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Desarrollo de la comunicación y del lenguaje: indicadores evolutivos y factores de riesgo.

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Desarrollo de la comunicación y del lenguaje: indicadores evolutivos y factores de riesgo.

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El artículo me pareció interesante como estudiante de psicología porque aborda un tema fundamental en el desarrollo infantil: el lenguaje y la comunicación. Los autores analizan cómo los indicadores evolutivos pueden ser utilizados para identificar posibles retrasos o dificultades en estas áreas, lo cual es crucial para la detección temprana de problemas. Además, se enfoca en los factores de riesgo que pueden influir en el desarrollo del lenguaje, lo que ofrece una perspectiva integral y preventiva, algo muy relevante para la práctica psicológica y educativa.

Bibliografía. González, M. T., & López, M. A. (2015). Desarrollo de la comunicación y del lenguaje: indicadores evolutivos y factores de riesgo. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 35(1), 31-42. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/3666/366638693012.pdf

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El desarrollo cognitivo del niño: Desde los descubrimientos de Piaget hasta las investigaciones actuales.

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El desarrollo cognitivo del niño: Desde los descubrimientos de Piaget hasta las investigaciones actuales.

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En este artículo, Pierre Mounoud analiza la evolución de la investigación sobre el desarrollo cognitivo infantil, desde las contribuciones fundamentales de Jean Piaget hasta los enfoques contemporáneos.

Bibliografía.

Mounoud, P. (2005). El desarrollo cognitivo del niño: Desde los descubrimientos de Piaget hasta las investigaciones actuales. Infancia y Aprendizaje, 28(1), 15-28. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/209682.pdf

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Importancia de la motricidad para el desarrollo integral del niño en la etapa de educación infantil.

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Importancia de la motricidad para el desarrollo integral del niño en la etapa de educación infantil.

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Este artículo realiza una revisión bibliográfica que destaca el papel fundamental de la motricidad en el desarrollo integral de los niños durante la etapa de educación infantil. Los autores argumentan que la educación motriz es esencial para el desarrollo físico, cognitivo, emocional y social de los niños. Además, proponen la integración de actividades motrices en el aula de manera global y motivadora, utilizando el movimiento como estrategia para facilitar la adquisición de contenidos curriculares y promover experiencias de aprendizaje significativas. El artículo enfatiza la importancia de considerar la motricidad como un componente clave en la educación infantil para asegurar un desarrollo equilibrado y completo en los niños.

Bibliografia.

Viciana Garófano, V., Cano Guirado, L., Chacón Cuberos, R., Padial Ruz, R., & Martínez Martínez, A. (2017). Importancia de la motricidad para el desarrollo integral del niño en la etapa de educación infantil. EmásF, Revista Digital de Educación Física, 8(47), 89-95. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6038088.pdf

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Importancia del desarrollo cognitivo entre los 2 y 4 años

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Importancia del desarrollo cognitivo entre los 2 y 4 años

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En este breve vídeo, la pediatra Claudia Constantino nos explica el peso que tiene el desarrollo cognitivo en los niños de temprana edad.

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Importancia del desarrollo cognitivo entre los 2 y 4 años

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Actividades lúdicas para el desarrollo del lenguaje en niños contrastorno del espectro autista de 3 a 4 años

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Actividades lúdicas para el desarrollo del lenguaje en niños contrastorno del espectro autista de 3 a 4 años

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Esta investigación de Andrea Alarcón Salvatierra y Paola Ordeñana Gonzales explora el uso de las actividades lúdicas para fomentar el desarrollo del lenguaje en niños con trastornos del espectro autista (TEA). Explica y presenta estrategias especificas diseñadas para mejorar la comunicación en edades tempranas, destacando el papel del juego en un contexto inclusivo. Este recurso me resulta útil sobre todo para educadores y especialistas, cuyos enfoques abordan las necesidades lingüísticas en niños con TEA.

Referencia APA:

Alarcón Salvatierra, A. A., & Ordeñana González, P. N. (2021). Actividades lúdicas para el desarrollo del lenguaje en niños con trastorno del espectro autista de 3 a 4 años (Bachelor's thesis). http://repositorio.unemi.edu.ec/handle/123456789/5664

Licencia:

Licencia gratuita y no exclusiva para el uso académico otorgada por los autores.

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Este recurso es una tesis realizada por Ramiro Moscardi, la cual analiza la relación entre los videojuegos y el desarrollo de las habilidades cognitivas, como el procesamiento visoespacial, la flexibilidad cognitiva y la toma de decisiones. El documento presenta evidencia de como los videojuegos pueden impactar positivamente en el desarrollo cognitivo, basándose en estudios desde la perspectiva de la psicología cognitiva y neurociencia. Me parece una fuente valiosa que nos ayuda a comprender como ciertas habilidades tecnológicas pueden contribuir al aprendizaje y la plasticidad cerebral.

Referencia APA:

Moscardi, R. (2018). Videojuegos y habilidades cognitivas. Tesis de Licenciatura, Universidad Católica Argentina, Facultad de Psicología y Psicopedagogía.

https://repositorio.uca.edu.ar/handle/123456789/498

Licencia:

Este ítem está sujeto a la licencia Creative Commons

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

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Este artículo habla sobre como el desarrollo del lenguaje se trata sobre la habilidad de los niños para expresarse de manera clara (lenguaje expresivo) y entender (lenguaje receptivo) el lenguaje oral en diferentes situaciones y con varios objetivos. Este artículo también tiene un gran numero de ejemplos que ayudan con la compresión del tema

Desarrollo del Lenguaje. Colorado Early Learning & Development Guidelines. (2020, February 28). https://earlylearningco.org/pautas/edades-de-3-5-anos/desarrollo-del-lenguaje/

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Colorado Early Learning & Development Guidelines

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Desarrollo del Lenguaje - Colorado Early Learning & Development Guidelines

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El dominio de Desarrollo del lenguaje describe la capacidad en desarrollo de los niños para comunicarse de manera efectiva (lenguaje expresivo) y comprender (lenguaje receptivo) el lenguaje oral en diferentes entornos y para una variedad de propósitos. Dichas habilidades son clave para el aprendizaje y la competencia social de los niños. La comprensión y el […]

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El desarrollo cognitivo es un proceso donde las personas adquieren habilidades para pensar, razonar y usar herramientas mentales como el lenguaje y la memoria. Hay cuatro etapas:

Sensorio-motora de 0 a 2 años, aquí es cuando los niños aprenden a través de sus sentidos

Preoperacional de 2 a 7 años, donde se desarrolla el lenguaje

Operaciones concretas de 7 a 11 años aquí el pensamiento se vuelve lógico pero solo sobre objetos concretos;

Operaciones formales de 11 a 17 años el pensamiento se vuelve abstracto.

Piaget quien fue el que investigó este tipo de desarrollo también explicó que el desarrollo se da a través de organización, adaptación y equilibración.

G&oacute;mez, M. I. (2024, October 24). Desarrollo cognitivo - qué es, Teoría de Piaget y etapas. Concepto. https://concepto.de/desarrollo-cognitivo/

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Jean Piaget es uno de los psicólogos e investigadores más importantes de la historia, y a él le debemos gran parte de lo que hemos ido descubriendo por medio de la psicología del desarrollo.

Dedicó gran parte de su vida a investigar el modo en el que evolucionan tanto nuestro conocimiento acerca del entorno como nuestros patrones de pensamiento dependiendo de la etapa de crecimiento en la que nos encontramos, y es especialmente conocido por haber propuesto varias etapas de desarrollo cognitivo por las que pasamos todos los seres humanos a medida que crecemos.

Jean Piaget y su concepción de la niñez

La idea que planteó Jean Piaget es que, al igual que nuestro cuerpo evoluciona rápidamente durante los primeros años de nuestras vidas, nuestras capacidades mentales también evolucionan a través de una serie de fases cualitativamente diferentes entre sí.

En un contexto histórico en el que se daba por sentado que los niños y niñas no eran más que "proyectos de adulto" o versiones imperfectas de ser humano, Piaget señaló que el modo en el que los pequeños actúan, sienten y perciben denota no que sus procesos mentales estén sin terminar, sino más bien que se encuentran en un estadio con unas reglas de juego diferentes, aunque coherentes y cohesionadas entre sí. Es decir, que la manera de pensar de los niños y niñas no se caracteriza tanto por la ausencia de habilidades mentales típicas de los adultos, como por la presencia de formas de pensar que siguen otras dinámicas muy diferentes, dependiendo de la etapa de desarrollo en la que se encuentren.

Es por eso que Piaget consideraba que los patrones de pensamiento y comportamiento de los más jóvenes son cualitativamente distintos con respecto a los de los adultos, y que cada etapa del desarrollo define los contornos de estas maneras de actuar y sentir. Este artículo ofrece una breve explicación acerca de estas fases del desarrollo planteadas por Piaget; una teoría que, si bien ha quedado desfasada, es el primer ladrillo sobre el que se ha construido la Psicología Evolutiva.

¿Etapas de crecimiento o de aprendizaje?

Es muy posible caer en la confusión de no saber si Jean Piaget describía etapas de crecimiento o de aprendizaje, ya que por un lado habla sobre factores biológicos y por el otro de procesos de aprendizaje que se desarrollan a partir de la interacción entre el individuo y el entorno.

La respuesta es que este psicólogo hablaba de los dos, aunque centrándose más en los aspectos individuales que en los aspectos del aprendizaje que están ligados a las construcciones sociales. Si Vygotsky le daba importancia al contexto cultural como medio desde el cual las personas interiorizan formas de pensar y de aprender sobre el entorno, Jean Piaget ponía más énfasis en la curiosidad de cada niño o niña como motor de su propio aprendizaje, si bien procuró no ignorar la influencia de aspectos del entorno tan importante como, por ejemplo, los padres y las madres.

Piaget sabía que es absurdo intentar tratar por separado los aspectos biológicos y los que hacen referencia al desarrollo cognitivo, y que, por ejemplo, es imposible dar con un caso en el que en bebé de dos meses haya tenido dos años para interactuar directamente con el ambiente. Es por eso que para él el desarrollo cognitivo informa sobre la etapa de crecimiento físico de las personas, y el desarrollo físico de las personas da una idea sobre cuáles son las posibilidades de aprendizaje de los individuos. A fin de cuenta, la mente humana no es algo que esté separado del cuerpo, y las cualidades físicas de este último dan forma a los procesos mentales.

Sin embargo, para entender las etapas de desarrollo cognitivo de Piaget es necesario saber desde qué enfoque teórico parte su autor.

Recordando el enfoque constructivista

Tal y como explica Bertrand Regader en su artículo sobre la teoría del aprendizaje de Jean Piaget, el aprendizaje es para este psicólogo un proceso de construcción constante de nuevos significados, y el motor de esta extracción de conocimiento a partir de lo que se sabe es el propio individuo. Por lo tanto, para Piaget el protagonista del aprendizaje es el propio aprendiz, y no sus tutores ni sus maestros. Este planteamiento es llamado enfoque constructivista, y enfatiza la autonomía de la que disponen los individuos a la hora de interiorizar todo tipo de conocimientos; según este, es la persona quien sienta las bases de su propio conocimiento, dependiendo de cómo organiza e interpreta la información que capta del entorno.

Sin embargo, que el motor del aprendizaje sea el propio individuo no significa que todos tengamos total libertad para aprender ni que el desarrollo cognitivo de las personas se vaya realizando de cualquier manera. Si así fuese, no tendría sentido desarrollar una psicología evolutiva dedicada a estudiar las fases de desarrollo cognitivo típicas de cada etapa de crecimiento, y está claro que hay ciertos patrones que hacen que personas de una edad parecida se parezcan entre sí y se distingan de gente con una edad muy diferente.

Este es el punto en el que cobran importancia las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por Jean Piaget: cuando queremos ver cómo encaja una actividad autónoma y ligada al contexto social con los condicionantes genéticos y biológicos que se van desarrollando durante el crecimiento. Los estadios o etapas describirían el estilo en el que el ser humano organiza sus esquemas cognitivos, que a su vez le servirán para organizar y asimilar de una u otra manera la información que recibe sobre el entorno, los demás agentes y él mismo.

Cabe destacar, sin embargo, que estas etapas de desarrollo cognitivo no equivalen al conjunto de conocimiento que típicamente podemos encontrar en personas que se encuentran en una u otra fase de crecimiento, sino que describen los tipos de estructuras cognitivas que se encuentran detrás de estos conocimientos.

A fin de cuentas, el contenido de los diferentes aprendizajes que uno lleva a cabo depende en gran parte del contexto, pero las condiciones cognoscitivas están limitadas por la genética y la manera en la que esta se va plasmando a lo largo del crecimiento físico de la persona.

Piaget y las cuatro etapas del desarrollo cognitivo

Las fases de desarrollo expuestas por Piaget forman una secuencia de cuatro períodos que a su vez se dividen en otras etapas. Estas cuatro fases principales quedan enumeradas y explicadas brevemente a continuación, con las características que Piaget les atribuía. Sin embargo, hay que tener en cuenta que, como veremos, estas etapas no se ajustan exactamente a la realidad.

1. Etapa sensorio - motora o sensiomotriz

Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre el momento del nacimiento y la aparición del lenguaje articulado en oraciones simples (hacia los dos años de edad). Lo que define esta etapa es la obtención de conocimiento a partir de la interacción física con el entorno inmediato. Así pues, el desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de experimentación, muchas veces involuntarios en un inicio, en los que se asocian ciertas experiencias con interacciones con objetos, personas y animales cercanos.

Los niños y niñas que se encuentran en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran un comportamiento egocéntrico en el que la principal división conceptual que existe es la que separa las ideas de "yo" y de "entorno". Los bebés que están en la etapa sensorio-motora juegan para satisfacer sus necesidades mediante transacciones entre ellos mismos y el entorno.

A pesar de que en la fase sensoriomotriz no se sabe distinguir demasiado entre los matices y sutilezas que presenta la categoría de "entorno", sí que se conquista la comprensión de la permanencia del objeto, es decir, la capacidad para entender que las cosas que no percibimos en un momento determinado pueden seguir existiendo a pesar de ello.

2. Etapa preoperacional

La segunda etapa del desarrollo cognitivo según Piaget aparece más o menos entre los dos y los siete años.

Las personas que se encuentran en la fase preoperacional empiezan a ganar la capacidad de ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar siguiendo roles ficticios y utilizar objetos de carácter simbólico. Sin embargo, el egocentrismo sigue estando muy presente en esta fase, lo cual se traduce en serias dificultades para acceder a pensamientos y reflexiones de tipo relativamente abstracto.

Además, en esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular información siguiendo las normas de la lógica para extraer conclusiones formalmente válidas, y tampoco se pueden realizar correctamente operaciones mentales complejas típicas de la vida adulta (de ahí el nombre de este período de desarrollo cognitivo). Por eso, el pensamiento mágico basado en asociaciones simples y arbitrarias está muy presente en la manera de interiorizar la información acerca de cómo funciona el mundo.

3. Etapa de las operaciones concretas

Aproximadamente entre los siete y los doce años de edad se accede al estadio de las operaciones concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse la lógica para llegar a conclusiones válidas, siempre y cuando las premisas desde las que se parte tengan que ver con situaciones concretas y no abstractas. Además, los sistemas de categorías para clasificar aspectos de la realidad se vuelven notablemente más complejos en esta etapa, y el estilo de pensamiento deja de ser tan marcadamente egocéntrico.

Uno de los síntomas típicos de que un niño o niña ha accedido a la etapa de las operaciones concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de líquido contenido en un recipiente no depende de la forma que adquiere este líquido, ya que conserva su volumen.

4. Etapa de las operaciones formales

La fase de las operaciones formales es la última de las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por Piaget, y aparece desde los doce años de edad en adelante, incluyendo la vida adulta.

Es en este período en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica para llegar a conclusiones abstractas que no están ligadas a casos concretos que se han experimentado de primera mano. Por tanto, a partir de este momento es posible "pensar sobre pensar", hasta sus últimas consecuencias, y analizar y manipular deliberadamente esquemas de pensamiento, y también puede utilizarse el razonamiento hipotético deductivo.

¿Un desarrollo lineal?

El hecho de ver expuesto de esta manera un listado con etapas de desarrollo puede dar a pensar que la evolución de la cognición humana de cada persona es un proceso acumulativo, en la que varias capas de información se van asentando sobre los conocimientos previos. Sin embargo, esta idea puede llevar a engaño.

Para Piaget, las etapas de desarrollo indican las diferencias cognitivas en las condiciones de aprender. Por tanto, aquello que se aprende sobre, por ejemplo, el segundo período de desarrollo cognitivo, no se deposita sobre todo lo que se ha aprendido durante la etapa anterior, sino que lo reconfigura y lo expande hacia varios ámbitos de conocimiento.

La clave está en la reconfiguración cognitiva

En la teoría piagetiana, estas fases se van sucediendo una tras otra, ofreciendo cada una de ellas las condiciones para que la persona en desarrollo vaya elaborando la información de la que dispone para pasar a la siguiente fase. Pero no se trata de un proceso puramente lineal, ya que lo que se aprende durante las primeras etapas de desarrollo se reconfigura constantemente a partir de los desarrollos cognitivos que vienen después.

Por lo demás, esta teoría de las etapas de desarrollo cognitivo no fija límites de edad muy fijos, sino que se limita a describir las edades en las que son comunes las fases de transición de una a otra. Es por ello que para Piaget es posible encontrar casos de desarrollo estadísticamente anormal en las que una persona tarda en pasar a la siguiente fase o bien llega a ella a una edad temprana.

Críticas a la teoría

A pesar de que la teoría de las etapas del desarrollo cognitivo de Jean Piaget ha sido la pieza fundacional de la Psicología del Desarrollo y de que ha tenido una gran influencia, hoy se considera que está desfasada. Por un lado, se ha demostrado que la cultura en la que se vive afecta mucho al modo de pensar, y que hay lugares en los que las personas adultas tienden a no pensar según las características de la etapa de las operaciones formales, debido entre otras cosas a la influencia del pensamiento mágico propio de algunas tribus.

Por el otro, las evidencias a favor de la existencia de estas fases del desarrollo cognitivo tampoco son muy sólidas, de modo que no se puede dar por hecho que describan bien cómo va cambiando la manera de pensar durante la niñez y la adolescencia. De todas formas, sí es cierto que en ciertos aspectos, como el concepto de permanencia del objeto o la idea general e que los niños y niñas tienden a pensar desde planteamientos basados en lo que ocurre en el entorno y no según ideas abstractas, son aceptados y han servido para dar pie a investigaciones que sí están actualizadas.

Referencias bibliográficas:

McLeod, S. A. (2010). Simply Psychology.

Piaget, J. (1967/1971). Biologie et connaissance: Essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs. Gallimard: Paris - Biology and Knowledge. Chicago University Press; y Edinburgh University Press.

Piaget, J. (1972). The Psychology of Intelligence (en inglés). Totowa, NJ: Littlefield.

Piaget, J. (1977). The role of action in the development of thinking. In Knowledge and development (pp. 17-42). Springer US.

Adrián Triglia (Barcelona, 1988) es Graduado en Psicología por la Universitat de Barcelona y licenciado en Publicidad por la misma institución.

Es cofundador y Redactor Jefe de la web Psicología y Mente, la mayor comunidad en el ámbito de la psicología y las neurociencias.

Autor de dos libros de divulgación científica:

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​Las 4 etapas del desarrollo cognitivo de Jean Piaget

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La teoría del desarrollo de Jean Piaget propone cuatro etapas de sofisticación cognitiva por las que pasa el ser humano desde su nacimiento hasta la adultez.

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LA ESTIMULACIÓN AUDITIVA A TRAVÉS DE LA MÚSICA EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EDUCACIÓN INFANTIL  

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LA ESTIMULACIÓN AUDITIVA A TRAVÉS DE LA MÚSICA EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EDUCACIÓN INFANTIL  

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El documento presenta una investigación teórica y empírica sobre el impacto de la música en el desarrollo lingüístico en niños de 3 a 6 años.

1. La música y el lenguaje comparten elementos esenciales como el ritmo y la melodía. Ambos dependen de la percepción y discriminación auditiva, además de otras habilidades como observación y experimentación.

2. El oído es el primer órgano en desarrollarse completamente durante la gestación, funcionando desde la semana 24.

3. Estudios indican que la música y la estimulación sonora desde el nacimiento mejoran habilidades como atención, concentración, comunicación y aprendizaje.

4. Diversos enfoques distinguen entre audición pasiva (escuchar por placer) y activa (analizar y comprender sonidos).

5. La memoria musical y la percepción estética son fundamentales para el desarrollo cognitivo y lingüístico.

En resumen, el documento resalta la necesidad de potenciar la formación musical de los maestros y de implementar estrategias educativas que aprovechen el poder transformador de la música en el desarrollo integral y lingüístico de los niños en edades tempranas.

Casanova, M. B. L., & García, I. N. (2018). La estimulación auditiva a través de la música en el desarrollo del lenguaje en Educación Infantil. Revista electrónica de investigación y docencia (REID), (20).

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Eficacia de la marcha en cinta rodante sobre el desarrollo motor de los niños con parálisis cerebral o síndrome de down

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Eficacia de la marcha en cinta rodante sobre el desarrollo motor de los niños con parálisis cerebral o síndrome de down

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Este artículo trata sobre la parálisis cerebral y el síndrome de down, y dice que son dos afecciones que presentan un deficit en el desarrollo motor. Además, comenta que se descubrió que las intervenciones en la cinta de correr mejoraban ese retraso en el desarrollo motor. Por esto, estas intervenciones se realizaban para promover la marcha y el equilibrio en niños menores de 12 años, con este tipo de afecciones, y poder observa una mejora.

García-Del Pino-Ramos S, Romero-Galisteo RP, Pinero-Pinto E, Lirio-Romero C, Palomo-Carrión R. Eficacia de la marcha en cinta rodante sobre el desarrollo motor de niños con parálisis cerebral y síndrome de Down. Medicina (B Aires). 2021;81(3):367-374. Español. PMID: 34137695.

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[Effectiveness of treadmill training on the motor development of children with cerebral palsy and Down syndrome] - PubMed

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Cerebral palsy and Down syndrome are two conditions that present with a deficit in motor development. Treadmill interventions were found to improve this delay in development. This work aimed to describe and analyze the methodological quality of studies that applied treadmill interventions alone or c …

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Este artículo dice que los últimos resultados en la investigación del desarrollo del lenguaje en niños pequeños con trastorno del espectro autista, muestran la importancia de la intervención temprana, tanto en el área del lenguaje, como en el resto de áreas del desarollo.

[Desarrollo temprano del lenguaje en niños pequeños con trastorno del espectro autista utilizando sistemas alternativos]. (2015, 25 febrero). PubMed. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/25726821/

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[Early development of language in small children with autism spectrum disorder using alternative systems] - PubMed

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Early intervention and the use of AACS with visual props favor the development of oral language in children with ASD in the first years of life.

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Este artículo trata sobre el juego simbólico y el juego con las formas de la vitalidad. Se dice que el juego con las formas de la vitalidad podría estar andamiando el desarrollo del juego simbólico.

Español, S., & Martínez, I. C. (2023). El desarrollo del juego con las formas de la vitalidad y del juego simbólico en la primera infancia. Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=337459

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El desarrollo del juego con las formas de la vitalidad y del juego simbólico en la primera infancia

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Autoría: Santiago García Cernaz.
Dirección de la Tesis: Silvia Español, Isabel Cecilia Martínez.
Lectura: Universidad Nacional de La Plata en 2023.
Tesis doctoral en Dialnet.

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Este vídeo trata sobre cómo desarrollamos capacidades para comunicarnos y entender el lenguaje, y la relación entre este proceso y el desarrollo de nuestro cerebro.

Explica que incluso desde el nacimiento, el bebé empieza a captar sonidos, y que más adelante, durante la etapa de la niñez, el lenguaje se desarrolla mediante la interacción con las personas que lo rodean.

Indica que nuestro cerebro posee áreas específicas que nos ayudan en el aprendizaje y utilización del lenguaje, pero también es vital el entorno, como dialogar con los padres o cuidadores.

El lenguaje, más allá de ser un medio para la comunicación, nos permite establecer conexiones con otras personas y evolucionar nuestra forma de pensar.

Jesús C. Guillén. (2018, 17 octubre). Desarrollo del lenguaje [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=h5tjuEZkVDo

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El habla privada ayuda a los niños a organizar sus pensamientos y acciones, fomenta el desarrollo del lenguaje y la resolución de problemas. Es importante que los padres entiendan el valor del habla privada y la vean como una señal positiva del desarrollo de los niños.

TED-Ed. (2023, 18 mayo). Is it normal to talk to yourself? [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=iNyUmbmQQZg

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ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Y PERIODO CRÍTICO

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ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Y PERIODO CRÍTICO

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En el presente artículo nos hace una introducción respecto a la educación y lenguaje de los más pequeños, destacando dicha importancia y resaltando que estos tienen un ''periodo crítico'' en el que, pasado dicho periodo, tendrá por difícil o imposible la adquisición del lenguaje.

Por desgracia, esto no es realmente muy conocido como tendría que ser, ni por los

profesionales aunque sea.

El periodo crítico del lenguaje es un período clave en los primeros años de vida, cuando el cerebro está especialmente receptivo para aprender el lenguaje. Si no se recibe el estímulo adecuado durante este tiempo (hasta los 6 años), el desarrollo del lenguaje puede verse gravemente afectado. La intervención temprana es crucial para el éxito en la adquisición del lenguaje.

Blaclinic. (2022, 1 junio). ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE EN LOS NIÑOS.PERIODO CRÍTICO - BLA Clinic. Bla Clinic. https://www.blaclinic.com/adquisicion-del-lenguaje-en-los-ninos-periodo-critico/

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EXISTE UN LÍMITE DE TIEMPO PARA APRENDER EL LENGUAJE.

Nos encontramos cada día en nuestra práctica clínica que esta afirmación de que "existe un límite de tiempo para aprender el lenguaje" no es conocida entre la población. Ni tan siquiera entre los profesionales de la salud como pediatras o médicos de atención primaria.

Aún hoy en día, y muy erróneamente, persiste la afirmación "deja al niño que ya hablará" .

Los profesionales de la salud que nos encargamos de abordar el estudio y atención al lenguaje llevamos muchos años alertando de la importancia de una atención precoz en niños hablantes tardíos.

¿Qué es un periodo crítico?

Un periodo crítico en general es un tiempo limitado en el que un evento o situación puede darse y que posteriormente es susceptible de una transformación.

En biología del desarrollo un periodo crítico es ese tiempo del ciclo vital dónde un ser vivo tiene más sensibilidad a estímulos externos necesarios para el desarrollo y evolución de un proceso o habilidad. Si por circunstancias, ese ser vivo no recibe ese estímulo adecuadamente durante ese periodo crítico, puede resultar imposible de llevar a cabo o menos exitoso.
"La idea general es que el fracaso en aprender una habilidad particular da lugar a que las áreas corticales normalmente asignadas a esa función no sean usadas. Como resultado estas áreas del cerebro no utilizadas eventualmente se adaptarán para realizar una función diferente y por lo tanto ya no estarán disponibles para realizar otras funciones. La coincidencia de los períodos críticos para los sistemas auditivos, visuales y vestibulares sugiere que el período de tiempo puede ser universal para emergentes sistemas sensoriales."
Utilizando un ejemplo biológico muy fácil de entender. Todos conocemos que existe un periodo para poder ser madres, cuánto más nos alejamos de ese periodo, más problemas podemos tener tanto para el feto como para la madre.

El periodo crítico del lenguaje es en esos primeros años de vida.

El periodo crítico de adquisición del lenguaje

El periodo crítico de adquisición del lenguaje postula que existe un periodo o lapsus temporal en el que el cerebro es capaz de adquirir el lenguaje como una lengua materna o primera lengua, es decir, por oírlo y utilizarlo como una función social.

Los primeros años de vida constituyen el tiempo durante el cual el lenguaje se oye, se procesa en la corteza cerebral y se adquiere, es decir, se desarrolla. Tras ese periodo la adquisición del lenguaje es mucho más difícil y costosa y a la larga menos exitosa.

El primer lingüista que habló sobre el periodo crítico de adquisición del lenguaje fue Lenneberg en 1967.

Lenneberg fue un lingüista alemán de origen judío. Fue pionero en las ideas neurobiológicas de la adquisición del lenguaje y la psicología cognitiva y reconocido por sus trabajos sobre los aspectos biológicos del lenguaje.

El periodo crítico del lenguaje ocurre en los primeros años de vida y, más específicamente hasta los 6 años de edad aproximadamente.

La adquisición del lenguaje se garantiza en la infancia y está en peligro progresivamente hasta que termina la pubertad. Los cambios en la corteza cerebral a medida que crecemos afectan directamente a la adquisición del lenguaje.

¿Significa esto que no podremos hablar?

No exactamente.

El periodo crítico del lenguaje afirma que es en la infancia cuándo nuestro cerebro está preparado para adquirirse como una lengua materna, es decir, en su componente fonético-fonológico (sonidos del habla), en su componente léxico-semántico (vocabulario y su significado), en su componente morfológico y sintáctico (formar y combinar palabras y frases) y en su componente pragmático (uso del lenguaje como un fin comunicacional, social y relacional).

A lo largo de nuestra vida seguimos adquiriendo vocabulario y mejorando nuestras habilidades comunicativas pero, la base del lenguaje debe estar instaurada antes de los 6 años aproximadamente.

Un niño con 6 años ha de tener los sonidos del habla adquiridos en su totalidad, ha de saber utilizar palabras y combinarlas adecuadamente. Ha de expresarse con claridad e inteligibilidad. Ha de saber utilizar el lenguaje con un uso relacional y comunicacional.

Una evidencia clínica diaria de este periodo de adquisición del lenguaje en ese periodo crítico lo podemos observar en los niños sordos de padres oyentes que han tenido una adaptación de la prótesis auditiva (audífono o implante coclear) tardía. Un niño que no ha oído correctamente hasta los 3 o 4 años porque no le ha sido adaptada una prótesis auditiva (diagnósticos tardíos por ejemplo), no desarrolla el el lenguaje de manera adecuada. Y si esta edad la acercamos más a los 5-6 años, el niño desarrolla un lenguaje muy muy limitado, condición que le acompañará toda su vida.

Podemos aprender una lengua de adultos pero bien conocemos y padecemos que ni la pronunciación ni la fluidez es la de un nativo.

El trastorno del desarrollo del lenguaje ( TEL o TDL) es el trastorno con más prevalencia en los niños. En torno a un 7% de la población sufren la "incapacidad" de adquirir un lenguaje adecuado. Estimular las áreas cerebrales encargadas del lenguaje lo antes posible posibilita la mayor integración del pequeño en la sociedad.

​¿ Cual es la mejor edad para intervenir en el desarrollo del lenguaje?

Muy fácil. Lo antes posible

El lenguaje es el proceso neurológico y cognitivo más importante del ser humano. Al igual que la inteligencia, el lenguaje no se ve, no se palpa pero sin embargo es lo que nos hace humanos. Es el mayor esfuerzo que realiza el cerebro para ser humano. Es el ámbito más complejo y todavía muy desconocido a nivel neurológico.

Cuánto antes iniciemos un tratamiento rehabilitador en caso de detectar un retraso en el desarrollo del lenguaje, mejores predicciones de éxito tendremos para el futuro de tu hijo/a.
Los objetivos lingüísticos nunca son a corto plazo. Al igual que un entrenamiento físico, el entrenamiento lingüístico requiere constancia, esfuerzo y repetición sin interrupción.
"Los límites del lenguaje son los límites de mi mundo" afirmó Wittgenstein. No hay duda que la manera en la que nos expresamos, comprendemos y comunicamos define nuestra vida.

Si percibes que el desarrollo lingüístico de tu hija/o no es el adecuado, pide ayuda y asesoramiento de profesionales.

Si quieres saber algunos ejercicios para estimular el lenguaje de tu hijo/a lee el siguiente post
https://www.blaclinic.com/juegos-para-estimular-el-lenguaje-desarrollo-del-tus-hijos/

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ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE EN LOS NIÑOS.PERIODO CRÍTICO - Bla Clinic

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Existe un límite de tiempo para aprender el lenguaje.El periodo crítico de adquisición del lenguaje surge en los primeros años de vida.

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Me parece una ampliación de conocimiento necesaria, para saber más de por que los niños hablan solos de vez en cuando, en el blog, explican en que situaciones ocurre y cuando debe ser preocupante, parece ser muy común, y lo practican mucho para conocer el mundo exterior y saber que es lo que les rodea.

Psicología en línea. (s.f.). ¿Por qué los niños hablan solos

https://ydeverdadtienestres.com/por-que-los-ninos-hablan-solos/

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¿Y de verdad tienes tres? - Psicóloga y madre de familia numerosa en una Familia diversa. Conviviendo con el Autismo, la discapacidad intelectual y la Epilepsia. Hablo de diversidad funcional, enfermedades raras, trastornos y diversas condiciones con el objetivo de visibilizarlas y concienciar. Creo en la inclusión real. Apuesto por el ocio familiar accesible para todos. Premio 20 blogs, Bitácoras y Blog del año'16 Madresfera, Estoy también en Saludesfera

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¿Por qué los niños hablan solos? - ¿Y de verdad tienes tres?

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Si tenéis hijos pequeños observad su tiempo de juego, ¿habéis observado cómo los niños hablan solos? Tranquilos, es totalmente normal y no es algo de qué preocuparse. Es solo una forma de explorar y comprender el mundo que los rodea. Tienen esta asombrosa capacidad de aprender y crecer jugando, usando su imaginación. El habla

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En este video Nuria la Directora del centro, explica la importancia de conocer el trastorno de lenguaje, asi como también cuando se puede emitir un trastorno del lenguaje. Desglosando muy detalladamente los aspectos de lenguaje que tienen afectados los niños con trastorno de lenguaje donde explica la diferencia entre trastorno de lenguaje y retraso de lenguaje.

Logopedas Madrid Fenoma. (2021). Trastorno del Desarrollo del Lenguaje en LOGOPEDIA infantil [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=sCk243MLi6A

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🌟Trastorno del Desarrollo del Lenguaje en LOGOPEDIA infantil 👄

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Pensando bien, es normal que los niños se sientan egoístas en esta etapa, ya que no han desarrollado la empatía, al centrarse en ellos, demandan todo, se enfadan sino tienen lo que quieren y dan rabietas sino son ellos el centro de atención. Muy curiosa la página, te dan métodos de como actuar antes estas situaciones, y te explican más a fondo lo que ellos sienten.

Roldán, M. J. (s.f.). Maestra y Psicopedagoga https://www.guiainfantil.com/articulos/educacion/conducta/la-etapa-del-egocentrismo-en-los-ninos/

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Ser egocéntrico significa que la persona sólo piensa en sí mismo y no importa lo que piensen o sientan los demás. Pero en el caso de los niños no significa que sea egocéntrico (o egoísta) simplemente que están en una etapa evolutiva en la cual ellos son los protagonistas porque aún no han desarrollado un pensamiento empático.

El egocentrismo es parte del desarrollo de los pequeños y es sano que lo pasen, además es que deben pasar por esta etapa y los padres no tienen por qué darle más importancia de la que realmente tiene, únicamente deben armarse de paciencia y cariño.

Aproximadamente hacia los dos años o tres años los niños pasan por esta fase de egocentrismo en muestra del estado profundo del ser humano porque las personas son egocéntricas por naturaleza pero el buen desarrollo y la educación harán que eso cambie.

El niño conoce el mundo según su propia perspectiva como única y por este motivo tiene gran dificultad para ponerse en la perspectiva del otro. No pueden empatizar y entender la perspectiva de la otra persona, para poder entender qué ocurre el niño debería poder tomar conciencia de la realidad algo que es complicado para su mente en ese momento porque aún no es capaz de diferenciar a él mismo de lo demás.

En la etapa egocéntrica de los niños es habitual que aparezcan las rabietas de forma continua por la falta de entendimiento y la falta de posibilidad de una comunicación adecuada por lo que los niños muestran gran frustración ante diferentes hechos.

Con las rabietas el niño manifiesta conductas inadecuadas (gritos, insultos, pataletas) que utiliza para obtener aquello que desea, aunque sea una etapa que se pasa hay que ayudarles a que las rabietas no sean un habitual diario. Todo a su alrededor pertenece a él, y eso lo manifiesta con 'es mío, es mío'.

Para ello y como padres tendréis que tener una actitud mental positiva considerando que es posible el cambio de conducta animándole de forma constructiva. Para ello:

1 - No tendrás que darle aquello que demanda (con rabieta o malos modos) y entretenerle con otra alternativa que consideres adecuada, actuar con tranquilidad, controlar tu actitud sin gritos y malos modos, actúa con afecto e indícale las cosas con calma, dile las cosas con pocas palabras y usa el 'disco rayado' (decir lo mismo una y otra vez) con calma y sin nervios, después de la rabieta y cuando haya llegado la calma explícale su comportamiento y expresa qué esperas de él la próxima vez...pero sobre todo lucha porque el ambiente familiar sea tranquilo y feliz y sé un buen ejemplo de calma y serenidad.

2 - Será a partir de la adquisición completa del lenguaje cuando los niños empiecen a socializar con los demás y a empezar a entender el punto de vista del otro, siendo hacia los cuatro años el empiece de otra etapa evolutiva porque comenzará a tener madurez y comprensión del mundo que le rodea.

Puedes leer más artículos similares a La etapa del egocentrismo en los niños, en la categoría de Conducta en Guiainfantil.com.

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Todos los niños pasan por una etapa en la que se centran en sí mismos, pero no significa que los niños sean egoístas. Es una etapa evolutiva más, en la que los niños están aprendiendo lo que significa relacionarse con los demás.

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Una revisión sistemática sobre el papel del contacto visual en el desarrollo del lenguaje en los bebés

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Una revisión sistemática sobre el papel del contacto visual en el desarrollo del lenguaje en los bebés

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El artículo investiga el papel del contacto visual en el desarrollo del lenguaje en los bebés. Se demostró que el contacto visual es una señal poderosa para el aprendizaje del lenguaje, ya que ayuda a los bebés a asociar palabras con objetos y fomenta el desarrollo de las habilidades del habla. Además, se destaca la importancia de la interacción social, ya que los bebés responden al contacto visual de los adultos en el proceso de aprendizaje. La investigación subraya la necesidad de más estudios para comprender cómo exactamente el contacto visual influye en el aprendizaje del lenguaje y cómo los bebés desarrollan sus habilidades lingüísticas a través de estas señales sociales.

Licencia: СС BY

Çetinçelik, M., Rowland, C. F., & Snijders, T. M. (2021). Do the Eyes Have It? A Systematic Review on the Role of Eye Gaze in Infant Language Development. Frontiers in Psychology, 11, 589096. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.589096

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Condiciones ambientales para promover el desarrollo saludable del cerebro/comportamiento infantil: informando sobre intervenciones preventivas tempranas para su implementación en la atención rutinaria

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Condiciones ambientales para promover el desarrollo saludable del cerebro/comportamiento infantil: informando sobre intervenciones preventivas tempranas para su implementación en la atención rutinaria

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El artículo examina cómo las condiciones ambientales afectan el desarrollo del cerebro y el comportamiento infantil. Se centra en cómo las experiencias tempranas, como el apoyo emocional y la estimulación cognitiva, influyen en el desarrollo cognitivo, emocional y neurobiológico. También se abordan los "periodos sensibles" del desarrollo cerebral, cuando el cerebro es más susceptible a las influencias externas. Se proponen recomendaciones para desarrollar programas de intervención temprana eficaces que mejoren las condiciones del entorno para los niños, especialmente en la primera infancia.

Licencia: CC BY-NC-ND 4.0

APA: Luby, J. L., Rogers, C., & McLaughlin, K. A. (2022). Environmental Conditions to Promote Healthy Childhood Brain/Behavioral Development: Informing Early Preventive Interventions for Delivery in Routine Care. Biological Psychiatry: Global Open Science, 2(3), 233–241. https://doi.org/10.1016/j.bpsgos.2021.10.003

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"Escuchemos el lenguaje del niño": normalidad versus signos de alerta.

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Este artículo explica cómo el lenguaje se va desarrollando a medida que los bebés van creciendo, pero además señala los posibles signos de alerta, con el objetivo de conocer si los bebés están desarrollando el lenguaje como deberían o si por el contrario necesitan ayuda. Por la cuál, se tiene en cuenta cómo habla y se comunica y se utiliza frases y palabras adecuadas para su edad.

Fernández Martín, Arce Calvo y Moreno Molina (2014). Málaga, España.

http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1139-76322014000200014

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Desarrollo del lenguaje en sus primeros 1000 días

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Desarrollo del lenguaje en sus primeros 1000 días

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Este artículo, a modo de exposición y a su vez para servir de guía para padres novatos, muestra la gran importancia que puede tener el correcto cuidado y estimulación del niño con respecto al lenguaje en los primeros mil días, una etapa muy delicada y esencial en el desarrollo del bebé, por lo cual esta guía me parece imprescindible para tener todos los conocimientos cubiertos y garantizar el correcto proceso.

Infobae. (2024, febrero 18). Desarrollo del lenguaje: por qué los primeros 1000 días de vida son fundamentales. Recuperado de https://www.infobae.com/salud/2024/02/18/desarrollo-del-lenguaje-por-que-los-primeros-1000-dias-de-vida-son-fundamentales/

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Desarrollo del lenguaje: por qué los primeros 1000 días de vida son fundamentales

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Si bien cada niño vive el proceso con sus tiempos personales, existe un período crítico en el que la estimulación sonora y visual es clave. El análisis y los consejos de cuatro expertas a Infobae

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Este artículo expone el debate sobre cómo los últimos descubrimientos en la neurociencia con respecto al cuidado y los estímulos requeridos del bebé para su correcto desarrollo cognitivo pueden rozar barreras éticas para los papás, pidiendo más investigación sobre este tema.

Paz Landeira, Florencia. (2021). NEUROCIENCIAS Y DESARROLLO INFANTIL: DIÁLOGOS ENTRE ÉTICAS Y SABERES EN TORNO A UN CAMPO MINADO. La zaranda de ideas, 19(2), 40-58. Recuperado en 19 de noviembre de 2024, de https://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1853-12962021000200040&lng=es&tlng=es.

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NEUROCIENCIAS Y DESARROLLO INFANTIL: DIÁLOGOS ENTRE ÉTICAS Y SABERES EN TORNO A UN CAMPO MINADO

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Desarrollo del lenguaje y pensamiento numérico en educación inicial: una revisión bibliográfica

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Desarrollo del lenguaje y pensamiento numérico en educación inicial: una revisión bibliográfica

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El artículo analiza cómo se desarrollan las habilidades matemáticas y comunicativas en la educación inicial, subrayando que estas competencias comienzan en el entorno familiar y se fortalecen en el preescolar mediante juegos y actividades prácticas. Basándose en teorías como la de Vigotsky, resalta la importancia de contextos sociales en el aprendizaje temprano. La matemática se inicia con nociones informales (como conteo básico), mientras que el lenguaje se desarrolla a través de la imitación y la interacción. Los docentes son clave en este proceso al facilitar la transición del aprendizaje informal al formal. Finalmente, destaca la necesidad de una educación inicial de calidad para formar bases sólidas en estas áreas esenciales.

Núñez Gálvez, Rocío Del Pilar, & Tuesta Vera, Gisella. (2021). Language development and numerical thinking in early childhood education: a bibliographic review. Conrado, 17(78), 230-233. Epub 02 de febrero de 2021. Recuperado en 19 de noviembre de 2024, de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-86442021000100230&lng=es&tlng=en

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Artículo Original

Desarrollo del lenguaje y pensamiento numérico en educación inicial: una revisión bibliográfica

Language development and numerical thinking in early childhood education: a bibliographic review

0000-0002-5861-5652Rocío Del Pilar Núñez Gálvez, 0000-0002-7538-2918Gisella Tuesta Vera

Universidad César Vallejo. Perú

El trabajo buscó determinar los rasgos del desarrollo del lenguaje y pensamiento numérico en educación inicial desde una revisión bibliográfica. Se acopió y revisó documentalmente el material bibliográfico respecto al desarrollo del lenguaje y matemática. En la investigación se encontró que la familia juega un papel fundamental en la construcción de saberes previos de la matemática informal y la construcción de la simbolización de la realidad partiendo de las necesidades básicas y necesidades de la familia en concordancia con la escuela que amplía el contexto académico. Las habilidades que se desarrollan en las áreas básicas del currículo en el nivel inicial son la secuenciación, comparación de magnitudes, posición, la imitación, inferencia, relación, autorregulación como parte de la conciencia fonética del niño. Por otro lado, el docente de inicial cumple un rol fundamental como agente de vivencia para el desarrollo de las áreas básicas pues de él depende el desarrollo de las habilidades que servirán de base para los demás niveles.

Palabras-clave: Desarrollo del lenguaje; pensamiento numérico; desarrollo de las habilidades

The work sought to determine the features of the development of language and numerical thinking in initial education from a bibliographic review. The bibliographic material regarding the development of language and mathematics was collected and documentary reviewed. In the research it was found that the family plays a fundamental role in the construction of previous knowledge of informal mathematics and the construction of the symbolization of reality based on the basic needs and needs of the family in accordance with the school that broadens the context academic. The skills that are developed in the basic areas of the curriculum at the initial level are sequencing, magnitude comparison, positioning, imitation, inference, relationship, self-regulation as part of the child's phonetic awareness. On the other hand, the pre-school teacher plays a fundamental role as an agent of experience for the development of basic areas, since the development of the skills that will serve as the basis for the other levels depends on him.

Key words: Language development; number thinking; skills development

Introducción

El presente siglo se tipifica por el uso creciente de la digitalización y la tecnología para impulsar las diversas economías de los países del mundo. En este contexto los países del mundo se han embarcado en una carrera por el desarrollo de sus estudiantes en dos competencias básicas que es comunicación y matemática en los niveles de primaria y secundaria de la formación básica. Estas acciones no tienen en cuenta que el desarrollo del pensamiento número y del lenguaje se apresta, fomenta y e inicia su desarrollo formal en el nivel inicial (Caycho, 2017).

La matemática juega una función muy importante en el mundo y es más, cuando se sabe que la matemática tiene poder en la vida de los niños (Banco Mundial, 2018). Razón por la cual este grupo brinda el apoyo a los países para en el desarrollo de las habilidades básicas como son comunicación y matemática. Novoa, et al. (2018), resaltan la importancia de la lectura en el perfil de lector del estudiante y las dificultades que se tiene en el nivel inicial. Asimismo, indica que la matemática tiene más dificultades que la lectura en comunicación debido que es el signo abstracto que para que aprenda el niño se debe trabajar como saber previo la matemática familiar o informal para orientarles luego en una matemática formal del pre conteo.

En Cuba se prioriza el desarrollo de las clases bajo la concepción que el maestro es un agente socializador de los procesos de enseñanza. En este sentido la formación se orienta al desarrollo de habilidades comunicativas a partir del juego como soporte de los procesos de aprendizaje. Se empieza por el desarrollo de la expresión oral como dialogar, narrar cuentos, describir, relatar. En este sentido en desarrollo del lenguaje se centrará en el desarrollo del lenguaje oral (Girbau, 2016). En este contexto es el juego el propulsor del desarrollo socio afectivo del lenguaje (Graziano & Gullberg, 2018).

Según la Organización de las Naciones Unidas (2015), solo el 70% de niños alcanzan a aprender conocimiento básico de matemática en preescolar. Los diferentes países de la región de América buscan implantar en sus políticas y en sus aulas una formación de calidad acorde a estándares internacionales; sin embargo, diversos factores internos e inherentes a la realidad de cada nación dificultan alcanzar las metas y propósitos previstos para la atención a las demandas poblacionales.

Estas dificultades rayan en bajos presupuestos para cada estudiante, bajos salarios remunerativos, pocos recursos de implementación virtual y de servicios en las escuelas, indiferencia de los padres de familia para que los gobiernos de turno cumplan con los programas y presupuestos. En estos contextos angustiantes se busca que los docentes a partir de sus aulas y bajo el lema de educación de calidad deben sobre esforzarse para alcanzar las metas (Heller & Rohlfing, 2017).

El Ministerio de Educación en Perú (2016), plantea en el currículo nacional el desarrollo de la matemática y comunicación desde tempranas edades de formación. Se busca que el desarrollo sea significativo para demostrar desarrollo y avances del periodo de inicial. En este sentido se busca mejorar las habilidades de comparar, relacionar, inferir, distinguir partiendo de interacciones vivenciales para que los aprendizajes sean de calidad y significativos para el estudiante.

La investigación es relevante en la media que se busca destacar los rasgos más saltantes del desarrollo de habilidades y capacidades de los estudiantes del nivel inicial o preescolar en función de las áreas del currículo como son matemática y comunicación. Sabiendo que son dos áreas básicas que se inicial en la familia en sus diversas actuaciones de contexto donde el niño adquiere las primeras nociones de manera informal sobre comunicación y matemática. Mientras que son los estudios de preescolar que permiten ampliar el conocimiento en función del juego vivencial. Estos procesos requieren de un trabamiento adecuado para la migración de un sistema informal- familiar e la comunicación y matemática hacia otro sistema formal donde el niño aprende a desarrollarse de manera cognitiva, actitudinal, afectico y emocional. El objetivo del artículo es determinar los rasgos del desarrollo del lenguaje y pensamiento numérico en educación inicial desde una revisión bibliográfica.

Metodología

El presente artículo de Investigación utiliza la metodología de la Investigación bibliográfica, la misma que toma en cuenta las diferentes bases de datos principales que ofrece la Universidad César Vallejo y que fácilmente son ofrecidas por las diferentes universidades latinoamericanas, se han revisado en su mayoría artículos de investigación sin dejar de lado algunos informes de tesis que mencionan las categorías principales establecidas en las palabras clave del estudio. Cómo técnica de procesamiento de la bibliografía se ha utilizado el gestor bibliográfico Zotero.

Desarrollo

Un constructo teórico importante para el desarrollo del lenguaje y el pensamiento numérico en educación inicial es el de la escuela histórico- cultural de Vigostky quien tiene en cuenta el sistema funcional complejo que participan múltiples zonas corticales que relacionan las potencialidades del estudiante con el contexto social de las experiencias de aprendizaje.

Este investigador trabajo los procesos formativos y el desarrollo del lenguaje de la persona en contextos determinados. Este trabajo del desarrollo del lenguaje incide en la evolución del niño por periodos sensitivos, la influencia biológica y social de la personalidad del niño y las zonas del desarrollo próximo (Durand & Medina, 2019).

El niño cuando cambia de ambiente familiar por la escuela requiere nuevas rutas, procedimientos para que se logre y desarrolle el lenguaje oral como recurso para la adquisición de nuevos conocimientos. El desarrollo infantil en preescolar ha generado contradicciones en el desarrollo del lenguaje que se evidencia en el despliegue del vocabulario activo y pasivo adquiriendo connotaciones diferentes en la escuela, familia y comunidad.

Explica que el lenguaje activo se despliega en base al vocabulario pasivo. Ambos vocabularios se potencian en estrecha relación de desarrollo unitivo en la persona (Heller & Rohlfing, 2017).

Para Vargas & Apablaza (2019), la competencia comunicativa se va gestando en el infante de manera sostenida. Es la familia que lo acerca al sistema sígnico desde que nace. Sabido es que el lenguaje se aprende por imitación, esto es escuchando los sonidos articulados. El inicio se da a través de una constancia imitativa de sonidos que representan a necesidades fisiológicas.

Cuando estas se han codificado y se ha entablado una comunicación familiar entonces se van agregando otras de acuerdo a las necesidades comunicativas de la familia y el entorno. El jardín o preescolar facilita ira adoptando una conciencia fonética de los sonidos y su significado familiar y contextual de los objetos.

Ampliando el vocabulario básico familiar. Junto con el aumento del vocabulario se amplía las capacidades analógicas y de relación de los objetos (todo) con sus partes. En este periodo pre escolar los modelos de papa, mamá y docentes de preescolar juegan un papel fundamental en la fijación, ampliación y uso adecuado del lenguaje. Este proceso de simbolización de la realidad no termina en el nivel de inicial; más por el contrario se amplia y profundiza en otros niveles del currículo.

La competencia matemática no se adquiere de manera ex abrupta ni espontánea, sino que se va construyendo desde una edad temprana. De desarrolla acorde a la maduración cognitiva. Cada proceso es evolutivo y más complejo. El desarrollo requiere de ambientes nutridos de situaciones problémicas; cuyos rasgos deben ser situadas, comprensivas y significativas. La competencia matemática se inicia con el conocimiento informal de la matemática. Esta informalidad de la matemática lo adquiere fuera del aula en interacciones con su contexto inmediato o por imitación y modelado de sus familiares cercanos iguales o adultos (Leandro, 2018).

La competencia numérica matemática es un conocimiento circunstancial que se aplica y utiliza para la resolución de problemas que se plantean en el contexto de la vida real, de modo particular en situaciones cotidianas y familiares El aprendizaje natural de la matemática está referida al conocimiento informal de la matemática, que se le llama también con el nombre de fas de preconteo o aritmético no verbal.

Lo que significa que antes que un niño adquiera las operaciones formales debe pensar en colecciones de objetos y cómo estos se van modificando de acuerdo a l experiencia que se vive. La matemática informal no tiene una fecha precisa pasa sostener que se empieza en una fecha determinada, porque depende de la estimulación y experiencias situaciones que haya vivido el niño en su familia.

Así tenemos que un niño de tres años aprende denominaciones de números y puede repetir lo escuchado en un momento determinado en su contexto; pero sin alcanzar a relacionar la correspondencia entre una colección y el nombre del número (Sánchez, 2017).

La fase de preconteo los niños adquieren nociones lo que se conoce como conocimiento de matemática en su versión formal. En esta fase el niño representa de manera verbal nociones que adquiere, dado que los pre conceptos adquiridos de manera intuitiva van madurando en la medida que los procesos de asimilación y acomodación se van acoplando con otros procesos como son los de correspondencia biunívoca, cardinalidad y ordinalidad se mejoran en la medida que lo que va aprendiendo en la escuela van ayudando a la superación de las limitaciones en matemática informal (Valdivieso, 2017).

Los elementos de la competencia matemática aritmética o numérica según ), se inicia con situaciones cotidianas. Los elementos que lo conforman son: a) habilidades informales se refiere al conocimiento matemático que es innato que aplica el niño la solución de problemas sin el uso de símbolos como: 1.- la numeración que requiere de se ponga en práctica el conocimiento matemático informal en operaciones lógicas de clasificación o seriación.

En esta dimensión se exhibe o denota cuando el niño tiene dominio de secuencias (secuencia rutinaria de número), enumeración (se determina la secuencia numérica en la cardinalidad de agrupaciones o conjunto, secuencia avanzada (flexibilidad en el uso de secuencias numéricas). 2.- la comparación de cantidades que implica aplicaciones de cierto sentido de numeración comparando magnitudes cuantitativas. 3.- el cálculo informal que implica dominio de los números en las resoluciones fáciles de situaciones que tiene que ver con las operaciones de restar y sumar. b) Las habilidades formales se refiere a la aplicación del conocimiento de matemática en la escuela necesario para la resolución de problemas de mayores grados de dificultad, esto es lo que se podía resolver con habilidades informales, se emplea campos como: el convencionalismo que es la valoración de la lecto escritura dela cantidad, los hechos numéricos referido a las operaciones de matemática fáciles de suma, resta y multiplicación sin necesidad de realizar cálculos, cálculo formal, calculo formal que implica la ejecución de restas de suma y restas con grados de dificultad creciente y la comprensión del sistema numérico decimal lo que significa que el niño tiene que aprender del 1 al 10 con conceptos e equivalencia en las diferentes magnitudes.

Conclusiones

La familia juega un papel fundamental en la construcción de saberes previos de la matemática informal y la construcción sígnica de la simbolización de la realidad partiendo de las necesidades básicas y necesidades de la familia en concordancia con la escuela que amplía el contexto académico.

Las habilidades que se desarrollan en las áreas básicas del currículo en el nivel inicial son para la matemática: la secuenciación, comparación de magnitudes, posición; y para el lenguaje la imitación, inferencia, relación, autorregulación como parte de la conciencia fonética del niño.

El docente de inicial cumple un rol fundamental como agente de vivencia para el desarrollo de las áreas básicas de matemática y comunicación, pues de él depende el desarrollo de las habilidades que servirán de base para los demás niveles.

Referencias bibliográficas

Banco Mundial (2018). Educación. https://www.bancomundial.org/es/topic/education/overview [ Links ]

Caycho, T. (2017). A current view of constructivism. Propósitos y Representaciones, 5(2), 475 - 482. [ Links ]

Durand, L., & Medina, Y. J. (2019). Taller de psicomotricidad y desarrollo de competencias del área de matemática en niños y niñas de 4 años de la institución educativa ecológica Tarpurisunchis de Abancay-2018. (Tesis de pregrado). Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac. [ Links ]

Girbau, D. (2016). The non-word repetition task as a clinical marker of specific language impairment in Spanish-speaking children. First Language, 36(1), 30-49. [ Links ]

Graziano, M., & Gullberg, M. (2018). When speech stops, gesture stops: evidence from developmental and crosslinguistic comparisons. Front Psychol, 9. [ Links ]

Heller, V., & Rohlfing, K. (2017). Reference as an interactive achievement: sequential and longitudinal analyses of labeling interactions in shared book reading and free play. Frontiers in Psychology, 14(8), 1-19. [ Links ]

Leandro, D. E. (2018). Mejorando la competencia actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad con el trabajo colegiado en la I.E.I. N° 363. (Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico). Universidad San Ignacio de Loyola. [ Links ]

Novoa, P., Cancino, R., Flores, W., Nieto, J., & Venturo, C. (2018). El Mapa Mental Armónico en la comprensión de textos narrativos en estudiantes universitarios. Propósitos y representaciones, 6(2), 541-573. [ Links ]

Organización de las Naciones Unidas. (2015). Enseñanza y aprendizaje: Lograr la calidad para todos. ONU. https://en.unesco.org/gem-report/sites/gem-report/files/UNESCO _LAC_Factsheet_SP.pdf [ Links ]

Perú. Ministerio de Educación (2016). Currículo Nacional. Minedu. [ Links ]

Pezzo, G. (2017). Niveles de Logro de las Competencias Fundamentales del Área de Matemática en Niños y Niñas de cinco años de la Institución Educativa Sagrado Corazón de Jesús Cercado, Arequipa 2015. (Tesis de Licenciatura). Universidad Católica de Santa María. [ Links ]

Sánchez, B. (2017). Las matemáticas cercanas en educación Infantil. Escuela, familia y entorno. (Tesis de maestría). Universidad de Cantabria. [ Links ]

Valdivieso, J. (2017). La competencia de regularidad, equivalencia y cambio en el área de matemática en los estudiantes de cinco años de la cuna jardín "Zoila Tudela de Puell"- - Zarumilla, 2016. (Tesis de Pregrado). Universidad César Vallejo. [ Links ]

Vargas, C., & Apablaza, H. (2019). Competencia comunicativa en la formación inicial actual del profesor de Matemática en Chile. Formación Universitaria, 12(3), 81-90. [ Links ]

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Desarrollo del lenguaje y pensamiento numérico en educación inicial: una revisión bibliográfica

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Artículo Original Desarrollo del lenguaje y pensamiento numérico en educación inicial: una revisión bibliográfica Language development and numerical thinking in early childhood education: a bibliographic review 0000-0002-5861-5652Rocío Del Pilar Núñez Gálvez, 0000-0002-7538-2918Gisella Tuesta Vera Universidad César Vallejo. Perú El trabajo buscó determinar los rasgos del desarrollo del lenguaje y pensamiento numérico en educación inicial desde una revisión bibliográfica.

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El impacto de las estrategias de juego en el desarrollo del lenguaje

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El impacto de las estrategias de juego en el desarrollo del lenguaje

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El impacto de las estrategias de juego en el desarrollo del lenguaje

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En este volúmen de la revista ciencia latina hablan sobre el impacto de actividades lúdicas en el desarrollo del lenguaje de los niños en la educación inicial ya que les permite explorar y potenciar sus habilidades de comunicación. Utilizando estrategias de juegos simbólicos´y juegos interactivos fomentan que puedan desarrollar de forma natural el lenguaje, favoreciendo la adquisición de vocabulario, facilitando construcción de frases y mayor comprensión gramatical. En el desarrollo de las habilidades comunicativas es fundamental la interacción social algo que se pone de manifiesto en este artículo ya que la mayoría de juegos lúdicos son de carácter social.

Creo que este texto es muy relevante ya que creo que es muy completo ya que no se enfoca en solo una perspectiva y contrasta con diferentes estudios y teorías, nos ayuda a reforzar algunos conceptos ya vistos en clase.

Maldonado Palacios , G. M., Romero Silva, V. E., Campaña Nieto, R. A., Armas Armas, M. A., Cheza Castro, A. A., Iza Maigua , A. C., & Pinela Quinto, M. T. (2024). El Impacto de las Estrategias de Juego en el Desarrollo del Lenguaje en la Educación Inicial: Un Enfoque Centrado en la Comunicación Temprana. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(4), 8950-8964.

https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/13039/18830

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El impacto de las estrategías de juego en el desarollo del lenguaje

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Importancia del desarrollo de la atención en los niños y estrategias.

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Importancia del desarrollo de la atención en los niños y estrategias.

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En el presente artículo se hace una explicación respecto a lo que es el desarrollo de la atención en los niños, sabemos que esta etapa tan temprana es fundamental para el desarrollo físico y cognitivo de los pequeños, siendo el desarrollo de la atención uno de los más importantes.

Además de esto, este artículo también abarca diferentes técnicas y estrategias para estimular dicho desarrollo de la atención, la infancia es crucial para este papel. Todos debemos saber de la importancia de como criar de forma correcta a los más pequeños, puesto que estos serán los que formen el futuro.

Seosid, & Seosid. (2024, 19 noviembre). Desarrollo de la atención: importancia y estrategias. British School Of Barcelona. https://www.britishschoolbarcelona.com/es/blog/desarrollo-de-la-atencion-importancia-y-estrategias/

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Desarrollo de la atención: importancia y estrategias - British School of Barcelona

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The British School of Barcelona is a private international school in Barcelona, Spain. We deliver the British curriculum & IB. Visit us!

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El impacto negativo de la pobreza en el desarrollo cognitivo.

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El impacto negativo de la pobreza en el desarrollo cognitivo infantil

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El impacto negativo de la pobreza en el desarrollo cognitivo infantil

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Este artículo abarca dos temas relacionados con la pobreza que afectan al desarrollo cognitivo de los niños: la estimulación en el hogar y la desnutrición. Este primero se ha demostrado que influye significativamente en el desarrollo cognitivo de los niños, mientras que la desnutrición sólo afecta si es severa, debido a que si es leve o moderada no afecta al desarrollo cognitivo de los niños.

El problema esta cuando los dos factores actúan conjuntamente, ya que si el niño recibe estimulación (leer, escribir, jugar, escuchar música, etc) pero no esta bien nutrido, su desarrollo cognitivo será bueno. En cambio, si no esta bien nutrido, y además no recibe estimulación, da cómo resultado que al niño le cueste mucho más desarrollar sus habilidades cognitivas.

Por eso, es importante que los niños tengan una buena estimulación en el hogar, tengan una buena crianza, se desarrollen en un ambiente estable, tengan la presencia de los padres y tengan una alimentación equilibrada y saludable, para así conseguir un adecuado desarrollo cognitivo.

Cecilia Clara Mazzoni, Florencia Stelzer, Mauricio Alejandro Cervigni y Pablo Martino (2014). Impacto de la pobreza en el desarrollo cognitivo. Un análisis teórico de dos factores mediadores. Universidad Nacional de Rosario (UNR). Universidad Nacional del Mar de Plata (UNMP). Argentina.

http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1729-48272014000100008

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El impacto negativo de la pobreza en el desarrollo cognitivo

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Desarrollo del lenguaje y la comunicación, una visión pragmática constructivista centrada en los contextos.

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Desarrollo del lenguaje y la comunicación, una visión pragmática constructivista centrada en los contextos.

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Montecinos, J. P. (2000). Adquisición y desarrollo del lenguaje y la comunicación: una visión pragmática constructivista centrada en los contextos. Límite: revista de filosofía y psicología, (7), 54-66.

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Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget 

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Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget 

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Piaget, J. (2014). Etapas del desarrollo cognitivo de Piaget. Obtenido de UNIVERSIDAD MARISTA DE GUADALAJARA–DOCTORADO PSICOLOGÍA–EDUCACIÓN: researchgate. net/profile/Armando_Valdes_Velazquez/publication/32721951 5_Etapas_del_desarrollo_cognitivo_de_Piaget/links/5b80af4c4585151fd130 7d84/Etapas-del-desarrollo-cognitivo-de-Piaget. pdf Andina, 9(1), 89.

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Clément François. (2019). La relevancia de la música en el desarrollo lingüístico de los bebés. Llengua Societat i Comunicació, 7–15. Licencia CC-BY-NC-ND.

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La relevancia de la música en el desarrollo lingüístico de los bebés

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La relevancia de la música en el desarrollo lingüístico de los bebés

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En este artículo el autor nos presenta la estrecha e inesperada relación que existe entre el desarrollo lingüístico y lo musical, y también lo positivo que es para un bebé la estimulación del lenguaje a través de la musica y el canto.

Lo anterior respaldado por estudios que evidencian que la exposición a la estimulación acústica puede significar un aumento en la habilidad de discriminar entre sílabas, segmentar, extraer palabras, entre otros.

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Rico-Picó, J., Moyano, S., Conejero, Á., Hoyo, Á., de los Ángeles Ballesteros, M., & Rosario Rueda, M. (2022). Desarrollo de la atención en el primer año de vida. Ciencia Cognitiva: Revista Electrónica de Divulgación, 16(1), 18–21. Licencia CC BY.

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Desarrollo de la atención en el primer año de vida.

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Desarrollo de la atención en el primer año de vida.

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Este artículo nos explica cómo es el proceso de desarrollo en la atención de un infante durante su primer año de vida; pasando desde cada estímulo que suele ser nuevo en el niño durante su primer mes, el proceso de atención voluntaria llegado el tercer o cuarto mes de vida e incluso el hecho de aprender ciertas reglas establecidas en el entorno para detectar las irregularidades en él.

Además, nos indica que es posible predecir parcialmente el desarrollo cognitivo del bebé tomando en cuenta factores como la atención durante el primer año de vida, diciéndonos que quienes tengan una madurez temprana en este aspecto, son más probables de puntuar mejor en evaluaciones cognitivas próximas.

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Las etapas tardías de la adquisición fonológica : procesos de reducción de gmpos consonánticos

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Las etapas tardías de la adquisición fonológica : procesos de reducción de gmpos consonánticos

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El artículo analiza cómo los niños desarrollan su fonología en las etapas más tardías, enfocándose en cómo reducen grupos consonánticos como decir "plato" como "pato". Aunque la mayoría de los estudios se centran en las primeras etapas, este investiga cómo avanza la adquisición fonológica entre los 3 y los 6 años.

Diez-Itza, E., & Martínez, V. (2004). Las etapas tardías de la adquisición fonológica: procesos de reducción de grupos consonánticos. Anuario de psicología/The UB Journal of psychology, 177-177.

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El artículo explica cómo, en los años cincuenta, la psicología cognitiva dio un giro con el enfoque de "procesamiento de la información", permitiendo que se estudien temas como la memoria, la atención y la percepción de forma más estructurada y experimental. Destaca los "modelos de estadios", que describen cómo nuestra mente procesa estímulos paso a paso desde reconocerlos hasta tomar decisiones.

Gras, J. A. (1986). Psicología experimental cognitiva: modelos básicos de procesamiento de la información. Anuario de psicología/The UB Journal of psychology, 5-16.

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Los padres como promotores del desarrollo de lenguaje de bebés prematuros: propuesta de intervención temprana

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Los padres como promotores del desarrollo de lenguaje de bebés prematuros: propuesta de intervención temprana

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El documento explora cómo la intervención temprana, basada en la educación de los padres, puede mejorar el desarrollo lingüístico de bebés prematuros. Se destaca que estos niños, debido a su condición, presentan mayores riesgos de retrasos en habilidades lingüísticas, cognitivas y atencionales, pero que la estimulación adecuada puede mitigar estas dificultades. La investigación enfatiza la importancia del lenguaje dirigido a los niños y las interacciones sociales en entornos adecuados. Finalmente, el trabajo plantea una propuesta de intervención en México, evaluando su impacto al año de edad, para cerrar brechas en el desarrollo lingüístico de este grupo vulnerable.

Calderón-Carrillo, M., Ricardo-Garcell, J., Cycyk, L. M., Jackson-Maldonado, D., Avecilla-Ramírez, G., & Harmony, T. (2018). Los padres como promotores del desarrollo de lenguaje de bebés prematuros: Propuesta de intervención temprana. Actualidades en Psicología, 32(124). https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/actualidades/article/view/30449/32799

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View of Parents as Promoters of Language Development in Premature Babies: a Proposal for Early intervention | Actualidades en Psicología

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← Return to Article Details Parents as Promoters of Language Development in Premature Babies: a Proposal for Early intervention

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RELACIÓN ENTRE LA EXPRESIÓN CORPORAL Y EL DESARROLLO COGNITIVO EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA

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RELACIÓN ENTRE LA EXPRESIÓN CORPORAL Y EL DESARROLLO COGNITIVO EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA

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El documento analiza cómo el movimiento y las actividades de expresión corporal, como la danza y el teatro, pueden influir positivamente en el desarrollo cognitivo de los niños en etapa inicial. A través de una revisión de estudios previos, se examina la conexión entre estas actividades y habilidades como la creatividad, la comunicación y el aprendizaje.

La investigación se llevó a cabo siguiendo un enfoque riguroso basado en el protocolo PRISMA, asegurando la calidad y confiabilidad de los datos. Los resultados destacan que la expresión corporal no solo fomenta el desarrollo cognitivo, sino que también potencia habilidades sociales y emocionales en los niños, siendo una herramienta valiosa para su aprendizaje integral. Se concluye que integrarla de manera estructurada en la educación inicial podría tener grandes beneficios para el desarrollo infantil.

Altamirano Cortez, S. P., Albán Bazurto, D. T., Veliz Gavilanes, J. P., Conforme Espinoza, R. A., & Altamirano Cortez, E. S. (2024). Relación entre la expresión corporal y el desarrollo cognitivo en niños de educación inicial: Una revisión sistemática. Ciencia y Educación, 5(7).

https://www.cienciayeducacion.com/index.php/journal/article/view/zenodo.12721290/559

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Vista de Relación entre la expresión corporal y el desarrollo cognitivo en niños de Educación Inicial. Una revisión sistemática

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Uso de los juegos verbales para el desarrollo del lenguaje en niños de 5 años

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Uso de los juegos verbales para el desarrollo del lenguaje en niños de 5 años

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El artículo estudia la aplicación de los juegos verbales como táctica para el progreso del lenguaje en niños de 5 años. Resalta la relevancia de los trabalenguas, adivinanzas y rimas en la educación temprana, ya que promueven destrezas lingüísticas como la articulación, fluidez y vocabulario. El estudio utilizó un método cualitativo con encuestas realizadas a 52 profesoras de educación temprana, demostrando así que, pese a que los juegos verbales son beneficiosos, su uso en las clases es restringido y poco metodico. Los resultados señalan que los maestros venden estos juegos como eficaces, pero los emplean de manera esporádica, afectando en la participación y evolución del lenguaje de los niños.

Ruiz , K., & Ríos, T. (2022). Uso de los juegos verbales para el desarrollo del lenguaje en niños de 5 años. Revista Cognosis. ISSN 2588-0578, 7(EE3), 79–94. https://doi.org/10.33936/cognosis.v7iEE(3).5246

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CONSECUENCIAS EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE MENORES EXPUESTOS A SITUACIONES DE VIOLENCIA DE GÉNERO

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CONSECUENCIAS EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE MENORES EXPUESTOS A SITUACIONES DE VIOLENCIA DE GÉNERO

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Este artículo habla sobre las consecuencias en el crecimiento cognitivo de niños que han sido víctimas de la violencia de género en un contexto familiar. Estos niños son conocidos como víctimas olvidadas y experimentan problemas importantes en su crecimiento social, emocional y cognitivo, como dificultad para concentrarse, problemas de memoria, en el lenguaje y bajo rendimiento académico. También pueden sufrir ansiedad, depresión y posibles comportamientos antisociales. Se resalta la importancia de una detención temprana y la intervención profesional para suavizar estas secuelas.

De la Cruz Fernández, L., & Rodríguez Pascual, I. (2022). Consecuencias en el desarrollo cognitivo de menores expuestos a situaciones de violencia de género: una revisión bibliográfica. Revista Sobre La Infancia Y La Adolescencia, (23), 48–73. https://doi.org/10.4995/reinad.2022.15389

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Núñez, C. E. B., & Robles, Y. M. T. (2023). Desarrollo Fonológico mediante el Método Rassias: Ritmo y fluidez en Lengua Extranjera. Revista Estudios en Educación, 6(11), 199-209.

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Desarrollo Fonológico mediante el Método Rassias: Ritmo y fluidez en Lengua Extranjera

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Desarrollo Fonológico mediante el Método Rassias: Ritmo y fluidez en Lengua Extranjera

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Este artículo aborda el tema del desarrollo fonológico pero enfocándose en el uso del método Rassias, el cual busca mejorar la fluidez, pronunciación y confianza al hablar lenguas extranjeras, objetivo que fue logrado en el estudio, obteniendo así mejoras significativas en estudiantes en proceso de aprender inglés.

Bibliografía:

Núñez, C. E. B., & Robles, Y. M. T. (2023). Desarrollo Fonológico mediante el Método Rassias: Ritmo y fluidez en Lengua Extranjera. Revista Estudios en Educación, 6(11), 199-209.

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Desarrollo Fonológico mediante el Método Rassias: Ritmo y fluidez en Lengua Extranjera | Revista Estudios en Educación

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El artículo examina el impacto del Método Rassias en la producción oral de estudiantes de inglés como lengua extranjera, enfocándose en fluidez y ritmo. La investigación cuantitativa se realiza en la Universidad de Carabobo, utilizando un diseño experimental. Tras la intervención pedagógica, se observa un progreso significativo en la fluidez y ritmo, respaldando la efectividad del Método. Aunque los resultados confirman la hipótesis, el estudio destaca la adaptabilidad del método a diferentes niveles académicos. La contribución al campo de la enseñanza de lenguas extranjeras resalta que este método es una estrategia eficaz para mejorar la producción oral en inglés.

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Bálsamo Estévez, M. G. (2022). Teoría psicogenética de Jean Piaget: Aportes para comprender al niño de hoy que será el adulto del mañana.

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Teoría psicogenética de Jean Piaget: aportes para comprender al niño de hoy que será el adulto del mañana

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Teoría psicogenética de Jean Piaget: aportes para comprender al niño de hoy que será el adulto del mañana

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Este artículo expande un poco más allá los postulados de Piaget como su enfoque y las etapas del desarrollo cognitivo.

Bibliografía:

Bálsamo Estévez, M. G. (2022). Teoría psicogenética de Jean Piaget: Aportes para comprender al niño de hoy que será el adulto del mañana.

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Teoría psicogenética de Jean Piaget : aportes para comprender al niño de hoy que será el adulto del mañana | DSpace-CRIS @ UCA

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Please use this identifier to cite or link to this item: https://repositorio.uca.edu.ar/handle/123456789/13496

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Efectos de la estimulación y el vínculo afectivo en el desarrollo sensorio-motor y cognitivo de los bébes no videntes

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Efectos de la estimulación y el vínculo afectivo en el desarrollo sensorio-motor y cognitivo de los bébes no videntes

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Loreto Berrozpe

Analiza cómo la familia influye en el desarrollo de los niños ciegos, en especial a través del tipo de estímulos y del vínculo que se establece con los padres. La idea es que un entorno afectivo y una buena estimulación favorecen su desarrollo cognitivo y su capacidad para explorar el entorno. Para estudiar esto, se creó una escala sobre estilos de crianza, que inicialmente se pensó aplicar de forma cuantitativa a familias en Buenos Aires. Sin embargo, al tener dificultades con la muestra de padres de niños ciegos, se cambió el enfoque a un estudio cualitativo de casos específicos, confirmando que el apoyo familiar positivo mejora el desarrollo de l.

También se menciona que las neurociencias demuestran la importancia de ciertos momentos clave en el desarrollo cerebral, donde el aprendizaje y la estimulación son aún más efectivos. La tesis promueve un enfoque que se centra en las capacidades y necesidades del niño ciego, y no solo en sus limitaciones, para fomentar un desarrollo completo y prevenir dificultades futuras.

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efectos de la estimulación y el vínculo afectivo en el desarrollo sensorio-motor y cognitivo de los bebés no videntes

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Efectos de la estimulación y el vínculo afectivo en el desarrollo sensorio-motor y cognitivo de los bebés no videntes

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Autoría: Elsa Inés Bei. Dirección de la Tesis: María Cristina Richaud de Minzi. Lectura: Pontificia Universidad Católica Argentina (UCA) en 2015. Tesis doctoral en Dialnet.

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Periodos críticos para la adquisición del lenguaje. 

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Periodos críticos para la adquisición del lenguaje. 

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Este artículo explora cómo los períodos críticos afectan el desarrollo del lenguaje, destacando la adquisición del primer idioma y los efectos menos pronunciados en el aprendizaje de un segundo idioma. También analiza casos de aprendizaje tardío de lenguaje de señas y sus implicaciones para las teorías de plasticidad cerebral. Es útil para comprender cómo el bilingüismo interactúa con estos períodos sensibles.

Abutalebi, J., & Clahsen, H. (2018). Critical periods for language acquisition: New insights with particular reference to bilingualism research. Bilingualism Language and Cognition, 21(5), 883–885. https://doi.org/10.1017/s1366728918001025

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One of the best-known claims from language acquisition research is that the capacity to learn languages is constrained by maturational changes, with particular time windows (aka 'critical' or 'sensitive' periods) better suited for language learning than others. Evidence for the critical period hypothesis (CPH) comes from a number of sources demonstrating that age is a crucial predictor for language attainment and that the capacity to learn language diminishes with age. To take just one example, a recent study by Hartshorne, Tenenbaum and Pinker ( Reference Hartshorne, Tenenbaum and Pinker2018) identified a 'sharply-defined critical period' for grammar learning, and a steady decline thereafter, based on a very large dataset (of 2/3 million English Speakers) that allowed them to disentangle critical-period effects from non-age factors (e.g., amount of experience) affecting grammatical performance. Other evidence for the CPH comes from research with individuals who were deprived of linguistic input during the critical period (Curtiss, Reference Curtiss1977) and were consequently unable to acquire language properly. Moreover, neurobiological research has shown that critical periods affect the neurological substrate for language processing, specifically for grammar (Wartenburger, Heekeren, Abutalebi, Cappa, Villringer & Perani, Reference Wartenburger, Heekeren, Abutalebi, Cappa, Villringer and Perani2003).

In bilingualism research, the CPH has received a somewhat mixed response, with some researchers plainly denying that critical periods constrain language acquisition (e.g., Bialystok & Kroll, Reference Bialystok and Kroll2018) and others having 'little doubt' that language acquisition is subject to critical period effects (Meisel, Reference Meisel, Boeckx and Grohmann2013: 71). It is true that early onsets of bilingual first language acquisition (during childhood) do indeed typically yield better linguistic skills than later ones, in line with the CPH. On the other hand, individuals with early onsets of acquisition of a particular language are typically also younger when they learn that language and have a longer time of exposure than individuals with a later onset of acquisition. Given these potentially confounding factors, supposed critical period effects might be open to alternative interpretations.

Our keynote article (Mayberry & Kluender, Reference Mayberry and Kluender2018a) offers a new challenging perspective on the CPH by relying mainly on studies of the acquisition of sign languages, the specific learning circumstances of which offer a unique opportunity to disentangle genuine critical-period effects from non-age factors affecting linguistic performance. Mayberry and Kluender specifically compare linguistic outcomes of the acquisition of sign languages in post-childhood L2 learners with that of post-childhood L1 learners. Their most striking finding is that late L1 learners perform significantly worse in morphology, syntax and phonology than late L2 learners. This contrast appears to be unrelated to non-linguistic cognitive or motivational factors but is attributed instead to very late L1 learners having developed an incomplete brain/language system during childhood brain maturation. L2 learners, on the other hand, have already established a fully-fledged brain/language system during this period. Mayberry and Kluender conclude from the more substantial age-of-acquisition effect in adult L1 than in adult L2 learners that there is a critical period for the acquisition of a first language only, whereas L2 development is affected by other factors.

Fifteen commentaries, most of which were specifically selected to represent different views on the CPH from the perspective of bilingualism research, accompany the keynote article. Many commentators praise the keynote article for drawing attention to the acquisition of sign languages, which through comparisons of late L1 and L2 learners contributes important insights for our understanding of a critical or sensitive period for the acquisition of language. Woll ( Reference Woll2018) reports an additional case of late L1 acquisition of (British) Sign language, a deaf person with very late exposure to L1, who exhibits severe difficulties with syntax and phonology despite intact cognitive skills, in line with the findings reported in the keynote article. On the other hand, Mayberry and Kluender's ( Reference Mayberry and Kluender2018a) claim that maturational factors (viz. critical or sensitive periods) do not affect L2 acquisition has received a less positive response from many commentators. Several commentators point to evidence indicating age-of-acquisition effects on L2 speakers' linguistic skill and to models of L2 acquisition that account for the role of maturational constraints implicated by the CPH (Abrahamsson, Reference Abrahamsson2018; DeKeyser, Reference DeKeyser2018; Hyltenstam, Reference Hyltenstam2018; Long & Granena, Reference Long and Granena2018; Newport, Reference Newport2018; Reh, Arredondo & Werker, Reference Reh, Arredondo and Werker2018; Veríssimo, Reference Veríssimo2018). As opposed to these researchers, some commentators question the role of critical or sensitive periods for language not only for L2 but also for L1 acquisition (Bialystok & Kroll, Reference Bialystok and Kroll2018; Flege, Reference Flege2018). Other commentators highlight specific limitations of the proposed account and of the data presented in its support. Birdsong and Quinto-Pozos ( Reference Birdsong and Quinto-Pozos2018) note that what is missing from Mayberry and Kluender's comparison of late L1 vs. L2 signers is a role for bilingualism, arguing that comparing bilinguals with monolinguals will always reveal differences regardless of the age of L2 acquisition. Emmorey ( Reference Emmorey2018) questions the keynote article's claim that if L2 outcomes were fully under the control of a critical period, they should not be as variable as they are and affected by cognitive or motivational factors, by pointing out that this variability does indeed extend to L1 learners. Lillo-Martin ( Reference Lillo-Martin2018) points out that there may be domain-specific splits with respect to critical periods, with different age cutoffs for different linguistic phenomena, a possibility that is not considered in any detail in the keynote article (see also Veríssimo, Reference Veríssimo2018). Finally, Bley-Vroman ( 2018) and White ( Reference White2018) use the evidence presented in our keynote article to address the question of whether or not domain-specific learning mechanisms are available to adult language learners; see also Clahsen & Muysken ( Reference Clahsen and Muysken1986; Reference Clahsen and Muysken1989).

In their response, Mayberry and Kluender ( Reference Mayberry and Kluender2018b) highlight points of agreement, clear up misunderstandings, admit current limitations of their proposal, and welcome suggestions for future research. Most importantly, however, in the face of the commentaries Mayberry and Kluender ( Reference Mayberry and Kluender2018b) modify their original claim of a critical period for L1 acquisition only. They now sympathize with the idea that there are critical periods for both L1 and L2 acquisition, but with less severe AoA effects on late L2 acquisition than on delayed L1 acquisition, due to L2 speakers having learnt another language early in life; see Hyltenstam ( Reference Hyltenstam2018) and Newport ( Reference Newport2018).

We hope our readers will enjoy the keynote article together with the commentaries and the authors' response as well as the interesting regular research articles and research notes presented in the current issue.

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Critical periods for language acquisition: New insights with particular reference to bilingualism research | Bilingualism: Language and Cognition | Cambridge Core

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One of the best-known claims from language acquisition research is that the capacity to learn languages is constrained by maturational changes, with particular time windows (aka 'critical' or 'sensitive' periods) better suited for language learning than others.

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El andamiaje en un proceso de lectura conjunta

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El andamiaje en un proceso de lectura conjunta

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Este artículo podría ser útil para comprender mejor el significado y el propósito que tiene el "andamiaje" durante el desarrollo. El articulo es un análisis del andamiaje en un proceso de lectura conjunta, el enfoque utilizado analiza cómo las maestras apoyan a los alumnos mediante interacciones guiadas para desarrollar habilidades de comprensión lectora e interpretación de narraciones.

García, J. G. (2010). Análisis del andamiaje en un proceso de lectura conjunta. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 13(4), 265-282. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3675573

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Análisis del andamiaje en un proceso de lectura conjunta

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Autoría: Javier González García.
Localización: Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado: REIFOP. Nº. 4, 2010.
Artículo de Revista en Dialnet.

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EL DESARROLLO DEL LENGUAJE. DETECCIÓN PRECOZ DE
LOS RETRASOS/ TRASTORNOS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

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EL DESARROLLO DEL LENGUAJE. DETECCIÓN PRECOZ DE LOS RETRASOS/ TRASTORNOS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

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EL DESARROLLO DEL LENGUAJE. DETECCIÓN PRECOZ DE LOS RETRASOS/ TRASTORNOS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

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Este documento expone la importancia de identificar desde temprano las variaciones en el desarrollo del lenguaje durante el periodo crítico de un niño para la adquisición de habilidades lingüísticas. Asimismo, busca resaltar como prevenir muchos efectos negativos en el desarrollo cognitivo, social y escolar enfocándose en el papel crucial que juegan las familias y especialistas en este proceso.

Salguero SM, Álvarez AY, Verane DD, et al. (2015, 28 septiembre). El desarrollo del lenguaje. Detección precoz de los retrasos/trastornos en la adquisición del lenguaje. https://www.medigraphic.com/cgi-bin/new/resumen.cgi?IDARTICULO=61515

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CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Y DEL LENGUAJE EN NIÑOS DE EDAD PREESCOLAR

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CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Y DEL LENGUAJE EN NIÑOS DE EDAD PREESCOLAR

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CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Y DEL LENGUAJE EN NIÑOS DE EDAD PREESCOLAR

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Este articulo analiza el desarrollo cognitivo y lingüístico de 229 niños entre los 3 a 7 años que asisten a instituciones educativas en Barranquilla, pertenecientes a diferentes categorías socioeconómicas. Busca describir a través de herramientas como el Inventario de Desarrollo Battelle y Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil (CUMANIN) para caracterizar desarrollo cognitivo y del lenguaje.

CAMPO TERNERA, L. A., (2009). CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Y DEL LENGUAJE EN NIÑOS DE EDAD PREESCOLAR. Psicogente, 12(22), 341-351.

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Influencia de la tecnología en el desarrollo integral de los niños.

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El impacto negativo de la tecnología en el desarrollo motor de los niños

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El impacto negativo de la tecnología en el desarrollo motor de los niños

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Este artículo analiza cómo la tecnología puede influir negativamente en el desarrollo infantil. Aunque la tecnología ofrece beneficios, un uso excesivo por parte de los niños puede tener repercusiones que afecten a su calidad de vida en el futuro. Los efectos adversos son variados, ya que dedicar demasiado tiempo a los dispositivos electrónicos reduce el tiempo que los niños deberían invertir en actividades esenciales cómo correr, jugar, explorar, aprender y relacionarse con otros niños.

Si los niños dedican menos tiempo en estas actividades por culpa de la tecnología, puede ocasionar problemas académicos, sociales y físicos en el futuro. Por eso es importante que los padres conozcan el impacto negativo que tiene la tecnología para sus hijos, y así ser conscientes de que deben utilizarla para hacer un buen uso y limitarles el tiempo de exposición a la tecnología.

Berruezo, P. (1999). El psicomotricista para las necesidades especiales. España.

Rosa Amanda Sacoto Álvarez, Nancy Marcela Cárdenas Cordero, Ana Zulema Castro Salazar (2016). Universidad Católica de Cuenca.

https://www.pedagogia.edu.ec/public/docs/0f69b60d2e386c84fa62276849e7200f.pdf

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La influencia d ela tecnología en el desarrollo motor de los niñis

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Adquisicion y desarrollo linguistico en el proceso escolar

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Adquisicion y desarrollo linguistico en el proceso escolar

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En este Articulo nos habla sobre el avance enseñanza de la actividad linguistica en el proceso escolar que pasa el niño en un entorno donde ve y aprende acorde a lo asimila empezando con un balbuceo o una palabra que le resulte mas facil de pronunciar.

De Cervantes, B. V. M. (s. f.). Adquisición y desarrollo del lenguaje en Preescolar y Ciclo Inicial. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/adquisicin-y-desarrollo-del-lenguaje-en-preescolar-y-ciclo-inicial-0/html/ffbcaf2e-82b1-11df-acc7-002185ce6064_1.html

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Juan Cervera Borrás

Doctor en Filosofía y Letras
Catedrático de la Escuela Universitaria
de Formación del Profesorado de Valencia

1º La enseñanza de la lengua en Preescolar no debe separarse del proceso natural de desarrollo del lenguaje en el niño desde sus primeros momentos. Por consiguiente, aunque el niño empiece los cursos de Preescolar a los cuatro años, el educador ha de conocer el proceso natural de desarrollo desde sus principios.

2º Todo educador en contacto con el niño ha de tener presente que, en alguna medida, es profesor de lengua. Si, como sucede en Preescolar y en el Ciclo Inicial, un sólo educador asume todas las funciones docentes, deberá entender que todas las materias y actividades han de contribuir al aprendizaje de la lengua.

3º El niño que empieza la educación preescolar -cuatro años- goza ya de un dominio de la lengua bastante notable. En modo alguno se trata de que el educador lo inicie en el conocimiento de la lengua. Más bien se empieza un periodo de reflexión sobre ella que entrará con más fuerza cuando el niño comience a estudiar gramática.

4º Los niños aprenden a hablar sin dificultad. (DALE, 1980) Sus primeras manifestaciones lingüísticas son orales. Por consiguiente, en -212- Preescolar debe potenciarse la expresión oral y la conversación. La lectura y la escritura vendrán en fases posteriores.

5º Si se ha podido definir al niño como un ser que juega, es fácil deducir que el juego es la actividad en la que pone mayor empeño. El parvulista hará bien en adoptar procedimientos de aprendizaje presididos por el espíritu lúdico.

6º Entre un enfoque didáctico, con expresión pormenorizada de objetivos, contenidos y actividades, y el enfoque psicolingüístico que se sitúa en la base del didáctico y lo condiciona, hemos preferido el psicolingüístico, menos divulgado y menos al alcance de nuestros lectores. Para la didáctica concreta hay numerosos trabajos fácilmente consultables.

El hecho de que el niño aprenda a hablar sin dificultad puede inducirnos a pensar que no hay que tomar ninguna providencia ni trazar ninguna estrategia educativa al respecto. De hecho así sucede, en gran medida, con los niños que no cursan Preescolar. Pero no puede pasarse por alto que el abandono total al desarrollo natural puede tener, en algunos casos, graves inconvenientes, o, por lo menos, se pierde la oportunidad de activar dicho desarrollo.

Que los niños realicen su primer aprendizaje de la lengua por vía oral trae como consecuencia la valoración de la didáctica del lenguaje oral, que ha de extenderse más allá de la educación preescolar. Por supuesto sin merma de la didáctica del lenguaje escrito, antes bien, como su mejor auxiliar.

Y que el educador ha de conocer el desarrollo lingüístico del niño desde sus inicios, para J. S. BRUNER (1975) es la forma de lanzar al niño cada vez hacia horizontes más amplios al tiempo que se afianzan sus conocimientos adquiridos.

Por otra parte, este estudio del lenguaje infantil desde sus inicios no sólo lleva a conocer mejor los mecanismos de desarrollo del lenguaje, sino a valorar el lenguaje infantil no como un torpe remedo del de los adultos, sino como una forma de habla propia con patrones característicos, uno de los cuales es su progresiva evolución.

Con la educación preescolar el niño de cuatro años, que ya domina lo fundamental de la lengua, pasa del aprendizaje intuitivo y asistemático a la reflexión provocada y sistemática. Con lo cual se modifican profundamente sus procedimientos de aprendizaje. Pero esta reflexión sobre el lenguaje no puede servirse de los procedimientos empleados por el adulto. Ni siquiera es comparable a la que ha de iniciarse con el estudio de la gramática. Se trata de alcanzar grados de comunicación tales que le permitan al niño afianzarse en sus procesos y potenciar los medios de adquisición del lenguaje.

En cualquier caso ha de estar convencido el educador de que existen procedimientos y circunstancias que propician el aprendizaje de la lengua por parte del niño sin grandes esfuerzos. Estos conocimientos ayudarán al educador a planear y programar el cultivo de la lengua desde el momento en que entre en contacto con el niño.

Los procedimientos fundamentales que emplea el niño para aprender la lengua son dos:

- la imitación,

- la creatividad.

Esta afirmación se erige como principio que comparten muchos psicolingüistas.

Por imitación el niño logra constantes aproximaciones a las distintas formas de hablar que pululan a su alrededor. Se pone así en contacto con variedad de modelos lingüísticos y de casos en que la lengua opera con lógica aplastante. Por creatividad va descubriendo lo que hay de común entre unos casos y otros, con lo cual vislumbra el sistema de la lengua. Descubierto o, mejor dicho, intuido el sistema de la lengua, aunque el niño no tenga capacidad para formularlo ni explicar por qué hace las cosas, lo aplica. Esto le permite seguir avanzando en la adquisición de la lengua por creatividad, especialmente por analogía.

Algunos de los errores frecuentes en el lenguaje infantil son demostración palmaria de que el niño conoce el sistema de la lengua y es consecuente con él. Si de comer deriva comido, es lógico, para él, que de romper derive rompido; si de camión dice camionero, por lógica, de avión dirá avionero; si de correr dice corrí, de hacer dirá naturalmente hací; y así podríamos multiplicar los ejemplos.

Para RUWET hay un hecho capital en la lengua del adulto, que, sin duda, se fragua desde la infancia. Para este autor, toda persona que habla una lengua es capaz de percibir, comprender y emitir palabras y frases que nunca anteriormente ha oído, entendido ni pronunciado. Es evidente que esta capacidad se debe más que a la imitación a la creatividad.

Por la imitación el niño aprende palabras y frases, por la creatividad es capaz de inventarlas.

Aceptado el funcionamiento de los anteriores mecanismos, el aprendizaje de la lengua materna por parte del niño no deja de ser un hecho prodigioso que suscita algunas cuestiones que conviene clarificar:

1ª ¿El niño aprende el habla o la lengua?

2ª ¿Cómo consigue aprender la lengua tan bien en tan poco tiempo?

3ª ¿Es evaluable el conocimiento lingüístico del niño?

Hay que considerar que cuando se habla del aprendizaje lingüístico del niño estamos ante una expresión que se refiere a dos realidades distintas que no conviene mezclar ni confundir.

El conocimiento de la lengua implica:

- una capacidad activa, mediante la cual el niño se expresa.

- una capacidad pasiva, mediante la cual el niño comprende.

Es evidente que el dominio pasivo de la lengua precede y supera al dominio activo, y que la relación entre ambas capacidades encierra a menudo bastante complejidad. Por consiguiente, las respuestas que demos a las tres cuestiones anteriores exigirán bastantes matizaciones. Al no quedar más que insinuadas, tendrán que ser completadas por la reflexión y la experiencia del educador.

Como se ha explicado antes, el niño, en su desarrollo, entra en contacto con variedad de modelos que le proporcionan las distintas hablas de las distintas personas con las que se relaciona. En su proceso de imitación no se dedica a imitar a cada uno de sus interlocutores, sino que a través de las distintas hablas, el niño capta el sistema, por lo menos en lo fundamental y dentro de los límites de sus necesidades. O sea que aprende la lengua y no el habla, y a ello contribuye no poco la creatividad, como se ha aludido.

Aun admitiendo, como algunos, que la imitación no desarrolla papel importante y que el lugar que se la ha atribuido sea ocupado por la intercomunicación personal, hay que aceptar que, gracias a la reflexión que se establece en torno a los modelos imitables, se determina el descubrimiento del sistema. Este descubrimiento del sistema le permite al niño independizarse de las distintas hablas y aproximarse a la lengua. Poco a poco esta independencia se acentúa. Hasta el punto de que un niño de dos años utiliza las palabras sin saber por qué. En cambio un niño de cinco años puede hablar acerca de las palabras y de los juegos a que se puede jugar con ellas. (Según GARVEY -1978- citado por VILLIERS, 1980).

Admitimos que a los cuatro años el niño domina lo fundamental de la lengua del adulto, y que a los seis años el lenguaje es en muchos aspectos igual al del adulto. (VILLIERS, RICHELLE). Hay que concluir, por tanto, que el niño aprende realmente la lengua en poco tiempo.

No puede olvidarse que entre los doce y los dieciocho meses de su existencia el niño emite sus primeras palabras, que, a menudo, no pasan de intentos. El niño aprende la lengua materna más rápidamente que cualquier estudiante aprende una segunda lengua. Sin contar con que el estudiante posee ya la estructura de su lengua materna y otros conocimientos que le tendrían que permitir asimilar esta lengua con menos esfuerzo.

Esta facilidad del niño ha llevado a la formulación de varias teorías. Entre ellas hay que destacar las teorías innatistas, según las cuales el niño poseería la lengua materna de forma innata, y esto explicaría que su desarrollo lingüístico fuera tan rápido y sin esfuerzo aparente.

Pero las teorías de aprendizaje poseen en la actualidad mayor peso; entre ellas hay que contar con:

- el lenguaje bebé ( baby talk),

- la retroalimentación,

- la aportación del ambiente.

Estos tres procedimientos se sitúan en la interacción comunicativa.

a) Por lenguaje bebé se entiende el conjunto de formas que adopta el adulto, especialmente la madre, cuando se dirige al niño. Este lenguaje bebé cuenta entre sus características con la lentificación de la frase que permite su perfecta articulación; el empleo de frases acabadas y completas en cuanto a sus componentes; la simplificación léxica, con predominio de términos concretos sobre los abstractos; la presencia expresa de los sujetos pronombres e incluso la sustitución de pronombres por nombres; el empleo de construcciones en tercera persona en sustitución de las otras con expresión del sujeto nombre. Así, al niño no se le dice: Tú hablas, sino: El nene habla; se le dice: El papá va al trabajo, y no: Yo voy al trabajo...

El lenguaje bebé es considerado hoy determinante principal en la adquisición del lenguaje por el niño. (SNOW y FERGUSON, 1977).

b) En este caso la retroalimentación puede ser correctiva o confirmatoria. En la retroalimentación correctiva el adulto repite la frase que dice el niño, pero corrigiendo sus deficiencias tanto en pronunciación como en construcción. Con lo cual el niño puede percibir su alejamiento del modelo. En la retroalimentación confirmatoria, el adulto repite la frase tal como la ha dicho el niño, porque es correcta. De esta forma el niño se reafirma en sus conocimientos.

También deben tomarse como retroalimentación las extensiones semánticas. Así, cuando el niño dice: El perro corre, si el adulto le contesta: El perro corre porque tiene miedo, hay que valorar una retroalimentación confirmatoria - El perro corre- más una extensión semántica - porque tiene miedo- según la cual no sólo hay aumento de vocabulario, sino también una ampliación de conocimientos en función del contexto.

c) La aportación ambiental, estudiada por BERNSTEIN, LABOV, STUBBS, tiene componentes muy diversos, o sea todos aquellos que intervienen -216- en la comunicación en relación con el ambiente o determinados ambientes. Entran aquí, por tanto, factores familiares, factores derivados de la relación entre niños -en la familia o en el parvulario- y, actualmente, factores derivados de los medios de comunicación social, especialmente de la televisión.

La influencia del medio familiar para BERNSTEIN es determinante en cuanto que el niño adquiere mayor o menor capacidad que condiciona su futuro. Por eso en algunas partes se proponen cursos o ejercicios de educación compensatoria para aquellos niños procedentes de medios socialmente débiles, con el fin de situarlos en igualdad de oportunidades con sus compañeros de clases sociales más aventajadas.

Interesantes también, aunque poco estudiadas, son la influencia de los compañeros sobre el niño y la cuestión del doble lenguaje: uno el usado entre ellos, y el otro, el dirigido a los adultos.

Este conocimiento, en el pasado, se juzgaba a partir de casos individuales recogidos en diarios y recopilaciones fruto de la observación del lenguaje del niño. El hecho de que los niños estudiados fueran hijos o allegados de los lingüistas favorecía la recolección de datos de forma directa y a lo largo de diversas circunstancias durante todo el día. Pero las relaciones afectivas entre observador y observado a menudo enmascaraban los resultados finales. Este tipo de trabajos, entre los que destacan el del francés GRÉGOIRE, el alemán W. LEOPOLD, o los de los ingleses CHAMBERLAIN y VELTEN, encierran notables dificultades en lo referente a aspectos fonéticos, como es lógico. Actualmente el magnetófono ha venido a superar estos escollos.

Esto permite comparar muestras de distintos niños, recogidas incluso sin que ellos se den cuenta; así se puede estudiar su vocabulario, los aspectos gramaticales, las distintas frases y el modo de formarlas.

Por estos procedimientos, a partir de 1960, se reconoció que los niños no se limitan a usar una versión simplificada de la gramática de los adultos, sino que establecen sus propias reglas.

No obstante, la dificultad principal radica en que el niño es mal sujeto de estudio, puesto que es mal informador en cuanto tenga que aportar reflexivamente sus propios datos. Refleja mal lo que sabe bien y se deja llevar por las opiniones del entrevistador ya que él mismo es bastante cambiante.

En cuanto a los significados atribuidos a las palabras por el niño hay que contrastarlos con el contexto en el que actúa y con lo que está haciendo. En este aspecto el vídeo es de singular utilidad.

Por lo que se refiere a los tests de lenguaje aplicados a los niños hay -217- que estudiarlos detenidamente teniendo presentes no sólo la estructura de los mismos, sino también el ambiente en que se desarrollan.

Los primeros sonidos emitidos por el niño no pueden calificarse como lingüísticos. En realidad, muchos de ellos sólo pueden ser considerados como prelingüísticos porque se producen en una etapa anterior a sus primeros intentos lingüísticos.

En consecuencia podemos hablar de tres fases sucesivas:

- el período del grito,

- el período del gorjeo o lalación,

- el primer lenguaje.

De éstos sólo el primer lenguaje puede valorarse como lingüístico.

El grito es el primer sonido que emite el niño. No tiene función ni intención comunicativa. Desde el momento del nacimiento el niño grita o chilla por simple reflejo ante el comienzo de la respiración aérea que sustituye los intercambios de oxígeno anteriores en el medio intrauterino. Durante varias semanas el grito constituye su única manifestación sonora, que no lingüística.

Esta producción de sonidos es casual, pero pronto se convierte en un juego por parte del niño (FRANCESCATO). Así consigue experimentación y fortalecimiento de los elementos fisiológicos que luego intervendrán en la articulación del lenguaje.

Aunque el grito no tiene valor lingüístico, en cuanto el niño descubre su influencia en el entorno, tanto el grito como el llanto se convierten para él en instrumentos de apelación más que de comunicación. De todas formas, el grito del niño, incluso el grito intencionado, no puede considerarse como lenguaje, ya que no está constituido por elementos discretos.

La actividad del gorjeo o lalación aparece a veces desde el primer mes de edad del niño, y contribuye a la organización progresiva, y cada vez más fina, de los mecanismos de producción de sonidos. Se trata de sonidos preferentemente vocálicos, indiferenciados, con tendencia a su mayor articulación.

Estos sonidos a veces son respuesta a estímulos somáticos, visuales o -218- acústicos. Pero a menudo se producen espontáneamente, y hasta los emite el niño en estado de reposo.

A partir de los dos meses, los gorjeos del niño pueden responder a veces a palabras de la madre, con lo cual se establece una especie de diálogo.

El gorjeo sigue siendo, no obstante, una manifestación prelingüística que utiliza los órganos de la voz para vibraciones, gargarismos, chasquidos, sonidos silbantes... Si no constituyen un lenguaje, mucho menos pude pensarse que formen parte de una lengua.

El hecho de que los produzcan también los niños sordos deja claro que no están provocados necesariamente por estímulos auditivos.

STARK (1979) establece hasta cinco etapas en la producción de sonidos prelingüísticos:

El primer lenguaje abarca dos aspectos distintos:

- la comprensión pasiva,

- la expresión activa.

Es evidente que la comprensión es anterior a la expresión. Precisamente la comprensión pasiva resulta más difícilmente evaluable. Para conseguir su evaluación, siempre imprecisa, hemos de servirnos de conjeturas y de testimonios extralingüísticos. Así podemos observar que el niño sonríe, palmea o se agita alegremente ante determinadas palabras o frases. En consecuencia interpretamos estas reacciones como que el niño entiende, o tal vez recuerda, o quizá se le provoca un reflejo condicionado.

Para algunos, en estos contactos, el niño capta un material sonoro que va acumulando y que constituye sus futuras primeras palabras cuando pueda convertirlo en material articulado. Sus emisiones no se producen inmediatamente.

Al contrario, parece ser que en muchos niños las primeras palabras van precedidas de un período de silencio. El gorjeo o balbuceo queda recortado -219- o se limita a los juegos de acostarse y levantarse, y se prolonga incluso durante el sueño, según JAKOBSON.

Durante este período de mutismo el niño reduce, con toda probabilidad, la amplísima gama de sonidos propia del período de lalación, para centrarse en sus esfuerzos en los grupos fonemáticos propios de la lengua materna.

Estos fenómenos se producen paralela y simultáneamente a la aparición de las primeras palabras.

La síntesis entre el sonido y el significado de las palabras supone un fenómeno muy complejo, y para PIAGET se realiza gracias a la facultad de representación, inmersa en el juego simbólico.

A los 12 meses el niño puede conocer de 5 a 10 palabras a las que atribuye un sentido impreciso y global. A los 2 años su vocabulario puede alcanzar ya 200 palabras. A los 2 años y medio, unas 400; y a los 3, ya ronda el millar. Para poseer entre 2.000 y 3.000 a los seis años.

El niño progresa en el desarrollo y adquisición del lenguaje, no por simple adquisición de estructuras cada vez más complejas, sino en virtud de la comprensión del medio.

Podemos decir que el lenguaje tal y como nosotros lo percibimos es el resultado de la implicación y simultaneidad de cuatro organizaciones distintas que corresponden a otros tantos componentes del mismo. Según esto podríamos hablar de:

- organización fonológica,

- organización léxico-semántica,

- organización morfosintáctica,

- organización psicoafectiva.

Los componentes del lenguaje están en íntima interdependencia y actúan simultáneamente o por medio de procesos no bien definidos que los hacen inseparables. Aquí, no obstante, se estudian separadamente tan sólo por razones de claridad en la exposición.

Para MONFORT y JUÁREZ (1980), a quienes seguimos en parte, el aprendizaje fonético está marcado por tres características fundamentales:

1º La globalidad del proceso, según la cual el niño adquiere los fonemas globalmente y no como una serie de unidades que se agregan unas a otras analíticamente. Es decir, el niño no aprende a pronunciar letras, sino palabras y frases.

Esto tendrá su importancia a la hora de aprender a leer también, de acuerdo con el uso de los métodos analíticos y los sintéticos.

2º El desfase entre el sistema perceptivo y el reproductivo. Es decir, que hay que distinguir entre lo que el niño percibe, y que es motivado por las emisiones del adulto, y lo que el niño emite y nosotros percibimos.

El niño dice Tetesa en vez de Teresa, o paya, en vez de playa. Si nosotros le decimos Tetesa y paya, lo desorientamos y no nos entiende.

Es importante, por consiguiente, que el adulto no incurra en la autocorrección en beneficio del niño.

Por otra parte, el proceso productivo del niño es mejor conocido, puesto que el adulto lo puede analizar con facilidad; mientras que el perceptivo es peor conocido, porque se resiste más al análisis.

3º Existe un orden de aparición y unas estructuras de desarrollo muy definidos; casi iguales en todos los países, aunque con rapidez variable entre los distintos niños.

El niño procede por oposiciones fundamentales. Y a través de ellas va afinando su capacidad articulatoria.

Así,

- a la apertura máxima /a/ se opone la apertura mínima /b, p, m/,

- a la pronunciación oral /p/, la pronunciación nasal /m/,

- al punto de articulación labial /p/, el punto de articulación dental /t/.

Estas oposiciones básicas están presentes ya en el balbuceo.

Conclusiones

a) La adquisición de un fonema supone la adquisición previa de otros que le son anteriores. Es decir, que no se puede producir un fonema, si antes no se ha producido otro.

Esto lo confirma también ERVIN-TRIPP (1966):

- El primer contraste se da entre vocal y consonante.

- En posición inicial las oclusivas /p/ preceden a las fricativas /f/.

- La dental /t/ precede a la sibilante /s/ y a la gutural /k/.

- La nasal /n/ precede a la dental /d/.

- Los grupos consonánticos o combinaciones generalmente aparecen tarde.

- Los contrastes consonánticos en posición inicial aparecen antes que los intermedios o finales.

b) El sistema productivo del niño es un sistema cerrado y completo, aunque no coincida con el del adulto.

En consecuencia el niño atribuye, por ejemplo, a una letra dos sonidos distintos. La /t/, por ejemplo, le sirve para realizar la /t/ y la /s/. Así el niño dice pata, correctamente y cata y meta, por casa y mesa.

c) Cada nueve adquisiciones del niño modifica la totalidad del sistema -221- fonológico anterior, y, en consecuencia, se inicia un período de crisis en el que el niño, para dar cabida al nuevo fonema, incurre en una serie de fluctuaciones que puedan dar la impresión de regresión, hasta que llega a la fijación definitiva de las adquisiciones precedentes y de las posteriores. El niño fluctuará entre casa y cata; o entre pata y pasa, para acabar diciendo casa y pata, formas correctas.

Desde el punto de vista didáctico

Habida cuenta de que hay una adaptación progresiva:

1º Al hablar al niño no debemos imitar su pronunciación, porque lo desorientamos, como hemos dicho antes. Lo más adecuado es el uso del lenguaje bebé.

2º Hay que insistir en la repetición, aunque para evitar la monotonía, haya que introducir variaciones de palabras en las que aparezcan las mismas dificultades y además echar mano de expansiones y extensiones.

3º Hay que tener presente que hasta los cinco años, y a veces hasta los seis, el niño encontrará dificultades ante sílabas complejas como pla, ter, gru... y ante el fonema /r/. Así serán palabras difíciles para él tigre, madrastra...

4º Es frecuente a esta edad la geminación, lleval.lo, el cambio de líquidas, r y l, por ejemplo almario, en vez de armario.

5º A menudo las dificultades articulatorias proceden más de pereza, comodidad o prisa que de deficiencias reales o articulatorias.

6º El contexto geográfico y sociocultural a menudo es causa de dificultades y de su pervivencia, aunque suelen desaparecer entre los 6 y 7 años por influencia de la escuela y del lenguaje escrito.

7º El hablar hacia adentro o el hablar mimoso suele tener causas psicoafectivas: mimos, celos, vergüenza, hábito...

8º El orden de producción de los fonemas está presidido por leyes relacionadas con elementos portadores de significado. Por consiguiente el niño puede incurrir en errores, principalmente bajo la forma de metátesis, que en modo alguno tienen que relacionarse con dislexias. Para el niño, por ejemplo, es más fácil cerdito que crédito, porque la primera de estas palabras tiene significado para él.

El lenguaje es la expresión más compleja y diferenciada de la función simbólica. Por ello la dimensión semántica del aprendizaje de la lengua no -222- puede reducirse al ámbito de la comunicación. Participa también de la elaboración de conceptos y de la plasmación en comportamientos.

La producción de las primeras palabras por el niño supone un logro muy interesante: las palabras son el resultado de la fusión de secuencias fonéticas y de significados.

Es evidente que el niño estructura la organización semántica a través de la representación del mundo que lo rodea y de la comunicación que establece con dicho mundo o sus intermediarios que son los adultos de su entorno. E, incluso, es idea general que el niño realiza la captación del mundo a través de los modelos lingüísticos que le son transmitidos.

La lengua se le ofrece al niño como una realidad preexistente en la que, poco a poco, va a penetrar y que acabará conquistando mediante el acoplamiento de significantes y significados. El niño aprende la relación entre significante y significado en un determinado contexto. Es sugestiva la teoría de los rasgos semánticos elaborada por CLARK (1974), según la cual el significado de una palabra no se adquiere de una sola vez. Primero el niño captaría el más general de sus rasgos, pero uno solo, después, sucesivamente, iría adquiriendo los rasgos más específicos hasta completarlos de acuerdo con el lenguaje adulto.

"Por otro lado, desde que el niño comprende y usa una palabra en un contexto dado, hasta que es capaz de dominar los rasgos de esa palabra y usarla en otros contextos existe una progresión léxico-semántica significativa del desarrollo lingüístico del niño". (S. FERNÁNDEZ, 1980).

El procedimiento que emplea el niño para las adquisiciones léxico semánticas forma parte del procedimiento general para todo el aprendizaje de la lengua:

- su tendencia a imitar el vocabulario del adulto,

- su capacidad para crear palabras y dotarlas de significado. Esta capacidad se logra en gran parte por la asistencia de recursos morfológicos, como se verá luego.

La etapa de las primeras palabras se inicia entre los nueve y los catorce meses. En ella convergen los procesos de percepción y producción fonológicas a los que se superponen la función expresiva y la función referencial propias de la organización léxico-semántica. Y también en esta fase hay que distinguir la comprensión, que precede, y la expresión de las palabras.

En la adquisición del vocabulario aparecen en primer lugar los sustantivos y las interjecciones; los primeros como designación de personas (papá, mamá) y objetos del entorno; las interjecciones, en cambio, como elemento que recuerda el grito con función apelativa.

Hacia los quince meses aparecen los primeros verbos, y hacia los -223- veinte, los adjetivos y los pronombres. A causa de la aparición de los sustantivos como palabras-frase, con frecuencia equivalentes a un deseo, algunos han defendido que estos sustantivos a menudo ejercen la función de verbo. Así, agua, puede significar: dame agua, quiero agua, tengo sed... Lo que justificaría su identificación como verbos.
Desarrollo cronológico
La primera etapa del grito y del llanto no tiene valor semántico. Estos forman parte de un comportamiento motor, o, en el mejor de los casos, son medios para atraer la atención. La etapa del balbuceo queda en mera acción circular egocéntrica. (MONFORT y JUÁREZ).

Pero según RONDAL, (1982) la adquisición de palabras empieza muy lenta.

Número de palabras comprendidas por el niño según la edad

(De RONDAL, J. A.: El desarrollo del lenguaje, Ed. Médica y Técnica, Barcelona, 1982, pág. 23.)
Calidad del lenguaje del niño
El niño, a la vez que va adquiriendo el lenguaje, va organizando su percepción de la realidad. Pero en esta evolución el progreso cuantitativo no sigue el mismo ritmo cualitativo. Este desarrollo, como casi todos los desarrollos del niño, se produce de forma discontinua y supone una serie de reconstrucciones sucesivas.

Para PIAGET, entre los 3 y los 6 años su lenguaje, igual que su pensamiento, es ante todo egocéntrico.

Incluso el lenguaje socializado que aparece luego, al principio sirve para satisfacer impulsos o necesidades, como por ejemplo para jugar, más que para comunicar ideas. Igualmente sirve para decir lo que piensa y afianzarse en ello.

A partir de la escolarización su lenguaje adquiere más posibilidades de comunicación. Pero entre los 7 y 8 años todavía su lenguaje continúa siendo egocéntrico en un 20 ó 25%.
Lenguaje y conducta en el niño
El lenguaje acompaña constantemente la acción de los niños. Según VYGOTSKY esto contribuye a organizar su conducta.

Se han realizado experiencias (LURIA) para observar de qué manera las conexiones verbales regulan la actividad del niño. Se puede concluir:

1º La función deíctica del lenguaje, o demostración, está formada ya a los 2 años.

2º La comprensión del lenguaje en el niño no tiene carácter selectivo: a veces la influencia que las palabras ejercen sobre él no es semántica, sino impulsiva. Así, si a un niño de 3 años se le dice que apriete una pelota con las manos, la aprieta; pero si se le dice que no apriete más, sigue apretando.

3º Hasta los 4 años no se puede dar más que un valor relativo a la influencia de las consignas. La comunicación interhumana no es sólo lingüística. Hay variedad de mensajes.

Dado que las primeras palabras del niño se han considerado como holofrases, ya que se interpretan como la expresión de deseos, es evidente que no pueden tomarse como manifestaciones sintácticas. La sintaxis y la morfosintaxis tendrán su razón de ser cuando el niño tenga capacidad para unir dos palabras. Y, para su comprensión, habrá que tener presente -225- el contexto en que se pronuncian estas frases elementales. Así, mamá, agua, dicho en el ambiente familiar, puede significar: mamá, quiero agua. Pero mamá, agua, ante una fuente o un río, puede significar: mamá, veo agua.

Según R. TITONE (1976) la sintaxis se desarrolla con anterioridad a la morfología. Lo que supone prioridad psicológica de la primera sobre la segunda en busca del significado de la frase.

Aunque N. CHOMSKY pusiera el acento en la naturaleza sintáctica del lenguaje, en la actualidad el reconocimiento de la prioridad del significado sobre la forma es general.

Para McCARTY (1957) el proceso de desarrollo sintáctico del lenguaje se condensa en cuatro fases:

1ª La oración reducida a una sola palabra, que tiene lugar entre los 9 y los 15 meses.

2ª La oración principal, con predominio de nombres y ausencia de determinantes, preposiciones, conjunciones y verbos auxiliares. Entre los 12 y los 27 meses.

3ª Las oraciones de cuatro o cinco palabras, con las mismas características que la anterior, pero atenuadas. Existe en ellas escaso dominio de la flexión, y aparecen algunas oraciones subordinadas. Sucede esto entre los 2 y los 3 ó 4 años.

4ª La oración completa de seis a ocho palabras, con mayor complejidad de elementos relacionantes y más dominio de la flexión. Sucede esto entre los 5 y 6 años, período en el que el niño realiza las estructuras básicas de la lengua.

Antes de los 4 años, una o dos palabras pueden asumir todas las funciones de la oración. Ciertamente se trata de una sintaxis diferente de la del adulto.

En la actualidad está abandonada la teoría de las gramáticas infantiles.

El niño puede llegar a los 5 años sin haber conseguido entender la separación de las palabras. Esto plantea una dificultad léxico-morfológica que tiene que superar, de lo contrario no podrá distinguir la terminación de las palabras, ni las palabras aisladas, cuestiones decisivas para la morfología.

Esto resulta particularmente difícil cuando se trata de hacerle entender la separación entre el nombre y el artículo.

En esta adquisición de la morfología entra en juego la analogía más que la imitación. Gracias a la capacidad generalizadora del niño, puede formar palabras por derivación, cuando se trata de terminaciones frecuentes, como las de oficio - ero- o las de diminutivos y aumentativos. Aunque -226- es evidente que otras menos frecuentes tiene que aprenderlas individualmente y no puede crearlas. Ese el caso de los verbos irregulares - soy, vine, sé, huelo- de notable dificultad. La tendencia del niño a la regularización de las palabras lo lleva a la hiperregularización, y, en consecuencia, a los clásicos errores infantiles ya aludidos, como rompido, morido, hací...

La confusión de tiempos y modos de los verbos es todavía frecuente a los 5 años.

La aparición de las primeras combinaciones de dos o tres palabras no incluye todavía el orden sujeto, verbo, objeto o complemento. Existen dificultades de flexión en lo relativo al plural y a los tiempos de los verbos. Por eso abundan todavía construcciones del tipo: papá, malo.

Hacia los 30 meses, en frases de tres o cuatro palabras, aparecen artículos y pronombres.

A los 3 años el orden S V O ya está impuesto, así como el control del singular y el plural y de algunas formas verbales.

Entre los 3 años y medio y los 4 surgen las primeras frases correctas, aunque la mayoría no las consigan hasta los 5 años.

A los 5 años aparecen los relativos y las conjunciones.

El orden de las palabras en la frase es muy importante para el niño, sobre todo cuando no domina los nexos y flexiones que determinan su significado.

Al principio el niño emplea predominantemente oraciones simples. Estas oraciones son completas funcionalmente, aunque no lo sean estructuralmente, lo que reclama, por lógica, la presencia de oraciones compuestas. De éstas las primeras lo son por coordinación y por yuxtaposición. La falta de subordinación la suple a menudo mediante gestos y mediante la entonación.

En la coordinación el predominio corresponde al uso de la copulativa y de la adversativa pero. Y debe recordarse que la causal porque, en labios de los niños, tiene valores diferentes, como consecuencia, reafirmación y finalidad. Las temporales con cuando son frecuentes, así como lo son las completivas con infinitivo y con que.

Evidentemente en el niño la capacidad de producción de oraciones compuestas es inferior a su capacidad de comprensión.

A los 5 años no consigue construir todavía la oración pasiva, aunque se intente que repita un modelo. A menudo la comprende por deducción lógica de la relación posible entre los sustantivos agente y paciente. Hacia -227- los 8 años la mayoría de los niños supera las dificultades de producción de oraciones pasivas. Para PIAGET, a esta edad, el niño es capaz de fijarse en el paciente sin perder de vista al agente lo que interpreta como su llegada al estadio de las operaciones lógicas.

El lenguaje debe mirarse en función de la personalidad. Por consiguiente en él intervienen factores lógicos y factores psicoafectivos. La personalidad del individuo influye en el aprendizaje y expresión del lenguaje. Y la función lingüística con su simbolización, su proyección abstracta y su comunicación contribuye a la construcción y desarrollo de la personalidad.

Situaciones de relación o de aislamiento se manifiestan poderosamente en el desarrollo del lenguaje del niño. Por esta razón, por ejemplo, los niños sordos carecen de lenguaje organizado y son mudos, o bien tienen formas de comportamiento condicionadas por su deficiente comunicación.

De todas formas, siendo el lenguaje instrumento de expresión y de comunicación, habrá que considerar su evolución en un doble plano: individual y ambiental.

La forma de hablar de un niño puede darnos información sobre su personalidad o sobre su estado actual. Las características de su situación influirán no sólo en la lengua, sino en la mímica, la motricidad y una serie de actividades complementarias.

Es fácil observar en los niños sus cambios de lenguaje en relación con el interlocutor, como es fácil observar formas de hablar mimoso, vergonzoso o a gritos. E incluso adivinar sus causas.

La cantidad y calidad de los estímulos del ambiente son determinantes en las manifestaciones lingüísticas del niño y en el desarrollo del lenguaje. Pero también es decisivo el momento cronológico del desarrollo del individuo. Los resultados dependen de este desarrollo, cuando el ambiente permanece en situación constante de estímulos.

Siendo el grito y el gorjeo productos espontáneos del niño, no puede -228- decirse inicialmente que en ellos estén presentes las funciones expresiva ni la comunicativa. Cuando el niño se da cuenta de que el grito atrae la atención de los que le rodean, entonces lo emplea, pero más dentro de la función apelativa que en virtud de cualquier otra.

La función referencial aparece desde el momento en que el niño manifiesta deseos de nombrar las cosas. Y cuando el niño establece diálogo con el adulto mediante el balbuceo, podemos decir que está iniciándose en la función comunicativa o tal vez en la fática. Para RICHELLE esta forma de captar y retener la atención del ambiente es una manera socializada y poco perturbadora. Si fracasa con este procedimiento, a veces llega a formas más agresivas, como golpear los objetos que están a su alcance o arrojarlos, actos que suelen ir seguidos del llanto y del chillido. Para PIAGET la función poética aparece cuando el niño habla por hablar, por el gusto que le proporciona, sin deseo de ser escuchado o atendido, es decir, sin necesidad de comunicación. Y la metalingüística, asociada con la poética, aparecería cuando juega con las palabras, repitiéndolas o transformándolas sin ninguna necesidad.

Pero lo cierto es que el lenguaje le sirve al niño para hablar, para comunicarse, para intercambiar, pero también para pensar, para crear, para construir conceptos y para plasmar afectos.

Siguiendo a P. A. y J. G. VILLIERS (1980) podemos señalar tres aspectos que determinan que el lenguaje pase de ser acción intuitiva a ser acción reflexiva con todo lo que ello comporta de lenguaje consciente. Estos tres aspectos son:

- la ampliación de contextos,

- la participación del conocimiento,

- la toma de conciencia definitiva.
La ampliación de contextos
El hablante adulto no habla sólo de acontecimientos de experiencia inmediata, sino de acontecimientos remotos, futuros, imposibles, íntimos e inasequibles. Es decir, que tiene independencia del aquí y ahora.

El primer lenguaje del niño, en cambio, está condicionado por lo inmediato. El niño empieza por aprender el nombre del agua o de la leche, cuando las toma. Luego será capaz de pedirlas cuando vea el biberón o cuando siente sed. Por tanto, esta petición se produce no ya por la inmediatez del objeto, sino en su lejanía. La palabra, por consiguiente, se va desvinculando de su estímulo original.

Por la misma razón, y ampliando el contexto de la palabra, empieza a recordar cosas que le sucedieron en el pasado. Aunque sus referencias sólo las entenderán las personas que conocen los hechos.

De la misma forma capta los rasgos de semejanza entre un objeto real -coche- y sus representaciones, por ejemplo su fotografía o el coche de -229- juguete. Todo ello da paso al juego simbólico, en virtud del cual llegará a identificar el objeto con su nombre. Y a utilizar éste en vez de aquél.

Participación del conocimiento

Para que pueda existir comunicación entre los hablantes, éstos han de tener en común no sólo el lenguaje, sino algunos conocimientos. Si no existe certeza de conocimientos compartidos, uno de los hablantes tiene que explorar a su interlocutor, de lo contrario se expone a que su mensaje no sea captado.

El niño es egocéntrico no sólo porque todo lo centra en sí mismo, sino porque espera que el otro participe de su punto de vista, como espera que el otro participe en su juego. Por eso es frecuente que implique a los demás, dando por supuesto que conocen o comparten aquello de lo que está hablando. Así, el niño que ha perdido una pelota pregunta dónde está la pelota, suponiendo que el interrogado tiene noción de la existencia de dicha pelota.

Este proceder lo tiene el niño de 2 años y medio a 3.

Esto se demuestra también en el uso excesivo del artículo determinante, por el que señala el objeto como único. No es lo mismo decir una pelota que la pelota. Sólo en el segundo caso se supone conocimiento compartido de la misma.

Cuando el niño descubre la necesidad del conocimiento compartido por parte del otro, suele introducir la conversación por medio de preguntas como: Mamá, ¿sabes aquel niño que se rompió un brazo...? Y, una vez asegurado este conocimiento, continúa la explicación.

VILLIERS reconoce que hasta los 10 años el niño todavía no ha descubierto del todo la necesidad de compartir los conocimientos.
La toma de conciencia definitiva
El hablante maduro experimenta consigo mismo el lenguaje para asegurarse de que produzca en su oyente el efecto apetecido. Este tanteo a que somete las palabras halla su grado sumo en el escritor.

El niño va tomando conciencia de las palabras a través de la conciencia que se crea en él como consecuencia de la organización fonética, la organización léxico-semántica y la organización morfosintáctica. Poco a poco, va descubriendo las semejanzas y diferencias entre las palabras, va adquiriendo conocimiento de sus rasgos y va descubriendo su contorno y las relaciones entre ellas en la frase.

La toma de conciencia del lenguaje pasa por la valoración de los sonidos, de los vocablos y de la gramática.

Antes de los 5 años resulta difícil que los niños entiendan que las palabras -230- están compuestas por sonidos separados, a menos que se los haya ejercitado en ello mediante adivinanzas, trabalenguas y juegos de palabras.

Incluso es frecuente el caso de identificación entre palabra y objeto, cosa que sucede menos entre los niños bilingües o aquellos que aprenden idiomas a edad muy temprana.

En general, una palabra es una cosa que se puede tocar, con la que se puede hacer algo. Gato, coche, pato, según esto, son palabras; pero muy, pero o sin no lo son, porque no son nada.

La toma de conciencia de las palabras se adquiere cuando el niño es capaz de hablar de ellas como parte del lenguaje y distinguir entre la palabra y su referente.

La toma de conciencia de las reglas gramaticales es tardía. En su fase inicial se parte de la distinción entre lo que está bien dicho y lo que está mal dicho, aunque no sepa explicar por qué. Actúa en estos casos el sistema de la lengua más intuido que sabido.

En todos estos casos la toma de conciencia se celebra mediante juegos y palabras y chistes, con equivocaciones visibles -el payaso de circo que siempre confunde el saxofón con el salchichón- mediante frases con palabras desordenadas que hay que ordenar, mediante adivinanzas.

Los chistes introducen la ambigüedad calculada para producir el doble sentido. Con frecuencia los niños repiten los chistes al pie de la letra sin haberlos entendido. La prueba está en que cuando les falta la memoria se dejan llevar del sentido recto de las palabras, o las sustituyen por otras equivalentes, pero no equívocas, y se quedan tan tranquilos sin advertir que no se ha producido la situación del chiste.

Es necesario hacerles caer en la cuenta de la ambigüedad con chistes como:

- ¿Cuál es el animal que si pierde la mujer se queda cojo?

- El pato, porque se queda sin pata.

La lectura y la escritura suponen toma de conciencia definitiva del lenguaje. Es curioso que muchos niños que tienen dificultades para la lectura, también las tienen para la expresión oral y para la toma de conciencia del lenguaje.

A menudo se hace una identificación excesivamente simple, según la cual, la prelectura correspondería a la educación preescolar, o sea, antes de los 6 años, y la lectura, a la escuela, es decir, a partir de los 6 años.

El esquema, válido para muchos casos, es excesivamente rígido. Es evidente que en la actualidad, y con la educación preescolar en expansión, -231- lo habitual es empezar por la prelectura, pero el momento de iniciación a la lectura depende del desarrollo de cada niño. De manera que el niño que responda con facilidad a su preparación prelectora empiece ya a leer, cualquiera que sea el nivel en que se encuentre. Es más, por este procedimiento cada vez es mayor el número de niños que empiezan a leer espontáneamente en preescolar.

Por otra parte, el aprendizaje precoz de la lectura, a partir de los 2 años, es un hecho experimentado y defendido por G. DOMAN (1967) y R. CO HEN (1973), entre otros.

En cualquiera de estos casos parece que lo pretendido es que el niño pueda iniciar la E. G. B. sabiendo leer. Aun aceptando las ventajas, sobre todo organizativas, que esto puede suponer, la mayor parte de psicólogos y pedagogos se inclina por la necesidad de respetar los ritmos de cada niño.

La prelectura siempre está asociada a un planteamiento de la maduración del niño. La prelectura, por tanto, se sitúa en el momento predispositivo a la formación de aptitudes para la lectura.

En realidad, se trata de aptitudes que no están sujetas a la enseñanza, aunque implican capacidad para descifrar símbolos gráficos, y, en este sentido, son cultivables y susceptibles de desarrollo. En definitiva, la prelectura va en busca del momento propicio a partir del cual se puede intentar iniciar en la lectura sin esfuerzos extraordinarios.

La actividad prelectora debe tener en cuenta el ritmo y los intereses del niño, dentro de los cauces de la educación personalizada.

Las prácticas prelectoras no deben perder de vista que tratan de desarrollar las capacidades previas y necesarias para acometer el aprendizaje sistemático de la lectura.

Para ello hay que tener presentes dos factores:

1º La motivación. De nada serviría fomentar las aptitudes adecuadas a la lectura, si no se suscitara la actitud favorable a la misma. Por eso B. BETTELHEIM y K. ZELAN (1982) insisten en que cuando llegue el momento de iniciar en la lectura, los textos propuestos sean gratificantes para el niño, para estimular así su afán de leer. Algunos educadores, en período prelector, aprovechan para ello la lectura pública de cuentos. Estos tienen la ventaja de ampliar el vocabulario y la capacidad expresiva del niño, a la vez que le ofrecen la atracción de los contextos nuevos, a menudo inéditos para él.

2º El método de aprendizaje lector que se prevé. Esta previsión plantea a veces problemas delicados, por cuanto el niño puede cambiar de centro y porque, a veces, no es fácil coordinar secuencialmente la actividad conjunta de un centro. No obstante, los centros tienen la obligación de hacer -232- un esfuerzo en este sentido en beneficio de todos, especialmente de los niños.

En cuanto a la posible simultaneidad del aprendizaje de la lectura y de la escritura, es cierto que ha sido defendida durante algún tiempo por el conocido método leo-escribo.

Pese a las opiniones favorables (RADICE,1950), en la actualidad está abandonada esta teoría por la mayoría. El rechazo actual se basa en que lectura y escritura tienen exigencias motrices distintas. Mientras la lectura entraña una función sensoperceptiva, la escritura, más lenta, requiere coordinación óculo-manual y psicomotricidad fina.

Cierto que ambos procesos pueden darse en paralelo y con ventaja para la lectura. No obstante, siempre habrá un cierto retraso de la escritura respecto a la lectura.

Podemos asociarlas en torno a algunos centros de interés. Entre ellas podemos distinguir:

a) Actividades relacionadas con el lenguaje:

- todas las que supongan comprensión y ampliación de vocabulario;

- nombrar objetos;

- utilizar frases para describir acciones y objetos;

- contestar a preguntas: ¿Para qué sirve la nariz, la boca...?

- realizar ejercicios de vocabulario sobre el entorno del niño;

- establecer relaciones de causa a efecto y describirlas;

- referir experiencias pasadas;

- contar cuentos;

- explicar el contenido de dibujos, láminas, fotografías;

- iniciar en juegos de palabras: adivinanzas, letrillas, trabalenguas.

b) Ejercicios de percepción.

- reconocer semejanzas y diferencias entre objetos;

- distinguirlos por la forma, el tamaño, la posición;

- distinguir colores;

- jugar con rompecabezas;

- buscar un personaje o un objeto en un dibujo amplio;

- identificar formas completas e incompletas;

- encajar u ordenar cubos de distintos tamaños;

- identificar rimas de palabras;

- distinguir sonidos y descubrir los objetos e instrumentos que los producen;

- reconocer semejanzas y diferencias en los sonidos iniciales, intermedios y finales de palabras;

- reconocer semejanzas y diferencias en la forma de las letras.

c) Ejercicios de motricidad.

- distinguir y tomar distintas posturas;

- hacer ejercicios articulatorios y de fonación;

- completar siluetas punteadas;

- reproducir onomatopeyas;

- reproducir palabras de distintas sonoridades;

- imitar posiciones de labios y producir los efectos sonoros correspondientes;

- cantar y dramatizar o escenificar algunas canciones.

d) Ejercicios de espacio.

- reconocer en sí mismo posiciones de arriba-abajo; delante detrás; derecha-izquierda;

- reconocer respecto a sí mismo: arriba, abajo, delante... lejos, cerca;

- reconocer entre objetos sus posiciones relativas;

- distinguir las posiciones que pueden ocupar los objetos;

- ejercitarse en grafismos en distintas direcciones;

- completar figuras simétricas...

e) Ejercicios de ritmo y temporalidad.

- dibujar frisos;

- continuar series de dibujos;

- imitar mediante el movimiento de un ritmo;

- danzar una canción;

- saltar a la comba;

- ordenar historietas gráficas;

- ordenar objetos por tamaños de forma ascendente o descendente;

- producir ritmos representados gráficamente.

Para todos estos ejercicios existe material preparado y a disposición en el comercio, pero también es conveniente que el educador se construya y organice el suyo.

Es importante que el niño quede atendido polisensorialmente y que se dé a los ejercicios y actividades un ritmo adaptado a su capacidad.

Los métodos existentes plantean la enseñanza de la lectura desde supuestos que se pueden reducir a dos lineas: analítica y sintética.

Los llamados genéricamente métodos analíticos parten de las unidades significativas para descender, por desglose, a las unidades mínimas. Dicho de otra forma, van del todo a la parte. Así, por ejemplo, se aprende primero la lectura de palabras y frases que se van desmontando luego en sílabas y letras.

Los llamados métodos sintéticos tienen marcha inversa. Conocidas las unidades mínimas, -letras- se asocian hasta formar unidades mayores -sílabas- que luego se integran en palabras y frases. Siguiendo el símil anterior, diremos que van de la parte al todo.

Los métodos sintéticos son los más antiguos. Entre ellos se encuentra el descrito por Dionisio de HALICARNASO (siglo I antes de Cristo) en su libro De la composición de las palabras. En él se han inspirado la mayor parte de cartillas y silabarios. Y han contado con refrendos tan importantes, con variaciones, como los de COMENIO (siglo XVII) o PESTALOZZI (siglo XVIII-XIX).

Mientras que los métodos analíticos, posteriores, han contado para su desarrollo con la colaboración del propio COMENIO, de RANDOVILLIERS (siglo XVIII), ADAMS (siglo XIX) o DECROLY (siglo XX). El método analítico recibe también el nombre de método global.

El método global tiene tres etapas de aplicación:

1º Iniciación: En ella el niño establece fuerte asociación entre la expresión escrita y una acción que es su significado. A ella le siguen juegos de reconocimiento entre frases y dibujos. La frase propuesta, lógicamente, ha de despertar el interés del niño.

2º Elaboración: En ella se pasa a elaborar frases nuevas que el niño compara con las conocidas, lo cual le permite construir nuevas formas.

3º Análisis: Para algunos el análisis tiene que ser promovido por el profesor, sin esperar a que el niño lo realice por vía natural. O, por lo menos, tiene que ser estimulado.

Las referencias sobre los métodos empleados para leer siempre han suscitado querella. Pero se trata de una polémica que ha de situarse en términos de eficacia más que en términos de validez, puesto que todos los métodos han demostrado validez a la hora de enseñar a leer.

No obstante, la toma de partido por un método implica actitud didáctica más amplia. No debe ceñirse estrictamente al acto de enseñar a leer, sino extender la línea metodológica a otras actividades.

A los métodos sintéticos se les achaca que dejan en un segundo plano la significación del texto, con lo que flaquea la motivación; también los acusan de memorismo y de mecanización. Para algunos estos métodos generan actitudes negativas frente a la lectura.

Los métodos analíticos suponen comprensión del texto, desarrollo del lenguaje y de la experiencia vital, valor comunicativo y de significación desde el principio y además favorecen la atención y la observación.

Entre las críticas a los métodos analíticos hay que señalar: dar primacía de lo visual frente a la función oral y auditiva primordiales para la lectura; la excesiva preocupación por la comprensión contradice la evolución -235- genética del pensamiento infantil; se siente necesidad de crear primero el automatismo para pasar luego a la comprensión. Finalmente, también se les achaca que producen defectos lingüísticos y deficiencias ortográficas.

Actualmente se propugnan métodos eclécticos, con el fin de sumar ventajas y evitar dificultades.

La actividad gráfica es el resultado de la confluencia de dos actuaciones:

- la visual, que conduce a la identificación del modelo;

- la psicomotriz, que permite la reproducción de dicho modelo.

Al igual que en la lectura, en el acto de la escritura, desde los inicios del aprendizaje hasta su realización, se pasa con facilidad de una actitud consciente en la realización de cada letra y de cada rasgo a la automatización que permite la realización espontánea y la plasmación de la expresión gráfica del pensamiento.

Para que el niño pueda realizar la escritura necesita (TERRADELLAS, 1986):

a) Maduración global y segmentaria de sus miembros.

b) Buena organización del espacio, el tiempo y el ritmo.

c) Desarrollo del tono muscular, entendiendo como tal el postural o axial, que interviene en la postura, y el de los miembros, que actúa en las manifestaciones motrices.

d) Desarrollo de la prensión que, según GESELL, va desde la localización del objeto -a las 16 semanas- hasta la prensión controlada para poder coger, dejar y construir -a los 15 meses-.

e) Dominancia lateral, por la que el niño manifiesta predilección por una mano o la otra. Esta preferencia se manifiesta hacia los 2 años y se reafirma entre los 3 y 4 años. Tiene su origen en el dominio cerebral. La prevalencia de la derecha se debe al dominio del hemisferio izquierdo y viceversa.

Es importante que el niño realice la escritura con la parte dominante de su organismo.

Los primeros trazos del niño son espontáneos. Basta con que tenga el material adecuado a su alcance. En cuanto descubre que esto le produce una sensación agradable, continúa haciéndolos. Estos primeros trazos aparecen regularmente hacia los 18 meses.

En la evolución de estos trazos hay que considerar tres fases sucesivas:

- fase motora en la que el niño fija la atención preferentemente en el movimiento;

- fase perceptiva durante la cual el niño desplaza su atención del movimiento y el gesto hacia el trazo al que confiere mayor importancia;

- fase representativa, en la que, a través de la función simbólica, atribuye significado a los distintos trazados. A esta fase le corresponde la diferenciación entre el dibujo y la escritura.

La preescritura abarca un conjunto de actividades predispositivas para la escritura. En este conjunto de ejercicios se integran:

- ejercicios de manipulación: como picar, recortar, pegar dibujos, juegos de plastilina;

- completar figuras punteadas,

- ejercicios para el dominio del esquema espacio-temporal;

- ejercicios perceptivos: establecer semejanzas y diferencias entre figuras y representaciones.

Todas estas actividades tienen su ámbito propicio en la educación preescolar, y muchas de ellas están vinculadas también a la prelectura.

Métodos como el de MONTESSORI abundan en ejercicios que tienen carácter de preescritura antes de llegar al trazado de letras y palabras.

Así, de los 3 a los 5 años recomienda que se fije la atención en:

a) Ejercicios de la vida diaria, como abrochar botones, lavarse las manos, cortar flores, verter agua o arena sin derramarlas.

b) Ejercicios con materiales sensoriales que amplían la preparación del niño, como jugar con cilindros sólidos, jugar con campanas y con cilindros huecos para estimular la percepción auditiva.

c) Ejercicios con materiales concretos para la escritura, entre los cuales se señalan:

- tableros de tacto, con tiras de papel de lija. Se alternan así las superficies lisas con las ásperas;

- encajes metálicos, compuestos de piezas que se pueden encajar unas en otras. El niño además dibuja sus formas y las encaja.

- el alfabeto hecho con letras de papel esmerilado. El niño así, al tocarlas, percibe la forma de las letras.

AJURIAGUERRA y AUZIAS proponen el uso de técnicas pictográficas y escriptográficas para demostrar que la motricidad gráfica evoluciona a partir de factores de orden interno que empujan hacia el aprendizaje y el autoentrenamiento pasando, naturalmente del dibujo al trazado de los signos de la escritura.

Perre VAYER intenta que el niño entre los 2 y los 5 años supere tres -237- etapas que diseña escrupulosamente y que van desde la mancha al trazo, pasando por el control del trazo para llegar a la coordinación y precisión de la escritura.

En cuanto a las manchas y trazos, va pasando progresivamente de la pintura con los dedos, que exige grandes tiras de papel pegadas sobre la pizarra, a los ejercicios grafomotores en horizontal con los instrumentos propios de la escritura.

Párrafo aparte merece FREINET, cuyo método natural, en este caso situado más en el ámbito del Ciclo Inicial que en la educación preescolar, no constituye propiamente un método de escritura ni propone ninguna aportación en este sentido. Lo que hace FREINET es intentar motivar al niño que ya escribe para que escriba. Y a ello se encaminan sus conocidas técnicas de la correspondencia escolar, el texto libre y la imprenta.

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- Didáctica de la lengua y la literatura, Anaya, Madrid, 1988.

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Adquisición y desarrollo del lenguaje en Preescolar y Ciclo Inicial

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Juan Cervera Borrás Doctor en Filosofía y Letras Catedrático de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Valencia 1º La enseñanza de la lengua en Preescolar no debe separarse del proceso natural de desarrollo del lenguaje en el niño desde sus primeros momentos.

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¿Como mejorar el funcionamiento cognitivo de los niños?

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¿Como mejorar el funcionamiento cognitivo de los niños?

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Este articulo habla sobre como el ejemplo que hace una actividad en concreto para dar un conocimiento previo hacia un niño como son el tema de jugar, de construir y de simular mundos donde actuan como seres con un objetivo en concreto.

Enriqueciendo asi la creatividad y pensamiento de un bebe apenas en desarrollo de conocimiento a bases de juegos.

Arroniz, R. A. (2024, 27 abril). Cómo mejorar la estimulación cognitiva en los niños. Psiquiatria.com. https://psiquiatria.com/post/como-mejorar-la-estimulacion-cognitiva-en-los-ninos

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Cómo mejorar la estimulación cognitiva en los niños

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La estimulacion cognitiva en los niñoses un aspecto fundamental para su desarrollo integral. Desde el momento en que nacen, estan expuesto

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Desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo en niños de 12 a 36 meses

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Desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo en niños de 12 a 36 meses

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Este artículo analiza el lenguaje expresivo en niños de entre 12 y 36 meses relacionandolo con variables de población o familiares como la edad de los padres.

Cardona, A. S., Ospina, S. M., Trujillo, T. A., Arboleda, L. M. Á., Cardona, Á. M. S., & Arango, D. C. (2013). Desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo en niños de 12 a 36 meses. CES Salud Pública, 4(2), 92-105. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4890178.pdf

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El desarrollo del lenguaje es más de lo que los niños pueden decir

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El desarrollo del lenguaje es más de lo que los niños pueden decir

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Este articulo nos habla acerca del desarrollo del lenguaje en los niños desde que nacen hasta sus primeros años de vida.

También se desataca la idea de que los niños están en contacto con el lenguaje desde incluso antes de nacer y por tanto lo importante que es el contacto con los adultos en especial para su desarrollo lingüístico. Además también hace hincapié en que los problemas en el desarrollo del lenguaje deben detectarse lo antes posible para remediar eso de inmediato y que eso no genere problemas irreversibles a la larga.

Casla, M. (2012). El desarrollo del lenguaje es más de lo que los niños pueden decir. Padres Y Maestros / Journal of Parents and Teachers, (344), 9–13. Recuperado a partir de https://revistas.comillas.edu/index.php/padresymaestros/article/view/523

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La función de la combinación de gesto de señalar y habla en la narración de cuentos infantiles

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La función de la combinación de gesto de señalar y habla en la narración de cuentos infantiles

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Este artículo examina la manera en que las combinaciones de gestos de señalar y habla en los niños favorecen el desarrollo de su lenguaje, particularmente en el marco de la narración de cuentos. Se enfocó en niños de 30 a 48 meses y estudió la manera en que combinaban estos gestos con el habla al narrar historias en una actividad de concentración compartida con un libro. Se identificaron dos clases de combinaciones: complementarias, cuando el gesto y la palabra se fortalecen entre sí, y suplementarias, cuando se incorporan sin enriquecer la palabra. Adicionalmente, las funciones comunicativas de estas combinaciones fueron categorizadas como asertivas (informar), directivas (indicar) o expresivas (emocionales). Los datos revelaron que gran parte de las combinaciones eran complementarias y que la función asertiva prevalecía en ambas, ya sean complementarias o suplementarias. Este análisis proporciona pruebas acerca de la evolución de la comunicación multimodal (gesto y habla) en la narración de historias de los niños en México.

https://www.webofscience.com/wos/woscc/full-record/WOS:001296226000001

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Desarrollo Psicosocial en la Adolescencia: Claves para la Atención Pediátrica Integral

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Desarrollo Psicosocial en la Adolescencia: Claves para la Atención Pediátrica Integral

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El artículo subraya la importancia de que los pediatras entiendan el desarrollo psicosocial de los adolescentes para otorgar una atención apropiada a este grupo de edad. La etapa adolescente, donde suceden transformaciones rápidas e intensas, se prolonga progresivamente y es esencial para el proceso de madurez biológica, psicológica y social. En esta etapa, los jóvenes realizan actividades evolutivas esenciales, tales como la formación de su identidad y la obtención de independencia. A pesar de que cada persona tiene un desarrollo distinto, hay patrones comunes que se clasifican en tres etapas: la adolescencia temprana, media y tardía. El artículo describe el progreso psicológico, cognitivo, social, sexual y moral de los jóvenes en cada una de estas fases, ofreciendo una orientación crucial para su cuidado en el contexto pediátrico.

Gaete V. (2015). Desarrollo psicosocial del adolescente. Revista chilena de pediatría , 86 (6), 436–443. https://doi.org/10.1016/j.rchipe.2015.07.005

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Resulta cada vez más necesario que los pediatras tengan mayores conocimientos de salud del adolescente. Para empezar, deben familiarizarse con el desarrollo psicosocial propio de este período, asunto indispensable para la atención del grupo etario. En este artículo se revisa el desarrollo psicosocial normal del adolescente con ese objetivo. La adolescencia es una etapa que se ha ido prolongando progresivamente, en la que ocurren cambios rápidos y de gran magnitud, que llevan a la persona a hacerse tanto biológica, como psicológica y socialmente madura, y potencialmente capaz de vivir en forma independiente. Son tareas del desarrollo de este período, la búsqueda y consolidación de la identidad y el logro de la autonomía. Si bien constituye un proceso de alta variabilidad individual en cuanto a su comienzo y término, a la progresión a través de sus etapas, a la sincronía del desarrollo entre los diversos ámbitos y en otros aspectos, el desarrollo psicosocial de este período tiende a presentar características comunes y un patrón progresivo de 3 fases: adolescencia temprana, media y tardía. En este artículo se describe el desarrollo psicológico, cognitivo, social, sexual y moral de los jóvenes en cada una de ellas.

It is increasingly necessary that pediatricians have greater knowledge of adolescent health. To begin with they should be familiar with the psychosocial development of this period, an issue which is imperative for the health care of the age group. With that purpose, this article reviews the normal adolescent psychosocial development. Adolescence is a stage that has been progressively prolonged, during which fast and big changes occur, that lead human beings to become biologically, psychologically and socially mature, and potentially able to live independently. Developmental tasks of this period are the establishment of identity and the achievement of autonomy. Although it is a process of high individual variability in terms of its beginning and end, the progression through stages, the synchrony of development between the various areas, and in other aspects, the psychosocial development of this period usually have common characteristics and a progressive pattern of 3 phases: early, middle and late adolescence. Psychological, cognitive, social, sexual and moral development of young people in each of them are described in this article.

Introducción El proceso de adolescencia Fases y tareas de la adolescencia Adolescencia temprana Adolescencia media Adolescencia tardía Conclusiones Conflicto de intereses

Resulta cada vez más necesario que los pediatras tengan mayores conocimientos de salud del adolescente, entre otras cosas, debido al aumento del peso de este grupo etario -que tiene necesidades específicas- dentro de su población objetivo. Los cambios demográficos experimentados por la población chilena han modificado la distribución etaria de la población pediátrica, en la que han disminuido los individuos de menor edad y aumentado los mayores.

El término adolescencia deriva del latín "adolescere" que significa "crecer hacia la adultez". La adolescencia es aquella etapa del desarrollo ubicada entre la infancia y la adultez, en la que ocurre un proceso creciente de maduración física, psicológica y social que lleva al ser humano a transformarse en un adulto. En este período, en el que ocurren cambios rápidos y de gran magnitud, la persona se hace tanto biológica, como psicológica y socialmente madura y capaz de vivir en forma independiente (o más bien en camino hacia ello en la actualidad, aunque depende de las circunstancias).

Ningún esquema único de desarrollo psicosocial puede aplicarse a todo joven, pues la adolescencia constituye un proceso altamente variable en cuanto al crecimiento y desarrollo biológico, psicológico y social de las diversas personas. Además de las diferencias en cuanto a la edad en que los jóvenes inician y terminan su adolescencia, las variaciones individuales en la progresión a través de las etapas que a continuación describiremos pueden ser sustanciales. Así también, el proceso puede ser asincrónico en sus distintos aspectos (biológico, emocional, intelectual y social) y no ocurrir como un continuo, sino presentar períodos frecuentes de regresión en relación con estresores. Además, muestra diferencias y especificidades derivadas de factores como el sexo y etnia del joven, y del ambiente en que se produce (urbano o rural, nivel socioeconómico y educacional, tipo de cultura, etc.).

La adolescencia es un período de la vida que se ha prolongado por el adelanto de la pubertad y el retraso de la madurez psicosocial. Constituye un proceso altamente variable en cuanto a su edad de inicio y término, a la progresión a través de sus etapas y a la sincronía del desarrollo en las distintas áreas, evidenciando también diferencias debidas a otros factores como el sexo, la etnia y el ambiente del individuo. Aún así, el desarrollo psicosocial en este período presenta características comunes y un patrón progresivo de 3 fases: adolescencia temprana, media y tardía. Una de las tareas del desarrollo de esta etapa de la vida es la búsqueda y consolidación de la identidad en sus diversos aspectos. Otra es el logro de la autonomía psicológica y la independencia financiera, que se alcanzará más temprano o más tarde, dependiendo de la realidad del joven. Este período se caracteriza también por el desarrollo de competencia emocional y social. Los procesos previos se verán facilitados por la aparición del pensamiento abstracto. Durante las diversas fases de la adolescencia el joven irá experimentando una serie de cambios a nivel psicológico, cognitivo, social, sexual y moral -que repercuten entre sí y a la vez están influidos por el desarrollo físico (incluyendo el cerebral)- los cuales le permitirán ir logrando progresivamente las tareas antes descritas. La familia se verá sometida a tensiones durante esta etapa, siendo importante que favorezca que el joven consolide una identidad propia y se haga independiente. Si todo ha evolucionado favorablemente, a fines de la adolescencia el individuo estará en buena situación para enfrentar las tareas de la adultez joven. Si no es así, puede presentar problemas en las etapas posteriores del desarrollo.

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Nota en relación con la terminología: A lo largo de este artículo, cuando se hace mención de "el" o "los" adolescente(s) o joven(es), se está aludiendo a personas de ambos sexos de estas edades. Así también, bajo la denominación "padre(s)" se incluye a la(s) madre(s) y a otros adultos que ejerzan el rol parental.

Aun teniendo en cuenta las limitaciones previas, el desarrollo psicosocial en la adolescencia presenta en general características comunes y un patrón progresivo de 3 fases. No existe uniformidad en la terminología utilizada para designar estas etapas, sin embargo, lo más tradicional ha sido denominarlas adolescencia temprana, media y tardía. Tampoco existe homogeneidad respecto a los rangos etarios que comprenderían, sin embargo, estos serían aproximadamente los siguientes:

1.
Adolescencia temprana: desde los 10 a los 13-14 años.

2.
Adolescencia media: desde los 14-15 a los 16-17 años.

3.
Adolescencia tardía: desde los 17-18 años en adelante.

Estas fases, que se abordarán en detalle posteriormente, se dan habitualmente de manera más precoz en las mujeres que en los hombres debido a que ellas inician antes su pubertad, y los cambios que involucran aumentan en complejidad a medida que los adolescentes progresan de una a otra.

De forma similar a lo que ocurre con las otras etapas del ciclo vital, la adolescencia posee sus propias tareas del desarrollo. Estas constituyen tareas que "surgen en cierto período de la vida del individuo cuya debida realización lo conduce a la felicidad y al éxito en las tareas posteriores, y cuyo fracaso conduce a la infelicidad del individuo, a la desaprobación de la sociedad, y a dificultades en el logro de tareas posteriores". El progreso del desarrollo se visualiza en la medida en que estas tareas se logran e integran con competencias que emergen posteriormente, llevando finalmente a un funcionamiento adaptativo durante la madurez.

La tarea central de este período fue definida por Erikson como la búsqueda de la identidad. Dicha identidad (el ¿quién soy yo?, un sentido coherente y estable de quién se es, que no cambia significativamente de una situación a otra) hace a la persona diferente tanto de su familia, como de sus pares y del resto de los seres humanos. El logro de una identidad personal hacia fines de la adolescencia y comienzos de la adultez involucra varios aspectos: la aceptación del propio cuerpo, el conocimiento objetivo y la aceptación de la propia personalidad, la identidad sexual, la identidad vocacional, y que el joven defina una ideología personal (filosofía de vida), que incluya valores propios (identidad moral). Este autoconocimiento, que no aparece como consecuencia inexorable del desarrollo, sino que es producto de un proceso activo de búsqueda, hace necesario que el adolescente distinga entre quién es de verdad y quién desea ser, y se haga cargo tanto de sus potencialidades como de sus limitaciones. Lo logra solo después de que ha considerado seria y cuidadosamente varias alternativas en los diversos aspectos involucrados en la identidad y ha llegado a conclusiones por sí mismo. Los jóvenes pueden experimentar con distintas conductas, estilos y grupos de pares como una forma de buscar su identidad, proceso que también involucra algún grado de rebeldía respecto de la imagen familiar. Las personas que logran una identidad se sienten en armonía consigo mismas, aceptan sus capacidades y limitaciones. Así también, una vez establecida esta identidad personal, adquieren una buena disposición para la intimidad y para comprometerse con una pareja y una vocación (además pueden hacerlo con una ideología política y creencia espiritual). La extensión actual del período adolescente impacta en el desarrollo de la identidad, que puede tardar más en consolidarse.

Otra tarea del desarrollo en la adolescencia es el logro de la autonomía, lo que ocurre cuando el joven llega a ser emocional y económicamente independiente de sus padres. Para conseguirlo, el adolescente deberá separarse progresivamente de su familia de origen, lo que habitualmente conlleva un grado de conflicto e incluso de rebeldía con sus padres. A la vez y como parte del mismo proceso, establecerá lazos emocionales cada vez más profundos (de amistad, de pareja) con personas de su misma edad, migrando así su centro de gravedad emocional desde la familia hacia el grupo de pares. Para alcanzar su autonomía, el joven tendrá también que adquirir destrezas vocacionales/laborales que le permitirán avanzar en el camino que lo llevará más temprano o más tarde a hacerse autosuficiente financieramente. Así entonces, hacia el término de la adolescencia y comienzos de la adultez, si el proceso ha sido favorable, la mayoría de los jóvenes logrará su autonomía psicológica (sentido de sí mismo que permite tomar decisiones, no depender de la familia y asumir funciones, prerrogativas y responsabilidades propias de los adultos), y dependiendo de las circunstancias, su independencia física (capacidad de dejar la familia y ganarse el propio sustento). Es importante que los padres faciliten que su hijo adolescente consolide una identidad propia y se haga independiente, tanto para favorecer su desarrollo saludable, como para que este vuelva a acercarse a la familia más tarde.

La adolescencia se caracteriza también por el desarrollo de competencia emocional y social. La primera se relaciona con la capacidad de manejar o autorregular las emociones y la segunda con la habilidad para relacionarse efectivamente con otros. Respecto de esta última, además de facilitar la progresiva autonomía, las relaciones con los pares cumplen otras funciones importantes, contribuyendo significativamente al bienestar y desarrollo psicosocial de los jóvenes. Influyen en el proceso de búsqueda y consolidación de la identidad, amplían la perspectiva de las costumbres y normas sociales, y proveen el contexto para el ejercicio de destrezas y la satisfacción de una serie de necesidades interpersonales (de intimidad, de validación mutua, de pareja). La amistad también puede servir como un tampón que los protege de desarrollar problemas psicológicos ante experiencias vitales estresantes.

Los procesos previos se verán facilitados por una serie de fenómenos que ocurren durante la adolescencia, de los cuales, uno de los más importantes es el desarrollo de nuevas habilidades cognitivas. De acuerdo a las investigaciones de Piaget, durante esta etapa se avanza desde el pensamiento concreto (operatorio concreto) al abstracto (operatorio formal). El joven se libera de la realidad concreta inmediata y se adentra en el terreno de los conceptos abstractos, en el mundo de las ideas. Pasa de ser un pensador concreto, que piensa acerca de las cosas que conoce o con las que tiene contacto directo, a ser un pensador abstracto, que puede imaginar cosas que no ha visto ni experimentado. El adolescente alcanza el pensamiento operatorio formal mediante un proceso gradual que lo dota de habilidades de razonamiento más avanzadas. Estas incluyen, entre otras, la habilidad de pensar en todas las posibilidades y la de razonamiento hipotético-deductivo, que le permiten una mejor resolución de problemas a través de explorar una amplia gama de alternativas de manera sistemática y lógica (deduciendo también sus posibles consecuencias). Además, lo faculta para entender y construir teorías (sociales, políticas, religiosas, filosóficas, científicas, etc.), participar en la sociedad y adoptar una actitud analítica (y frecuentemente crítica) con relación a las ideologías de los adultos, lo que habitualmente se acompaña de un deseo de cambiar la sociedad e incluso, si es necesario, de destruirla (en su imaginación) para construir una mejor. El pensamiento operatorio formal lo capacita también para reflexionar analíticamente sobre su propio pensamiento (pensar sobre el pensamiento) y para participar en matemáticas más avanzadas.

Los fenómenos previamente descritos y otros más se profundizarán a continuación, en el contexto de las diferentes etapas de la adolescencia y áreas del desarrollo psicosocial. Si bien las últimas se describen por separado, existe una interacción y un flujo constante entre ellas, que determina que lo que sucede en una tenga repercusión en las otras. En forma paralela, el desarrollo físico (incluyendo el cerebral) impacta significativamente en el funcionamiento en estas diversas áreas.

Los procesos psíquicos de la adolescencia comienzan en general con la pubertad y los importantes cambios corporales que trae consigo. El desarrollo psicológico de esta etapa se caracteriza por la existencia de egocentrismo, el cual constituye una característica normal de niños y adolescentes, que disminuye progresivamente, dando paso a un punto de vista sociocéntrico (propio de la adultez) a medida que la persona madura. Además, de acuerdo a Elkind, va variando en su naturaleza, calidad y características desde la infancia a la adolescencia, a medida que el desarrollo cognitivo progresa.

El egocentrismo adolescente se evidencia -entre otras cosas-- a través de la existencia de un foco general en sí mismo y de los fenómenos a los que Elkind llama la "audiencia imaginaria" y la "fábula personal". El adolescente se encuentra muy centrado en su propia conducta, cambios corporales y apariencia física, y asume que los otros tienen perspectivas y valores idénticos(as) a los(as) suyos(as) ("Es ridículo que mi profesora espere que yo haga todas esas tareas cuando tengo un campeonato este fin de semana"). Por otra parte, siente y cree que los demás -en especial sus pares- están tan preocupados de su apariencia y conducta como él mismo, y que son a la vez tan críticos o admiradores de estas como él mismo lo es. Así, construye en su propio pensamiento una "audiencia imaginaria" y reacciona ante ella. Siente que está constantemente sobre un escenario, como actor principal, y que es centro de atención de un público constituido por todos sus pares, sobre el cual proyecta sus autoevaluaciones tanto positivas como críticas, y también sus preocupaciones ("¿Cómo me voy a tomar el remedio en el colegio? ¡Todos se van a dar cuenta de que tengo un problema!" o "¡No puedo ir a la fiesta con esta espinilla! ¡Todo el mundo me va a encontrar horrible!"). Elegirá también -entre otras cosas- su vestimenta, peinado, accesorios, lenguaje y música, y tendrá conductas específicas (incluso de riesgo), para satisfacer y/o ser admirado por esta audiencia. La "fábula personal" se refiere a la creencia del adolescente de que es un ser único. Este fenómeno se aprecia en la convicción de que sus pensamientos, sentimientos, creencias, ideales y experiencias son muy especiales, incluso únicos(as), y que los demás son incapaces de llegar a entenderlos(as) ("Nadie se ha sentido nunca como me siento yo").

El hecho central en este período es el distanciamiento afectivo de la familia y el acercamiento al grupo de pares. Ello implica una profunda reorientación en las relaciones interpersonales, que tiene consecuencias no solo para el adolescente sino también para sus padres.

Esta es la última etapa del camino del joven hacia el logro de su identidad y autonomía. Para la mayor parte de los adolescentes es un período de mayor tranquilidad y aumento en la integración de la personalidad. Si todo ha avanzado suficientemente bien en las fases previas, incluyendo la presencia de una familia y un grupo de pares apoyadores, el joven estará en una buena vía para manejar las tareas de la adultez. Sin embargo, si no ha completado las tareas antes detalladas, puede desarrollar problemas con el aumento de la independencia y las responsabilidades de la adultez joven, tales como depresión u otros trastornos emocionales.

En el ámbito del desarrollo psicológico, en esta etapa la identidad se encuentra más firme en sus diversos aspectos. La autoimagen ya no está definida por los pares, sino que depende del propio adolescente. Los intereses son más estables y existe conciencia de los límites y las limitaciones personales. Se adquiere aptitud para tomar decisiones en forma independiente y para establecer límites, y se desarrolla habilidad de planificación futura. Existe gran interés en hacer planes para el futuro, la búsqueda de la vocación definitiva apremia más y las metas vocacionales se vuelven realistas. Idealmente el joven realizará una elección educacional y/o laboral que concilie sus intereses, capacidades y oportunidades. Avanza en el camino hacia la independencia financiera, la que logrará más temprano o más tarde, dependiendo de su realidad. Aumenta el control de impulsos, se puede postergar ya la gratificación y aparece la capacidad de comprometerse.

En cuanto al desarrollo cognitivo, en la adolescencia tardía existe un pensamiento abstracto firmemente establecido. Si las experiencias educativas han sido adecuadas, se alcanza el pensamiento hipotético-deductivo propio del adulto. Aumenta la habilidad para predecir consecuencias y la capacidad de resolución de problemas ("He estado informándome y conversando del tema, y me parece que puedo enfrentarlo de 3 maneras. Puedo...o...o..., pero creo que la última es la mejor porque...").

El desarrollo social en esta etapa se caracteriza por una disminución de la influencia del grupo de pares, cuyos valores se hacen menos importantes a medida que el adolescente se siente más cómodo con sus propios principios e identidad. Las amistades se hacen menos y más selectivas. Por otra parte, el joven se reacerca a la familia, aumentado gradualmente la intimidad con sus padres si ha existido una relación positiva con ellos durante los años previos. Ya ha alcanzado un grado suficiente de autonomía, se ha convertido en una entidad separada de su familia, y ahora puede apreciar los valores y la experiencia de sus padres, y buscar (o permitirles) su ayuda, pero en un estilo de interacción que es más horizontal. La relación padres-hijo alcanza nuevas dimensiones, que acrecientan el desarrollo personal y familiar, cuando el clima es de verdadero respeto y valoración de las diferencias.

Respecto del desarrollo sexual, en la adolescencia tardía se produce la aceptación de los cambios corporales y la imagen corporal. El joven ha completado ya su crecimiento y desarrollo puberal, los que no le preocupan a menos que exista alguna anormalidad. Acepta también su identidad sexual, con frecuencia inicia relaciones sexuales y aumenta su inclinación hacia relaciones de pareja más íntimas y estables, las que comprenden menos experimentación y explotación, estando más basadas en intereses y valores similares, en compartir, y en la comprensión, disfrute y cuidado mutuo.

Por último, desde la perspectiva del desarrollo moral, en esta etapa la mayoría de los adolescentes funciona en el nivel convencional, alcanzando solo algunos el posconvencional. En este último y avanzado nivel, existe eminentemente preocupación por principios morales que la persona ha escogido por sí misma. El acercamiento a los problemas morales ya no se basa en necesidades egoístas o en la conformidad con los otros o con la estructura social, sino que depende de principios autónomos, universales, que conservan su validez incluso más allá de las leyes existentes ("Si bien estoy súper comprometida con mi religión, no comparto algunas de sus enseñanzas, porque yo veo que la realidad es distinta").

Para finalizar, debe destacarse que el desarrollo no llega a su fin con el término de la adolescencia y que el adulto joven que emerge de este proceso no es un "producto acabado". El desarrollo es un proceso que tiende a continuar a lo largo de toda la vida, por lo que si bien los cambios futuros pueden no ser tan rápidos y tumultuosos, los adultos jóvenes se verán enfrentados a otras tareas del desarrollo -tales como la adquisición de la capacidad para establecer relaciones íntimas estables-, cuyo logro dependerá en gran parte de la resolución saludable del proceso adolescente.

En cuanto al desarrollo psicológico, en esta etapa continúa aumentando el nuevo sentido de individualidad. Sin embargo, la autoimagen es muy dependiente de la opinión de terceros. El joven tiende al aislamiento y pasa más tiempo a solas, se incrementa el rango y la apertura de las emociones que experimenta, y adquiere la capacidad de examinar los sentimientos de los demás y de preocuparse por los otros. El egocentrismo es significativo, y durante décadas se le responsabilizó de generar en los adolescentes un sentimiento de invulnerabilidad que los predisponía a conductas de riesgo, las cuales son frecuentes en esta etapa. Se planteaba que esta sensación de omnipotencia les deterioraba el juicio y producía una falsa sensación de poder, que en situaciones críticas les acarreaba consecuencias negativas, pues los llevaba a tener convicciones tales como "nunca me voy a quedar embarazada" a pesar de tener relaciones sexuales no protegidas o "imposible que me convierta en un adicto" aunque consumiesen drogas. Sin embargo, la investigación reciente en neurodesarrollo ha demostrado que los adolescentes tienen conciencia de los riesgos que corren, pero esto no los inhibe de presentar estas conductas debido a que atraviesan por un período de incremento sustancial de la inclinación hacia la búsqueda de recompensas o sensaciones, lo que aumenta en presencia de pares. Ello sería producto de la maduración más temprana del sistema cerebral socioemocional que del sistema de control cognitivo, con el resultado de que, en condiciones de excitación emocional, el primero sobrepasa la capacidad regulatoria del segundo (todavía relativamente inmaduro). Así, en situaciones que son particularmente cargadas emocionalmente (p. ej., en presencia de otros jóvenes o cuando existe posibilidad de una recompensa), aumenta la probabilidad de que estas influyan en sus conductas más que la racionalidad.

También en el ámbito psicológico, en la adolescencia media persiste la tendencia a la impulsividad (otro factor relevante en las conductas de riesgo), siendo las aspiraciones vocacionales de los jóvenes menos idealistas ya.

El desarrollo cognitivo en esta etapa se caracteriza por un incremento de las habilidades de pensamiento abstracto y razonamiento ("¡Al fin entiendo álgebra!"), y de la creatividad. El adolescente ya no acepta la norma, sino hasta conocer el principio que la rige. La posibilidad de razonar sobre su propia persona y los demás lo lleva a ser crítico con sus padres y con la sociedad en general. Cabe destacar, que el pensamiento puede revertir al nivel concreto en situaciones de estrés ("Es difícil creer que esa adolescente a la que le acabamos de diagnosticar diabetes tenga promedio 6,7 en el colegio. ¡No parece entender nada de lo que le decimos!"). Por otra parte, aumentan significativamente las demandas y expectativas académicas. Se espera que durante este período el joven obtenga logros académicos y se prepare para el futuro.

Respecto del desarrollo social, en esta fase el involucramiento del adolescente en la subcultura de pares es intenso (alcanza su máximo). No existe otra etapa en la que el grupo de pares sea más poderoso e influyente. El joven adopta la vestimenta, la conducta y los códigos y valores de su grupo de pares ("Mi hija siente que tiene que hacer exactamente lo mismo que sus amigas"), en un intento de separarse más de la familia y encontrar su propia identidad. La presión de los pares puede influir tanto en forma positiva -motivándolo a destacar en lo académico, deportivo, a postergar el inicio de relaciones sexuales, etc.-, como negativa, favoreciendo por ejemplo que se involucre en conductas de riesgo. Las amistades y los grupos pasan a ser de ambos sexos, y frecuentemente se establecen relaciones de pareja. Las parejas desempeñan un rol progresivamente mayor a medida que avanza la adolescencia, sin embargo, las relaciones de amistad siguen siendo extremadamente importantes, ofreciendo compañía, un contexto para la apertura íntima y la satisfacción de otras necesidades.

A la vez, durante la adolescencia media el joven lucha para emanciparse de su familia. Muestra un franco menor interés por sus padres, volcando su motivación y tiempo libre principalmente hacia sus pares y a actividades fuera del hogar ("Pasa todo el tiempo con los amigos. ¡No lo vemos nunca!") o a estar solo. Es esperable que en esta etapa el adolescente desafíe los valores y la autoridad de los padres ("¡Es mi vida! ¡Puedo ir adonde yo quiera y con quien quiera!"), y ponga a prueba sus límites. Esta es una parte necesaria del proceso de crecer, pues para alcanzar la madurez, debe separar su propia identidad de aquella de su familia y avanzar en el desarrollo de su autonomía. El joven necesita demostrarse a sí mismo que es capaz de trazar su propio camino en la vida y que no necesita de las opiniones ni las directrices de sus padres. Busca activamente juicios y valores propios, sin aceptar ya automáticamente los de ellos. Magnifica los errores y contradicciones de estos para facilitar su proceso de desapego, llegando a descalificarlos con frecuencia. Como consecuencia de todo lo anterior y de la reacción de los padres a estos cambios, los conflictos padres-hijo alcanzan su máximo en este período.

En cuanto al desarrollo sexual, en la adolescencia media aumenta la aceptación del propio cuerpo y la comodidad con él. La mayoría de los adolescentes ha tenido ya gran parte de los cambios puberales y está menos preocupado de ellos. Sin embargo, los jóvenes dedican mucho tiempo a tratar de hacer su cuerpo más atrayente. Prueban su atractivo sexual experimentando con su aspecto (peinado, maquillaje, ropa, tatuajes y piercing pasan a ser muy importantes) y con su comportamiento (coqueteo). En este período se toma conciencia de la orientación sexual (¿Hacia quién me siento atraído sexualmente?) y aumenta el involucramiento en relaciones de pareja. Estas son habitualmente breves y utilitarias ("Mi polola es la más 'rica' del colegio y tiene refugio en la nieve"), predominando en ellas la exploración, la búsqueda, la descarga de impulsos sexuales y el egocentrismo. Las relaciones de pareja pueden también comprender fantasías idealistas y románticas ("Mi pololo y yo vamos a estar juntos para siempre. Vamos a casarnos y a tener hijos..."). Por último, en esta fase aumenta la experimentación de diversas conductas sexuales, incluyendo el inicio de relaciones coitales con cierta frecuencia.

El nivel de desarrollo moral en la adolescencia media corresponde generalmente al convencional, en el cual funcionan también la mayoría de los adultos.

En el área del desarrollo psicológico, en esta etapa también ocurren otros fenómenos. Existe labilidad emocional -con rápidas y amplias fluctuaciones del ánimo y de la conducta ("Mi hija puede estar riéndose conmigo en un minuto y gritándome al siguiente")-, una tendencia a magnificar la situación personal ("¡Me voy a morir si no voy a ese concierto!"), falta de control de impulsos, y necesidad de gratificación inmediata y de privacidad ("Mi hijo vive encerrado en su pieza"). Además, aumenta la habilidad de expresión verbal y en el ámbito vocacional, los jóvenes presentan metas no realistas o idealistas (ser modelo top, estrella de rock, actor o actriz de cine, piloto de carreras, etc.).

El desarrollo cognitivo de esta etapa comprende el comienzo del surgimiento del pensamiento abstracto o formal. La toma de decisiones empieza a involucrar habilidades más complejas, que son esenciales para la creatividad y el rendimiento académico de un nivel superior. Estos cambios se manifiestan frecuentemente como un "soñar despierto", que no solo es normal, sino además importante para el desarrollo de la identidad, porque le permite al adolescente representar, explorar, resolver problemas y recrear importantes aspectos de su vida. Sin embargo, a estas alturas este tipo de pensamiento es lábil y oscilante, tendiendo aún a predominar el pensamiento concreto. En esta fase se produce un incremento de las demandas y expectativas académicas.

En el ámbito del desarrollo social, se inicia la movilización hacia afuera de la familia. Aumenta el deseo de independencia del joven y disminuye su interés por las actividades familiares. El adolescente empieza a poner a prueba la autoridad, evidencia más resistencia a los límites ("¿Por qué me quieren ir a buscar a la fiesta a las 12? ¡A todo el mundo lo dejan hasta la una!"), a la supervisión y a aceptar consejos o tolerar críticas de parte de los padres. Se muestra insolente ocasionalmente y adquiere más conciencia de que los padres no son perfectos. Todo ello causa cierta tensión con estos. Sin embargo, el joven continúa dependiendo de la familia como fuente de estructura y apoyo, entre otras cosas. El grupo de pares adquiere mayor importancia y el adolescente se hace más dependiente de las amistades como fuente de bienestar. El involucramiento con los pares se caracteriza por el contacto principalmente con aquellos del mismo sexo y la aparición de la necesidad de amistades exclusivas -mejor(es) amigo(s)-, con quienes divertirse y compartir secretos. Estas son idealizadas con frecuencia y pueden volverse intensas, generándose fuertes sentimientos de cariño hacia determinados pares, que pueden incluso llevar a dudas, temores, exploración y/o relaciones homosexuales. Debe destacarse que en esta etapa existe una importante susceptibilidad a la presión de los pares.

En cuanto al desarrollo sexual, en esta fase se produce una acentuada preocupación por el cuerpo y los cambios puberales. Las rápidas transformaciones corporales llevan al adolescente a preocuparse en forma creciente por su imagen, a focalizarse en hallazgos físicos triviales, a hacerse repetidamente la pregunta ¿soy normal? y a necesitar reafirmación de su normalidad. Está inseguro respecto de su apariencia y atractivo, y compara frecuentemente su cuerpo con el de otros jóvenes y con los estereotipos culturales ("Mi hija pasa horas frente al espejo"). En esta etapa aparece pudor o inquietud de ser visto desnudo ("Mi hija ya no me deja entrar a su pieza cuando se está vistiendo") y aumenta el interés en la anatomía y fisiología sexual, lo que incluye dudas y ansiedades acerca de la menstruación, las poluciones nocturnas, la masturbación, el tamaño de las mamas o el pene, entre otras cosas. La menarquia representa un hito para las mujeres, que puede acompañarse de confusión o vergüenza si no ha existido una preparación adecuada para enfrentarla. Por otra parte, se intensifican los impulsos de naturaleza sexual (que se alivian frecuentemente a través de la masturbación) y aparecen las fantasías sexuales y los "sueños húmedos" (poluciones nocturnas). Hombres y mujeres exploran roles de género más diferenciados (¿Cómo se comporta una mujer/un hombre?).

Por último, respecto del desarrollo moral, en esta etapa se avanza desde el nivel preconvencional al convencional (Kohlberg). En el primero, que es propio de la infancia, existe preocupación por las consecuencias externas, concretas para la persona. Las decisiones morales son principalmente egocéntricas, hedonistas, basadas en el interés propio, en el temor al castigo, en la anticipación de recompensas o en consideraciones materiales ("Si me pillan fumando me van a matar" o "Mi mamá me dijo que me llevaría de compras si no tengo anotaciones negativas este mes"). En el segundo nivel existe preocupación por satisfacer las expectativas sociales. El adolescente se ajusta a las convenciones sociales y desea fuertemente mantener, apoyar y justificar el orden social existente ("He decidido no tener relaciones sexuales hasta que me case, porque ello iría contra los valores de mi familia y de la Iglesia").

Las características del desarrollo psicosocial normal en la adolescencia son el resultado de la interacción entre el desarrollo alcanzado en las etapas previas del ciclo vital, factores biológicos inherentes a esta etapa (el desarrollo puberal y el desarrollo cerebral propio de este período, fenómeno a la vez relacionado en parte con los cambios hormonales de la pubertad) y la influencia de múltiples determinantes sociales y culturales. En las últimas décadas se ha avanzado significativamente en el conocimiento del desarrollo cerebral que ocurre en esta etapa y su relación con las conductas de los adolescentes, cuyo análisis escapa al propósito de este artículo.

Existe escaso consenso respecto a cuándo comienza y finaliza la adolescencia, entre otras cosas, porque si bien su inicio se asocia generalmente a fenómenos biológicos (pubertad) y su término a hitos psicosociales (adopción de roles y responsabilidades de la adultez), hay gran variabilidad individual en las edades en que ambos se producen. Aún así, resulta claro que esta etapa se ha prolongado por el adelanto de la pubertad evidenciado durante el siglo xx (relacionado con mejoras en la higiene, nutrición y salud infantil) y en especial por el retraso que se ha producido en el logro de la madurez social. Hoy en día los jóvenes demoran más tiempo en completar su educación, lo que retarda su incorporación a un trabajo estable y con ello la adquisición de su independencia y la adopción de roles propios de la adultez.

La adolescencia ha sido definida tradicionalmente por la Organización Mundial de la Salud como el período comprendido entre los 10 y 19 años de edad. Sin embargo, en los últimos años los especialistas en el área están tendiendo a considerar bajo su ámbito de acción a aquellos individuos entre 10 y 24 años -grupo denominado "población joven" o "gente joven"-, ya que actualmente este rango etario abarca a la mayoría de las personas que están pasando por los cambios biológicos y la transición en los roles sociales que definieron históricamente la adolescencia. Ello resulta congruente con lo explicitado en el párrafo anterior.

Como punto de partida, estos profesionales de la salud infanto-juvenil deben conocer y comprender el proceso de desarrollo psicosocial que se produce durante la adolescencia. Esto les resultará indispensable en la atención de este grupo etario, tanto para abordar a los adolescentes adecuadamente y realizar con ellos intervenciones de promoción, prevención, tratamiento y rehabilitación respecto de su salud integral, como para orientar a sus padres en cuanto a cómo apoyarlos para el logro de los objetivos de las mismas.

El conocimiento y consideración del grado de desarrollo psicosocial del joven no solo serán importantes para supervisar que su crecimiento y desarrollo se estén dando de manera normal, sino que tendrán una incidencia determinante en los diversos aspectos de su atención. De este dependerán, entre otras muchas cosas, el tipo de lenguaje que se tendrá que utilizar, la sintomatología que podrá relatar, los niveles de confidencialidad a garantizar al joven, la conciencia de problema y grado de motivación al cambio que podrá esperarse, el nivel de competencia que se le reconocerá para la toma de decisiones respecto de su salud, en qué medida podrá responsabilizársele de las indicaciones y cuánto se deberá involucrar a los padres en el manejo.

El objetivo de este artículo es llevar a cabo una revisión del tema del desarrollo psicosocial normal del adolescente, con el fin de aportar a los pediatras información relevante que les facilite la adecuada atención de sus pacientes pertenecientes a este grupo etario.

Para esta revisión se realizó una búsqueda bibliográfica en PubMed de los artículos de revisión del tema publicados entre el 1 de enero de 2003 y el 31 de marzo de 2014, en inglés y español. Las palabras clave empleadas para ello fueron "psychosocial development", "psychological development", "cognitive development", "social development", "sexual development" y "moral development", combinadas con los términos "adolescence" y "adolescents". Esta revisión bibliográfica se complementó con otras fuentes de información que se consideraron relevantes.

Ministerio de Salud, Gobierno de Chile. Programa Nacional de Salud de la Infancia con Enfoque Integral. Primera Edición. Santiago, agosto de 2013.

Instituto Nacional de Estadi¿sticas. Chile hacia el 2050. Proyecciones de Población. Monografi¿as estadi¿sticas n.o 1, año 1. Santiago, agosto de 2005.

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7.a Encuesta Nacional de Juventud 2012. Instituto Nacional de la Juventud, Ministerio de Desarrollo Social, Gobierno de Chile, agosto de 2013.

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Resulta cada vez más necesario que los pediatras tengan mayores conocimientos de salud del

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Programa de psicomotricidad para mejorar el desarrollo cognitivo en los niños de cinco años de una institución educativa, Paita, 2023

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Programa de psicomotricidad para mejorar el desarrollo cognitivo en los niños de cinco años de una institución educativa, Paita, 2023

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El artículo describe un programa de psicomotricidad diseñado para mejorar el desarrollo cognitivo en niños de cinco años en una escuela de Paita, Piura. Con un enfoque cuantitativo y un diseño no experimental, el estudio muestra que actividades psicomotrices planificadas, como el uso de material concreto y el trabajo en equipo, contribuyen al desarrollo cognitivo y psicomotriz. Además, se propone una intervención para optimizar estos beneficios mediante actividades de repetición, concentración y motivación.

Augusto, J. F. C., & Wilson, L. R. M. (2023). Programa de psicomotricidad para mejorar el desarrollo cognitivo en los niños de cinco años de una institución educativa, Paita, 2023. https://hdl.handle.net/20.500.12692/120991

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Programa de psicomotricidad para mejorar el desarrollo cognitivo en los niños de cinco años de una institución educativa, Paita, 2023

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La presente investigación tiene como objetivo diseñar un programa de psicomotricidad para mejorar el desarrollo cognitivo en los niños y niñas de cinco años de una institución educativa, en la provincia de Paita, región Piura 2023.

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El presente artículo es un análisis a largo plazo del lenguaje de un niño, desde los dos años y cuatro meses hasta los siete. Se enfoca en los distintos aspectos del desarrollo lingüístico, como la pronunciación y la estructura fonológica, el vocabulario y el significado de las palabras, la gramática y la sintaxis, la creatividad y expresión verbal, así como los elementos culturales del habla. Además, el estudio incluye ejemplos de cómo se manifiestan ciertos fenómenos en el proceso de aprendizaje del lenguaje de este niño.

Angulo, T. Á. (2002). La magia del lenguaje de los niños. Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=294999

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La importancia del lenguaje en el aprendizaje infantil

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La importancia del lenguaje en el aprendizaje infantil

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En este vídeo, la especialista, Mariana Vas, te explica cuáles son las etapas del desarrollo del lenguaje del niño y cómo hay que actuar en cada una de ellas.

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Efectos del bilingüismo en el aprendizaje de los niños.

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Efectos del bilingüismo en el aprendizaje de los niños.

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Este artículo nos habla como el bilingüismo es una herramienta que permite a los niños desarrollar un mejor aprendizaje y que fomenta ciertas habilidades. Para ello, se elabora un estudio en el que se evalúan los niños monolingüísticos y los bilingües, y se comparan sus competencias en el desarrollo cognitivo.

Analizan el efecto del bilingüismo en el desarrollo de los niños | CuídatePlus

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Conocer la anatomía del lóbulo temporal ayuda a elegir el procedimiento aceduado

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Hay una serie de abordajes específicos para esta región, “siendo los más importantes el abordaje transventricular con amigdalohipocampectomía de Paulo Niemayer, el transilviano con amigdalohipocampectomía de GM Yasargil y el transulcal de André Olivier”, ha señalado Alonso. El abordaje de Niemayer permite por primera vez preservar la neocorteza temporal haciendo una remoción extensa de las estructuras mesiales del lóbulo temporal-amigdalohipocampectomía. “Hoy en día, aun con el microscopio, en ocasiones cuesta trabajo realizar resecciones completas de estas estructuras por la gran adherencia que tienen”. Pero, sin duda, los que están en boga “y se siguen promocionando son los abordajes laterales. Probablemente Olivier -el que más lobectomías temporales ha realizado, con más de 1.300 procedimientos- nos muestra que, en un conocimiento anatómico en el cual la neurofisiología juega un papel muy importante, los abordajes laterales tienen un componente que se sigue empleando de distintas maneras”. Recientemente “hemos descrito y presentado en la Academia Americana de Epilepsia un método en el que realizamos una resección basal a través del TD3, incluyendo el giro fusiforme, el par hipocampo y una desaferentización completa de la corteza entorrinal. ”Ésta es la forma habitual de hacer el descubrimiento completo del lóbulo temporal. En todos los procedimientos hacemos una preservación completa del sistema y el drenaje venoso, y utilizamos la electrocorticografía, que la podemos hacer en la forma antigua con un electrodo de contactos y luego el mapeo cortical, la introducción de electrodos en agudas estructuras mesiales -amígdala, hipocampo y giro parahipocampal- y, finalmente, ver el tipo de resecciones que podemos ofrecer a cada paciente”. En definitiva, conocer la anatomía extensa y las grandes variaciones en esta región, y saber a qué paciente intentar hacer una resección en bloque o a cuál aspirar todas las estructuras mesiales de manera completa estriba en la patología que tiene cada uno y en el procedimiento que se le ofrece: muy selectivo -lateral o mesial- o muy funcional.

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Desarrollo prelingüístico de 0 a 6 años 

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Desarrollo prelingüístico de 0 a 6 años 

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En este artículo encontraremos información sobre que es el lenguaje y el desarrollo del lenguaje infantil. Las diferentes etapas por las que pasa el niño desde que nace hasta los 6 años.

Al final del artículo nos ofrece información de como ayudar al desarrollo del lenguaje infantil y recuerda que ante todo hay que ser prudentes y pacientes con el progreso.

Kids, B., & Kids, B. (2022, 18 agosto). Etapas del desarrollo del lenguaje infantil: ¿cuándo hablará?  BeeFamily. https://www.beeloomkids.com/edublog/desarrollo-del-lenguaje-infantil/#:~:text=Etapa%20preling%C3%BC%C3%ADstica%20(de%200%20a%2012%20meses)&text=Se%20caracteriza%20por%20sus%20primeros,adultos%20con%20los%20que%20convive.

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El lenguaje es la capacidad que tiene el ser humano para expresar sus ideas. Esta se aprende de manera natural durante los primeros años de vida. Un bebé empieza a hablar por el contacto o la interacción de su familia y los que están cerca de él o ella. Sin embargo, no todos los peques comienzan esa etapa al mismo tiempo o se desenvuelven de la misma forma, ya que depende de su experiencia y del entorno comunicativo en el que se desarrolle. Para comprender mejor este tema, en las siguientes líneas explicaremos las etapas del desarrollo del lenguaje infantil.

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Etapas del desarrollo del lenguaje infantil

El desarrollo del lenguaje infantil es un proceso en el que intervienen diversos factores. Cada peque aprende a su ritmo y todos acabarán hablando, tarde o temprano, pero se deben respetar sus tiempos.

De manera general, los factores que intervienen son:

Maduración biológica e influencias ambientales.

Estimulación adecuada de su entorno.

Proceso cognitivo y social.

El desarrollo de la comunicación infantil se divide en la etapa prelingüística y la etapa lingüística. A continuación detallaremos estas primeras etapas y demás periodos que van acompañados del habla.

Etapa prelingüística (de 0 a 12 meses)

Esta etapa comprende desde el nacimiento hasta los 12 meses de vida del bebé. Se caracteriza por sus primeros sonidos, desde el llanto, balbuceos, expresiones, gestos y algunas palabras con significado.

En esta etapa, el bebé aprende a identificar la voz de su madre y a imitar algunas vocalizaciones de los adultos con los que convive.

Por ejemplo, algunas acciones comunicativas que hace el bebé en la etapa prelingüística son:

Ruidos o sonidos con su garganta.

Risas, llantos o quejas.

Sensibilidad ante cualquier ruido.

Atención y contacto visual.

Expresa y comprende la palabra "no".

Responde a su nombre propio.

Emite sonidos y disfruta de las canciones.

Etapa lingüística (a partir de 12 meses)

En esta etapa, el peque ya comienza a expresar sus primeras palabras y a crear oraciones con significado semántico y sintáctico. Se puede decir que es aquí cuando adquiere la totalidad de los fonemas de la lengua y su vocabulario se incrementa.

Algunas acciones del lenguaje que desarrolla el niño en esta etapa son:

Responde a preguntas sencillas.

Desarrolla su capacidad comprensiva.

Su pronunciación no es muy clara pero sí es entendible.

Se expresa y pide sus alimentos o juguetes por su nombre.

Experimenta otros sonidos de la lengua.

Su vocabulario se puede extender hasta 50 palabras.

Periodo palabra-frase (de 12 meses a 2 años)

En este periodo el niño se interesa más en la comunicación verbal y su nivel de comprensión mejora de manera notoria. El siguiente listado son ejemplos de las acciones comunicativas que puede desarrollar el niño en este periodo:

Pronuncia sus primeras palabras como "mamá" y "papá".

Imita palabras sencillas.

Surgen las holofrases, la unión de dos palabras con un valor comunicativo.

Entiende las órdenes o cuando algo está incorrecto.

Periodo de las primeras fases (de 2 a 6 años)

Su vocabulario y lenguaje comienzan a definirse en este periodo. Podrás notar que es cuando empiezan a establecer una comunicación más larga y profunda, incluso llegan a hablar con ellos mismos.

Las acciones comunicativas que podemos destacar en este periodo son:

Identifica pronombres como "yo", "tú", "él" y "ella".

Comienza a cuestionarse o preguntarse el por qué de las cosas.

Su habla y forma de expresarse se vuelve más precisa.

Mantiene la interacción con otros adultos.

Expresa ideas y sentimientos.

Desarrolla su capacidad de describir objetos.

Repite enunciados largos y su vocabulario se extiende de 250 a 900 palabras.

¿Cómo ayudar a desarrollar el lenguaje infantil?

Para estimular el desarrollo del lenguaje infantil existen algunas herramientas educativas y a la vez entretenidas capaces de lograrlo. En Beeloom contamos con algunos juguetes que pueden ayudarte. Por ejemplo, el puzzle Abcloom: un juguete de madera que ayuda al aprendizaje de las letras y a formar diversas palabras. Además de estimular su lenguaje, apoya la memoria visual, mejora su concentración y aumenta su autoestima.

Los niños desarrollan su capacidad de lenguaje de acuerdo a factores biológicos y familiares, anteriormente mencionados. Es importante recordar que hay que ser prudentes y pacientes en su progreso, aunque es fundamental observar su crecimiento dentro de un tiempo considerable.

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Desarrollo del lenguaje infantil: ¿cómo progresa? - BeeFamily

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Conoce las etapas del desarrollo del lenguaje infantil y descubre en qué momento tu pequeño puede comenzar a decir sus primeras palabras.

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Variaciones en el desarrollo cognitivo en bebés nacido a término 

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Variaciones en el desarrollo cognitivo en bebés nacido a término 

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Este documento es una investigación hecha en Argentina, en donde su objetivo era evaluar el desarrollo cognitivo en bebés argentinos, estudiando las características sociodemográficas relacionadas con el riesgo y retrasos en el desarrollo cognitivo.

Paolini, C. I., Santos, M. S., & Oiberman, A. J. (2014). Un estudio multicéntrico argentino: Variaciones en el desarrollo cognitivo en bebés nacidos a término. Anuario de Investigaciones, XXI, 363-374. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología.

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Un estudio multicentrico argentino, variaciones en el desarrollo cognitivo en bebes nacidos a termino

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¿Qué es la zona de desarrollo próximo de Vigotsky y por qué es clave para el aprendizaje? - Elige Educar. (2022, August 4). Elige Educar. https://eligeeducar.cl/acerca-del-aprendizaje/que-es-la-zona-de-desarrollo-proximo-de-vigotsky-y-por-que-es-clave-para-el-aprendizaje/

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Este artículo nos comenta en que consiste el desarrollo próximo de Vigotsky y porque es importante para el aprendizaje.

Vigotsky hace mención de tres zonas: de desarrollo real, próximo y potencial, ofreciendo una breve explicación de lo que consiste cada zona.

¿Qué es la zona de desarrollo próximo de Vigotsky y por qué es clave para el aprendizaje? - Elige Educar. (2022, August 4). Elige Educar. https://eligeeducar.cl/acerca-del-aprendizaje/que-es-la-zona-de-desarrollo-proximo-de-vigotsky-y-por-que-es-clave-para-el-aprendizaje/

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Esta teoría le da mucho sentido al importante rol de los docentes. Aquí te contamos las razones y por qué no dejarla de lado.

Según la teoría de la zona de desarrollo próximo, ideada en 1931 por el psicólogo ruso Lev Vigotsky, el rol de acompañamiento del docente durante los primeros años de educación es determinante para el futuro del estudiante.

Para Vigotsky, los niños y niñas desarrollan sus capacidades cognitivas independientemente de las etapas específicas de su crecimiento y que además estas se dan únicamente como resultado de las interacciones con los demás. Así, de paso contradice a Piaget, que postula un desarrollo de la inteligencia más bien individual y dado por etapas.

Según Vigotsky, el aprendizaje puede venir antes que el desarrollo dado por la madurez natural. Es decir, un niño podría aprender habilidades que se piensan adelantadas para su edad. Por ejemplo, aprender a leer a los 4 años cuando en realidad se espera que lo haga entre los 6 y 7.

Pero, para lograr esto es indispensable que haya alguien capacitado que guíe el proceso, aquí es donde cobra mayor importancia el rol de los docentes.

Vigotsky describió tres zonas: de desarrollo real, próximo y potencial

Primero, la zona de desarrollo real, es el conjunto de conocimientos y habilidades que el estudiante ya sabe y puede hacer por sí mismo en un estado inicial, previo a pasar por la segunda zona de desarrollo.

La zona de desarrollo próximo se refiere a lo que podríamos aprender gracias a la ayuda de otra persona -aquí el aspecto social del aprendizaje- más capacitada, lo que Vigotsky llamó " el otro más conocedor ". Son las habilidades y conocimientos que un niño o niña no puede dominar por sí mismo, pero que puede adquirir con la ayuda de alguien que ya las tiene.

Por último, la zona de desarrollo potencial es lo que finalmente aprendió el estudiante después de recibir ayuda. Aquello de lo que se apropió y que ya puede aplicar con autonomía.

Algunas consideraciones a tener en cuenta para los docentes

Para Vigotsky, la educación es el proceso por el cual el estudiante va adquiriendo los conocimientos necesarios para desenvolverse con éxito en el futuro. En este camino, el docente tiene la función de guiarlo, ser un facilitador de las herramientas que requiera. La idea es que gradualmente el alumno se vaya apropiando del conocimiento de su guía.

A este acompañamiento que hace el docente, durante el proceso de adquirir conocimientos, se le conoce como andamiaje y debe ser temporal y adaptable.

Primero, debe ser temporal ya que si se está todo el tiempo ayudando al alumno, éste no va a lograr el objetivo de aplicar con autonomía lo aprendido. Es decir, de vez en cuando hay que quitar los andamios, para que experimente lo aprendido por su propia cuenta.

Además, debe ser adaptable, ya que los objetivos del aprendizaje son móviles. Es decir, una vez incorporado un aprendizaje, éste deja de ser parte del desarrollo potencial y debe pasar a ser parte del real, así llega el momento de apuntar a otro desafío.

Solamente podrán alcanzar el máximo de su capacidad intelectual los estudiantes que cuenten con el apoyo de un profesor capacitado. Y el gran reto que tienen los docentes, es tener cuidado de no concentrarse sólo en un estudiante y perder de vista a otro.

Vigotsky considera que, si por ejemplo hay dos niños que están aprendiendo a andar en bicicleta, aunque sean iguales en condiciones, el que reciba ayuda primero terminará siendo más hábil que el otro. Empezando así, una cadena de desventajas.

Esta es una gran invitación a no perder de vista esta teoría, que hace énfasis en que el conocimiento no se obtiene como resultado de una acción individual, sino de la socialización con los demás y el acompañamiento como clave.

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¿Qué es la zona de desarrollo próximo de Vigotsky y por qué es clave para el aprendizaje?

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Esta teoría le da mucho sentido al importante rol de los docentes. Aquí te contamos las razones y por qué no dejarla de lado.

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Cognitiva, C. (s. f.). Desarrollo de la atención en el primer año de vida | Ciencia Cognitiva. https://www.cienciacognitiva.org/?p=2183

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Este artículo nos habla sobre el proceso de atención en los bebés y explica los cambios que se producen en el primer año de vida. Estos cambios son muy importantes para el bebé porque implican un desarrollo del aprendizaje y van a desarrollarse en función de la influencia de la interacción social y del entorno, pero también debemos tener en cuenta el factor de la maduración biológica del propio bebé.

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Desarrollo de la atención en el primer año de vida | Ciencia Cognitiva

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Josué Rico-Picó (1), Sebastián Moyano (1), Ángela Conejero (1), Ángela Hoyo (1), María de los Ángeles Ballesteros (2), M. Rosario Rueda (1)
(1) Dept. de Psicología Experimental y Centro de Investigación Mente, Cerebro y Comportamiento (CIMCYC), Universidad de Granada, España
(2) Dept. de Psicobiología, Universidad de Granada, España

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Cognitiva, C. (s. f.). Desarrollo de la atención en el primer año de vida | Ciencia Cognitiva. https://www.cienciacognitiva.org/?p=2183

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Este artículo nos habla sobre como es el proceso de la atención en los bebés en el primer año de vida. Los cambios que ocurren en este tiempo son muy importantes ya que van a repercutir en el aprendizaje del entorno. También nos explica como la interacción social y la propia maduración del bebé son factores que influirán en el desarrollo de la atención.

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Desarrollo de la atención en el primer año de vida | Ciencia Cognitiva

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Josué Rico-Picó (1), Sebastián Moyano (1), Ángela Conejero (1), Ángela Hoyo (1), María de los Ángeles Ballesteros (2), M. Rosario Rueda (1)
(1) Dept. de Psicología Experimental y Centro de Investigación Mente, Cerebro y Comportamiento (CIMCYC), Universidad de Granada, España
(2) Dept. de Psicobiología, Universidad de Granada, España

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Cognitiva, C. (s. f.). Desarrollo de la atención en el primer año de vida | Ciencia Cognitiva. https://www.cienciacognitiva.org/?p=2183

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Este artículo nos habla sobre el proceso de atención y como ocurre este proceso, dando a entender que los cambios que se dan durante el primer año de vida son muy importantes en el proceso atencional. Estos determinan un gran paso en la percepción para el desarrollo del aprendizaje.

Así, los procesos de atención en cada bebé pueden estar muy influidos por la interacción social y el entorno, con más o menos estimulación, pero también por la maduración biológica del propio bebé.

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Desarrollo de la atención en el primer año de vida | Ciencia Cognitiva

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Josué Rico-Picó (1), Sebastián Moyano (1), Ángela Conejero (1), Ángela Hoyo (1), María de los Ángeles Ballesteros (2), M. Rosario Rueda (1)
(1) Dept. de Psicología Experimental y Centro de Investigación Mente, Cerebro y Comportamiento (CIMCYC), Universidad de Granada, España
(2) Dept. de Psicobiología, Universidad de Granada, España

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La epistemología genética por Jean piaget (Piaget on piaget, part 1)

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La epistemología genética por Jean piaget (Piaget on piaget, part 1)

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En este clip del video piaget explica su propia teoría de la epistemología genética, creo que este clip lo explica de forma concisa y detallada su teoría. Abajo dejo el video completo.

@Vicente.Panuccio (29 may 2013) PIAGET explica a PIAGET (1 de 3) SUBTITULOS EN ESPAÑOL

https://www.youtube.com/watch?v=I1JWr4G8YLM

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Enjoy the videos and music you love, upload original content, and share it all with friends, family, and the world on YouTube.

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Evaluación neuropsicológica de procesos cognitivos en niños de siete años nacidos pretérmino

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Evaluación neuropsicológica de procesos cognitivos en niños de siete años nacidos pretérmino

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Este estudio nos revela como los niños nacidos prematuros tienen más posibilidades de desarrollar dificultades en áreas cognitivas como la memoria en comparación con niños nacidos a término.

Megías, Montserrat, Esteban, Laura, Roldán-Tapia, M. Dolores, Estévez, Ángeles F., Sánchez-Joya, M. Mar, & Ramos-Lizana, Julio. (2015). Evaluación neuropsicológica de procesos cognitivos en niños de siete años de edad nacidos pretérmino. Anales de Psicología, 31(3), 1052-1061. https://dx.doi.org/10.6018/analesps.32.1.151881

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Evaluación neuropsicológica de procesos cognitivos en niños de siete años de edad nacidos pretérmino

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Anemia infantil: desarrollo cognitivo y
 rendimiento académico

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Anemia infantil: desarrollo cognitivo y
 rendimiento académico

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El objetivo principal del presente estudio de revisión es de- terminar si la anemia tiene alguna incidencia en el desarrollo cognitivo y el rendimiento académico en niños. La pertinencia del estudio radica en la necesidad de abordar la anemia como un problema de salud mundial que impacta negativa- mente a toda la población, especialmente el desarrollo de los niños.

Carrero, C. M., Oróstegui, M. A., Escorcia, L. R., & Arrieta, D. B. (2018). Anemia infantil: desarrollo cognitivo y rendimiento académico. Archivos Venezolanos de farmacología y terapéutica, 37(4), 411-426.

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En este vídeo, el neurocientífico Facundo Manes explica cómo funcionan los diferentes tipos de memoria la episódica, la semántica, la procedural y la operativa, al igual que la importancia del olvido. Enfatiza que cada vez que evocamos una memoria, la reconstruimos, y que la vida es cómo la recordamos, no necesariamente como la vivimos.

Manes, F. [BBVA]. (13 de marzo de 2019). Tipos de memoria y la importancia del olvido - Facundo Manes [Video]. YouTube. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=zSxb_EXvwhQ

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"La vida no es la que vivimos, sino cómo la recordamos para contarla".Facundo Manes, neurocientífico

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Desarrollo cognitivo mediante estimulación en niños de 3 años.

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Desarrollo cognitivo mediante estimulación en niños de 3 años.

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Este artículo es un estudio acerca de la importancia de la estimulación en el desarrollo cognitivo en niños de 3 años de edad, que se realizó en Quito. En especial este artículo muestra como a pesar de que los docentes, encargados de estimular el desarrollo de estos niños, están capacitados, estos mismos tienen limitaciones en la planificación y desarrollo de las actividades para potenciar el desarrollo cognitivo de los niños. Por lo tanto se hace hincapié en la necesidad de mejorar estas limitaciones.

Albornoz Zamora, Elsa Josefina, & del Carmen Guzmán, Marigina. (2016). DESARROLLO COGNITIVO MEDIANTE ESTIMULACIÓN EN NIÑOS DE 3 AÑOS: CENTRO DESARROLLO INFANTIL NUEVOS HORIZONTES. QUITO, ECUADOR. Revista Universidad y Sociedad, 8(4), 186-192. Recuperado en 04 de noviembre de 2024, de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2218-36202016000400025&lng=es&tlng=pt.

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DESARROLLO COGNITIVO MEDIANTE ESTIMULACIÓN EN NIÑOS DE 3 AÑOS: CENTRO DESARROLLO INFANTIL NUEVOS HORIZONTES. QUITO, ECUADOR

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Este artículo subraya la importancia de la música en el desarrollo infantil. Una educación musical adecuada en los primeros años fomenta habilidades cognitivas esenciales y brinda experiencias significativas, enriqueciendo la vida del niño/a y sentando bases para su futuro.

Grandas, N. J. B. (2011). La música y el desarrollo cognitivo. Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9150988

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Lo que el enfoque de sistemas dinámicos puede ofrecer para comprender el desarrollo

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Lo que el enfoque de sistemas dinámicos puede ofrecer para comprender el desarrollo

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Este artículo explora cómo la Teoría de los Sistemas Dinámicos explica el desarrollo motor a través de la interacción de múltiples factores como el entorno y las capacidades individuales. Este enfoque se basa en el trabajo de Esther Thelen, quien propuso que las habilidades motoras no se desarrollan de manera preprogramada, sino que emergen de la interacción constante entre el niño y su ambiente.

https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01774

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Center for Human Movement Sciences, University Medical Center Groningen, University of Groningen, Groningen, Netherlands

The Dynamic Systems Approach (DSA) to development has been shown to be a promising theory to understand developmental changes. In this perspective, we use the example of mid-childhood (6- to 10-years of age) reaching to show how using the DSA can advance the understanding of development. Mid-childhood is an important developmental period that has often been overshadowed by the focus on the acquisition of reaching during infancy. This underrepresentation of mid-childhood studies is unjustified, as earlier studies showed that important developmental changes in mid-childhood reaching occur that refine the skill of reaching. We review these studies here for the first time and show that different studies revealed different developmental trends, such as non-monotonic and linear trends, for variables such as movement time and accuracy at target. Unfortunately, proposed explanations for these developmental changes have been tailored to individual studies, limiting their scope. Also, explanations were focused on a single component or process in the system that supposedly causes developmental changes. Here, we propose that the DSA can offer an overarching explanation for developmental changes in this research field. According to the DSA, motor behavior emerges from interactions of multiple components entailed by the person, environment, and task. Changes in all these components can potentially contribute to the emerging behavior. We show how the principles of change of the DSA can be used as an overarching framework by applying these principles not only to development, but also the behavior itself. This underlines its applicability to other fields of development.

Introduction

An increasing popular view in developmental psychology that has been used to understand how developmental changes emerge is the Dynamic Systems Approach (DSA) (e.g., Thelen and Smith, 1994; Lewis, 2011; Molenaar et al., 2014; Blumberg et al., 2017). The hallmark of the DSA is its emphasis on all components of the system including environment and task. The DSA has provided lasting changes in understanding development in a variety of fields (e.g., Thelen et al., 2001; van Geert, 2011; Kahrs and Lockman, 2014; Roche et al., 2016; Bateson, 2017), in particular that of infant reaching ( Clifton et al., 1993; Thelen et al., 1993, 1996; Corbetta and Snapp-Childs, 2009). In general, first reaching movements to a target emerge around 3 months ( von Hofsten, 1991), while by 6 months, infants develop straighter and smoother reaches ( Berthier and Keen, 2006). An important contribution of the DSA is that the intrinsic dynamics of the system affect this development ( Thelen et al., 1996). For example, Thelen et al. (1996) showed that infants' activity prior to reaching and infants' arm movement speed influenced how infants learn to reach.

In contrast to infant reaching, the DSA is underrepresented in studies of mid-childhood (6- to 10-years of age) reaching. This field is exemplified here to show how the DSA can be used as an explanatory framework to advance understanding of development. During mid-childhood reaching skills are further refined (i.e., reaches become faster and more accurate), marking this as an important developmental period which has received limited attention. Our review of the literature revealed that developmental trends differ among studies, as shown in Figure 1 and explained in more detail later (e.g., Hay, 1979; Chicoine et al., 1992; Ferrel et al., 2001; Van Braeckel et al., 2007). Moreover, proposed explanations were tailored to trends revealed in individual studies, limiting their scope. The DSA is able to explain different developmental trends within one skill, as it focuses on all contributing components. Importantly, the components contributing to reaching are still undergoing developmental changes during mid-childhood. For example, joint coordination changes ( Schneiberg et al., 2002), body proportions such as length and mass fluctuate ( Malina et al., 2004), postural control accompanying reaching movements develops ( van der Heide et al., 2003), and attention and executive functions improve ( Olivier et al., 2003; Klimkeit et al., 2004). This shows the continuing complexity in reaching development and the need to understand developmental changes. The goal of this perspective is to offer novel ideas on how to advance the understanding of the development of mid-childhood reaching by approaching the developmental changes from the DSA. We commence with a short synopsis of the existing explanations for developmental changes in mid-childhood reaching.

FIGURE 1. Schematic representation of different developmental trends found in reaching studies examining mid-childhood development. The variable movement time is functioning as an example. The non-monotonic developmental trend is sketched on the Left, the plateauing developmental trend in the Middle and the linear developmental trend is sketched on the Right. Note that the trends are in the opposite direction (a decrease is an increase and an increase is a decrease) for the variable accuracy.

Age-Related Changes in Goal-Directed Reaching During Mid-Childhood: Short Synopsis of the Existing Studies

We focus on studies in which simple reaching movements from a start location to a target were performed. These studies have primarily focused on the performance level of the reach, quantifying spatio-temporal measures of the index finger, such as movement time or accuracy at the target. Most studies compared three age groups, usually 6-, 8-, and 10-years-olds. Based on our literature review, we differentiate developmental trends into three groups, i.e., non-monotonic (not consistently decreasing; Figure 1, left panel), plateauing (decrease ending in plateau; Figure 1, middle panel), and linear (consistently decreasing; Figure 1, right panel).

Non-monotonic Developmental Trend

Several studies focusing on simple reaching movements to a target while manipulating the availability of visual feedback about the arm (vision vs. no-vision condition) observed a non-monotonic developmental trend in spatio-temporal variables ( Hay, 1979; Bard et al., 1990; Hay et al., 1991; Chicoine et al., 1992; Fayt et al., 1992, 1993; Pellizzer and Hauert, 1996). A performance decrease around 8-years of age characterized this trend. For example, 6-year-old children had longer movement times than 10-year-old children, but shorter movement times than 8-year-old children ( Bard et al., 1990). Interestingly, depending on the study this trend was found in the vision and no-vision condition ( Pellizzer and Hauert, 1996), only in the no-vision condition ( Hay, 1979; Fayt et al., 1992), or the occurrence of this trend depended on other experimental conditions, such as amplitude and direction manipulations ( Bard et al., 1990; Fayt et al., 1993). Even within the same manipulation different results were found as it was the case for the amplitude and direction manipulation: for the directional error, Fayt et al. (1993) found a non-monotonic trend in both visual conditions, whereas Bard et al. (1990) found it only in the no-vision condition.

Two explanations for the non-monotonic trend were suggested in these papers. One group of authors proposed that the non-monotonic trend at the performance level reflects developmental changes of feedforward/feedback processes ( Hay, 1979; Bard et al., 1990; Hay et al., 1991): 6-year-olds supposedly use feedforward processes, whereas 8-year-olds use feedback processes, while these processes would be integrated in 10-year-olds. Authors suggested that the change from feedforward to feedback control would cause the performance decrease around 8 years. Another group of authors finding the non-monotonic trend suggested that this trend reflects developmental changes in sensory integration ( von Hofsten and Rösblad, 1988; Chicoine et al., 1992). They assumed that 6-year-old children rely on an intra-modal mode, in which different afferent sources (visual, proprioceptive, or tactile) are processed independently. Authors proposed that the integration of different sensory modalities would be established around the age of eight causing performance decline.

Plateauing Developmental Trend

Studies that unexpectedly displaced the target location during the reach found a plateauing developmental trend, indicated by a performance plateau from 8-years onward ( Van Braeckel et al., 2007; Wilson and Hyde, 2013). Time to correction (i.e., the time from target displacement to movement correction) decreased from 6- to 8-year-olds, but remained steady even until 12-years of age. Authors proposed that this performance improvement from 6- to 8-year-old children is the result of gaining the ability to generate an internal model (i.e., predicting the outcome of movement commands) and to integrate online sensory feedback within this model enabling rapid online correction ( Wilson and Hyde, 2013). A plateauing trend was also found in a task where children had to adapt their movements to a visuomotor rotation, in which received visual feedback about the movement was rotated to a certain degree ( Contreras-Vidal et al., 2005). 8-year-old children in contrast to 6-year-old children showed after-effects (more errors) in trials under non-perturbed visual feedback performed directly after a series of perturbation trials, indicating that 8-year-olds adapted to the visual perturbation. Contreras-Vidal et al. (2005) suggested that a representation (possibly related to an internal model) changes in such a way around 8 years that children can adapt to perturbed visual feedback. Note that these results are in contrast with King et al. (2009) who found after-effects in all age groups. Interestingly, they found no differences between ages in the extend of the after-effect, indicating no developmental trend for this variable.

Linear Developmental Trend

A linear developmental trend was found in Ferrel et al. (2001), which also used a visuomotor rotation task, but focused on changes in perturbation trials instead of after-effects. Authors found a linear decrease in errors from 6- to 10-year-olds. Results were interpreted by these authors as showing changes in the nature of representations. Also studies that manipulated the availability of visual feedback found linear trends in performance measures (e.g., Olivier and Bard, 2000; Thomas et al., 2000; Takahashi et al., 2003) which is in contrast with studies described in Section "Non-monotonic Developmental Trend" which found non-monotonic developmental trends.

Critical Reflection On Explanation of Findings

The literature overview shows that several performance measures improve over development, indicating that important fine-tuning takes place during mid-childhood that demands understanding. Reviewed studies assumed that developmental changes in performance measures follow directly from developmental changes in one single process (i.e., feedback/feedforward mechanisms, sensory integration) or component (i.e., representations) in the system (e.g., Hay, 1979; Chicoine et al., 1992; Ferrel et al., 2001). Note, we will call these approaches 'single-cause approaches.' The proposed cause differed across studies which might be partly due to the time of publication, spreading across four decades. Early studies were published at a time in which the information processing approach was popular, whereas more recent studies follow the computational neuroscience tradition referring to internal models and representations as explanations. In sum, over the last decades, useful and interesting explanations of developmental changes in reaching during mid-childhood have been put forward by focusing on specific single causes, fitting within the theoretical framework underlying these studies.

We, however, propose that if one wants to understand the full range and complexity of the revealed developmental trends, one should depart from the assumption that over development the same cause is responsible for all developmental changes. Our reasons for this are: first, from the literature overview it became clear that different developmental trends were found for both, different manipulations and the same manipulations (e.g., vision availability). For example, the studies of Bard et al. (1990) and Fayt et al. (1993) both used similar age-groups, manipulated vision availability and focused on amplitude and directional aspects, but they found different results. If there would be a single cause, the changes brought about by this cause should be found across manipulations. Feedback and feedforward processes, for example, play a role in all described experiments in one way or another, which would mean that the deterioration in performance following from increased usage of feedback in 8-year-olds should be seen in each experiment. As the literature overview revealed, the deterioration around 8-years is not found in all studies which makes it unlikely that there is only one cause. Second, if we follow the reasoning of 'single-cause approaches,' measuring one level of the system would suffice (such as the performance level) because all other levels of the system (for instance, joint angles, muscle activation patterns, or brain activation patterns) should also reflect the developmental changes of the single process or component. Studies on reaching during mid-childhood have not focused on other levels so far, however, in other behavior different developmental trends at different levels have been found (e.g., Ricken et al., 2004; Wu et al., 2009). We expect that the same is true in reaching, which argues against the reasoning of 'single-cause approaches.' Third, a fundamental issue that previous studies have not addressed is why these processes or components should develop in the way the authors propose. We think that this is an essential question which will be difficult to answer, hampering full understanding of the developmental changes.

Dynamic Systems Approach to Development

We propose that the DSA ( Turvey and Fitzpatrick, 1993; Thelen and Smith, 1994; Lewis, 2011; Spencer et al., 2011; Newell and Liu, 2012; Molenaar et al., 2014; Endedijk et al., 2015) can offer an explanation for the full complexity of the development of reaching during mid-childhood. In contrast with 'single-cause approaches,' the DSA takes all components of the system into account. Importantly, the system is not confined to the body, but includes the full action-perception cycle. Automatically, this means that the environment and the task are equally important parts of the system. Thus, the DSA's starting point is that all components of the person, environment and task are equally important and could potentially contribute to the emerging behavior (cf. Newell, 1986).

According to the DSA, the components of the body-environment-task system are interacting. The result of the interaction at any point in time is the system's current behavior. Hence, if one or multiple components change, the behavior might change. Thus, developmental trends emerge from changes in interactions that are affected by all components of the system. In contrast with 'single-cause approaches,' the DSA does not search for causal factors in development, but aims to reveal processes according to which behavior emerges from various contributing components. It also means that the component(s) involved in the emergence of new behavior may differ at each instant in development.

The concept that DSA uses to explain the emergence of new behavior is that of an attractor. Attractors are preferred, but not fixed, behaviors of the system to which the system returns to when perturbed. Attractors emerge from the interaction of the components at a certain point in time. At a given moment more behavioral attractors are present, hence, the attractor landscape represents the dynamic regime and the stability of the attractors emerging from interactions among task, person and environment components. Changes in the attractor landscape (reflecting disappearing behaviors, appearing behaviors, and qualitatively changing behaviors) are indicated in terms of stability and its counterpart variability. Stability of the attractor specifies resistance to change which is indicated by the effort it takes the system to perform a new or a different behavior. Weak attractor stability can result in an easy transition to a different attractor, which is reflected in increased behavioral variability. For development this means that when components of the system change, the interaction changes, which might influence the stability of the attractors in the attractor landscape. This changed attractor landscape can lead to different behavioral patterns becoming stable resulting in changes at the performance level, affecting development.

Applying the Principles of DSA to Mid-Childhood Reaching

To understand developmental changes in reaching, the attractor landscape of reaching has to be identified (e.g., Schöner, 1990, 1994; Huys et al., 2014; Knips et al., 2017). Following Schöner (1990, 1994), we suggest that discrete reaching movements can be conceptualized as sequentially stabilizing point attractors (i.e., representing the initial and target location) and limit-cycle attractors (i.e., representing the movement) within a single dynamic system. The reaching movement is engendered by an intentionally destabilizing point attractor of the initial location while the limit cycle concurrently stabilizes (representing the actual displacement of the limb), followed by a destabilization of this limit cycle and subsequent relaxation toward the target location attractor. How do changes in the attractors of reaching lead to different patterns of change at the performance level?

The limit cycle in particular has effects on the performance of the reach because it accounts for the trajectory stability ( Beek and Beek, 1988; Mottet and Bootsma, 1999; Zaal et al., 1999; Bongers et al., 2009). For instance, Mottet and Bootsma (1999) showed that to meet different task constraints imposed by modifications in target size and distance in a rhythmic reaching task, limit cycle dynamics systematically varied over conditions. In each condition, the imposed task constraints instantiated a limit cycle attractor of which the characteristics emerged from the interaction of the components involved in the system (target properties and person constraints). The exact dynamics of the limit cycle in turn determined the performance of the reaching movement.

How to Explain Developmental Changes with the DSA

As described in the introduction the components that contribute to reaching are undergoing developmental changes during mid-childhood (i.e., joint coordination). All these changes in individual components affect the interaction, which changes the attractor landscape of reaching, i.e., the point attractors and the limit cycle attractor, resulting in changes in reaching behavior at different timepoints in development. Thus, 6-year-old children have different attractors than 8- and 10-year-old children which influences the performance of the reach in different ways, resulting in different movement speeds or accuracy scores at different ages.

How to Explain the Different Shapes of Developmental Trends Revealed

As described earlier, different developmental trends were revealed in different studies. We gave the example of the studies of Bard et al. (1990) and Fayt et al. (1993) which both used similar age-groups, manipulated vision availability and focused on amplitude and directional aspects, but they found different results. Important for understanding that DSA can explain these changes is that the details of the experimental setups in these studies differed. For example, differences can be noticed in the task setup (moving a stylus on a tablet vs. reaching with a lever attached to the ground), the reaching distance (15 cm vs. 30 cm) and the target locations (10°, 20°, 30° of eccentricity to the right of the sagittal plane vs. 0°, 20°, and 40° of eccentricity). Such differences in setup affect the interactions between the components differently in each experiment, resulting in different attractor landscapes and therewith in different performance of the reach that produced different developmental trends for the different studies.

From the Foregoing, a Perspective for Future Studies Emerges

The next step after presenting this promising approach in development is testing its ideas. Comparing developmental dynamics of different components or levels of analysis, such as the joint angle level and the performance level, can test the assumption that every component develops on its own timescale, which could for example be done with the Uncontrolled Manifold method ( Scholz and Schöner, 1999; Latash et al., 2007). Related to this, explaining all findings of the literature regarding the effect of task and environment on dynamics of the reach, requires an encompassing dynamical model as a level-overarching account (cf. Thelen et al., 2001). Another important future focus should be on how changes in components affect attractors, and how this results in the specific performance found at a particular age.

What Kind of Implications Does the Study of Mid-Childhood Reaching Have for Other Fields of Development?

Here, we have set out to provide a perspective that can offer an overarching explanation for a research field; mid-childhood reaching. The advantage of the DSA is that this perspective's line of reasoning can be applied to other developmental fields because it is about general principles of change. We have already shown how these principles can also be applied to the behavior itself (i.e., the attractor landscape of reaching). These general principles provide a framework that over-arches individual studies and fields of studies. Other fields of development (e.g., language development) can therefore benefit from insights in, for example, the field of reaching. One important point that should be considered in all fields is that the effects of the context in which behavior is performed and the influence of individual characteristics should be determined. Here, we have argued that differences in experimental setups together with differences in developing components involved in reaching may explain different developmental trends. Therefore, in all fields of developmental research inter- and intra-individual variability should be more emphasized (cf. Adolph et al., 2015). Focusing on individual differences implies an experience driven-approach, as opposed to the often-used age-driven approach (e.g., which is also used here to follow the literature). Changes in intra-individual variability could indicate transitions to new behavior (i.e., changes in the attractor landscape). Also, variability may imply exploration which is valuable to understand how new behavior emerges. To conclude, with the example of mid-childhood reaching we have shown that the DSA can increase the understanding of emerging developmental changes.

Author Contributions

Following authors contributed to the following aspects of the paper: (1) establishing the goal and main research question (LG, RB, MS, LM, EO); (2) reviewing the literature (LG, MS, RB); (3) drafting the work (LG, RB, MS); (4) establishing the core conceptional aspects (LG, RB); (5) critical revising of the work (LG, RB, MS, LM, EO). All authors gave final approval of the version to be published.

Conflict of Interest Statement

The authors declare that the research was conducted in the absence of any commercial or financial relationships that could be construed as a potential conflict of interest.

References

Adolph, K. E., Cole, W. G., and Vereijken, B. (2015). "Intraindividual variability in the development of motor skills in childhood," in Handbook of Intra-Individual Variability Across the Lifespan, eds M. Diehl, K. Hooker, and M. Sliwinsk (New York, NY: Routledge/Taylor & Francis Group), 59-83.

Fayt, C., Minet, M., and Schepens, N. (1993). Perceptual and motor skills. Percept. Mot. Skills 77, 659-669.

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Frontiers | What the Dynamic Systems Approach Can Offer for Understanding Development: An Example of Mid-childhood Reaching

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The Dynamic Systems Approach (DSA) to development has been shown to be a promising theory to understand developmental changes. In this perspective, we use th...

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Desarrollo motor y su impacto en la educación de la primera infancia

Este artículo explora el papel del desarrollo motor en la primera infancia y su impacto en las habilidades cognitivas y en la preparación académica. Describe cómo el desarrollo de las habilidades motoras ayuda a los niños a estar mejor preparados para el entorno escolar y cómo los programas de actividad física pueden apoyar este desarrollo. El artículo destaca que el desarrollo motor es un factor clave para el desarrollo integral de los niños y su éxito en el aprendizaje.

Licencia: CC BY-NC-ND 4.0

Hudson, K. N., & Willoughby, M. T. (2021). The Multiple Benefits of Motor Competence Skills in Early Childhood. RTI Press. https://doi.org/10.3768/rtipress.2021.rb.0027.2108

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Abstract

Recent findings from the Kids Activity and Learning Study complement North Carolina's multidimensional approach to promoting school readiness by emphasizing the integrated nature of motor and cognitive development in early childhood. Children whose motor skills improved the most over the course of an academic year also tended to demonstrate the biggest gains in executive function and numeracy skills. Children who participated in adaptive, group-based motor skill activities demonstrated gains in motor competence, executive function, and numeracy skills. Incorporating motor activities into established classroom practices has the potential to facilitate multiple aspects of children's development and promote school readiness. The brief includes specific recommendations for early childhood educators.

In 1995, the National Education Goals Panel identified a range of physical, social, emotional, language, and cognitive skills that collectively contribute to children's school readiness.1 These competencies were organized into five domains and are included in the early learning standards for many states, including North Carolina. Importantly, the National Education Goals Panel emphasized that early development is interdependent, so children's progress or delays in one domain of development may influence their progress or delays in other domains. In this brief, we provide a selective overview of North Carolina's early learning standards and highlight findings from recent empirical research that demonstrates how children's motor skill development influences their cognitive development and early learning skills. We also consider the ways early childhood educators can use this new information in their classrooms to promote children's overall physical, cognitive, and learning development.

The North Carolina Foundations for Early Learning and Development ( NC Foundations) outlines North Carolina's early learning standards for children between birth and age five.2 The standards encompass five domains: Approaches to Play and Learning, Emotional and Social Development, Health and Physical Development, Language Development and Communication, and Cognitive Development. Each domain includes age-appropriate goals and developmental indicators. In Table 1, we selectively present a subset of exemplar goals and developmental indicators for preschool-aged children from each domain. Table 1 is intended to illustrate that North Carolina's early learning standards encompass a comprehensive set of skills related to multiple aspects of children's early development.

A growing body of empirical research demonstrates that development across two domains of NC Foundations-(1) Health and Physical Development and (2) Approaches to Play and Learning-is interrelated.3 Specifically, recent findings indicate that improvements in children's motor skills, an aspect of physical development, are related to improvements in their executive function (EF) skills, which contribute to how children approach learning. In the following sections, we summarize key ideas from NC Foundations and the empirical literature for each of the two domains. Next, we describe recent research that considers how these two domains are related. We conclude by considering how early educators can make use of this new information in their classrooms.

The Health and Physical Development domain of NC Foundations emphasizes that children's participation in physically active play provides an opportunity for improving their motor development. Although efforts to increase the amount of time that children spend in moderate to vigorous physical activity are encouraged, these efforts are primarily intended to give children opportunities to develop strength, flexibility, and motor coordination. Children's ability to coordinate increasingly complex gross and fine motor movements improves rapidly during the preschool years. Gross motor skills involve controlling large muscles to obtain balance and coordinate movement of the upper and lower body, whereas fine motor skills involve controlling small muscle movements in the hands and hand-eye coordination that requires dexterity and precision. In addition to physically active play, research consistently shows motor development occurs more rapidly when specific skills are explicitly taught and intentionally practiced through planned, developmentally appropriate movement activities.4

Table 1

Domain

Exemplar Goals and Indicators for Younger (36-48 months) and Older (48-60+ months) Preschoolers

Health and Physical Development

HPD-2: Children engage in active physical play indoors and outdoors
* Develop strength and stamina by spending moderate periods of time playing vigorously (36-60+ months)
* Participate in structured and unstructured motor activities that build strength, speed, flexibility, and coordination (48-60+ months)

HPD-4: Children develop the large muscle control and abilities needed to move through and explore their environment
* Coordinate movement of upper and lower body (48-60+ months)
* Perform complex movements smoothly (48-60+ months)
* Refine movements and show generally good coordination (36-48 months)

HPD-5: Children develop small muscle control and hand-eye coordination to manipulate objects and work with tools
* Engage in activities that require hand-eye coordination (36-48 months)
* Use tools that require strength and dexterity of small muscles with moderate degrees of control (48-60+ months)

Approaches to Play and Learning

APL-6: Children use a variety of strategies to solve problems
* Describe the steps they will use to solve a problem (48-60+ months)
* Evaluate different strategies and select the strategy they feel will work without having to try it (48-60+ months)
* Explain how they solved a problem to another person (48-60+ months)

APL-8: Children maintain attentiveness and focus
* Focus on age-appropriate activities for a short period of time even with interruptions (36-48 months)
* Sometimes able to ignore irrelevant information when focusing on a task (48-60+ months)

APL-9 Children persist at challenging activities
* Keep working to complete tasks, including those that are somewhat difficult (36-48 months)
* When something does not work, try different ways to complete the task (36-60+ months)
* Plan and follow through on longer-term tasks (48-60+ months)

Cognitive Development

CD-10: Children show understanding of numbers and quantities during play and other activities
* Count up to 10 objects arranged in a line using one-to-one correspondence and answer the question "how many?" (48-60+ months)
* Show they understand that adding objects to a group will make a bigger group, and taking away objects will make a smaller group (36-48 months)
* Match numerals 1-5 to sets of objects with guidance and support (48-60+ months)

Emotional and Social Development

ESD-2: Children express positive feelings about themselves and confidence in what they can do
* Try new activities and attempt new challenges (36-48 months)
* Express the belief that they can do many things (36-60+ months)

ESD-5: Children demonstrate the social and behavioral skills needed to successfully participate in groups
* Follow social rules, transitions, and routines that have been explained to them (48-60+ months)
* Express respect and caring for all people with disabilities and those from different cultures (48-60+ months)

Language Development and Communication

LDC-14: Children use knowledge of letters in their attempts to write
* Begin to use letters to write their name and some familiar words (36-48 months)

LDC-15: Children use writing skills and conventions
* Use a variety of writing tools and materials with increasing precision (48-60+ months)

The Approaches to Play and Learning domain of NC Foundations refers to children's motivational characteristics (e.g., differences in children's willingness and ability to persist in the face of difficulty) and general learning skills that support planning and problem solving. These Approaches to Play and Learning competencies closely resemble EF skills. EF skills are cognitive processes that support goal-directed behavior and problem solving.5 In early childhood, EF skills typically refer to working memory (i.e., the ability to hold and manipulate ideas in mind), inhibitory control (i.e., the suppression of routine behaviors), and cognitive flexibility (i.e., the ability to consider new ideas from multiple perspectives). EF skills support children's ability to plan, monitor, and control their thoughts and actions and facilitate children's "learning how to learn." That is, working memory, inhibitory control, and cognitive flexibility are useful for learning new content in many different domains. Importantly, EF skills develop rapidly in early childhood, and efforts to improve EF skills through interventions may be especially effective in early childhood.6 The most-effective strategies for improving EF skills involve engaging children in authentic activities that are socially meaningful and cognitively challenging.7

Developmental and educational scientists have long understood that children's early motor skill development fosters early cognitive development. For example, the increasingly sophisticated development of motor skills in infancy and toddlerhood (e.g., sitting, reaching, walking, running) involves the integration of perceptions, intentions, and planning skills, all of which serve to organize early brain development.8,9 Although much of the early work that linked physical to cognitive development focused on the infant and toddler periods, there is a growing awareness that motor and cognitive skills co-develop in early childhood.3 Moreover, there is evidence that children's fine motor, gross motor, and EF skills all contribute to children's academic achievement, behavioral competence, and emerging peer relationships in elementary school.10,11

In addition to evidence that motor and EF skills both contribute to important school-related outcomes, there is growing evidence that motor and EF skills are related to each other-children with better gross and fine motor skills tend to demonstrate better EF skills, including inhibitory control and working memory.12 Moreover, children's gross and fine motor skills at the beginning of the preschool year are predictive of their behavioral competencies (i.e., self-control, cooperation) and EF skills later in the year.13 Although these studies suggest that efforts to improve children's motor skills may result in corresponding improvements in children's EF skills (both of which should benefit children's school competencies), they do not support causal statements. Intervention studies provide a stronger test of whether efforts to improve children's motor skills have direct benefits on EF skills and school competencies. We are aware of two recent studies, including our own study, designed to test whether motor skills interventions have corresponding benefits on children's EF skills in preschool. In an evaluation of Successful Kinesthetic Instruction for Preschoolers (SKIP), a gross motor program targeting locomotor and object control skills, researchers reported that participating in SKIP led to greater improvements in children's gross motor and behavioral inhibition skills than participating in typical recess activities.14 Although the findings reported by Mulvey and colleagues14 are promising, the exclusive focus on gross motor skills and the use of a motor-based assessment of EF are key limitations. We recently completed a motor skill intervention that targeted both gross and fine motor skills and examined the effects of the comprehensive program on a range of outcomes, including children's performance on battery of computerized EF tasks and a standardized measure of early numeracy skills. In the following section, we summarize observational and experimental findings from the Kids Activity and Learning Study, a short-term longitudinal study funded by the Institute of Education Sciences.

Figure 1

Note: EF skills = executive function skills

We recruited 283 three- to five-year-old children from 13 preschools in central North Carolina to participate in an observational study that was designed to examine whether normative developmental changes in physical activity levels and motor development were related to corresponding improvements in EF and early numeracy skills. Assessments occurred over three 1-week periods in the fall, winter, and spring of an academic year. Participating children wore an accelerometer (Actigraph wGT3x-BT) on an elastic waistband to measure their physical activity levels and completed standardized assessments of their motor (Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency 2nd Edition), EF (EF Touch), and numeracy skills (Woodcock Johnson Tests of Achievement IV - Applied Problems subtest). In general, the amount of time children spend in moderate to vigorous physical activity during the day was consistently low across the school year. In contrast, children's motor, EF, and numeracy skills showed clear improvements. Importantly, a positive relationship was observed between motor and EF skill development, indicating that children whose motor skills improved the most between fall and spring also tended to demonstrate the biggest gains in EF and early numeracy skills (see Figure 1) (for a complete description of this work, including a detailed analytic plan, see Willoughby et al.15). These findings support the idea that motor skill development is an important feature of physical activity that facilitates cognitive development in early childhood.

To provide a stronger test of this association, we developed and implemented an 8-week gross and fine motor skills intervention that was designed to improve children's motor skills through physically active games and activities. We combined two existing programs that individually focus on children's gross or fine motor skills to create a comprehensive motor skills program. Activities were implemented in a small group setting and modified to be adaptive so children with varying motor abilities were continually challenged. We recruited 53 three- to five-year-old children from two preschools in central North Carolina. After completing pretest assessments of their motor, EF, and numeracy skills using the same standardized assessments identified above, children were randomly assigned to the intervention or waitlist control group. Children assigned to the intervention participated in the Kids Activity and Learning Study motor skills program for 30 minutes twice a week for 8 weeks. Each motor skill session targeted specific gross motor (e.g., locomotor, object control, stability) and fine motor (e.g., manual dexterity, visuo-motor integration) skills through game-based activities. At the end of the Kids Activity and Learning Study motor skill program, all children completed posttest assessments of their motor, EF, and numeracy skills. Children who participated in the intervention performed better than children in the waitlist control group on all outcomes (see Figure 2) (for a complete description of this work, including a detailed analytic plan, see Hudson et al.16). Taken together, the observational and experimental evidence from Kids Activity and Learning Study improve our confidence in recommending motor-based activities to facilitate development across several of NC Foundation's domains, including Physical Development, Approaches to Play and Learning, and Cognitive Development.15,16

Figure 2

Note: Results from unadjusted group comparisons were statistically significant, P < 0.05.

The early learning standards outlined in NC Foundations are organized across five domains and represent a commitment to promoting multiple aspects of children's early development. We and others have begun to demonstrate that efforts to improve children's physical development, particularly their motor skills, also have the potential to foster development across other domains of NC Foundations, including Approaches to Play and Learning (EF skills) and Cognitive Development (numeracy skills). Here, we consider three ways that early childhood educators might make use of this new information in their classrooms.

1. Integrate motor demands into routine classroom activities, including circle time, centers, outdoor time, and transitions. Circle time is an opportunity to introduce a "skill of the day" during whole-group instruction that can be practiced throughout the day. For example, educators could demonstrate locomotor skills such as jumping on two feet or hopping on one foot, and the class could practice jumping or hopping in place or moving forward, backward, or sideways. Opportunities to practice different styles of jumping and hopping could be offered during transitions as children wait in line. Fine motor activities that involve recreating patterns using connecting beads can be incorporated into centers to promote manual dexterity and visual motor integration.

2. Increase or decrease the complexity of motor activities to meet the needs of individual children with varying motor abilities, to the extent possible. Continually adapting and modifying the difficulty level of motor skills activities for individual children is essential if these motor activities are intended to support cognitive development. Motor skills activities that are either too easy or too difficult for individual children are unlikely to engage their EF skills. To accomplish this goal, educators can provide easy, standard, and hard versions of each activity. For example, a common fine motor activity involves using tracing paper to copy shapes. To decrease the difficulty of this activity, it may be helpful to decrease the complexity of the image by using basic shapes such as a triangle or square or simple letters and numbers (e.g., "L," "V," "7" or "4"). Another option is to increase the size of the lines to reduce the precision needed to replicate the image. To increase the difficulty, children can trace increasingly complex shapes, such as flowers or houses, or practice reproducing an image without tracing or creating the same shape but modifying the size (i.e., bigger or smaller). Similar modifications can be made during gross motor activities. For example, when practicing how to catch a ball, children may begin with a larger object, such as a beach ball, and progress over time to smaller objects, such as a tennis ball.

3. Emphasize fun group-based motor activities. In addition to varying the difficulty level of motor activities for individual children, another key idea is to deliver motor activities in socially meaningful activities. For example, group-based games or activities helps ensure that all children remain engaged. Encouraging children with more-advanced skills to support and assist children with less-advanced skills promotes positive peer interactions. Obstacle courses during outdoor time can reinforce multiple skills and allow children to practice completing activities as part of a team.

Early childhood educators are charged with facilitating multiple aspects of children's development to ensure that children are physically, socially, cognitively, and academically ready for the transition to formal school. This puts tremendous pressure on early childcare programs and educators. Here, we have highlighted new research that emphasizes how efforts to enhance children's motor skills have the potential to have unexpected benefits for children's Approaches to Play and Learning and Cognitive outcomes. This new research is entirely consistent with ideas put forth more than 25 years ago by the National Education Goals Panel, which emphasized the interdependent nature of early development. We hope that this brief will encourage early childhood educators to consider how they can infuse motor activities into their classroom activities in ways that foster children's physical, cognitive, academic, and potentially social development. Below, we list recommendations for supplementary reading for those who are interested in learning more about the Kids Activity and Learning Study. We also include additional resources that may support educators' efforts to integrate motor skill activities into their classroom practices.

Read about the Kids Activity and Learning Study Observational Findings (in press at Developmental Psychology)

Read about the Kids Activity and Learning Study Experimental Findings or visit https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/33275832/

Go NAPSACC is an evidence-based program with training, tools, and resources to help childcare providers improve healthy eating and physical activity practices in childcare settings. For more information, visit https://gonapsacc.org/

Be Active Kids is an evidenced-based interactive health program for children from birth to five years of age that is available to adults working in childcare centers, childcare homes, and school. For more information and free resources, visit https://www.beactivekids.org/

Choosy Kids is a nationally recognized program that promotes health as a key component of school readiness and uses an active learning approach to increase physical activity. For more information and free resources, visit https://choosykids.com/

This study was supported by the Institute of Education Sciences grant R305A160035. The views expressed in this manuscript are those of the authors and do not necessarily represent the opinions and positions of the funders.

RTI Press Associate Editor: Amber Gove

References

2 North Carolina Foundations Task Force. North Carolina foundations for early learning and development. Raleigh (NC): North Carolina Foundations Task Force; 2013.

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The multiple benefits of motor competence skills in early childhood

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Recent findings from the Kids Activity and Learning Study complement North Carolina's multidimensional approach to promoting school readiness by emphasizing the integrated nature of motor and cognitive development in early childhood. Children whose motor skills improved the most over the course of an academic year also tended to demonstrate the biggest gains in executive function and numeracy skills.

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María Montesclaros Hortigüela, Miriam Martínez-Biarge, David Conejo, Cristina Vega-del-Val, Juan Arnaez, Elena Pilar Gutiérrez, Sonia Caserío, María Pilar Jiménez, Leticia Castañón, Inés Esteban, Miryam Hortelano, Natalio Hernández, Marisa Serrano, Tere Prada, Pablo Diego, & Florentino Barbadillo. (2024). Desarrollo motor, cognitivo y conductual tras encefalopatía hipóxico-isquémica neonatal. Anales de Pediatría, 100(2), 104–114. https://doi.org/10.1016/j.anpedi.2023.12.004

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Estudio del desarrollo en niños con encefalopatía hipóxico-isquémica neonatal.

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Estudio del desarrollo en niños con encefalopatía hipóxico-isquémica neonatal.

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Este reciente estudio nos habla acerca de las consecuencias en el desarrollo, tanto cognitivo, conductual y motor que presentan niños con encefalopatía hipóxico-isquémica, un estado clínico que es resultado de la falta de riego de oxígeno en el cerebro de un recien nacido.

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Desarrollo motor, cognitivo y conductual tras encefalopatía hipóxico-isquémica neonatal – DOAJ

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Resumen: Introducción: El neurodesarrollo actual de pacientes con encefalopatía hipóxico-isquémica (EHI) neonatal en España se desconoce. Recientes estudios…

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Este artículo nos habla sobre el reflejo de moro y la importancia que tiene en el desarrollo del niño.

Salas, D. G. L., Lasso, C. A. P., Vallejo, J. A. B., Pantoja, J. L. P., & Larrea, L. Y. B. (2022). Importancia del reflejo de Moro en el desarrollo del niño. Boletín Informativo CEI, 9(2), 51-53.

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El documento se centra en el uso de la psicomotricidad relacional como instrumento para potenciar las capacidades sociales en niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA).

Renobell, V. (2023). La Mejora De La Sociabilidad Y Las Habilidades Sociales Mediante El Uso De La Psicomotricidad Relacional en Menores Con Síntomas De Autismo. Revista de Psicoterapia, 34(125), 33–46. https://doi.org/10.5944/rdp.v34i125.37819

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Es curioso hablar de esto, puesto cuando hablamos de bebés lo primero que pensamos probablemente es que son criaturas que no saben absolutamente nada y que simplemente se están formando y adaptando al mundo.

Pues, aunque no lo parezca, los bebés si nacen sabiendo hacer cosas, aunque no sean gran cosa, obviamente, tienen ''INSTINTOS DE SUPERVIVENCIA'' que les ayudan a sobrevivir. Estos recién nacidos nacen con diferentes tipos de reflejos que les facilita su vida.

A todos cuando nacimos nos hicieron pruebas de todos estos reflejos para saber que los tenemos presentes y que todo esta en el lugar correcto, no tener alguno de estos reflejos podría llegar a ser un problema real y una señal de que algo no anda bien. Eso es lo que le hace fundamental a dichas pruebas.

Pediatra, D. E. N. (2021, 6 septiembre). ¿Con qué reflejos nacemos? Tipos de reflejos y función | CinfaSalud. Cinfasalud. https://cinfasalud.cinfa.com/p/reflejos-en-los-bebes/

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Cuando nacemos tenemos una serie de pautas automáticas, los reflejos, cuya función es favorecer la supervicencia. ¿En qué consisten?

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Factores que influyen en el desarrollo motor de los niños con síndrome de Down

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Factores que influyen en el desarrollo motor de los niños con síndrome de Down

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Este artículo trata sobre el desarrollo psicomotor en niños con síndrome de Down enfrenta varios desafíos, especialmente en habilidades motoras como gatear, caminar y mantener el equilibrio. Estos retrasos se deben principalmente a un tono muscular bajo y ligamentos laxos, además de posibles problemas médicos como afecciones cardíacas o respiratorias que son comunes en esta condición.

Bibliográfia

Agulló, I. R., & González, B. M. (2006). Factores que influyen en el desarrollo motor de los niños con síndrome de Down. Revista Médica Internacional sobre el sindrome de Down, 10(2), 18-24.

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En el texto se explica que es el gusto y como se desarrolla. Es una guía para que padres puedan entender sobre como funciona la alimentación de sus hijos.

LILLYDOO GmbH. (n.d.). Desarrollo del Sentido Del Gusto. Lillydoo. https://magazine.lillydoo.com/es-ES/revista/desarrollo-del-gusto

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Desde antes del nacimiento, el sentido del gusto de tu bebé comienza a desarrollarse y se irá perfeccionando a lo largo de los meses siguientes al nacimiento. Las papilas gustativas son las responsables de que detectemos cinco sabores básicos: dulce, salado, ácido, amargo y salado. Y no están solas, porque el olfato será el encargado de matizar o potenciar estos sabores. En el siguiente artículo te contamos en detalle cómo es el desarrollo del gusto y cómo influye a la hora de amar o descartar determinados alimentos.

¿Qué es exactamente el "gusto"?

Cuando hablamos del sentido del gusto nos referimos al sabor que percibimos a través de nuestras papilas gustativas. Las papilas gustativas son órganos sensoriales que se encuentran en la lengua distribuidas de manera muy desigual: la gran mayoría se encuentran en los surcos alrededor de las grandes papilas en la parte posterior de la lengua, y el resto están más dispersas -en la parte delantera de la lengua y en la punta de la lengua-. También hay algunas papilas gustativas en el paladar, en la cavidad nasal y en la laringe. ¿Sabes cuántas hay en total? La ciencia ha encontrado que hay alrededor de 10.000 papilas gustativas; una cantidad que disminuye gradualmente hasta las 5.000 papilas a partir de los 50 años. Esto podría explicar por qué la necesidad de comer alimentos con sabores más intensos suele aumentar con la edad.

El sentido del gusto nos permite distinguir entre sabores dulces, salados, ácidos y amargos. Pero el gusto no solo depende de las papilas gustativas: la forma en que percibimos el sabor depende también del olfato y del tacto. Y es a través de la interacción de estos sentidos que percibimos una infinidad de matices de estos sabores. Es decir: sin la combinación de todos los sentidos, la experiencia gustativa se empobrece y aparecen mayores dificultades para identificar y distinguir entre los diferentes sabores.

¿Cómo se desarrolla el sentido del gusto?

El sentido del gusto es innato, comienza a desarrollarse a partir de la séptima semana de embarazo. Poco a poco, el bebé va teniendo sus primeras experiencias gustativas en el mismo útero, hasta que, en el tercer trimestre, su sentido del gusto ya está tan desarrollado que percibe variaciones en los sabores del líquido amniótico.

Al nacer, tu pequeño aventurero primero ya puede distinguir entre sabores dulces, amargos y ácidos. Alrededor de los cuatro meses, los sabores salados también serán perceptibles y a los tres años, el desarrollo del sentido del gusto se habrá completado.

Ahora bien, ¿cómo se desarrollan las preferencias gustativas? Nuestras preferencias gustativas ya están presentes en nuestros genes. Nuestra afición por lo dulce y lo calórico se la debemos a nuestros antepasados, que vivían de la caza y la recolección. Reconocían los frutos maduros y comestibles por su dulzura y las grasas de los animales que cazaban les proporcionaban energía vital. Hoy en día la preferencia por estos gustos confortables sigue anclada en esos primeros inicios humanos y parece que más particularmente en los niños, cuya preferencia por lo dulce es muy habitual. En comparación con los adultos, los niños pequeños tienen muy poca información sobre los sabores porque han probado menos alimentos. Por esta razón, confían más en la información genética que en lo que les ofrecemos. Por tanto, deben ir aprendiendo poco a poco nuevas experiencias gustativas y esto suele ocurrir durante los primeros años de vida a través de los alimentos que van incorporando. Porque si bien, durante los primeros meses la leche materna o, en su defecto, la leche artificial corresponden con sensaciones agradables, tu bebé irá ampliando su abanico de sabores a medida que pruebe nuevos alimentos en la etapa de alimentación complementaria. Y así, poco a poco, tu pequeño aventurero irá construyendo una rica memoria de experiencias gustativas.

¿Por qué a mi hijo no le gustan algunos alimentos?

¿Por qué algunos niños están obsesionados con el sabor dulce? ¿Por qué algunos niños rechazan las verduras? Como hemos visto, el desarrollo del sentido del gusto es un proceso cognitivo largo y complejo. Y aunque la introducción de alimentos en la etapa de alimentación complementaria pueda ser esperanzadora en un principio, lo cierto es que los gustos pueden cambiar mucho y en poco tiempo.

El bebé inicialmente tiende a preferir los sabores que ha probado en el útero, que a su vez están determinados por la dieta de la madre. La lactancia, que se inicia tras el nacimiento, va a permitir que el bebé experimente progresivamente nuevos sabores. Cuando comienza la alimentación complementaria, alrededor de los seis meses, los alimentos blandos y dulces (¡pero no azucarados!), como la fruta, son perfectos porque así el cambio de sabor es menos brusco con respecto al de la leche al que estaba acostumbrado. A medida que tu pequeño va creciendo, podrás ir ofreciéndole poco a poco otros alimentos, pero nuestra recomendación es que no insistas en caso de negativa. Es normal que rechace alimentos con los que no esté familiarizado o que su sabor le resulte extraño ya que percibe los sabores con más intensidad que los adultos. Esto puede hacer que tu bebé encuentre ciertos alimentos particularmente amargos, ácidos o demasiado salados.

¡Pero no te desesperes! El sentido del gusto se irá forjando con el tiempo y a tu bebé le gustará cada vez más nuevos alimentos. Quizás pueda ayudarte presentarle nuevos platos o alimentos en un ambiente seguro y lúdico y siempre sin obligarle a comer ni a probar. Además, recuerda que, según la dietista-nutricionista Griselda Herrero, para que un niño acepte probar un nuevo alimento puede ser necesario ofrecérselo entre 15 y 21 veces. Las investigaciones también muestran que los hábitos alimenticios que establecemos en la infancia pueden afectar nuestras elecciones de alimentos por el resto de nuestras vidas, así que nuestro consejo es que te tengas mucha paciencia y acompañes a tu bebé con mucho cariño y respeto, en su desarrollo del gusto y en la introducción de nuevos alimentos.

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El sentido del gusto comienza a desarrollarse en el útero materno y se irá perfeccionando a lo largo de los meses siguientes al nacimiento. En este artículo te contamos cómo es el desarrollo del gusto y cómo influye a la hora de descartar nuevos alimentos.

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Este artículo habla sobre las fases y etapas prenatales, también da recomendaciones que se les dan a madres durante su embrazo para que puedan crear un ambiente sano y apto para el crecimiento y desarrollo del bebé. Javier, D. (2021, April 13). Etapa prenatal – ETAPAS de vida. Referencia Laboratorio Clínico. https://www.labreferencia.com/etapa-prenatal-etapas-de-vida/

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La etapa prenatal abarca desde el momento de la concepción, es decir, cuando el espermatozoide fecunda el óvulo hasta las 40 semanas de edad gestacional.

Fases de la etapa prenatal:

La emoción más frecuente es la felicidad. Hay pacientes que también pasan por un momento de estrés, de duda, cuestionándose si van hacer buena madre, si el bebé se va a formar bien; de ser necesario esto se lleva con un tratamiento psicológico si la madre cae dentro de esa parte emocional.

Como síntomas las pacientes pueden tener mucho sueño, náuseas, vómitos,malestar general, pueden sentir cansancio, a veces cefaleas (dolores de cabeza), pero esto dura hasta la semana 12 ó 14, donde ya estos síntomas comienzan a disminuir.

El embarazo no es un estado patológico, no es una enfermedad, sino un proceso fisiológico natural que toda mujer debe pasar en su vida.

La paciente debe manejarse de manera que lo acepte como un proceso natural,cuidándose especialmente las primeras 12 semanas donde el bebé se está formando.

Tampoco debe tomar medicamentos sin la aprobación de su médico, ya que hay medicamentos que pueden dar mal formación al bebé, no se debe exponer a rayos x.

La madre debe de llevar una vida sana. En nuestra consultalimitamos la ingesta de azúcares, grasas, en especial los chocolates y los helados.Motivamos a la paciente a llevar una dieta saludable, evitando el sobrepeso.

Si la madre lleva una dieta saludable y hace ejercicios va a mantener una buena salud para su bebé, por lo que se recomienda caminar, preferiblemente al aire libre (para evitar accidente en la caminadora), natación yelíptica.

No deben correr, nilevantar pesas, ni hacer esfuerzos grandes, nique sean de alto impacto.La madre debe también ingerir vitaminas, ácido fólico para un buen desarrollo del bebé,y hierro para mantener un nivel hemático elevado.

No pueden consumir alcohol, tabaco; el café se los prohíbo a mis pacientes. Hay algunos autores que hablan que hasta 300 miligramos, yo prefiero que no lo consuman.

Me cautivó porque es una de las especialidades más completas dentro de la medicina, porque tiene cirugía, va ligado a la pediatría, tiene medicina interna como la endocrinología, tiene oncología, es sumamente completa y lo más bonito es poder llevar una vida, que nazca con salud y dar felicidad a una familia.

Dr. Gabriel De Peña

Ginecólogo obstetra, cirujano gineco-plástico

Especialista en cirugía vaginal, rejuvenecimiento vaginal con láser y cirugía mínimamente invasiva con láser para ginecología y obstetricia.

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ETAPA PRENATAL - ETAPAS DE VIDA - Referencia Laboratorio Clínico

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La etapa prenatal abarca desde el momento de la concepción, es decir, cuando el espermatozoide fecunda el óvulo hasta las 40 semanas de edad gestacional. Fases de la etapa prenatal: Etapa germinal Es desde [...]

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Ludomotricidad y música: influencia en el desarrollo motor en niños con Síndrome de Down

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Ludomotricidad y música: influencia en el desarrollo motor en niños con Síndrome de Down

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Este artículo trata sobre los beneficios de la ludomotricidad y la música en el desarrollo motor de niños que padecen de síndrome de down. Las técnicas utilizadas mejoran las habilidades motrices, autoestima y la integración social.

Naula Izquierdo, M. C., & Jarrín, S. A. (2021). Ludomotricidad y música: influencia en el desarrollo motor en niños con Síndrome de Down.

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En este articulo se explica que el desarrollo psicomotor es el proceso por el cual los niños alcanzan capacidades motoras como cognitivas durante el crecimiento. El texto se puede usar como una guía parental ya que tiene secciones de cronogramas de edades y como saber si su hijo tiene un desarrollo psicomotor normal.

Clinica Universidad de Navarra. (2024). Desarrollo Psicomotor del Niño. Etapas Vida. Clínica Universidad de Navarra. https://www.cun.es. https://www.cun.es/chequeos-salud/infancia/desarrollo-psicomotor

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El término desarrollo psicomotor designa la adquisición de habilidades que se observa en el niño de forma continua durante toda la infancia.

Corresponde tanto a la maduración de las estructuras nerviosas (cerebro, médula, nervios y músculos...) como al aprendizaje que el bebé -luego niño- hace descubriéndose a sí mismo y al mundo que le rodea.

El desarrollo psicomotor es diferente en cada niño y depende del ambiente, su potencial genético o su caracter.

Todos los niños precisan de un seguimiento pediátrico de su desarrollo.

Qué es el desarrollo psicomotor

El término desarrollo psicomotor designa la adquisición de habilidades que se observa en el niño de forma continua durante toda la infancia.

Corresponde tanto a la maduración de las estructuras nerviosas (cerebro, médula, nervios y músculos...) como al aprendizaje que el bebé -luego niño- hace descubriéndose a sí mismo y al mundo que le rodea.

Cuándo empieza el desarrollo psicomotor

Está en continuidad con el desarrollo del embrión y del feto: el sistema nervioso se configura, las células nerviosas se multiplican, se desplazan y llegan a hacer las conexiones oportunas en un perfeccionamiento continuo desde la tercera semana después de la concepción hasta el nacimiento, la infancia y la edad adulta.

Globalmente, las secuencias del desarrollo son las mismas en todos, mientras la velocidad y fechas de adquisición precisas dependen de cada niño y de factores diversos: su potencial genético, el ambiente que le rodea, el mismo temperamento del niño, la existencia o no de enfermedad, etc.

Cómo saber si mi hijo tiene un desarrollo psicomotor normal

Una persona con experiencia puede valorar bien las adquisiciones psicomotrices de un niño: es el caso de los padres que tienen varios hijos y el de los profesionales de la infancia que tienen especial sensibilidad para este tema.

Hay que evitar alarmarse porque un niño no sigue exactamente los pasos de sus hermanos: cada uno tiene su propio ritmo; evitar también pasar por alto un retraso en determinado campo, cuando un profesional experimentado -pediatra o neuropediatra- lo podría detectar.

Qué aspectos principales deben ser observados

Ofrecemos algunos elementos de referencia, para los padres poco experimentados:

El Departamento de Pediatría cuenta con diversas unidades especializadas, que permiten un mejor diagnóstico y tratamiento del niño, algunas de ellas de carácter multidisciplinar.

Entre ellas destacan las siguientes: Cuidados Intensivos, Neonatología, Respiratorio, Reumatología y Patología músculo-esquelética, Neuropediatría, Oncología Pediátrica, Endocrinopediatría, Gastroenterología, Urgencias Pediátricas y Nutrición.

Además de estas unidades, el Departamento de Pediatría colabora de forma multidisciplinar en las áreas de Cirugía Pediátrica, Dermatología, Cardiología, Oftalmología, alteraciones del aparato locomotor y otras especialidades.

Un equipo de enfermería altamente especializado se encarga del seguimiento del niño durante su desarrollo. Cuentan con una gran experiencia en la atención al niño y en el apoyo a padres en la resolución de sus dudas en el día a día.

Cuáles son los niños que merecen una vigilancia especial del desarrollo psicomotor

Todos los niños, en un programa de vigilancia pediátrica preventiva aplicado por un profesional competente, están seguidos desde este punto de vista. Algunos niños que tienen ya un diagnóstico de enfermedad neurológica, porque se conocen antecedentes en los hermanos, porque presentan una deficiencia en la vista o la audición, han tenido un determinado tipo de epilepsia, o presentan una determinada malformación, etc. son seguidos de cerca desde el punto de vista de las adquisiciones psicomotoras.

Sin embargo, la mayoría de los niños que se vigilan en programas especiales son los llamados "de riesgo", por la mayor posibilidad de presentar anomalía del desarrollo psicomotor.

¿Cuáles son estos niños "de riesgo"?

El pediatra es quien puede explicar a la familia, en cada caso, si un niño merece esta vigilancia especial. Haciendo una primera aproximación a este tema, se trata de los niños expuestos a tóxicos durante el embarazo, los nacidos prematuros, con muy bajo peso o los que han sufrido al nacer, especialmente si han necesitado ventilación asistida ("un tubo para respirar") durante tiempo.

Qué es la atención temprana

Aplicamos a estos niños de "riesgo" una atención temprana, que consiste en una estimulación personalizada y armoniosa de los circuitos sensitivos y motores del bebé.

De hecho, se sabe que el cerebro del bebé es muy vulnerable, pero a la vez muy sensible para el aprendizaje, y los primeros meses de vida parecen los más adecuados para la neuro-rehabilitación.

El seguimiento de parte de profesionales del desarrollo de estos niños permite, por lo tanto, la adecuada estimulación del bebé, la información de los padres para que tomen una actitud activa ante el desarrollo del niño -sin alarmismo y sin quedarse pasivos ante el riesgo- y que descubran así las capacidades reales y la personalidad de su hijo; después de unos meses, se perfila un diagnóstico más preciso de normalidad o de lesión neurológica, con el consiguiente seguimiento en rehabilitación.

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Desarrollo psicomotor del niño. Etapas vida. Clínica Universidad de Navarra

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El término desarrollo psicomotor designa la adquisición de habilidades que se observa en el niño de forma continua durante toda la infancia. Corresponde tanto a la maduración de las estructuras nerviosas como al aprendizaje.

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LA PREPARACIÓN DE LA FAMILIA: UNA VÍA PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO MOTOR EN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS DE 1 A 3 AÑOS

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LA PREPARACIÓN DE LA FAMILIA: UNA VÍA PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO MOTOR EN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS DE 1 A 3 AÑOS

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Este trabajo se enfoca en la estimulación del desarrollo motor en niños de 1 a 3 años y resalta la importancia de preparar a las familias para esta tarea. Su objetivo es presentar un conjunto de acciones educativas para fortalecer la capacitación de las familias de los niños que participan en el programa Educa a tu Hijo, fomentando habilidades motrices como caminar, correr, escalar, saltar, lanzar y trepar. Estas acciones incluyen ejercicios, objetivos, recursos y metodologías, ofreciendo una herramienta útil para la educación integral de los pequeños.

Reyes, J. M. & Peña Fernández, J. M. (2021). La preparación de la familia: una vía para estimular el desarrollo motor en las niñas y los niños de 1 a 3 años. Ciencia y Educación, 2(11).

https://cienciayeducacion.com/index.php/journal/article/view/95/164

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Vista de La preparación de la familia: una vía para estimular el desarrollo motor en las niñas y los niños de 1 a 3 años.

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Uso de pantallas y su influencia en la cognición y los hitos del desarrollo motor de infantes mexicanos

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Uso de pantallas y su influencia en la cognición y los hitos del desarrollo motor de infantes mexicanos

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Este estudio en México analiza el impacto del uso de pantallas en el desarrollo de niños entre 12 y 36 meses. Los resultados muestran que el uso prolongado de pantallas está asociado con retrasos en el lenguaje y desarrollo motor, mientras que la supervisión adulta mejora ciertos aspectos del lenguaje. Se destaca que solo el uso compartido de pantallas predice una adquisición más temprana de hitos motores, sugiriendo que la compañía de un adulto puede mitigar algunos efectos negativos

Estrada, E. R., Del Carpio Ovando, P. S., & Galvagno, L. G. G. (2024). Uso de pantallas y su influencia en la cognición y los hitos del desarrollo motor de infantes mexicanos. Dialnet.

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La integración sensorial y su importancia en el aprendizaje de los niños con trastorno de espectro autista | Cad. Bras. Ter. Ocup;30: e2988, 2022. tab, graf | LILACS | INDEXPSI

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Sistemas dinámicos, reflejos del niño y cintas rodantes: Esther Thelen1 y el estudio

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Sistemas dinámicos, reflejos del niño y cintas rodantes: Esther Thelen1 y el estudio

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Este breve documento ha deseado presentar las importantes aportaciones de E.Thelen al estudio del desarrollo motor. Sus propuestas y sus consecuencias son numerosas y de gran calado, como concebir que el niños no es un individuo dominado por procesos madurativos, que no existe un factor principal que afecte al desarrollo motor frente a los demás, que el medio es un elemento que no puede dejarse de lado al explicar el proceso de cambio, que el desarrollo motor es un proceso no-lineal caracterizado por una historia de acoplamientos estructurales en co-determinación con el medio material y social. Ruiz Perez, L. M. (2013). Sistemas dinámicos, reflejos del niño y cintas rodantes: Esther Thelen y el estudio del desarrollo motor infantil. RICYDE. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 9(32), 200-203.

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10 ejercicios clave para estimular el desarrollo neuromotor en bebés

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10 ejercicios clave para estimular el desarrollo neuromotor en bebés

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Fernandez, Laura. “10 Ejercicios Clave Para Estimular El Desarrollo Neuromotor En Bebés.” NANOSKIDS.ES, 2024.

Aquí un articulo actual a modo de guía parental sobre cuales son los 10 mejores ejercicios a la hora de estimular el desarrollo motor en los bebes, muy útil a modo de ayuda externa.

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10 ejercicios clave para estimular el desarrollo neuromotor en bebés | Actualizado octubre 2024

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➤ 10 ejercicios clave para estimular el desarrollo neuromotor en bebés ☝ En este artículo, exploraremos la importancia de los ejercicios para la estimulación temprana en el desarrollo neuromotor de los niños. Descubriremos cómo ... ➤

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Beneficios de la danza académica en el desarrollo psicomotriz en la Educación infantil 

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Beneficios de la danza académica en el desarrollo psicomotriz en la Educación infantil 

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Este artículo considera que la danza académica es una de las disciplinas más efectivas para favorecer el desarrollo psicomotriz en la infancia. Este desarrollo incluye orientación temporal, es decir la planificación de movimientos y desplazamientos en el tiempo al combinar la música (ritmo), espacio (movimiento) y cuerpo (gestos) para expresar emociones, la danza potencia especialmente las habilidades sensoriales y motoras de los niños pequeños.

Esta súper interesante.

Roselló, L. A. (2021). Beneficios de la danza académica en el desarrollo psicomotriz en educación infantil. Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8175329

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Visual development in children aged 0 to 6 years

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Visual development in children aged 0 to 6 years

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El desarrollo de las habilidades visuales es fundamentales para el desarrollo sensorial y general, ya que la visión apoya la interacción con el entorno y facilita el aprendizaje. Asimismo la intervención temprana en caso de problemas visuales puede mejorar significativamente el desarrollo cognitivo y perceptivo de los niños. En este artículo se pronfundiza el desarrollo visual en niños de 0 a 6 años, examinando cómo se desarrollan las habilidades visuales esenciales como el enfoque, la coordinación visual y la percepción de profundidad.

Zimmermann, A., De Carvalho, K. M. M., Atihe, C., Zimmermann, S. M. V., & De Moura Ribeiro, V. L. (2019). Visual development in children aged 0 to 6 years. Arquivos Brasileiros de Oftalmologia, 82(3). https://doi.org/10.5935/0004-2749.20190034

https://www.scielo.br/j/abo/a/pRR9rBksv6DRZWTP9WypFFs/?format=html&lang=en

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Madres adolescentes: riesgos, morbilidad y mortalidad neonatal

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Madres adolescentes: riesgos, morbilidad y mortalidad neonatal

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El articulo investiga cómo la edad de la madre influye en el desarrollo prenatal. Se observa que las madres adolescentes enfrentan mayores riesgos de complicaciones como parto prematuro, preeclampsia y mortalidad neonatal en comparación con madres adultas. Los bebés de madres adolescentes también son más propensos a padecer infecciones bacterianas, sífilis congénita y otras afecciones de salud.

Mendoza T, Luis Alfonso, Arias G, Martha, & Mendoza T, Laura Isabel. (2012). Hijo de madre adolescente: riesgos, morbilidad y mortalidad neonatal. Revista chilena de obstetricia y ginecología, 77(5), 375-382. https://dx.doi.org/10.4067/S0717-75262012000500008

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En este artículo nos muestran algunos de los reflejos que los recién nacidos deberían de tener, es indispensable hacer una prueba de estos reflejos ya que si no se presenta alguno podría haber algún problema en el desarrollo del bebé, que los padres estén informados sobre estos reflejos es necesario para poder llevar a cabo el proceso que sea necesario para compensar la no presencia de uno de los reflejos.

American Academy of Pediatrics. (2022, 1 de diciembre). Reflejos del recién nacido. Newborn reflexes. HealthyChildren.org. https://www.healthychildren.org/Spanish/ages-stages/baby/Paginas/Newborn-Reflexes.aspx

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​Mucha de la actividad en las primeras semanas de vida de su bebé ocurre por reflejos. Esto significa que es involuntario u ocurre sin que el bebé haga el esfuerzo. Por ejemplo, cuando coloca un dedo en su boca, él no piensa qué hacer, lo succiona por reflejo. Cuando se encuentre frente a una luz brillante, cerrará sus ojos con fuerza, ya que eso es lo que sus reflejos hacen que haga.

Algunos reflejos permanecen en los recién nacidos durante meses, mientras que otros desaparecen en semanas. A​​quí hay algunos que puede observar en su bebé.

Reflejo de búsqueda

En algunos casos, los reflejos se convierten en comportamiento involuntario. Por ejemplo, su bebé nace con un reflejo de "agarre" que lo hace voltear su cabeza hacia su mano si acaricia su mejilla o boca. Esto le ayuda a encontrar el pezón para alimentarse. Al principio buscará de lado a lado, volteando su cabeza hacia el pezón y luego se alejará en arcos más cortos. Pero alrededor de las tres semanas simplemente volteará su cabeza y moverá su boca hacia una posición para succionar.

Relejo de succión

Succionar es otro reflejo de supervivencia presente incluso antes de nacer. Si se realizó una prueba de ultrasonido durante el embarazo, posiblemente pudo ver a su bebé succionándose su pulgar.

Después del nacimiento, cuando coloca el pezón (el seno o el biberón) en la boca de su bebé y toca el cielo de su boca, automáticamente empieza a succionar. Este movimiento en realidad ocurre en dos etapas. Primero, coloca sus labios sobre la aureola (el área circular de piel pigmentada alrededor del pezón) y aprieta el pezón entre su lengua y el paladar (denominada "expresión", esta acción impulsará la leche hacia afuera). Luego viene la segunda fase o acción de ordeñe, en la que la lengua se mueve de la aureola al pezón. La presión o succión negativa ayuda a todo este proceso, que asegura el seno en la boca del bebé.

Coordinar estos movimientos rítmicos de succión con la respiración y la acción de tragar es una tarea relativamente complicada para un recién nacido. Por lo que aunque esta es una acción reflexiva, no todos los bebés succionan con eficiencia al principio. Con práctica, sin embargo, el reflejo se convierte en una destreza que manejarán bien.

A medida que la acción de agarrar, succionar y llevar su mano a su boca se torna menos reflexiva y más dirigida, su bebé empezará a utilizar esos movimientos para autoconsolarse. También se consolará cuando le dé un chupete o cuando le ayude a encontrar su pulgar o sus dedos.

Reflejos en los recién nacidos

Los siguientes son algunos reflejos innatos normales que verá durante las primeras semanas. No todos los bebés adquieren y pierden estos reflejos exactamente al mismo tiempo, pero esta tabla le dará una idea general de qué esperar.

Reflejo de Moro

Un reflejo dramático durante estas primeras semanas es el reflejo de Moro. Si la cabeza de su bebé cambia de posición bruscamente o se cae hacia atrás, o si algo fuerte o brusco lo sobresalta, extenderá los brazos, las piernas y el cuello y luego los juntará rápidamente. Incluso puede llorar en voz alta. El reflejo de Moro, que está presente en diversos grados en diferentes bebés, generalmente alcanza su punto máximo durante el primer mes y comienza a desaparecer después de aproximadamente dos meses.

Reflejo tónico del cuello

Una de las respuestas automáticas más interesantes es el reflejo tónico del cuello, también conocido como la "posición de defensa". Posiblemente note que cuando su bebé voltea su cabeza a un lado, estira el brazo de ese lado, con el brazo opuesto doblado como si estuviera en posición de defensa. Sin embargo, no se sorprenda si no ve esta respuesta. Es sutil y posiblemente su bebé no la haga si está molesto o llora. Desaparece de los cinco a los siete meses de edad.

Tanto el reflejo de Moro como el tónico del cuello deben estar presentes por igual en ambos lados del cuerpo. Si nota que el reflejo parece diferente en un lado, o que el bebé mueve un lado del cuerpo mejor que el otro, informe a su pediatra.

Reflejo de prensión

Verá otro reflejo cuando acaricie la palma de la mano de su bebé y él agarre su dedo inmediatamente. O bien, acaricie la planta de su pie y vea que la flexiona a medida que dobla los dedos de sus pies con fuerza. En los primeros días después del nacimiento, su bebé apretará tan fuerte que parecerá que puede sostener su propio peso, pero no lo intente. Él no tiene control de esta respuesta y posiblemente desaparezca de repente.

Reflejo de marcha automática

Además de su fuerza, el otro talento especial de su bebé es dar pasos. No es capaz de soportar su propio peso, por supuesto, pero si lo sostiene de sus brazos (teniendo cuidado de sostener también su cabeza) y permitiendo que la planta de sus pies toquen una superficie plana, él colocará un pie frente al otro y "caminará".

Este reflejo ayudará al recién nacido a arrastrarse hacia el pecho justo después del parto cuando esté acostado sobre el abdomen de su madre. Este reflejo desaparecerá después de dos meses, luego al final del primer año, vuelve a aparecer como el comportamiento voluntario aprendido de caminar.

Más información

Adapted from Caring for Your Baby and Young Child: Birth to Age 5 7th Edition (Copyright © 2019 American Academy of Pediatrics)

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Mucha de la actividad en las primeras semanas de vida de su bebé es reflexiva. Por ejemplo, cuando coloca un dedo en su boca, él no piensa qué hacer, lo succiona por reflejo.

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En este articulo hablan de las influencias del contacto físico por parte de la madre hacia su bebe, hablan sobre los efectos positivos del tacto por parte de la madre en diversas especies de mamíferos. Y concluían que incluso podría favorecer a la supervivencia.

Evan L Ardiel, Catharine H Rankin, The importance of touch in development, Paediatrics & Child Health, Volume 15, Issue 3, March 2010, Pages 153–156, https://doi.org/10.1093/pch/15.3.153

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Es un artículo sobre un estudio sobre el desarrollo en niños con déficit de atención y hiperactividad. En este investigación han descubierto varios factores etológicos que contribuyen al desarrollo del TDAH.

Neto, F. R., Goulardins, J. B., Rigoli, D., Piek, J. P., & De Oliveira, J. A. (2015). Motor development of children with attention deficit hyperactivity disorder. Brazilian Journal Of Psychiatry, 37(3), 228-234. https://doi.org/10.1590/1516-4446-2014-1533

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Desarrollo motor en niños con sindrome de deficit de atención e hiperactividad

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Este artículo nos comparte un plan de actividades para el estímulo de niños específicamente de 5 años en el desarrollo de su motricidad fina, la cual suele costar más por ser más especifica. Esto con el objetivo de evitar futuros problemas en el ámbito escolar. Nos revela también información importante observada durante la investigación como algunas dificultades que presentaban niños con respecto al área de motricidad fina cuando realizaban las prácticas.

Macías Merizalde, A. M., García Álvarez, I., Bernal Cerza, R. E., & Zapata Jaramillo, H. E. (2020). La estimulación y el desarrollo motor fino en niños de 5 años. Revista Conrado, 16(74), 306-311.

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LA ESTIMULACIÓN Y EL DESARROLLO MOTOR FINO EN NIÑOS DE 5 AÑOS

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DESARROLLO MOTOR EN LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTEAcikada, C. (2004). Training in children. Acta Orthop Traumatol Turc, 38(0), 16-26.
Cratty, B.J. (1979). Perceptual and Motor Development in Infants and Children. Michigan University: Prentice-Hall
Gamardo P.F., & Alzate J. (2013). Relación entre el grado de desarrollo morfológico y la capacidad de Trabajo Físico en los Niños entre 8 y 13 años. Revista Electrónica Actividad Física y Ciencias, 5 (2).
García A. P., Rodríguez, B. a., Suarez, R. Y., Flores, E. Z., & Rondón, R. (2003). Aptitud física, maduración y morfología en niños y jóvenes nadadores. An Antrop. 37: 23- 37.
Holfelder, B. & Schott, N. (2014). Relationship of fundamental movement skills and physical activity in children and adolescents: A systematic review. Sport Exercise Performance Psychology, 15(4):382-391.
Instituto Nacional de Educación Física (2014). Apuntes “Desarrollo Motor”. Universidad Politécnica de Madrid. Madrid.
Knapp, B. (1989). La habilidad en el deporte. Valladolid: Miñón.
Malina, R.M. & Bouchard, C. (1991). Growth, Maduration and Physical Activity. Champaign, IL: Human Kinetics
Ruíz, L. M. (1994). Desarrollo motor y actividades físicas. Madrid. Gymnos.

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Tipos de deporte que pueden estimular el desarrollo motor 

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Tipos de deporte que pueden estimular el desarrollo motor 

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En este articulo se puede analizar un proceso basado en el desarrollo que ejerce el deporte al niño a traves de competencias acorde a su edad donde estos crean(A partir mas de su cuerpo)una disciplina de movimientos del cuerpo

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DESARROLLO MOTOR EN LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTE

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Existe una relación favorable entre el desarrollo motor cuanto mayor es la exposición al deporte y participación en actividades físicas organizadas.

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El desarrollo sensorial en la etapa de Infantil a través de la Educación Artística 

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El desarrollo sensorial en la etapa de Infantil a través de la Educación Artística 

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Este artículo es un estudio que reúne ideas y consejos para fomentar el desarrollo sensorial en las aulas de Educación Infantil a través de la Educación Artística.

Ramos Vallecillo, N. (2022). El desarrollo sensorial en la etapa de Infantil a través de la Educación Artística. DEDiCA Revista De Educação E Humanidades (dreh), (20), 51–72. https://doi.org/10.30827/dreh.vi20.22531

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Influencia de los dispositivos electrónicos en el desarrollo temprano del niño.

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Influencia de los dispositivos electrónicos en el desarrollo temprano del niño.

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Walsh, Eileen. Los Niños Pequeños y Los Aparatos Electrónicos, 2005, California Childcare Health Program.

Adjunto un artículo mostrando las diferentes consecuencias de la dependencia de los aparatos electrónicos para la diversión y estimulación de los niños, específicamente la televisión. Aunque se puedan usar como herramienta, nunca se debe de crear un hábito.

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¿Cómo desarrolla tu bebé el gusto y el olfato en el útero?

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¿Cómo desarrolla tu bebé el gusto y el olfato en el útero?

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“¿Cómo Desarrolla Tu Bebé El Gusto y El Olfato En El Útero?” Nutricia Club, 2020. Adjunto artículo, el cual habla de la importancia de cuidar la alimentación de la madre, al igual que los olores del entorno, ya que esto puede afectar o determinar los gustos u olfatos preferidos o familiares del bebé.

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De sabor ligeramente dulce naturalmente, los estudios han demostrado que si se inyectan sabores aún más dulces en el líquido, el bebé comenzará a tragar más, pero dejarán de tragar líquido amniótico si se introducen sabores amargos ². Esta preferencia temprana por los sabores más dulces continúa cuando tu recién nacido se alimenta con leche materna, ya que también tiene un sabor dulce.

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¿Cómo desarrolla tu bebé el gusto y el olfato en el útero?

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Tiempo de lectura: 3 minutos Los avances en la investigación de la vida temprana han revelado que a medida que ...

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Leite, T. M. C., Franchini, S. G., Ferreira, M. F. G. A., & Silva, E. M. (2012). Juego terapéutico en la educación infantil: un aliado esencial. Rev. Soc. Bras. Enferm. Ped, 12(2), 107-112.

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Juego terapéutico en la educación infantil: un aliado esencial

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Juego terapéutico en la educación infantil: un aliado esencial

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En este artículo se realiza un estudio experimental en el cual a través de juegos y dinámicas como cuentos y canciones los niños de 18 a 30 meses pueden aprender las principales partes de su cuerpo y sobretodo, cómo utilizar el baño correctamente, facilitando el proceso de retirada de pañales

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Rev. Soc. Bras. Enferm. Ped.2012;12(2):107-12.

DOI: 10.31508/1676-3793201200009

Abstract

The objective of this study was to describe the effect of therapeutic play as a mediator in children learning from 18 to 30 months in the knowledge of the body, hygiene, sleeping, resting, feeding and sphincter control, in a school of early childhood education, in the state of Sao Paulo, including 18 children who were beginning in the process out of nappy. It was proposed to the children to take care of two dolls, changing them, bathing, feeding with bottles, making them sleepy, among other precautions performed in school and at home, as well as activities of painting, collage and music. This experience proved to be efficient in the acquisition of knowledge and care of themselves, as well as helped in understanding of sphincter control and removal of nappy, besides contributing to improve the relationship between the institution and families by opening a channel of communication and interaction in the care and education of the children.

Terapeutic play in early childhood education: an essential ally

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Terapeutic play in early childhood education: an essential ally

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Abstract The objective of this study was to describe the effect of therapeutic play as a mediator in children learning from 18 to 30 months in the knowledge of the body, hygiene, sleeping, resting, feeding and sphincter control, in a school of early childhood education, in the state of Sao Paulo, including 18 children who were beginning in the process out of nappy.

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Este articulo profundiza sobre la importancia que tiene la fase prenatal para el desarrollo de la succión, deglución, masticación y sentido del gusto.

Durán-Gutiérrez A, Rodríguez-Weber MÁ, Teja-Ángeles E, et al. Succión, deglución, masticación y sentido del gusto prenatales. Desarrollo sensorial temprano de la boca. Acta Pediatr Mex. 2012;33(3):137-141.

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Vídeo sobre los mitos más comunes en cuanto al desarrollo motor de los niños.

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Vídeo sobre los mitos más comunes en cuanto al desarrollo motor de los niños.

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En este vídeo Laura Estremera nos habla sobre algunos de los mitos sobre el desarrollo motor de los niños.

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Mitos sobre el desarrollo motor de los niños. Laura Estremera, maestra, psicóloga y psicomotricista

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Loreto Berrozpe

Este estudio , trata sobre cómo estimular la succión nutritiva en bebés prematuros , ya que nacen sin esta habilidad desarrollada . Se investigó si aplicar reacciones neuromotoras podía acelerar el proceso . Y se trabajó con bebés prematuros .

Barreda-Martínez P, Cabrera-Guerra M, Romera-Modamio G, Zugasti AM. Clinical trial on stimulation of suction in preterm cases using neuromotor reactions. Rev Med Inst Mex Seguro Soc. 2020;58(4):450-457. English. doi: 10.24875/RMIMSS.M20000070. PMID: 34543551.

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Clinical trial on stimulation of suction in preterm cases using neuromotor reactions - PubMed

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Oral stimuli intervention by means of neuromotor reactions reduced the time necessary to reach suction behavior in preterm babies.

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Principales Hitos de desarrollo de 0 a 1 año

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Principales Hitos de desarrollo de 0 a 1 año

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En este artículo podemos ver los hitos que van consiguiendo los bebés mes por mes hasta cumplir 1 año.

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Principales hitos de desarrollo de 0 a 1 año

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En los primeros 12 meses de vida del bebé se producen grandes cambios y avances en su desarrollo y crecimiento. Todo un mundo de descubrimientos.

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Incidencia de la educación física en el desarrollo de la motricidad fina y gruesa de los niños/as

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Incidencia de la educación física en el desarrollo de la motricidad fina y gruesa de los niños/as

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El artículo se centra en cómo la Educación Física influye en el desarrollo de la motricidad fina y gruesa en los niños. Se encuestó a docentes para evaluar sus métodos y teorías sobre este tema, concluyendo que es esencial implementar nuevas estrategias para mejorar las habilidades motrices, lo que contribuye al desarrollo integral de los niños.

Vázquez, H. I. R., Palchisaca, Z. G. T., & Navas, S. A. J. (2020c). Incidencia de la educación física en el desarrollo de la motricidad fina y gruesa de los niños. Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7659476

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Variabilidad de los reflejos neonatales en el recién nacido normal a término durante el examen neurológico.

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Variabilidad de los reflejos neonatales en el recién nacido normal a término durante el examen neurológico.

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Carratalá, F., & Moya, M. (2002). Variabilidad de los reflejos neonatales en la exploración neurológica del recién nacido a término sano [Neonatal reflexes variability in the normal full term neonate during the neurological exam]. Revista de neurologia, 34(5), 481–485.