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El nuevo inicio de curso de María Freire

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Mi nombre es María, y soy profesora de Filosofía en el IES Santa Lucía, al que me he incorporado recientemente. Este curso soy tutora y doy clase a un grupo de 4º de la ESO compuesto por 25 alumnos. Se trata de un grupo bastante diverso, tanto a nivel académico como personal. La mayoría de los estudiantes ya se conocen desde cursos anteriores, e incluso algunos desde primaria, lo que ha favorecido la creación de grupos de confianza entre ellos. Esta dinámica fue evidente desde el primer día de clase, donde se percibían afinidades claras y relaciones ya consolidadas. Mi objetivo es conocer bien al grupo, facilitar un clima de aula inclusivo y participativo, y acompañarles en este último curso de la etapa obligatoria, tanto desde mi rol como docente como desde la tutoría.

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Durante el primer trimestre del curso, he podido observar con más detalle las dinámicas internas del grupo. Una de las cuestiones más evidentes ha sido la marcada separación entre los distintos grupos de alumnos, que tienden a interactuar siempre con las mismas personas tanto dentro como fuera del aula. Ante esta situación, me ha llamado especialmente la atención el caso de Sofía, una alumna muy extrovertida y participativa. Destaca por sus buenas notas y capacidad para integrarse con sus compañeros. Se mueve con soltura entre los diferentes grupos, lo que en un principio me hizo pensar que tendría facilidad para el trabajo cooperativo.

No obstante, me sorprendió su reacción ante las actividades en grupo, pues cada vez que proponía un trabajo grupal, Sofía mostraba cierto rechazo, poniendo malas caras y preguntándome si podía hacerlo individualmente. Este comportamiento despertó en mí una serie de preguntas sobre sus verdaderas relaciones con el resto de compañeros y sobre cómo se sentía realmente dentro del grupo, más allá de su aparente sociabilidad. Entonces, decidí preguntarle a algunos de mis compañeros que también le imparten clase, y me informan de que la madre de Sofía falleció hace dos años. En aquel momento, este hecho se reflejó en un descenso significativo de su rendimiento académico, algo comprensible dada la carga emocional que implicó para una niña de su edad. Sin embargo, con el paso del tiempo, Sofía ha mostrado una evolución admirable académicamente. Pero, por otra parte, presenta una fuerte personalidad y un carácter muy marcado, lo que, en determinadas situaciones, puede dificultar su relación con los demás.

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Ante esta situación, y como parte de mi labor docente y tutorial, considero fundamental conocer en profundidad a Sofía para poder acompañarla y orientarla de manera adecuada durante el resto del curso. Para abordar esta situación, decido partir de dos principios fundamentales de la orientación educativa: el principio antropológico y el principio de intervención social o ecológico sistémico.

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Somos seres sociales y únicos, por ello debo atender a los alumnos en función de su singularidad e individualidad, desarrollando diferentes técnicas y estrategias en función de las necesidades y características de cada alumno o grupo.

Para acompañar adecuadamente a Sofía es esencial partir del principio antropológico, uno de los fundamentos de la orientación educativa. Este principio reconoce al ser humano como un ser único. Desde esta perspectiva, el alumno no es solo alguien que recibe contenidos académicos, sino una persona integral, con una historia y emociones que deben ser tenidas en cuenta en el proceso educativo. En el caso de Sofía, este principio cobra especial relevancia, pues au carácter, sus reacciones, su rendimiento y su forma de relacionarse no pueden entenderse sin tener en cuenta sus vivencias y su manera de enfrentarse al mundo. Solo conociéndola desde esa profundidad puedo acompañarla de forma significativa.

Este enfoque, también me permite construir una relación educativa basada en el respeto, la confianza y la escucha activa, favoreciendo su desarrollo, no solo como estudiante, sino como persona, como fin. Por tanto, considero fundamental abrir espacios de diálogo con Sofía, en los que pueda expresarse libremente y sentirse escuchada sin ser juzgada.

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Principio de intervención social o ecológico-sistémico

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Principio de intervención social o ecológico-sistémico

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Este principio reconoce que el desarrollo del alumno no puede entenderse de forma aislada, sino dentro de un sistema de relaciones, como la familia, grupo de alumnos, el centro, entre otros.

Parto de la idea de que el alumno se desarrolla dentro de una red de relaciones e influencias mutuas, como la familia o el centro educativo. Esta perspectiva me permite entender que las dificultades que pueda presentar Sofía en las dinámicas grupales no solo tienen una dimensión individual, sino también relacional y contextual. Desde este enfoque, mi intervención como docente no se limita a trabajar únicamente con ella, sino que se extiende al grupo, al ámbito familiar y al centro. Es decir, la mejora de su bienestar en el aula y su participación en clase pasa también por generar un clima de aula inclusivo, lo que implica promover valores como el respeto, la empatía y la cooperación, fortaleciendo la red de apoyo que la rodea.

En este sentido, además de realizar entrevistas individuales con Sofía y con su padre, considero necesario observar y dinamizar las interacciones del grupo, fomentar dinámicas de cohesión y crear espacios donde todos los alumnos puedan valorarse mutuamente, respetando sus diferencias. De esta manera, no solo se acompaña a Sofía, sino que se fortalece el sistema del que forma parte, potenciando así su desarrollo integral.

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•Primera propuesta: Entrevistas

Con el objetivo de conocer en profundidad a Sofía y acompañarla en su desarrollo personal, emocional y social, se plantea un plan de tutorías individualizadas. A través de ellas se busca establecer una relación de confianza, donde Sofía pueda expresarse libremente, compartir cómo se siente en el grupo y trabajar aspectos relacionados con su autoestima, gestión emocional y habilidades sociales. Estas tutorías tendrán una periodicidad regular —mensual o bimensual— y se adaptarán al ritmo y disposición de la alumna. Se emplearán dinámicas como el diario emocional —que puede ser comentado públicamente en las tutorías— y diálogos marcados por preguntas reflexivas para fomentar su autorregulación emocional y su capacidad de analizar sus propias reacciones.

Como parte del proceso de acompañamiento, donde la familia forma parte del contexto, se plantea mantener una entrevista individual con el padre de Sofía. El objetivo de este encuentro es establecer una comunicación fluida y colaborativa entre familia y centro educativo, que permita compartir impresiones, comprender mejor el contexto familiar de la alumna y establecer lazos educativos basados en la confianza mutua. Durante la entrevista, se abordarán aspectos relacionados con la evolución personal y académica de Sofía, sus reacciones en el entorno escolar, y su vivencia en determinadas situaciones sociales dentro del aula.

•Segunda propuesta: Dinámicas grupales

Desarrollaré una intervención grupal dirigida a mejorar la cohesión de la clase y fomentar un aula inclusiva y colaborativa. Se pretende romper con la rigidez de los subgrupos establecidos y favorecer interacciones más diversas, respetuosas y empáticas entre los alumnos.

Para ello, se implementarán actividades cooperativas con grupos de trabajo rotativos, así como dinámicas de tutorías grupales centradas en valores como la empatía, la escucha, y la resolución adecuada de conflictos. También haremos debates éticos (guiados), que permitirán a los estudiantes reflexionar sobre la convivencia, el respeto y los estados emocionales de cada uno.

Adjunto el enlace a un vídeo que refleja claramente la importancia del trabajo en equipo: https://youtu.be/7CgPNGl92b8?feature=shared

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Bisquerra, Rafael (coord.); Mora, Francisco; García Navarro, Esther; López-Cassà, Èlia; Pérez-González, Juan Carlos; Lantieri, Linda; Nambiar, Madhavi; Aguilera, Pilar; Segovia, Nieves; Planells, Octavi. (2012). ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Esplugues de Llobregat (Barcelona).

Ladies & Ladies. La importancia del trabajo en equipo. (2020, 9 de Diciembre). Enlace YouTube: https://youtu.be/7CgPNGl92b8?feature=shared

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Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad

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Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad

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Mi nombre es María y este curso me incorporo al IES Gran Canaria como profesora de filosofía. Además soy tutora de un grupo de 4º de la ESO al que también imparto esta materia, lo que resulta una novedad para mi alumnado. El grupo está formado por 25 estudiantes, y por lo que he podido observar muchos de ellos se conocen de años anteriores, por lo que existen claras relaciones ya afianzadas. No obstante, este año se ha incorporado un nuevo alumno, Miguel, que está teniendo dificultades para integrarse en el grupo.

La primera impresión es importante, por lo que les pedí que se presentaran uno a uno, con el fin de conocerlos y de crear vínculos positivos, ya que Miguel necesita conocer a sus nuevos compañeros. Al principio, todo parecía ir bien, hasta que le tocó hablar a Marcos, un alumno aparentemente tímido y con claros problemas a la hora de comunicarse, pues en su presentación simplemente dijo su nombre, al segundo se escuchó un comentario de fondo que decía “le falta sangre al chaval”. Ese comentario lo dijo Marta, una chica bastante influyente dentro del aula, pues la mayor parte de la clase apoyó su comentario y fomentaron la gracia en la clase. Ante esta situación conflictiva tuve que intervenir, entonces, todos se callaron, pero respondió Paola en defensa de Marta, reforzando la exclusión con comentarios sarcásticos. Ante esta situación, Tania pidió calma, pues Miguel aún no se había presentado y ya había quedado bastante impactado ante este suceso. A partir de ese momento, los alumnos se calmaron, y pidieron perdón, así que pude continuar con la dinámica de las presentaciones.

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El estatus sociométrico de los protagonistas 

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El estatus sociométrico de los protagonistas 

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Miguel es el nuevo del grupo, por lo que todavía no ha tenido tiempo de darse a conocer, lo que justifica que nadie haga referencia a él. Además, presencia una situación desagradable justo antes de que le tocara presentarse, y su reacción de impacto indica que se siente desplazado o incómodo. Al no ser aceptado o rechazado en esta escena, lo catalogo como ignorado.

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Marcos se presenta de forma muy breve, transmitiendo mucha inseguridad, lo que indica una posible falta de habilidades sociales. La burla inmediata que sufre, sin que nadie lo defienda directamente, refuerza la idea de que es un alumno rechazado. Es un alumno que se siente vulnerable respecto al resto de compañeros, pues no cuenta con amigos dentro del grupo. El estatus de rechazado suele relacionarse con alumnos que son percibidos como diferentes o que no se ajustan al estereotipo de la clase, por ello suelen ser víctimas de burlas o exclusión constante.

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Marta muestra mucha seguridad, se trata de una alumna muy influyente dentro del grupo. Su comentario despectivo sobre Marcos (“le falta sangre al chaval”) es rápidamente apoyado y replicado por la mayoría de la clase, lo que indica que sus opiniones repercuten y son tenidas en cuenta por los demás, no es una alumna que pase desapercibida. Aunque su liderazgo se expresa en forma de burla (lo que podríamos considerar un liderazgo negativo). Teniendo en cuenta estas características, ella encaja en el estatus de “popular”, pues es reconocida, seguida y tiene poder dentro del aula. Este tipo de popularidad resulta carismática pero puede favorecer un clima negativo o excluyente si no se gestiona adecuadamente en el centro.

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Paola interviene para defender a Marta de modo sarcástico, lo que refuerza la exclusión de Marcos. Este comportamiento indica que también posee relevancia dentro del grupo, pero su rol no es tan claramente aceptado como el de Marta, por tanto ella pertenece al estatus controvertido. Los alumnos con estatus controvertido suelen ser visibles y activos socialmente, debido a ese afán por encajar o pertenecer al grupo con más influencia. Son apreciados por algunos y rechazados por otros, por lo que es probable que Paola tenga un grupo que la apoya, pero también compañeros que rechazan su actitud o no se sienten cómodos con sus intervenciones.

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Tania pone fin al conflicto pidiendo calma y mostrando sensibilidad hacia lo que está ocurriendo, especialmente pensando en cómo puede sentirse Miguel. Este gesto deja ver que se trata de una alumna empática y justa, aunque no se opone frontalmente ni a Marta ni a Paola. Este tipo de alumnos suelen ser respetados pero no necesariamente centrales en la vida social del grupo. Su perfil apunta hacia una neutralidad positiva.

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• ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

Sí, existe una relación significativa entre el estatus sociométrico de los alumnos y el tipo de apego, pues las experiencias en la niñez determinan las habilidades sociales de los adolescentes. Por tanto, el vínculo que los alumnos hayan tenido con sus cuidadores en su infancia condiciona el tipo de apego y a su vez justifica las actitudes que pueda tener el alumno. El adolescente que haya tenido un apego seguro, tuvo cuidadores sensibles y consecuentes. Esto les da confianza en sí mismos y les permite desarrollar la empatía y habilidades para trabajar de forma cooperativa. En cambio, los niños con apego inseguro (evitativo o ambivalente) suelen tener dificultades para confiar en los demás o gestionar las emociones, por lo que no suelen interpretar adecuadamente las conductas sociales, Por tanto, el tipo de apego influye en cómo los estudiantes se relacionan, y estas relaciones determinan en gran medida su lugar dentro del grupo de iguales. Un alumno con apego seguro suele tener más facilidad para establecer relaciones positivas con sus compañeros respecto a los alumnos que hayan experimentado un apego inseguro, como el caso de Marcos, pues tenía claros problemas a la hora de comunicarse, mientras que Marta pertenece a un estatus sociométrico alto, pues no solo es aceptada, si no que se trataba de la líder de la clase.

Entonces, el análisis sociométrico, no solo refleja las dinámicas relacionadas con el grupo, si no que además muestra las raíces profundas en la historia afectiva y educativa de cada alumno.

• ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

Los fenómenos de influencia grupal durante la adolescencia tienen un gran impacto sobre el comportamiento de los estudiantes, considerando los cinco estatus sociométricos (popular, rechazado, ignorado, promedio y controvertido). Esta etapa del desarrollo está marcada por la necesidad de pertenencia, la búsqueda de identidad y la presión de los iguales, factores que determinan el comportamiento de cada alumno y cómo estos se relacionan dentro del grupo.

En primer lugar, Marta actúa como líder, y tiene compañeros en clase que la respaldan, pues su comentario provocó una reacción colectiva inmediata al reírse o apoyar el comentario dirigido hacia Marcos. Esto refleja cómo el liderazgo o la idea del estereotipo que tienen los alumnos influye en las acciones de los estudiantes. El grupo ha desarrollado una dinámica donde las burlas o el uso de la ironía determina el estatus social, y Marta es un claro, ya que su influencia es clave para determinar si un alumno es aceptado o rechazado. Marcos es el alumno rechazado según la situación que he descrito, y es muy probable que haya sufrido un apego ambivalente, ya que su actitud es también de rechazo hacia los demás (ansiedad). Marcos es tímido, prefiere no relacionarse, pues no comparte el mismo humor con sus compañeros. La burla que recibe por parte de sus compañeros refleja su exclusión, pues Marcos no cumple con las normas sociales establecidas en la clase, lo que puede generar en él baja autoestima.

Luego, Paola responde en defensa de Marta, reforzando el ataque hacia Marcos, y esto se entiende desde la presión de grupo y la búsqueda de aceptación dentro de un grupo dominante. En la adolescencia, es frecuente que algunos estudiantes tengan actitudes provocadoras con el fin de ser aceptados, aunque vayan en contra de las normas éticas. Y la conducta de Paola puede estar motivada por el deseo de ser validada por Marta y quienes la apoyan. Sin embargo, Tania tiene una personalidad propia, destaca por su autonomía, por ello no es influenciable, y eso es lo que le da poder en la clase. Ella pide calma y muestra empatía, por lo que mantiene sus propios valores y ofrece resistencia hacia el grupo dominante. Esto es muy significativo porque durante la adolescencia muchos estudiantes se ven arrastrados por la presión grupal, pero otros, como Tania, destacan por su madurez y se guían por la justicia.

Finalmente, Miguel, que no ha tenido un papel activo, pero el impacto que sufrió ante la situación muestra que quizá no es tan influenciable, pues no respondió con una risa para apoyar a la mayoría de clase, si no que permaneció callado, observando la dinámica de la clase. Entonces, Marcos puede adaptarse a las reglas sociales de los alumnos con el fin de encajar o bien puede mantener sus propios principios, como es el caso de Tania. Este alumno aún no ha encontrado su lugar en el aula, y este aislamiento justifica su comportamiento, pues aún no se ha integrado, se siente fuera de lugar.

•Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes?

¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

Como docente, María Freire puede y debe intervenir en las relaciones entre iguales para promover un ajuste positivo en el comportamiento de sus alumnos. Desde el enfoque de John Bowlby y su teoría del apego, es clave crear un entorno educativo que responda a las necesidades emocionales de los alumnos, fomentando un entorno seguro donde los alumnos se sientan valorados. En este sentido, la relación alumno-profesor resulta muy importante, pues el profesor es la figura que representa un apego seguro, por ello es muy importante la actitud del docente. Este último debe atender al alumnado no solo a nivel grupal, si no también individual, teniendo un trato más personalizado con cada alumno, escuchando las preocupaciones del alumno y mostrando interés por sus vidas más allá del aula.

Asimismo, como profesora de filosofía, María debe fomentar el diálogo y la reflexión crítica, creando espacios donde los estudiantes reflexionen sobre sus actos. Esto implica promover conversaciones abiertas sobre temas como el respeto, la empatía y la inclusión, lo que permite que los alumnos analicen críticamente sus comportamientos y los de sus compañeros. Además, debe fomentar el respeto y establecer claramente las normas de clase, pues no debería permitir otra situación similar a la descrita. En el caso de esta clase, sería necesario tener una entrevista a modo individual con los 5 protagonistas (Miguel, Paola, Marta, Tania y Marcos), y si fuera necesario contactar con algún tutor legal María debería hacerlo.
También sería conveniente, puesto que ayudaría a cohesionar el grupo, que María planteará trabajos grupales, donde ella misma organizara de manera aleatoria a los componentes del grupo. Los proyectos colaborativos ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades como la comunicación y la empatía. Estas actividades fortalecen las relaciones entre compañeros y crean unidad en el aula.

Con estas estrategias, María no solo aborda los comportamientos individuales, sino que también transforma las dinámicas grupales, promoviendo un entorno educativo más inclusivo y respetuoso, y como consecuencia se logra una convivencia educativa positiva y muy enriquecedora.

Esto implica no solo observar las conductas visibles, sino también comprender las influencias que no son visibles pero que se manifiestan dentro del grupo.

•A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

Considero muy oportuno realizar un sociograma en clase, pues resulta muy necesario si se quiere comprender y mejorar la dinámica social entre los estudiantes. Siguiendo el pensamiento de Bowlby esta herramienta permite al docente visualizar las relaciones interpersonales dentro del grupo, identificando patrones de aceptación, rechazo, liderazgo y aislamiento.

La información que revela un sociograma es muy valiosa, pues revela cómo se organizan los grupos y las relaciones entre los estudiantes, indicando quiénes son los más influyentes o aislados (los líderes o rechazados) y las posibles alianzas que puedan surgir. Además, resulta muy útil para el docente, pues permite prevenir el acoso escolar, debido a que se pueden identificar en el sociograma patrones de exclusión, por lo que el profesor puede actuar y tomar medidas preventivas. En este sentido, también se mejora la convivencia, pues al comprender la situación de la clase, y la situación de cada alumno por separado, se pueden emplear estrategias que fomenten un ambiente inclusivo, como puede ser creando grupos de trabajo equilibrados, pues previamente ya se conoce la situación de cada alumno en particular.

En resumen, el sociograma es una herramienta muy útil y valiosa para los docentes que desean comprender y mejorar las relaciones entre los alumnos. Su aplicación permite detectar las dinámicas que no son visibles y que requieren de una intervención adecuada, con el fin de alcanzar un ambiente educativo más saludable y colaborativo.

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• Bowlby, J. (1998). Una base segura. Aplicaciones clínicas de una teoría del apego (trad. Elsa Mateo). Barcelona: Paidós.

• Mendiola, Rosario. (2008). The theory of attachment and the psychoanalysis. Clínica y Salud, 19(1), 131-134. Recuperado en http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1130-52742008000100007&lng=es&tlng=en.

• Moneta C., María Eugenia. (2014). Apego y pérdida: redescubriendo a John Bowlby. Revista chilena de pediatría, 85(3), 265-268. Recuperado en: https://dx.doi.org/10.4067/S0370-41062014000300001