# data[].attributes.body
Definición y registro de los términos y textos a incorporar en la infografía (teniendo en cuenta la intencionalidad comunicativa y el destinatario).

Previamente se trabaja con el grupo las características particulares del formato “infografía” (representación visual de datos e información”.

Se distribuye el trabajo para que diferentes equipos produzcan materiales diferentes.

Se respetan las instancias de planificación, textualización y revisión.

# data[].attributes.body
Identificar títulos específicos, entre los textos ofrecidos.

El grupo trabaja en la elaboración de infografías sobre personajes fantásticos, para colaborar en la clasificación de libros de la biblioteca institucional. En la primera etapa y luego de una puesta en común, se seleccionan libros de la biblioteca que consideran pueden servir para obtener información sobre los mismos.

Será necesario, en una instancia subsiguiente, definir cuáles (entre todos los libros y textos seleccionados inicialmente) resultan los textos más idóneos para obtener la información requerida.

La actividad propone a los niños/as encontrar, en una mesa de libros, algunos títulos específicos determinados  para su análisis.

Se organiza el trabajo en pequeños grupos para favorecer el intercambio entre compañeros y la consulta de diversos materiales.

A cada grupo se le propuso la consigna de encontrar algunos libros específicos de un personaje en particular:

-monstruos / -brujas / -fantasmas / -monstruos famosos

# data[].attributes.body
Seleccionar la información a incluir, teniendo en cuenta un destinatario real. Adecuar la producción al propósito y al género.

Propiciar la distinción entre el lenguaje de la conversación cotidiana y el que se escribe.

Planificar y revisar lo planificado. Editar la versión final.

Organizar en los textos la información, de acuerdo con los conocimientos que se tiene de la estructura de textos similares al que se está produciendo.

Emplear el léxico adecuado utilizando palabras o frases incorporadas a través de las lecturas.

# data[].attributes.body
Lectura de uno de los textos (libros que abordan la temática) seleccionados.

En uno de los encuentros de la secuencia, y ya con las hipótesis previas establecidas (sobre personajes fantásticos), se propone a los niños/as reunirse para la lectura del cuento: “Donde viven los monstruos” del escritor e ilustrador MAURICE SENDAK.

En esta oportunidad ofrecemos acomodarnos en la galería sobre almohadones y un piso de goma Eva, el cual posibilita que cada uno se disponga de la manera más cómoda en el espacio.

Compartimos el cuento interrumpiéndolo las veces que resulta necesario. La docente se dispone corporalmente para que se aprecien las imágenes, en paralelo a la lectura.

Se realiza una puesta en común ante la finalización de la lectura del libro y de ser necesario, se habilita la posibilidad de retomar la observación de las imágenes, para recopilar cualquier información requerida.

Mientras conversamos sobre la historia, la docente realiza intervenciones que tienen el propósito de enriquecer la apreciación. Se transcriben algunos fragmentos de las mismas.

# data[].attributes.body
Quehaceres del lector:

Adecuar la modalidad de lectura al propósito y al texto. Seguir la lectura de otro y prolongar la propia.

Comentar e intercambiar opiniones acerca de lo leído. Expresión de gustos y preferencias de lectura, propios y ajenos.

Escuchar las ideas y las interpretaciones de los pares. Confrontarlas con las propias.

Conocer obras, géneros y autores para ampliar sus anticipaciones. Seleccionar materiales de lectura.

Evocar otros textos a partir de lo leído.

# data[].attributes.body
Disfrutar de la escucha de un cuento fantástico.

# data[].attributes.body
Fomentar el intercambio de ideas sobre el cuento escuchado.

# data[].attributes.body
Se adjuntan ejemplos de las preguntas formuladas, en el registro transcrito a continuación.

Introducir reflexiones sobre las emociones del niño.

Intentar que los niños vuelvan al texto para encontrar indicios para fundamentar sus opiniones.

Promover la reflexión sobre la estructura interna del relato y el descubrimiento de pistas para orientar la interpretación de los hechos.

Destacar y argumentar las diferencias de opinión.

# data[].attributes.body
Quehaceres / estrategias puestas en acción por los lectores:

Establecimiento de relaciones entre los propósitos y las modalidades de lectura.

Coordinación entre la información verbal y visual que el texto provee y los saberes propios.

Apropiación de algunas características del lenguaje escrito.

Interactuar/confrontar con los pares, en la interpretación de textos escritos, con propósitos diversos.

# data[].attributes.body
Encontrar, entre los diversos títulos expuestos, el texto elegido (correspondiente al personaje asignado).

# data[].attributes.body
Propiciar poner en relación parte de lo dicho con parte de lo escrito.

# data[].attributes.body
No leen el material de manera completa, buscan indicios confiables para tomar decisiones rápidas a fin de seleccionar o descartar.

Se apoyan en cierta organización paratextual  que ayuda a encontrar más eficientemente la información.

Ingresan al cuerpo del texto, en caso de dudas.

Confrontan saberes con las ideas de los pares y de la docente.

Construcción de anticipaciones (predicciones)  en relación con lo observado.

Búsqueda de alternativas de solución.

Toman en cuenta aspectos cuantitativos y cualitativos. Confirman o rechazan ideas en función de los índices que el texto y la situación provee.

# data[].attributes.body
Las provistas por el contexto, con aquellas informaciones asimilables del texto. Interjuego de anticipaciones y autocorrecciones sucesivas, que van desde justificaciones fundadas en la imagen, hasta la consideración de las letras del texto.

Los niños/as no saben literalmente dónde está escrito, pero sí saben qué información es la que están buscando.

El problema consiste en buscar pistas que permitan localizar el lugar donde dice aquello, que saben que está escrito.

Se proponen detectar indicios que orienten la interpretación: palabras con letras conocidas, cantidad de letras o partes de lo escrito, organización textual y paratextual del género y del portador, etc.

# data[].attributes.body
Previamente: Acotar el universo de análisis (selección de material).

Enfrenta al niño/a a situaciones que les permitan relacionar las distintas informaciones que brindan el texto y el contexto.

Plantea diversos problemas de lectura y de correspondencia (dónde dice, cómo dice, qué dice).

Provee contexto verbal, es decir, informa lo que el texto dice antes y durante la situación de lectura pero sin indicar dónde dice. Lee sin señalar en el texto.

Brinda información directa (sobre la dirección de la escritura o el trazado de alguna letra) o indirecta (escribe otras palabras que comienzan igual que la que se va a leer a partir de las fuentes de información presentes en la sala).

Solicita la lectura de las producciones, señalando con el dedo, con el propósito de que realicen un control sobre las mismas..

Solicita la justificación de sus interpretaciones.

# data[].attributes.body
Organizar la información y redactar (dictar) los textos que se incluirán en las infografías.

# data[].attributes.body
Promover la reflexión sobre el sistema de escritura.

Específicamente: Orientar la adecuación del texto al propósito comunicativo y el destinatario.

# data[].attributes.body
La reflexión y el conocimiento sobre diversas prácticas del lenguaje que se ejercen en la vida social.

Introducción de criterios de diferenciación, selección y adecuación (para que lo escrito pueda ser leído).

Relación con otras situaciones didácticas de lectura por sí mismos y análisis de formatos similares.

# data[].attributes.body
El establecimiento de relaciones entre lo dicho y lo escrito.

Práctica del dictante y del escribiente:

Escribir fielmente lo que dice el dictante.

Tomar decisiones en cuanto al sistema de escritura.

Introducir señalamientos acerca del ritmo del dictante a los tiempos de producción de quien escribe (orientando en la coordinación de dichas acciones).

La relectura posibilita el encuentro con la producción para evaluar su adecuación.

# data[].attributes.body
Ayudar a los niños a transformar el texto oralizado, en texto para ser escrito.

Releer la producción para promover la toma de decisiones sobre la adecuación, atendiendo al propósito, el formato y los destinatarios.

Realizar comentarios sobre el ritmo de dictado.Escribir textualmente lo que los niños dictan y realizar señalamientos

Recordar el propósito didáctico planteado con anterioridad.

Generar ideas. Estimular la participación de todo el grupo.

Explicitar algunas decisiones con respecto al sistema de escritura.

Promover la planificación, revisión.Reflexiones sobre el formato o género.

# data[].attributes.body
Elaborar una lista, a modo de registro, de las características distintivas de los personajes seleccionados.

Se plantea al grupo la necesidad de no olvidar aquellas características que hemos encontrado, a partir del análisis de los personajes fantásticos presentados.

Se determina dejar un registro escrito que nos oriente al momento de elaborar las infografías, por lo cual, se determina realizar una lista que enumere todo lo que sabemos y creemos importante comunicar de cada personaje.

La docente propone la división (en mesas) para trabajar en pequeños grupos y socializa la consigna.

Cada grupo recibirá una hoja donde aparecerá escrito el personaje sobre el cual trabajará el equipo (“monstruos” – “brujas” – fantasmas” – “monstruos famosos”).

Deberán acordar, entre todos/as los integrantes: qué escribir, y cómo (qué letras usar y cuantas usar).

Se establece un orden para que todos/as puedan escribir, al menos uno de los elementos de la lista, pero con el aporte de todos los demás).

Se habilitan los carteles con los nombres, el bolsón de palabras presente en la sala y la posibilidad de que el docente colabore escribiendo en el pizarrón, una palabra “similar” que pudiera servir de recurso para conformar el término (o la frase) que se pretende escribir.

Se enuncia la consigna aclarando que cada uno escribe lo mejor que pueda.

# data[].attributes.body
Contenidos:

Proponer y sostener diversos propósitos para la escritura.

Recurrir a la escritura para el registro y la organización de la información.

Reconocer el  funcionamiento del sistema de escritura, ejercitando el lenguaje que se escribe.

# data[].attributes.body
Elaborar una lista de las características del personaje asignado al grupo, para conservar memoria de lo investigado.

# data[].attributes.body
Promover la utilización de palabras conocidas como referentes para escribir otras nuevas.

# data[].attributes.body
Emplear letras conocidas y combinarlas.

Tomar modelos de otras de palabras que han visto muchas veces o de las que tienen a la vista en fuentes de información en la sala.

Buscar en los libros o en otros portadores donde creen que dice.

Discutir con los pares y  solicitar información a otros/as escritores/as.

# data[].attributes.headline
Análisis de los saberes alcanzados por los niños y las niñas:

# data[].attributes.subject
Análisis de los saberes alcanzados por los niños y las niñas:

# data[].attributes.body
Tomando en cuenta los niveles distinguidos por Emilia Ferreiro (1991) en el proceso de construcción del sistema de escritura:

Casi en su totalidad, los niños y las niñas de la sala se encuentran transitando el tercer nivel, en el cual se “fonetiza” la escritura, estableciendo relaciones con la pauta sonora del habla. Se producen variaciones teniendo en cuenta la sonoridad (relación de la escritura con la emisión oral de la palabra).

Los ejes cualitativo y cuantitativo orientan sus reflexiones sobre el sistema de escritura y contribuyen al avance de la adquisición de la convencionalidad.

Se aprecian algunas producciones silábico-alfabéticas y luego alfabéticas propiamente dichas. En algunos de los trabajos ya tiene lugar la correspondencia fonema-grafema.

Las producciones elaboradas expresan una intencionalidad informativa, pero con un entramado descriptivo.

# data[].attributes.body
Las intervenciones del maestro preservan el sentido del acto lector en tanto proceso complejo de coordinación de informaciones, evitando el camino del descifrado. Al mismo tiempo, y dado que no hay una sola manera de leer, en estas situaciones específicas de lectura, los niños aprenden a hacerlo desde las prácticas que ejercen quienes leen para localizar y seleccionar materiales de estudio. aprenden una modalidad de lectura de tipo exploratoria que plantea al usuario ciertas restricciones.

Molinari, M. C. (2012). Preservar el sentido de la lectura y la escritura en las aulas de los más pequeños.

# data[].attributes.body
El/la docente interviene alentándolos/as a escribir de la mejor manera que pueden, propiciando la confrontación y el intercambio constantes en el grupo. En todo momento proporciona contexto verbal.

Se adjuntan ejemplos de algunas preguntas que ilustran las intervenciones y resultan facilitadoras del avance.

Provisión de modelos seguros (a los que los niños/as pueden recurrir de manera espontánea).

Adecuación a las posibilidades de cada alumno/a.

Disponibilidad para encontrar palabras que faciliten la resolución de un conflicto: ¿qué palabra les podría servir para escribir: “dientes”?

Escritura en el pizarrón de variedad de opciones: -Voy a escribir: “Dinosaurio”, “Diamante” , “Diego”...

Confrontación entre las escrituras: -El equipo rojo y el azul escribieron, entre las características de sus personajes: “asustar”. Pero lo escribieron de manera diferente… ¿Es posible llegar a algún acuerdo?

Habilitación del abecedario móvil: -Estas son las letras que conforman la palabra “oscuridad”. ¿Intentamos armarla, sabiendo que no puede faltar ninguna?

Proposición de modelos “próximos” a lo escrito.

# data[].attributes.body
Video N° 1: Inicialmente los niños anticipan de qué libro se trata, observando los elementos paratextuales (la ilustración de la tapa). Cuando la docente plantea el interrogante sobre la historia (la imagen puede o no corresponder a lo que buscamos), ingresan al cuerpo del texto e inician una nueva búsqueda.

# data[].attributes.body
Cuando confeccionan una lista, los niños -sin perder de vista el sentido de la situación- tienen la posibilidad de concentrar su atención en la escritura de cada palabra y pueden entonces detenerse a pensar en el sistema de escritura: ¿qué letras pongo?¿cuántas pongo?.

Castedo, M., Molinari, M. C., Torres, M., & Siro, A. (2001). Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua. Nivel Inicial. Buenos Aires: Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

# data[].attributes.body
“También se puede volver al texto cuando surgen entre los niños interpretaciones diferentes de alguna parte del cuento. En esos casos, se trata de ubicar el o los fragmentos que generaron la discrepancia y releerlos para confirmar o rectificar las interpretaciones. El maestro interviene para ayudar a confrontar las opiniones de los distintos niños con el texto, para poner en evidencia que existen diferencias de interpretación, para contraargumentar algo si no hay nadie que lo haga, para mostrarse como modelo de lector, aportando los propios criterios y gustos una vez que los alumnos se hayan expresado.”

Castedo, M., Molinari, M. C., Torres, M., & Siro, A. (2001). Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua. Nivel Inicial. Buenos Aires: Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

# data[].attributes.body
El dictado a un compañero o a la docente (...) es una situación de producción que delega los aspectos notacionales a otro y centra a los niños en la producción del lenguaje escrito. Aquí “(...) el niños no se enfrenta a los problemas materiales propios de la escritura (...) puede concentrar sus esfuerzos en el contenido y la forma”.

Molinari, M. C. (2000). Leer y escribir en el jardín de infantes.

# data[].attributes.body
D:- ¿Les parece que ahora que sabemos, en qué consiste este formato con el cual vamos a contar lo que aprendimos sobre los personajes fantásticos, definamos que incluir?

Facundo:-Hay que poner todo lo que pusimos en las listas-

D:-Facundo dice que hay que poner todo lo que pusimos en las listas que ustedes mismos escribieron…¿están de acuerdo?

Manuel:-Pero todo es mucho, en los ejemplos con el dibujito que nos mostraste, no había tanto escrito (se refiere a las imágenes de infografías presentadas y leídas con el grupo para indagar sobre el formato).

D:-Manuel dice que no podemos poner todo…yo les pregunto, si ponemos todo, quienes tengan que clasificar los libros, van a entender?

Facundo:-¡Pero la lista era para no olvidarnos de nada!

Juana:-Pero algunos escribieron cualquier cosa, como Uriel que puso: “caca”

D:-A ver, que anotamos en las listas… ¿Recuerdan?

Facundo: Lo que no nos podíamos olvidar y era importante, menos Uriel que hizo cualquier cosa

Uriel:-¡Basta! Yo vi un fantasma que hacía caca y lo puse.

Franco:-Pero nosotros te dijimos que no!

Juana-No fue gracioso…

Docente:-Sabemos que muchas de las cosas que decían las listas resultan características para conocer y definir a estos personajes, pero si queremos que resulte una “infografía”, no tenemos que cumplir con ciertos requisitos?

Juana:-Dibujos y flechitas

D:-Podía haber ilustraciones y flechas… Pero no había textos? No decían nada?

Facundo:-Si, como que te enseñan algo…

D:- Si yo por ejemplo agarro la lista sobre monstruos que elaboró el equipo rojo dice: “asustan”, “garras”, “dientes filosos”… ¿Lo vamos a poner así?

Manuel:-No, hay que explicar y decir…”los monstruos tiene dientes filosos y garras y ojos amarillos y… (lo interrumpe Facundo)

Facundo:-“Monstruos” lo pones en un cuadradito y al lado decís, con una flecha, que tienen ojos amarillos, con otra que tienen dientes filosos…entendes?

D:-¿No repito la palabra “monstruos”, entonces?

Silencio

Luna:-Me parece que no…

D:-Les parece que empiece a anotar para definir cómo vamos a poner cada cosa?

Facundo:-Sí, pero no te olvides de leer las listas.

Juana:-Poné lo de las pociones que escribí, pero de otra forma que se entienda…

Tyrone:-Claro, como diciendo: “las brujas preparan pociones”.

# data[].attributes.body
D:-Entonces ustedes me dicen que ese es el título, ¿por qué les parece?

Santino:-Porqué es más grande que todo lo demás, ocupa mucho…

D:-Ciro dice que ahí, donde señaló antes, dice la palabra: “domador”. ¿Cómo sabes Ciro?

Ciro:-Porque “domador” empieza con la “D” de: “Dominó”.

D:-¿Y no puede tratarse de otro libro que tenga un título que también contenga una palabra que empieza con la “D”?

Silencio

Luna:-Y sí…

D:-El título del libro que buscamos era: “El domador de monstruos”.

Juana:-”Monstruos” tiene que estar… acá aparece! (señala: “El”)

D:-¿Ahí dice: “monstruos”?. ¿Están todos de acuerdo?

Santino:-No dice eso, porque “monstruos” es larga y esta (señala “El”) es cortita.

Ciro:-Acá debe decir “monstruos” (señala de manera correcta), porque es más larga y empieza como “mamá”.

# data[].attributes.headline
Registro fotográfico de una producción de escritura:

# data[].attributes.subject
Registro fotográfico de una producción de escritura:

# data[].attributes.body
Video N° 2: Los niños logran leer parte del texto. La docente solicita una justificación para lo dicho. Pide que le muestren dónde dice (señalando con el dedo).  Intenta corroborar si todos se encuentran de acuerdo o se contraponen las opiniones. Luego retomará cuestiones propias del término (cómo saben qué ahí dice).

# data[].attributes.body
Video N° 3: Se evidencian los saberes puestos en juego en cada una de las lecturas. La intervención docente -inicialmente- plantea las diferencias entre las mismas y luego intervendrá para promover la reflexión sobre esa primera lectura.

# data[].attributes.body
Registro Nº 1

D:-¿Ustedes me dicen que es la mamá de Max quien lo “convierte” en monstruo?

Juana:-¡No lo convierte, le dice así, porque se está portando mal!

D:-Entonces… ¿Cómo suponen Max y su mamá que se portan los monstruos? ¿Y ustedes, qué piensan? (…)

Franco:-Medio que te haces “el monstruo” cuando rompes o tiras algo-

Facundo:-O cuando atajas también!! Qué sos un monstruo como “el Dibu” en el mundial!!

Registro Nº 2

D:- ¿Y Max… estaba disgustado frente a la posibilidad de ser un monstruo? ¿Le gustaba la idea? ¿Lo enojaba? ¿Qué les parece?

Uriel:-Le gusta ser un monstruo maloooooooo-

Franco:-Le gusta, por eso se va al país de los monstruos-

Luna:- Y se vuelve el rey, porque no tiene miedo…

D: -Pero ya desde antes Max quería ser monstruo? ¿Le gustaba, o su mamá le dio la idea?

Silencio

D: -Si vuelvo a mostrar esta página (se retoma la página en cuestión), ¿podemos encontrar alguna pista sobre lo que les pregunte?

Facundo. ¡Sí! ¡¡Ahí tiene un dibujo de un monstruo!!

Luna:-Pero ahí, no sabemos si le gustan…

D:-¿Y de quién suponen que es este dibujo?

Manuel:-De alguien de la casa…¿hay un monstruo en la casa?

Facundo:-Dice: ”Max”. Es de él, no de un monstruo.

D:-Entonces estamos de acuerdo en que es un dibujo de Max, porque está firmado con su nombre… pero volviendo a si le gustó o no que lo llamaran “monstruo”… ¿ustedes dibujan cosas que no les gustan?

Facundo:-¡No! Yo siempre hago autos, porque me gusta tener autos…

D:-Entonces, a Max… ¿le gustaban los monstruos?

Isadora:--Yo creo que sí…pero no sé…

D:-Que le gustaran los monstruos (desde antes o convertirse) es algo que nosotros creemos posible, pero… estamos seguros?

Luna:-No, pero puede ser

D:-Lo dice el relato, en alguna parte de lo que leí?

Facundo:-No

D:-Entonces tenemos una serie de pistas, pero no estamos seguros, porque no lo dice en ninguna parte de la historia. Es un misterio… que nos plantea quien?

Uriel:-¿El monstruo?

Facundo:-¡No! ¡El que escribió el libro!