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5 à 7 phrases

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Des référentiels dynamiques pour maximiser l'apprentissage - 5 à 10 ans

Auteur(s) Marjorie Martinelli, Kristine Mraz

Adaptation : Josée L'Italien

Quelles sont les meilleures pratiques d'enseignement liées aux tableaux d'ancrage, ces référentiels dynamiques créés avec et pour les élèves afin de favoriser leur apprentissage ? À l'aide d'une démarche claire et explicite, illustrée de nombreux exemples, les auteures expliquent comment créer des tableaux d'ancrage signifiants qui encouragent la participation des élèves, les aident à se rappeler le point d'enseignement et développent leur autonomie.

Quelles sont les meilleures pratiques d'enseignement liées aux tableaux d'ancrage, ces référentiels dynamiques créés avec et pour les élèves afin de favoriser leur apprentissage ?

À l'aide d'une démarche claire et explicite, illustrée de nombreux exemples, les auteures expliquent comment créer des tableaux d'ancrage signifiants qui encouragent la participation des élèves, les aident à se rappeler le point d'enseignement et développent leur autonomie.

* Comment formuler les titres et choisir le vocabulaire ?

* Comment déterminer et dessiner les éléments visuels ?

* Comment aider les élèves à utiliser les tableaux de manière autonome ?

* Comment évaluer l'efficacité de ces tableaux ?

Ces conseils judicieux sur la conception et l'utilisation des tableaux d'ancrage permettront de maximiser leur apport pédagogique, notamment pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture.

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Liste de mots de la 1ière à la 4ième année

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Liste de mots de la 1ière à la 4ième année

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Dans cette vidéo, vous aurez l'occasion de vous familiariser avec les principes didactiques des dictées métacognitives. Ce dispositif d'enseignement, d'inspiration socioconstructiviste, favorise l'apprentissage et soutient la création d'une culture de classe qui positionne en son centre la réflexion métalinguistique.

POUR EN SAVOIR PLUS...

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Qu'est-ce qui caractérise les dictées métacognitives?

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Dans cette vidéo, vous aurez l'occasion de vous familiariser avec les principes didactiques des dictées métacognitives. Ce dispositif d'enseignement, d'inspiration socioconstructiviste, favorise l'apprentissage et soutient la création d'une culture de classe qui positionne en son centre la réflexion métalinguistique. POUR EN SAVOIR PLUS... [column type="1/5″] [/column][column type="4/5″ last="true"] [/column]

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Le but de cette activité est de faire faire des prises de conscience aux élèves sur ses apprentissages mais surtout sur la façon qu'il prend pour les faire. L'élève doit comprendre qu'il sait déjà des choses, c'est très important sinon il a un apprentissage non conscientisé (c'est ce qui arrive souvent à nos élèves en difficulté!).
Démarche pour la dictée métacognitive

Donner aux élèves deux ou tris phrases en dictée.

Une fois la dictée terminée, leur demander de classer tous les mots (sauf les déterminants et les pronoms) dans la grille en les plaçant dans la bonne colonne. Bien expliquer la signification de chaque colonne.

Puis, l'enseignant place les élèves en dyade et leur demande de se montrer leur grille mais sans faire aucun changement.

Chaque élève doit expliquer à son partenaire sa façon de procéder.

Présenter au tableau la correction de la dictée et demander aux élèves de faire les corrections en rouge dans le tableau.

Demander aux élèves ce que cette activité leur a apporté.
La grille est ici. Vous pouvez l'imprimer.
La dictée métacognitive à chaque semaine

La dictée de phrases peut être décourageante pour un enfant en difficulté. J'ai remarqué que lors des dictées, certains élèves bloquaient sur un mot et perdaient le goût d'écrire. Ils savaient d'avance que la note allait être basse.

Avec l'aide des conseils d'isabelle Faucher et de notre orthophoniste Michelle, j'ai décidé de permettre à mes élèves de me poser des questions pendant la dictée.
Exemples de questions:
Est-ce que l'on peut faire un autre mot avec froid? Je leur dis oui, on peut faire le mot froide.

Est-ce qu'il y a deux L dans le mot ballon?

Est-ce qu'il y a deux consonnes collées dans le mot homme?

Est-ce que Montréal est un nom propre?

Le but d'une dictée n'est pas de décourager les élèves. Avec cette façon de donner une dictée, les élèves apprennent à me poser des questions quand ils doutent. Ça fait quelques semaines que je fais des dictées métacognitives et les résultats sont bons. Les élèves sont fiers d'eux et plus calmes lorsque vient le moment d'écrire.

Entrée métacognitive

1. au début du traitement du mot, l'élève prévoit l'entrée qui facilitera son apprentissage de l'orthographe du mot et se justifie;

2. en cours de construction de l'orthographe du mot, l'élève peut indiquer qu'une stratégie vient de l'aider;

3. à la fin de la construction du mot, l'élève indique la stratégie qui favorise chez lui l'apprentissage du mot;

4. après une pratique guidée, avant, pendant et après la tâche, l'élève extériorise ses gestes mentaux, qu'il a planifiés avant la tâche, et indique consciemment quand il les a utilisés en les évaluant;

5. l'élève prend consciemment des décisions durant la tâche;

6. un outil proposant la démarche peut être construit pour faciliter le rappel des stratégies;

7. les astuces des anciennes générations;

8. j'imagine que je suis en classe en train d'écrire la dictée, je pense aux erreurs que je ferai et je corrige.

9. la dictée et la réflexion sur l'état de ses constructions (pourquoi le succès et pourquoi l'échec? quoi faire?)

Marie Jacquard

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Carnet de classe de l'école au Pied-de-la-Montagne annexe

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Le but de cette activité est de faire faire des prises de conscience aux élèves sur ses apprentissages mais surtout sur la façon qu'il prend pour les faire. L'élève doit comprendre qu'il sait déjà des choses, c'est très important sinon il a un apprentissage non conscientisé (c'est ce qui arrive souvent à nos élèves en difficulté!).

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Comment et pourquoi implanter la dictée zéro faute ?

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Découvrez la dictée métacognitive et la manière dont elle peut faire progresser davantage vos élèves que la dictée traditionnelle.

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Nous avons montré dans un premier billet les inconvénients de travailler les mots homophones en séries accompagnées de "trucs". Dans un , nous nous sommes arrêtées à l'examen des difficultés réelles que les élèves rencontrent avec les homophones hétérographes. Dans ce dernier billet, nous souhaitons montrer comment cette particularité de notre orthographe s'intègre tout naturellement à la pratique des dictées métacognitives interactives (DMI) et conduit à d'importants progrès chez les élèves.

Rappelons d'abord brièvement en quoi consistent les DMI. Dans la phrase dictée du jour, une phrase est dictée à la classe puis les différentes graphies produites par les élèves sont reportées au tableau. Une discussion s'engage alors pour chaque mot en litige afin d'établir, preuves à l'appui, la ou les graphies qui sont à écarter et celle qui convient. Dans la dictée 0 faute, l'enseignante ou l'enseignant dicte un court texte et reçoit les questions des élèves après chaque phrase. Dans les deux cas, il s'agit de traiter en profondeur tout problème impliquant des notions de grammaire. L'enseignante ou l'enseignant s'emploie à soutenir la réflexion des élèves en les amenant à mobiliser leurs connaissances grammaticales pour justifier leur analyse et résoudre ensemble le problème orthographique posé. Pour plus de précisions sur ces pratiques, des documents et des vidéos de séances en classe, issus de la recherche de Nadeau et Fisher (2014), sont accessibles aux membres du groupe Facebook Dictée 0 faute, Phrase du jour, combinaison de phrases et plus...
Comment traiter les homophones dans les DMI?
Lors des séances de DMI, les diverses graphies des "homophones" sont traitées sans que l'enseignante ou l'enseignant ne mentionne ce mot, et uniquement lorsqu'un doute surgit. C'est ce qui rend l'intervention adaptée aux difficultés réelles des élèves d'une classe.

Il arrive parfois que les élèves parlent eux-mêmes de "truc", il suffit de les ramener aux connaissances générales en grammaire, comme le fait l'enseignant ci-dessous.

Julio : J'ai oublié le truc pour " sont "

Enseignant [Ens.] : Tu hésites entre quoi et quoi? [l'enseignant fait préciser le doute]

Julio : Si ça prend un t à la fin.

Ens. : Tu me demandes si c'est s-o-n ou s-o-n-t. Avant de parler de trucs, il faut savoir c'est quoi la classe des mots. S-o-n : c'est quoi? S-o-n-t : c'est quoi?

Dans les classes expérimentales du projet de Nadeau et Fisher (2014), les DMI ont été réalisées environ une fois par semaine, d'octobre à mai. Les deux exemples qui suivent montrent comment la connaissance des grandes régularités en grammaire sert à résoudre des problèmes orthographiques qui touchent des mots homophones. Ces mêmes connaissances servent également aux accords. C'est ainsi que les élèves apprennent à concevoir la langue comme un système, en ayant toujours recours aux mêmes règles et notions grammaticales.

Exemple 1

Dans l'extrait ci-dessous, enregistré en avril dans une classe de 4e année primaire en milieu défavorisé multiethnique [prénoms fictifs], le contexte syntaxique suffit à choisir la bonne graphie, en particulier les connaissances sur la construction du groupe du nom (GN): devant un nom, on trouve généralement un déterminant.

Exemple 2

Dans cet autre extrait, enregistré en octobre dans une classe de 5e année primaire en milieu défavorisé multiethnique [prénoms fictifs], des connaissances syntaxiques sont invoquées (un sujet s'accorde avec un verbe), puis deux manipulations servent à valider la classe du mot sont comme verbe. On peut remarquer que les élèves, dès octobre, sont capables d'employer le métalangage grammatical lorsque l'enseignant l'utilise lui-même et incite ses élèves à le faire.
À quel point les élèves progressent-ils dans l'écriture des homophones grâce aux DMI?
Dans le billet précédent , nous avons vu avec l'étude de Jarno El Hilali et al. (2019) que, déjà en début d'année scolaire, 42 % des textes d'élèves (201/482) ne contenaient aucune erreur d'homophones. Voyons maintenant comment les autres élèves ont évolué dans l'année, c'est-à-dire ceux dont les textes contenaient des erreurs d'homophones en octobre (soit 58 % des élèves). La figure 1 montre à quel point les progrès sont importants grâce à la pratique des DMI: en mai, très peu d'écart subsiste entre les élèves d'un cycle à l'autre.

Figure 1. Pourcentage d'erreurs d'homophones en octobre et en mai, à la suite de l'intervention par les DMI, dans les textes** des élèves avec erreurs en octobre (adapté de Jarno El Hilali et al., 2019).

*Le pourcentage d'erreurs est calculé par rapport au nombre d'homophones dans le texte.
** Les textes retenus pour l'analyse contiennent au minimum quatre occurrences d'homophones.

Pour mieux voir à quel type d'élèves l'intervention a profité, quatre sous-groupes ont été créés selon leur force au prétest d'octobre, de très faible à fort, peu importe leur niveau scolaire. Comment chaque sous-groupe a-t-il évolué? La figure 2 illustre ces progrès. Les écarts de performance entre ces quatre sous-groupes sont énormes en début d'année: les élèves très faibles font presque cinq fois plus d'erreurs que les forts. Les progrès des élèves faibles et très faibles dans l'écriture des homophones sont remarquables: en mai, leur taux d'erreurs a presque rejoint celui des élèves moyens qui ont également progressé, alors que le taux d'erreurs des élèves forts est demeuré stable (différence d'octobre à mai non significative). L'intervention par les DMI a donc permis aux élèves d'atteindre un haut degré de maitrise dans l'écriture des mots homophones en production écrite et leurs résultats en mai montrent des performances, d'un sous-groupe à l'autre, beaucoup plus homogènes qu'en début d'année.

Figure 2. Pourcentage d'erreurs des sous-groupes avant et après l'intervention par les DMI selon le degré de compétence des élèves en octobre (adapté de Jarno El Hilali et al., 2019).
Conclusion
Les DMI sont des pratiques qui font appel à des connaissances et procédures grammaticales fondées sur les régularités de la langue. Elles permettent aux élèves de verbaliser leurs conceptions et d'apprendre progressivement à mener des raisonnements grammaticaux justes grâce à l'interaction avec les autres et à l'étayage de l'enseignante ou de l'enseignant. Les élèves sont ainsi en mesure de résoudre diverses difficultés orthographiques, dont l'hétérographie des mots homophones. D'une séance de DMI à l'autre, les mêmes connaissances et procédures sont sollicitées et nommées explicitement, ce qui contribue à leur appropriation par les élèves et à leur transfert en écriture.

L'impact positif de ces pratiques sur la production de textes devrait convaincre les enseignantes et enseignants de renoncer à "enseigner les homophones" d'une manière qui associe à répétition ce qu'on veut faire distinguer, et qui crée même de la confusion. Des pratiques mieux fondées font réellement la différence à la fois sur les apprentissages des élèves et sur le plaisir d'enseigner.

Références

Jarno El Hilali, G., Nadeau, M. et Fisher, C. (2019). L'effet des dictées métacognitives-interactives sur la compétence à orthographier les homophones grammaticaux en rédaction. Repères , 60, p. 45-63.

Nadeau, M. et Fisher, C. (2014). Expérimentation de pratiques innovantes, la dictée 0 faute et la phrase dictée du jour, et étude de leur impact sur la compétence orthographique des élèves en production de texte [rapport de recherche - programme actions concertées, projet 2010-ER-137018]. Fonds de recherche Société et culture.

Droit d'auteur : Aleksei Gorodenkov / 123RF Banque d'images

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Les homophones grammaticaux : comment les traiter dans les dictées métacognitives interactives?

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Comment les homophones doivent-ils être traités dans les dictées métacognitives interactives (DMI)? À quoi ressemblent les progrès des élèves dans l'écriture des homophones grâce à cette pratique?

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Métacognition et réussite des élèves - Les Cahiers pédagogiques

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Facebook Twitter Linkedin Pinterest Whatsapp Telegram Suffit-il de mettre les élèves en activités en classe pour qu’ils s’approprient les savoirs, savoirs faire sur lesquels est construite la séance qui leur est proposée ? L’analyse ergonomique des situations d’apprentissage scolaire amène à être tr…

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4 Les différentes compétences métacognitives
Les élèves doivent apprendre et utiliser tout au long de leur parcours scolaire les compétences métacognitives suivantes:

1. savoir observer

2. savoir être attentif

3. savoir gérer ses émotions

4. savoir utiliser ses mémoires

5. savoir raisonner

6. savoir comprendre et apprendre

En bref, tous les élèves doivent savoir tout simplement de quels outils mentaux ils ont besoin pour apprendre les savoirs scolaires ou « le socle de compétences » que l’école a l’ambition de leur faire acquérir : l’idée n’est pas nouvelle et pourtant dans les réalités de classes ces compétences sont tellement du domaine de l’implicite que la plupart des élèves ignorent quelles sont les clefs indispensables pour ouvrir la porte de la réussite.