orientada a la mejora.

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1. Las representaciones dominantes del aprendizaje percibidas desde una situación tan trivial como reveladora

La metáfora del recipiente que la “atención” permitiría abrir a saberes que irían llenándolo metódicamente, o incluso la metáfora de la pirámide regular, en donde, hora tras hora, lección tras lección vendrían a adecuarse los conocimientos adquiridos, los cuales permitirían ascender al nivel superior. los conocimientos son bienes que el trabajo permite obtener y que hay que merecer; si no posees los conocimientos, solo tienes que reprocharte a ti mismo, ya que las ocasiones, con toda evidencia, te lo han ofrecido y lo has dejado escapar.

2. Sobre el origen y la función de las representaciones dominantes del aprendizaje.

S. Moscovici muestra como el sujeto construye un “esquema figurativo” el cual, contrariamente a la “teoría” que se presenta como un modelo abstracto de inteligibilidad de lo real, se da para él la realidad misma. La teoría se sitúa siempre a cierta distancia; la representación se impone como “traducción inmediata de lo real”.

3. De cómo los conocimientos no son “cosas” ni la memoria un sistema de archivo.

Un aprendizaje se efectúa cuando un individuo recoge información de su entorno en función de un proyecto personal. Esta interacción entre las informaciones y el proyecto, las primeras solo se descubren por mediación del segundo, y el segundo sólo resulta posible mediante las primeras; el aprendizaje, la verdadera comprensión, solo tiene lugar mediante esta interacción, solo es esta interacción, es decir, es en sí mismo creación del sentido.

Es necesario sustituir una concepción lineal demasiado sencilla en donde los conocimientos formalizados serian descubiertos progresivamente a un sujeto cuya cualidad mas importante seria la de ser pasivamente “receptivo”, “atento”, en actitud de “escucha”, por una concepción más dinámica en donde estos conocimientos estarían integrados en el proyecto del sujeto y, en cierto modo, sólo vivirían dentro de él mismo y para él mismo.

4. Una evidencia: los obstáculos y los conflictos entre la ignorancia y el saber.

A. Giordan afirma que antes incluso de la intervención didáctica, el sujeto dispone de un sistema de explicación; antes incluso de que el maestro empiece el planteamiento de una pregunta, el alumno “ya se hace una idea”. Esto podríamos llamarlo conocimientos previos.

No tenemos pues ninguna posibilidad de hacer progresar a un sujeto si no partimos de sus representaciones, si no las hacemos surgir, si no las “trabajamos” de la misma manera que el alfarero trabaja la tierra, es decir, no para sustituirla por otra cosa sino para transformarla.

5. El aprendizaje: desconcertante, irritante a veces, irreductible casi siempre a la lógica acumulativa.

Todo mundo sabe, desde Descartes, que con la condición “de conducir en orden mis pensamientos, empezando por los objetos mas sencillos y los más fáciles de conocer, para ir subiendo poco a poco, como por peldaños, hasta el conocimiento de los más compuestos […] no puede haber objetos tan lejanos a los cuales no lleguemos, ni tan recónditos que no descubramos”.

La situación-problema pone sencillamente al sujeto en camino, lo compromete a una situación activa entre la realidad y sus proyectos, en una interacción desestabilizadora y estabilizadora, por mediación de los desfases introducidos por un formador, de sus representaciones sucesivas; y es en esta interacción que se construye, a menudo de manera irracional, la racionalidad.

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IV. EN TORNO A LAS TÉCNICAS DE CREATIVIDAD PARA LA ENSEÑANZA.

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IV. EN TORNO A LAS TÉCNICAS DE CREATIVIDAD PARA LA ENSEÑANZA.

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¿Técnicas de estimulación de la creatividad aplicables a la enseñanza, o técnicas de

enseñanza para una creatividad formativa?

Las entendemos como categorías diferenciadas que dan a luz técnicas distintas: por un lado, las “técnicas de estimulación de la creatividad”, y por otro, las “técnicas de enseñanza para la creatividad”.

*Técnicas de estimulación de la creatividad.

Las “técnicas de estimulación de la creatividad” o “técnicas del pensamiento creativo” son propuestas encaminadas, casi en su mayoría, a la promoción del pensamiento divergente.

*Técnicas de enseñanza para la creatividad.

Las “técnicas de enseñanza para la creatividad” incluyen la creatividad como principio y como recurso didáctico, pero a diferencia de las ‘técnicas de estimulación’, su finalidad culmina en la formación del alumno, contemplada en toda su riqueza pedagógica.

*Relativa importancia didáctica de las técnicas de creatividad.

En creatividad, lo prioritario no es la técnica, sino la orientación y la conciencia didácticas con que las técnicas se desarrollan. Motivar por el aprendizaje relevante y por la propia formación, comunicar más inquietud por el conocimiento que contenidos finiquitos, influir de forma respetuosa en la motivación y la dedicación del alumno desde la autoridad que puede aportar la madurez personal y el conocimiento, etc.

*La enseñanza expositiva puede favorecer la creatividad.

La enseñanza tiene sentido si es respetuosa, y lo será si y sólo si, al menos parcialmente, es capaz de saber mirar y saber escuchar al alumno. Esta habilidad de colocarse, al menos en parte, en la piel del alumno sólo tiene como desembocadura la ganancia en conocimiento sensible y didáctico y la paulatina mejora de la práctica.

*La enseñanza por descubrimiento no garantiza la creatividad formativa.

La comunicación didáctica realizada desde el aprendizaje por descubrimiento de conceptos, procedimientos, actitudes, sentimientos, etc. no es una garantía de “respeto didáctico”. Podría ocurrir que el espacio de descubrimiento fuera estrecho o estuviera condicionado, y, por tanto, los procesos “creativos” y el “descubrimiento” pudieran adolecer de “claridad formativa”. No es necesario para explicar este fenómeno recurrir a conceptos como el “currículum oculto”.