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Sketchnote : une prise de note graphique et visuelle à tester avec les élèves

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Le sketchnote ou la prise de note visuelle et graphique La prise de notes visuelle sous forme de dessins, de schémas, de graphismes et de texte est une manière efficace de s'approprier une information. Elle se fait sur une grande feuille blanche (comme pour une Mind Map

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Pub  qui reprend le fonctionnement du cerveau

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Pub  qui reprend le fonctionnement du cerveau

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Pour ses 20 ans, Acadomia, accompagné par son agence HumanSeven (anciennement Les Gaulois), s'engage sur l'enjeu majeur de son action pédagogique : aider la génération Z à comprendre plutôt qu'apprendre.

Pour cela, HumanSeven a défini une nouvelle plateforme de marque incarnée par la signature " Comprendre, ça s'apprend ". La première expression de ce nouvel engagement est un film publicitaire filmé à la nano échelle. On se retrouve alors projeté dans le cerveau d'un étudiant en pleine réflexion. On observe ses neurones en activités et sa matière grise en pleine ebullition. Une voix grave, façon documentaire animalier, nous explique tout le procédé de la réflexion, jusqu'au moment où... déclic.

Dans cette publicité, Acadomia et HumanSeven rendent le temps élastique et proposent une véritable odyssée cérébrale qui rend hommage à ce déclic impalpable : les 3 millisecondes en l'espace desquelles on comprend quelque chose pour toujours.

Pour Philippe Coléon, directeur général d'Acadomia, " la génération Z a des besoins uniques et résolument différents. Nous devons désormais proposer à nos élèves une expérience qui va les inspirer, redonner du sens et de la perspective à l'apprentissage scolaire. Notre mission comme acteur de l'éducation est de s'adapter à chacun d'entre eux pour leur permettre de grandir au mieux et de s'épanouir dans leur vie scolaire, individuelle, collective et professionnelle ".

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Acadomia plonge dans votre cerveau pour étudier le déclic 💡

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Pour ses 20 ans, Acadomia, accompagné par son agence HumanSeven (anciennement Les Gaulois), s'engage sur l'enjeu majeur de son action pédagogique : aider la génération Z à comprendre plutôt qu'apprendre. Pour cela, HumanSeven a défini une nouvelle plateforme de marque incarnée par la signature " Comprendre, ça s'apprend ".

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Accédez au diapo de l'intervention d'André Tricot lors de la JA

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À l'occasion de la journée académique des professeurs-documentalistes du 12 décembre 2017 autour de a thématique retenue cette année, le diaporama d'André Tricot est mis à disposition complété par son interview " 4 questions à...".

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À l'occasion de la journée académique des professeurs-documentalistes du 12 décembre 2017 autour de a thématique retenue cette année, le diaporama d'André Tricot est mis à disposition complété par son interview " 4 questions à...".

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À quoi sert le rendez-vous de carrière ?

Le rendez-vous de carrière est un temps dédié pour porter un regard sur une période de vie professionnelle (en moyenne tous les 7 ans), à des moments où il semble pertinent de faire le point sur le chemin parcouru professionnellement. Il s'agit d'un temps d'échange sur les compétences acquises et sur les perspectives d'évolution professionnelle.

À l'issue des deux premiers rendez-vous de carrière (des 6e et 8e échelons), les agent.e.s peuvent bénéficier d'un gain d'un an sur la durée de l'échelon.

Le troisième rendez-vous de carrière sert également à déterminer le moment plus ou moins précoce de passage à la hors-classe.

Vous êtes enseignant, vous bénéficiez d'une inspection en classe, d'un entretien avec l'inspecteur qui a conduit l'inspection et pour le second degré, d'un deuxième entretien avec le chef d'établissement.

Vous êtes professeur documentaliste ou CPE, vous bénéficiez d'une inspection en situation professionnelle, de deux entretiens, l'un avec l'inspecteur qui a conduit l'inspection et l'autre avec le che d'établissement.

Vous êtes PsyEN dans le premier degré, vous bénéficiez d'un entretien avec l'inspecteur de circonscription en lien avec l'IEN-A.

Vous êtes PsyEN au sein d'un CIO, vous bénéficiez de deux entretiens, l'un avec l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'information et de l'orientation et l'autre entretien avec le directeur du centre d'information et d'orientation.

Vous êtes DCIO, vous bénéficiez de deux entretiens, l'un avec l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'information et de l'orientation et l'autre entretien avec le directeur académique des services de l'éducation nationale.

Vous êtes affecté dans l'enseignement supérieur, détaché à l'étranger ou sur des fonctions ne correspondant pas à votre corps d'appartenance, votre rendez-vous de carrière consiste en un entretien avec l'autorité auprès de laquelle vous exercez vos fonctions ou avec le supérieur hiérarchique direct.

Dans le cas où le rendez-vous de carrière comprend plusieurs entretiens, le délai entre deux entretiens ne peut excéder six semaines.
Le calendrier du rendez-vous de carrière

Vous bénéficiez d'une information à chaque étape :

Avant le rendez-vous

Avant le début des vacances d'été : vous êtes individuellement informé, de la programmation d'un rendez-vous de carrière au cours de l'année scolaire à venir

Au plus tard un mois avant la date du premier temps du rendez-vous de carrière, le calendrier de votre rendez-vous de carrière vous est communiqué.

Après le rendez-vous

Vous êtes informé par notification dans l'application SIAE (système d'information d'aide à l'évaluation) et dans votre messagerie professionnelle et I-prof de la mise à disposition :
- des appréciations des évaluateurs.rices
- de l'appréciation finale du rendez-vous de carrière.

La préparation du rendez-vous de carrière

Il vous est fortement recommandé de préparer votre rendez-vous de carrière : l'inspection ainsi que le ou les entretiens qui la suivent.

L'entretien permettra d'échanger sur les différents items contenus dans le "document de référence de l'entretien", document d'aide à la préparation du rendez-vous de carrière inséré en annexe du guide de l'évaluation.

Pour vous préparer, vous avez la possibilité de le renseigner. Vous pouvez aussi, si vous le souhaitez l'envoyer à l'un ou aux deux évaluateurs.rices en amont du rendez-vous de carrière ou le leur remettre lors du ou des entretiens.

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La réforme de l'évaluation mise en œuvre à la rentrée 2017 comprend un accompagnement tout au long du parcours professionnel et des rendez-vous de carrière, moments privilégiés d'échange sur les compétences acquises et sur les perspectives d'évolution professionnelle. Elle concerne les personnels enseignants et d'éducation, ainsi que les psychologues de l'Éducation nationale.

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Les épreuves du brevet pour cette année 2018 :

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Les programmes des épreuves

Les sujets et les modalités des épreuves écrites correspondent aux programmes du cycle 4 ou à celui de la classe de troisième lorsque le programme disciplinaire du cycle 4 le précise.

L' épreuve orale porte sur un objet d'étude abordé dans le cadre de l'enseignement d'histoire des arts ou un projet mené dans le cadre d'un enseignement pratique interdisciplinaire ou des parcours éducatifs.

Pour les candidats de la série professionnelle, des sujets distincts sont élaborés en adéquation avec les spécificités des classes de troisième préparatoires à l'enseignement professionnel, des classes des sections d'enseignement général et professionnel adapté et des classes de troisième de l'enseignement agricole. Les référentiels de formation correspondants sont définis par une note de service pour les sciences et la technologie et une note de service pour l'histoire-géographie-enseignement moral et civique.

Candidats scolaires

Pour les candidats dits " scolaires " l'examen se compose de cinq épreuves : quatre épreuves écrites communes à l'ensemble des candidats et une épreuve orale passée en établissement.

1. Épreuve écrite de français

Durée de l'épreuve : 3 heures

L'épreuve prend appui sur un corpus de français, composé d'un texte littéraire et éventuellement d'une image en rapport avec le texte.

L'épreuve notée sur 100 points est composée de :

Un travail sur le texte littéraire et, éventuellement, sur une image (50 points - 1 h 10 minutes) :

Grammaire et compétences linguistiques : des questions permettant d'évaluer les compétences linguistiques et la maîtrise de la grammaire ainsi qu'un exercice de réécriture sont proposés aux candidats.

Compréhension et compétences d'interprétation : des questions permettant d'évaluer à la fois la compréhension du texte et les compétences d'interprétation sont proposées aux candidats.

Une dictée (10 points - 20 minutes) de 600 signes environ pour les candidats de série générale et 400 signes environ pour les candidats de série professionnelle.

Une rédaction (40 points - 1 h 30 minutes) : deux sujets au choix sont proposés aux candidats.

2. Épreuve écrite de mathématiques

Durée de l'épreuve : 2 heures

Les exercices qui composent le sujet permettent d'évaluer les connaissances figurant dans le programme de mathématiques du cycle 4 ainsi que la maîtrise des compétences " chercher ", " modéliser ", " représenter ", " raisonner ", " calculer " et " communiquer " décrites dans ce programme.

Le sujet de cette épreuve comporte obligatoirement un exercice d'algorithmique (programmation).

L'épreuve est notée sur 100 points distribués entre les différents exercices.

3. Épreuve écrite d'histoire - géographie - enseignement moral et civique

Durée de l'épreuve : 2 heures

L'épreuve notée sur 50 points est composée de trois exercices :

Exercice 1. Analyser et comprendre des documents en histoire ou en géographie (20 points)

Exercice 2. Maîtriser différents langages pour raisonner et utiliser des repères historiques et géographiques (20 points)

Exercice 3. Mobiliser des compétences relevant de l'enseignement moral et civique (10 points)

4. Épreuve écrite de physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, technologie, dite " épreuve de sciences "

Durée de l'épreuve : deux fois trente minutes, soit 1 heure

Seules deux disciplines sur les trois possibles sont évaluées à chaque session.

L'ensemble de cette épreuve est noté sur 50 points.

5. Épreuve orale de soutenance

Durée de l'épreuve : 15 minutes

L'épreuve orale de soutenance d'un projet permet au candidat de présenter l'un des objets d'étude qu'il a abordés dans le cadre de l'enseignement d'histoire des arts, ou l'un des projets qu'il a menés au cours des enseignements pratiques interdisciplinaires du cycle 4 ou dans le cadre de l'un des parcours éducatifs (parcours Avenir, parcours citoyen, parcours éducatif de santé, parcours d'éducation artistique et culturelle) qu'il a suivis.

Cette épreuve orale est une soutenance : elle a pour objet d'évaluer la capacité du candidat à exposer les connaissances et compétences qu'il a acquises, notamment dans le cadre des programmes d'enseignement de l'histoire des arts et de toutes les disciplines qui auront contribué à nourrir cette soutenance.

Les candidats peuvent choisir de présenter l'épreuve individuellement ou en groupe (sans qu'un groupe puisse excéder trois candidats) mais sont évalués individuellement.

L'oral se déroule en deux temps : un exposé (5 minutes) suivi d'un entretien avec le jury (10 minutes). Dans le cas d'une présentation collective, 10 minutes d'exposé précèdent 15 minutes d'échanges entre le jury et l'ensemble du groupe ; chaque candidat fait l'objet d'une évaluation individuelle.

L'épreuve est notée sur 100 points :

Maîtrise de l'expression orale (50 points)

Maîtrise du sujet présenté (50 points)

Candidats individuels

Les candidats " individuels " présentent les quatre épreuves écrites communes à tous les candidats (voir supra) et une cinquième épreuve écrite de langue vivante étrangère.

Les spécificités pour les candidats individuels sont détaillées dans la page " Candidats individuels au diplôme national du brevet".

Le calendrier des épreuves

Pour les candidats scolaires en établissement, l' épreuve orale est organisée dans l'établissement entre le 15 avril et le denier jour des épreuves écrites.

Dans les académies métropolitaines, les épreuves écrites se passent dans l'ordre suivant :

épreuve écrite de français (3 heures)

épreuve écrite de mathématiques (2 heures)

épreuve écrite d'histoire-géographie-enseignement moral et civique (2 heures)

épreuve écrite de sciences (physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, ou technologie - 2 disciplines sur 3) (1 heure)

épreuve écrite de langue vivante étrangère pour les candidats individuels (1 heure 30 minutes)

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Les sujets et les modalités des épreuves écrites correspondent aux programmes du cycle 4 ou à celui de la classe de troisième lorsque le programme disciplinaire du cycle 4 le précise. L' épreuve orale porte sur un objet d'étude abordé dans le cadre de l'enseignement d'histoire des arts ou un projet mené dans le cadre d'un enseignement pratique interdisciplinaire ou des parcours éducatifs.

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Santé

Définition Classé sous : Corps humain , Plasticité cérébrale , plasticité neuronale

La plasticité cérébrale décrit la capacité du à remodeler ses connexions en fonction de l'environnement et des expériences vécues par l'individu.

Dès la vie fœtale, des connexions entre se mettent en place. Plus tard, après la naissance, certaines connexions sont conservées et d'autres disparaissent.

Plasticité cérébrale et apprentissage

La plasticité cérébrale est à l'œuvre lors des apprentissages qui nécessitent le remaniement des circuits nerveux. C'est alors que certaines connexions sont renforcées entre les (les ). En effet, le n'est pas immuable. Au contraire, il évolue tout au long de la vie.

Un exemple de plasticité cérébrale

La plasticité cérébrale est aussi possible grâce des cellules indifférenciées qui peuvent remplacer des neurones détruits accidentellement. Par exemple, chez le rat, si des (moustaches jouant un rôle sensoriel) sont supprimées, l'organisation des neurones dans le cerveau est modifiée. La disparition d'une vibrisse conduit à la réorganisation du cortex somatosensoriel .

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[EN VIDÉO] Interview : l'activité cérébrale est-elle unique et individuelle ? Lors de son fonctionnement, le cerveau émet des ondes cérébrales qu'il est possible de capter avec des électrodes. Une fois analysées, elles peuvent offrir des informations sur l'état ou les mouvements d'un patient. Ces signaux sont-ils universels ou propres à chacun ? Futura-Sciences a interviewé, lors de son intervention à TEDxCannes, Maureen Clerc, chercheuse à l'Inria (Institut national de recherche en informatique et en automatique) pour en savoir plus.

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Définition | Plasticité cérébrale - Plasticité neuronale - Neuroplasticité | Futura Santé

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Santé Définition Classé sous : Corps humain , Plasticité cérébrale , plasticité neuronale La plasticité cérébrale décrit la capacité du à remodeler ses connexions en fonction de l'environnement et des expériences vécues par l'individu. Dès la vie fœtale, des connexions entre se mettent en place.

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L'enfant est doté d'intuitions profondes en matière de repérage sensoriel du nombre. Avant tout apprentissage formel de la numération, il évalue et anticipe les quantités. Apprendre à compter puis à calculer équivaudrait à tout simplement tirer parti de ces circuits préexistants, et, grâce à leur plasticité, à les recycler. L'apprentissage formel de l'arithmétique se " greffe " sur le " sens du nombre " présent chez l'enfant, et sollicite la même zone cérébrale.

Le maître-mot, alors, est la plasticité cérébrale. Car c'est précisément ce qui nous permet d'apprendre. Cette plasticité, on doit la comprendre comme une remarquable capacité à recycler des circuits présents dès l'origine. Elle est, et c'est un point très important, mobilisable tout au long de la vie.

Les circuits cérébraux: des capacités disponibles dès l'origine

Les circuits cérébraux qui sous-tendent les apprentissages ne sont d'ailleurs pas si variés. La technologie de l'IRM a ainsi permis de constater, dans le cas de la lecture, qu'elle sollicite toujours une petite zone de l'hémisphère gauche - la " boîte aux lettres ". Cette zone très précise est mobilisée quelle que soit la culture du sujet, même si certaines écritures, comme le chinois, mobilisent aussi un peu l'hémisphère droit. Mais le plus étonnant reste pourtant que cette " boîte aux lettres " n'est repérable que chez les sujets ayant appris à lire. On a récemment pu scanner par IRM des illettrés complets, à qui l'on présentait des mots écrits, et la zone en question n'a manifesté qu'une activité minimale. En revanche, les ex-illettrés vont activer exactement la même zone que ceux qui ont appris à lire dans l'enfance. Et, à l'inverse, une lésion localisée dans cette zone pourra faire perdre cette capacité sans affecter autrement l'intelligence du sujet. On cite ainsi le cas de personnes qui, après une telle lésion, peuvent encore écrire mais ne peuvent plus lire ce qu'elles ont écrit.

L'apprentissage de la lecture active une région spécifique, mais il mobilise et active aussi d'autres zones. Il développe ainsi ce qu'on nomme les aires visuelles précoces, celles qui réagissent le plus vite quand nous voyons quelque chose. La pratique de la lecture active aussi d'autres zones correspondant au langage parlé, qui s'en trouve amélioré, parce qu'avec la lecture nous codons mieux les sons parlés.

La zone de la lecture recycle un " algorithme " préexistant, celui de la reconnaissance des visages : au scanner, on voit nettement la même zone s'activer. D'une reconnaissance des visages elle passe à une reconnaissance des lettres et des mots.

Mais ce recyclage n'est pas une simple réutilisation. Si l'on parle de plasticité, c'est qu'il s'agit bien aussi de réorganiser des algorithmes - de les reprogrammer, en quelque sorte. Dans les premiers mois où un enfant apprend à écrire, il fait cette erreur touchante consistant à écrire des lettres voire des mots à l'envers de façon indiscriminée. Or on sait maintenant que cette erreur est naturelle : elle découle d'un phénomène cérébro-oculaire, l'invariance gauche-droite. Cette invariance de la vision stéréoscopique, qui joue un rôle dans la reconnaissance des visages, va s'exprimer le temps d'être " désapprise ", tout simplement parce que l'apprentissage de la lecture recycle la zone en charge de la reconnaissance faciale.

Quand les neurosciences rejoignent les sciences de l'éducation

À la lumière de ces découvertes, ce que nous apprennent les neurosciences rejoint et étaie les sciences de l'éducation. On comprend notamment pourquoi la " méthode globale " d'apprentissage de la lecture est condamnée à ne pas bien fonctionner. En effet cette dernière attend de l'enfant qu'il reconnaisse un mot entier - " chaise ", " vache ", " lapin " - et non ses composantes autonomes, associations de graphèmes et de phonèmes, que l'enfant devra décomposer en lettres et en sons. Or ce sont bien sur ces segments, à commencer par les lettres, que travaille le cerveau, quand il mobilise ses algorithmes de reconnaissance des visages. Le " b a ba " dont on s'est tant moqué est ce qui permet le mieux d'activer et de recycler les zones cérébrales adéquates.

Comment alors passe-t-on d'une lecture ânonnante à une lecture fluide ? Par un processus d'automatisations, dans lesquelles le sommeil joue un rôle. Une fois les premières correspondances établies se joue un auto-enseignement : l'enfant déchiffre, reconnaît, et accède ainsi à une seconde lecture... qui permettra la mise au point de nouvelles automatisations.

On a pu vérifier les limites de la méthode globale en demandant à des adultes lettrés d'apprendre une suite de schémas stylisés correspondant à des mots, dans une langue imaginaire digne du klingon de Star Trek. Alors que les débuts étaient très rapides, on parvenait très vite à une saturation, trente signes exotiques pour les meilleures mémoires. Or, on a révélé à une deuxième groupe témoin que ces schémas répondaient à une logique : qu'il y avait des lettres. Pour ce second groupe, après une phase initiale plus ardue, les choses devenaient beaucoup plus fluides, et le vocabulaire disponible, exponentiel. Loin d'une méthode de reconnaissance en un bloc, autrement dit, globale, ils avaient déchiffré un alphabet.

C'est en tirant parti des découvertes des neurosciences qu'une équipe finlandaise a mis au point un serious game destiné à l'apprentissage de la lecture.

Cela fut aussi l'occasion d'en apprendre davantage sur les rythmes optimaux d'apprentissage. En scannant les cerveaux des enfants, on a ainsi pu observer des effets même à court terme avec la constitution notable d'une aire dans l'hémisphère gauche. Cela va très vite : en seulement huit semaines, à raison de 15 minutes par jour, la zone cérébrale est constituée. Ce chiffre de 15 minutes par jour peut étonner, mais c'est aussi l'une des découvertes des neurosciences : il vaut mieux répartir peu sur la durée que beaucoup en un court laps de temps.

Avec l'imagerie médicale, on a pu vérifier que l'apprentissage était optimal lorsque l'on alternait acquisition de connaissances et test répété de celles-ci - ce à quoi se prête bien la structure du jeu. Par exemple une période de huit semaines sanctionnée par un test final intériorisera les connaissances de manière bien plus hasardeuse qu'avec un test toutes les deux semaines. Il est essentiel de se tester - de faire tourner le modèle : pour savoir si oui ou non on a compris, et réaliser, le cas échéant, que l'on ne sait pas. Ce qui est en quelque sorte le meilleur des apprentissages. On parle alors de métacognition - une cognition qui est allée par-delà l'échec et l'a transformé en succès éprouvé. Le cas le plus simple étant celui d'un enfant qui empile un tas de cubes : la durabilité, ou la chute, de l'empilement informeront en retour son cerveau sur la pertinence de ses prédictions. Feedback et répétition sont essentiels pour fixer un savoir ou un savoir-faire.

Les quatre piliers de l'apprentissage

Les sciences cognitives ont identifié quatre facteurs principaux de réussite d'un apprentissage : l'attention, l'engagement actif, le retour d'information, et enfin, la consolidation.

1. L'attention, un filtre qu'il faut savoir captiver et canaliser. L'attention est le mécanisme de filtrage qui nous permet de sélectionner une information et d'en moduler le traitement. Et en comprenant que pour ainsi faire elle élimine pour concentrer, on réalisera soudain la justesse profonde du terme de concentration. Le système de l'attention se décompose en trois systèmes attentionnels : l'alerte, l'orientation et le contrôle exécutif.

L'attention module massivement l'activité cérébrale : dès lors, l'enjeu essentiel pour le passeur de connaissances, qu'il soit parent, professeur ou formateur, est d'attirer l'attention sur le " bon niveau ". L'apprenant doit être alerte. Or, il existe des limites à l'attention. Tout d'abord, le filtrage implique que réaliser deux tâches simultanément est très difficile. De fait, on a observé dans le cortex préfrontal un phénomène de goulot d'étranglement. En réalité, lorsque l'on " jongle ", on ne fait pas deux choses en même temps, on va simplement passer d'une tâche à l'autre, en omettant temporairement la première, et au détriment de l'acquisition de signaux.

Ensuite, lorsque l'on est concentré, les stimuli non pertinents pour la tâche en question vont tout bonnement devenir... invisibles ! Comme l'illustre à merveille une célèbre vidéo, où l'enjeu affiché est de compter le nombre exact de passes que font les joueurs habillés en blanc et dont l'enjeu réel est tout autre (si vous ne la connaissez pas, faites le test en la visionnant, et vous comprendrez pourquoi je ne vous en dis pas plus...).

À la lumière d'une telle expérience, force est de constater que l'attention, sélective par nature, aboutit à des excès de confiance - nous serons prêts à soutenir que ce qui est passé " sous le radar " de notre perception n'a tout bonnement jamais existé. Car le clapet du filtre est en quelque sorte à sens unique. Une leçon à extrapoler dans bien des domaines de la vie.

L'enjeu donc est de bien orienter l'attention, et en cela, ce que l'on a appelé l' " effet maître " est crucial : tel enseignant parviendra à captiver l'attention là où un autre s'enlisera, voire attirera l'attention sur des niveaux non-pertinents - et on pourra noter que c'est un écueil dans lequel tombent nombre de manuels scolaires ou de formation, où un trop-plein d'illustrations et de couleurs sont placées de manière attrayante, mais chaotique. Loin de cette overdose d'information, il s'agit au contraire de canaliser l'attention.

Le contrôle exécutif, enfin, levier de l'attention, est primordial : il s'agit d'inhiber un comportement indésirable qui ferait " double tâche " : par exemple ne pas se disperser en quittant le lieu d'activité pour aller faire autre chose, se mettre à parler à quelqu'un d'autre, etc. En cela, les progrès sont particulièrement visibles sur des enfants issus de familles dans lesquelles on n'insiste pas sur certains comportements - par exemple rester à table pour manger. Cet enseignement des sciences cognitives jette une lumière nouvelle sur la question de la discipline, mais aussi sur les inégalités entre milieux sociaux. Cela donne aussi des outils pour lutter contre ces inégalités.

2. L'engagement actif. Le principe directeur est on ne peut plus clair : un organisme passif n'apprend pas. On recherchera donc un engagement actif. L'enseignant ne peut mobiliser que si l'enfant ou apprenant se mobilisent. Or, sans tester la fiabilité d'une connaissance, on restera dans une illusion de savoir - il y a d'ailleurs fort à parier que tout un chacun soit concerné dans tel ou tel domaine. L'enfant, l'apprenant doivent pouvoir se tester. Rendre les conditions d'apprentissage (raisonnablement) plus difficiles va paradoxalement aboutir à un surcroît d'engagement et un effort cognitif, synonymes de meilleure attention.

3. Le retour d'information. L'erreur est humaine mais aussi... indispensable. Si l'activité plutôt qu'une écoute passive est capitale, elle ne suffit pas. On pense actuellement que le cortex est une sorte de machine à générer des prédictions et à intégrer les erreurs de prédictions : il lance une prédiction, reçoit en retour des informations sensorielles, et une comparaison se fait entre les deux. La différence crée un signal d'erreur qui va se propager dans le cerveau et qui va permettre de corriger et d'améliorer la prédiction suivante. Le retour d'information est donc essentiel.

Le cerveau fonctionne ainsi par itérations, avec des cycles qu'on peut décomposer en quatre étapes successives : prédiction, feedback, correction, nouvelle prédiction. On parle alors de cerveau bayésien - de l'inférence du même nom - ou statisticien. Il internalise organiquement des statistiques. Il s'agit tout simplement de continuellement corriger le tir le grâce au retour d'expérience, ce qui revient à dire que... l'erreur est fondamentale ! En effet, si les signaux d'erreur nous permettent, à nouveau, d'ajuster nos prédictions, l'apprentissage ne peut se déclencher que s'il y a un signal d'erreur, autrement, rien ne change.

Transposé à la pédagogie, cela implique que l'erreur est normale, inévitable et... fertile. À condition, impérativement, d'être d'une part activement remarquée par l'apprenant, qui loin de l'ignorer, doit la dépasser. D'autre part, pour être fertile elle doit ne pas être trop sanctionnée, le stress étant un inhibiteur d'apprentissage. Pire, un sentiment d'impuissance noierait les futurs efforts dans l'œuf. Alors pour dépasser l'erreur et parvenir au succès, quel mode optimal ? On privilégiera la motivation par le renforcement positif et la récompense - immatérielle. Bien entendu, il ne s'agit pas de " monnayer " le succès, voire de payer les enfants pour qu'ils aient de bonnes notes. Il s'agit au contraire, l'humain étant un animal social, de conclure un succès par un renforcement social: une approbation, une validation, un encouragement.

4. Consolider l'acquis. Il n'y a qu'à se remémorer nos premiers pas vers le permis de conduire pour réaliser qu'au début de cet apprentissage, il y a un effort conscient, et devant la multitude de signaux à gérer en temps réel, un sentiment de ne pas y arriver, d'être dépassé. C'est terrifiant ! Or, c'est l'exemple type de ce qu'on appelle un traitement explicite : une situation, ou plutôt un stade où le cortex préfrontal est fortement mobilisé par l'attention exécutive. Et, point culminant d'un apprentissage, l'enjeu sera d'accomplir le transfert de l'explicite vers l'implicite.

En effet, progressivement, en se transférant vers des réseaux non conscients, plus rapides, plus efficaces, le cerveau parvient à une automatisation. On libère le système du cortex préfrontal qui redevient disponible - ce qui n'est pas sans rappeler la façon dont on libère des ressources systèmes dans un ordinateur, qui au lieu d'être saturé et d'accomplir très péniblement ses tâches, permet une fois libéré de " surfer " sans encombre, sans tâches superflues en arrière-plan. On retrouve également dans notre cortex le phénomène de goulot d'étranglement, qui là encore évoque une mémoire vive informatique, une mémoire tampon qui avant de passer à la suite ne peut traiter qu'un volume donné d'informations à la fois.

Revenons sur l'exemple primordial de la lecture. L'enfant au début doit justement retenir consciemment chacune des correspondances entre les lettres et les sons, et les appliquer une par une, à la manière de nos adultes qui devaient apprendre une langue " extraterrestre ". Apprendre que le rond " o " se prononce " eau ", et ainsi de suite pour chaque lettre. Et, on le voit avec les enfants dans cette phase d'alphabétisation précoce et aussi avec les dyslexiques, plus on a emmagasiné de lettres, plus on met du temps. C'est linéaire et sériel ! Or, les adultes et les enfants à partir de la troisième année scolaire n'ont plus cet effet : on va lire un mot de huit lettres aussi vite qu'un mot de trois lettres, car le traitement n'est plus sériel, mais massivement parallèle : toutes les lettres sont lues en même temps! Il est facile pour un adulte, un enseignant, d'oublier cette difficulté initiale, et de ne pas se rendre compte de ce qu'on demande à l'enfant.

Et lorsque tout le " pourcentage de ressources " de notre " unité centrale " est sollicité dans le décodage, on ne peut pas se concentrer sur le sens du texte. Le phénomène d'automatisation est donc crucial car il libère des ressources de haut niveau.

Le rôle du sommeil

Un mot avant de conclure sur un élément inattendu dans la consolidation des apprentissages, le sommeil. On a découvert qu'en permettant à une personne de dormir, même une simple sieste, et sans ré-apprentissage, la mesure de la performance était améliorée. C'est que le cerveau travaille pendant le sommeil : il " met en ordre " les nouveautés qu'il a enregistrées, probablement en les rejouant en accéléré. Cette vitesse accélérée lui permet de détecter des régularités, d'asseoir la mémoire épisodique (celle des faits vécus), et avec les algorithmes, d'établir des généralisations, voire d'aboutir à des découvertes. Le journal scientifique Nature y avait consacré un article : nombreux sont les mathématiciens qui rapportent avoir eu au matin la solution d'un problème sur lequel ils butaient pourtant la veille - et en répétant l'expérience en laboratoire, on a vérifié ce phénomène.

Chez les enfants présentant des troubles de l'attention ou des difficultés d'apprentissage, on a vu qu'une intervention sur le temps de sommeil pouvait avoir des effets aussi bénéfiques, sinon plus, qu'une intervention pharmacologique. À l'heure où on prescrit à tout va de la Ritaline aux fameux " hyperactifs ", n'est-il pas urgent de poser la question à l'envers? Si de plus en plus d'enfants sont touchés par des troubles de l'attention, c'est peut-être tout simplement parce qu'ils sont privés de sommeil.

Au final, les résultats des sciences cognitives sont extrêmement clairs sur le sujet : le sommeil a un rôle à jouer dans l'apprentissage, et il vaut mieux distribuer un peu tous les jours cet apprentissage plutôt que de le concentrer en une seule fois. Mieux vaut un quart d'heure tous les jours plutôt qu'une heure quelques jours par semaine, en particulier au regard de la mémoire à long terme. Le cerveau n'est pas fait pour n'apprendre que la moitié de la semaine. C'est là que les serious games pourraient jouer un rôle considérable et amorcer un cercle vertueux, notamment le week-end et en particulier dans les familles défavorisées, où en un quart d'heure tous les soirs la cognition serait stimulée plutôt que de voir l'enfant demeurer en mode passif deux voire trois jours de suite, notamment avec la semaine de quatre jours.

Que retenir de ce parcours ? Tout d'abord que notre cerveau est structuré, dès la naissance, ce qui nous confère des intuitions profondes, il est doté de puissants algorithmes d'apprentissage que pour l'instant personne n'a été capable de dupliquer dans une machine. Le bébé est sans aucun doute le meilleur superordinateur qu'on connaisse: c'est un système organisé qui produit des inférences statistiques bayésiennes, et ce dès les premiers mois de vie. Et si des différences interindividuelles sont possibles, avec notamment des variations entre un cerveau et un autre allant jusqu'à un facteur deux sur l'extension d'une aire cérébrale donnée, sur ce domaine les parts respectives de l'inné et de l'acquis sont encore des inconnues, la psychologie occupant un " étage plus élevé " par rapport aux neurosciences.

Il apparaît clairement que les capacités de tous, de tout nouveau-né, sont extrêmement vastes. Et, loin de se développer au détriment les unes des autres, les différentes zones du cerveau et les différentes intelligences qui en découlent (verbale, mémorielle, spatiale, interpersonnelle, etc.) bénéficieraient, par l'effet de généralisation des algorithmes, de l'évolution de chacune des parties. En réalité, la " spécialisation " légendaire des esprits viendrait plutôt du temps que nous consacrons, ou pas, aux apprentissages concernés.

L'école se doit donc de fournir à " la merveilleuse machine humaine " un environnement structuré, enrichi, exigeant - tout en étant accueillante, généreuse et stratégiquement tolérante à l'erreur. L'apprentissage scolaire, au final, ne fait qu'aller au-delà de l'évolution, en particulier avec tout un système de symboles qui permettent de traiter nombres, couleurs, sons, personnes - bref, tout l'environnement - comme des entités précises et éviter toute approximation. Ainsi il tire parti de ces capacités tout à fait uniques qui nous sont confiées par l'évolution naturelle, et sur lesquelles nous consolidons du savoir, et surtout, du comprendre.

Au stade adulte, et cela intéresse directement le monde de l'entreprise, le potentiel des sciences cognitives est énorme si l'on sait tirer parti de leurs enseignements sur le cerveau de l'humain en début de vie et transposer tout ce corpus de connaissances. Tout d'abord, à travers des logiciels, les serious games, qui dans un futur proche formeront tout un chacun dans une gamme de domaines qu'on peut aisément concevoir comme étant sans limite. Ensuite, dans le management : réaliser que lorsqu'on donne une consigne, on demande en réalité un apprentissage - et il conviendra de se souvenir de nos premiers pas dans une automobile, et de canaliser notre bonne volonté et notre contrôle exécutif pour mobiliser chez autrui " l'appareil à apprendre ", le rendre alerte, impliqué, et loin de déclencher des sentiments d'impuissance contreproductifs, de le voir internaliser ses progrès. Le marketing, pour sa part, est grandement aidé : pourquoi payer pour un spot de trente secondes si, IRM à l'appui, on constate que le cerveau cesse d'être mobilisé passées quinze secondes en raison d'un contenu spécifique ? Par ailleurs, on commence à mesurer l'impact des mots-clés. Enfin, la neuroéconomie a recours à l'imagerie cérébrale pour étudier les facteurs cognitifs et émotionnels dans les prises de décisions des agents économiques.

Vous avez aimé cet article? Il est disponible avec une dizaine d'autres dans notre tout premier numéro imprimé, un dossier sur La Révolution de l'éducation, disponible sur Amazon.

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Les quatre piliers de l'apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences - Paris Innovation Review

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L'enfant est doté d'intuitions profondes en matière de repérage sensoriel du nombre. Avant tout apprentissage formel de la numération, il évalue et anticipe les quantités. Apprendre à compter puis à calculer équivaudrait à tout simplement tirer parti de ces circuits préexistants, et, grâce à leur plasticité, à les recycler.

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La notion de plasticité cérébrale naît avec les neurosciences contemporaines. Dès la fin du XIX siècle - début du XX siècle, le psychologue américain William James (1842-1910), les psychiatres italiens Eugenio Tanzi (1856-1934) et Ernesto Lugaro (1870-1940) et le neuroscientifique espagnol Santiago Ramón y Cajal (1852-1934), prix Nobel de médecine et de physiologie en 1906, évoquent en effet cette notion. Ils la considèrent comme participant à l'apprentissage, qui nécessite de nouvelles connexions entre les neurones (synapses) ou un renforcement des synapses existantes. Autrement dit, la plasticité cérébrale consisterait en des variations de nos réseaux neuronaux au cours de la vie, le cerveau ne serait donc pas une structure figée. Quelles expériences illustrent la plasticité cérébrale ? En quoi consiste-t-elle ? Quid du nombre de nos neurones, est-il constant au cours de la vie ?

L'apprentissage de tâches manuelles : un exemple de plasticité cérébrale

Une expérience a été réalisée dans les années 1990 illustrant l'existence de la plasticité cérébrale, en prenant l'exemple d'exercices manuels, qui font intervenir le sens du toucher. Les doigts sont connectés au cerveau par des nerfs. Ces nerfs transmettent les informations sensorielles détectées par les doigts au cerveau ainsi que les ordres de mouvement du cerveau aux doigts. La région cérébrale impliquée dans la perception consciente du toucher est le cortex cérébral somatosensoriel. Il est subdivisé en sous-régions, chacune étant associée à un doigt : on parle de carte sensorielle. En quoi consiste cette carte ? Lorsqu'un doigt touche quelque chose, seulement une partie des neurones du cortex cérébral somatosensoriel " s'activent ", les autres restant au repos. Chaque doigt " active " des zones distinctes du cortex cérébral somatosensoriel.

La question était : est-ce que la carte sensorielle est figée au cours de la vie, ou est-ce qu'elle s'adapte à notre usage de nos doigts ? Des électrodes ont été placées dans le cortex cérébral somatosensoriel de singes adultes afin de mesurer l'activité de différentes sous-régions de ce cortex. Ces électrodes permettent d'identifier les zones qui " s'activent " lorsqu'un doigt sent quelque chose. Les chercheurs ont tout d'abord précisé la carte sensorielle au début de cette expérience, quelle sous-région s'active lorsque le doigt " 1 " est utilisé par l'animal, de même pour les doigts " 2 ", " 3 ", " 4 " et " 5 ".

Le singe a ensuite dû faire chaque jour des exercices sollicitant principalement les doigts " 2 " et " 3 ", parfois le " 4 ". Au bout de trois mois d'exercices, la carte sensorielle s'en retrouvait modifiée : l'étendue des sous-régions associées aux doigts " 1 " et " 5 " était réduite à la faveur de celle des sous-régions associées aux doigts " 2 " et " 3 " (celle de la sous-région associée au doigt " 4 " n'avait pas bougé). Cela signifie que davantage de neurones répondaient aux doigts " 2 " et " 3 " après cette période d'exercices, ce qui permettait à l'animal d'avoir une meilleure sensibilité pour ces doigts.

On pourrait faire le parallèle avec l'apprentissage d'un instrument de musique comme le violon ou du travail d'un artisan : notre cerveau s'adapte aux tâches qui sont répétées. On peut obtenir des résultats similaires pour d'autres sens. Par exemple, la carte sensorielle du cortex cérébral auditif (chaque sous-région répond à une fréquence sonore) est modifiée dans un environnement sans sons (surdité profonde) ou si des fréquences sont entendues plus fréquemment que d'autres (comme c'est le cas en industrie ou dans le bâtiment, avec certains sons de forte intensité répétés tout au long de la journée).

Qu'entend-on par plasticité cérébrale ?

La notion de plasticité cérébrale est très large et peut être entendue de diverses manières. On peut parler de plasticité cérébrale pour évoquer tous les changements que le cerveau adulte subit au cours de la vie : variation du nombre ou de la nature des neurones, de leurs synapses voire du comportement de la personne. Lorsqu'un article évoque cette notion, il faut donc faire attention à ce qui est considéré. Dès qu'un processus est compliqué, on a effet tendance à tout mettre sur le dos de la plasticité cérébrale, sans préciser vraiment de quoi il s'agit ! Nous n'évoquerons ici que certains aspects de la plasticité cérébrale.

Au début du XX ème siècle, la plasticité cérébrale était combattue, notamment par le psychologue américain Karl Lashley (1890-1958) : l'apprentissage n'impliquerait pas un renforcement des synapses des neurones sollicités par une tâche donnée. Dans les années 1940, ce sont d'abord des théoriciens qui remettent au goût du jour la plasticité cérébrale et qui précisent ce qu'elle devrait être. Le neurophysiologiste polonais Jerzy Konorski (1903-1973) et le psychologue canadien Donald Hebb (1904-1985) proposent en effet la théorie qui deviendra la " synapse hebbienne ", et qui rappelle les propositions d'Eugenio Tanzi : deux neurones qui sont sollicités plusieurs fois en même temps deviennent fortement connectés.

Cette théorie ne suppose pas la création de synapses au court de la vie (le cerveau serait structuré dès la naissance) mais des variations de leur force. Un neurone reçoit des milliers d'informations provenant d'autant de neurones qui le contactent par des synapses. C'est la somme de toutes ces informations qui permet au neurone d'envoyer à son tour une information à d'autres neurones. Plus une synapse est forte, plus l'information envoyée par un neurone sera " prise en compte ". Revenons à notre carte du cortex cérébral somatosensoriel. Chaque neurone de chaque sous-région est potentiellement associé à chaque doigt, mais l'information envoyée par un doigt est plus forte que les quatre autres. Si ce doigt est moins utilisé, la force de l'information qu'il envoie diminue, et un autre doigt (plus sollicité) peut prendre le dessus.

La validation de la théorie de Donald Hebb a été apportée dans les années 1970, par les neuroscientifiques canadien David Hubel (1926-2013) et suédois Torsten Wiesel (1924-), qui ont montré que le cerveau est " sculpté " par l'activité neuronale et que les synapses peuvent être réarrangées au cours de la vie. Ils ont reçu en 1981 le prix Nobel de médecine et physiologie pour leurs travaux.

Si le réseau neuronal est plus ou moins fixe, mais que la force des synapses est variable, cela permet une plasticité des cartes sensorielles très rapide (de l'ordre de trois mois dans l'expérience que nous avons vue). La création de synapses est plus longue. Il a été montré dans les années 1960, par le neurobiologiste britannique Geoffrey Raisman (1939-2017), que les neurones peuvent en effet former de nouvelles connexions à l'âge adulte, notamment suite à des lésions cérébrales. Si un sens est perdu (par exemple la vision), le cortex cérébral associé à ce sens ne va pas rester " endormi ". Les autres sens, par exemple le toucher, vont connecter ce cortex cérébral (c'est pourquoi les personnes aveugles auront une meilleure acuité pour les autres sens).

La plasticité cérébrale au cœur du développement cérébral

Au Ier siècle, le philosophe romain Sénèque pensait que l'embryon était un adulte en miniature et que le développement ne consistait qu'en la croissance. Il maintenant clair que le développement cérébral s'opère selon deux phases. Une première période se passe in utero, elle consiste en la production de neurones (le cerveau adulte en a environ 100 milliards) et de leur positionnement au sein du cerveau (les neurones migrent de leur lieu de production vers leur destination finale). Chez l'humain, cette période commence vers la 10 ème semaine de grossesse et s'arrête vers la fin du 5 ème mois.

Une seconde période commence in utero (vers le 6 mois de grossesse) et se prolonge bien après la naissance (jusqu'à 25-30 ans environ le cerveau n'est pas considéré comme mature !). Elle consiste en la formation de connexions entre les neurones, les synapses (le cerveau adulte en a environ 100 mille milliards), ainsi qu'en l'élimination de synapses et de neurones. On peut parler de plasticité cérébrale pour cette seconde période.

Un nombre excédentaire de neurones et de synapses est produit au cours du développement cérébral. Un long travail de " sculpture " du cerveau a lieu ensuite pour équilibrer leur nombre, ajuster les connexions entre les neurones et entre les régions cérébrales. L'élimination des neurones excédentaires est en grande partie terminée à la naissance (une seconde phase d'élimination aura lieu à l'adolescence) mais l'élimination des synapses excédentaires s'opère jusqu'à la fin de la maturation du cerveau (vers 25-30 ans) ! Le cortex cérébral préfrontal, impliqué notamment dans l'attention, la planification, la prise de décision et le contrôle des émotions, est la dernière région à devenir mature.

La plasticité cérébrale après la naissance est dépendante de l'environnement dans lequel l'enfant puis le jeune adulte grandit. Les activités auxquelles l'enfant participe, ses expériences, l'apprentissage (par exemple celui des mathématiques, de la musique et des langues), les interactions avec les parents (et interactions sociales en général), participent à la structuration du cerveau. Même si la personne ne réutilise pas ensuite ce qu'elle a appris (une langue ancienne ou la musique par exemple), l'apprentissage aura participé à " sculpter " son cerveau. La plasticité cérébrale, on l'a vu avec l'exemple des tâches manuelles, est possible tout au long de la vie, mais elle est largement plus faible que chez l'enfant et le jeune adulte.

Des enfants qui grandissent dans des environnements " pauvres " (avec peu d'interactions sociales et peu d'apprentissage, ce qui a été le cas dans des orphelinats en Roumanie sous la dictature de Nicolae Ceausecu) présentent ensuite des signes autistiques avec moins de plasticité cérébrale. La soumission de l'embryon, de l'enfant, ou du jeune adulte à des substances psychoactives (alcool, drogues), le stress, affecte cette période très importante de plasticité cérébrale.

Qu'en est-il du nombre de neurones chez l'adulte : on en perd ou on en gagne ?

Si on prend au sens large la notion de plasticité cérébrale, on peut se demander si le nombre de neurones est fixe au cours de la vie (après la naissance), si on en perd ou si on en crée. Cela a été un grand débat au cours du XX ème siècle. Santiago Ramón y Cajal, le père de la neurobiologie, avait posé le dogme que le nombre de neurones est fixe au cours de la vie, ce que nous avons pu apprendre à l'école. Mais dans les années 1960, le neuroscientifique américain Joseph Altman (1925-2016) montre chez la souris que de nouveaux neurones sont générés au cours de la vie, cassant le dogme posé par Santiago Ramón y Cajal. Il a fallu attendre 1998 pour en avoir la preuve chez l'humain !
Quelles sont les régions qui produisent des neurones tout au long de la vie ? Le neuroépithélium olfactif (impliqué dans l'odorat), l'hippocampe (impliqué dans la mémoire) et de manière générale le cortex cérébral (impliqué dans la perception consciente mais aussi dans le langage, les mouvements volontaires, l'abstraction, la prise de décision, etc.).
Si des neurones sont produits chaque jours, on en perdrait aussi chaque jour. Dans des conditions normales, notre cerveau a donc un nombre plus ou moins constant de neurones. Cependant, des chocs importants, une mauvaise hygiène de vie, certaines substances comme l'alcool ou des drogues, des maladies neurodégénératives, augmentent le nombre de neurones perdus.
Si l'existence de la plasticité cérébrale au sens large ne fait maintenant plus aucun doute, ses mécanismes précis, notamment chez l'humain, sont encore à décrire. Leur compréhension pourrait permettre de mieux appréhender comment se passent l'apprentissage et les processus de mémorisation ainsi que les facteurs qui la favorisent ou la restreignent. Des thérapies pourraient utiliser les mécanismes de la plasticité cérébrale pour " réparer " le cerveau suite à des lésions.
Références/ Voir aussi :

https://www.franceinter.fr/emissions/parlez-vous-cerveau/parlez-vous-cerveau-09-aout-2017

G. Schlaug, "Musicians and music making as a model for the study of brain plasticity", Prog. Brain Res. (2015).

E. Fuchs and G. Flügge, "Adult Neuroplasticity: More Than 40 Years of Research", Neural Plasticity (2014).

B. Kolb, R. Mychasiuk, A. Muhammad and R. Gibb, "Brain plasticity in the developing brain", in Progress in Brain Research (2013).

G. Berlucchi & H.A. Buchtel, "Neuronal plasticity: historical roots and evolution of meaning", Exp Brain Res (2009).

W. M. Jenkins, M. M. Merzenich, M. T. Ochs, T. Allard and E. Guic-Robles, "Functional reorganization of primary somatosensory cortex in adult owl monkeys after behaviorally controlled tactile stimulation", Journal of Neurophysiology (1990).

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La plasticité cérébrale au cœur de l'apprentissage

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La notion de plasticité cérébrale est souvent utilisée dans les médias et articles de vulgarisation. La plasticité cérébrale est au cœur du développement de notre cerveau, de l'apprentissage. Elle participe à la "sculpture" de notre cerveau, en fonction de nos expériences et de notre environnement.

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Près de 15% de la population admet rencontrer des difficultés à verbaliser et comprendre ses émotions. Les technologies d'imageries permettent aujourd'hui d'observer comment notre cerveau s'active pour ressentir. L'affectif découle d'un dialogue entre les parties profondes et corticales. Or chez les enfants, la partie corticale associée à la raison et la prise de recul n'est pas encore mature. Ils n'ont donc pas atteint leur maturité émotionnelle. Ce qui explique entre autre leur comportement très émotif mais aussi la fragilité des adolescents face aux drogues. Est-il possible d'accélérer la maturation des structures corticales ?
Dès l'enfance, la bienveillance éducative et l'empathie favorisent la maturation du cortex préfrontal. Cette bienveillance s'exprime notamment par un accueil des émotions par les parents et enseignants et une aide à la verbalisation.

La verbalisation est en effet un processus issu du cortex préfrontal.

Catherine Gueguen l'explique brillamment dans cette vidéo :

À l'âge adulte, il est possible de développer la capacité des structures supérieures du cerveau en pratiquant par exemple la méditation de pleine conscience, en tenant un journal des émotions et en prenant l'habitude de nommer les ressentis : " maintenant je me sens... ".
Pour tester : voici des exemples de méditations et de pleine conscience des émotions pour les enfants, les adolescents et les adultes.
Enfants :

Adolescents :
Pour les adultes :

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Emotions : le cerveau est immature jusqu'à 25 ans - Cultivons l'optimisme

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Près de 15% de la population admet rencontrer des difficultés à verbaliser et comprendre ses émotions. Les technologies d'imageries permettent aujourd'hui d'observer comment notre cerveau s'active pour ressentir. L'affectif découle d'un dialogue entre les parties profondes et corticales. Or chez les enfants, la partie corticale associée à la raison et la prise de recul n'est pas encore mature.

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les neurosciences s'invitent dans la classe

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les neurosciences s'invitent dans la classe

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Baccalauréat 2021 : tout ce qu'il faut savoir pour aborder le baccalauréat

Le calendrier du bachelier 2021

Découvrez le calendrier du futur bachelier 2021 :

Baccalauréat 2021 : quelles nouveautés ?

Faire du baccalauréat un tremplin pour la réussite

Les épreuves finales : 60% de la note finale

Comme aujourd'hui, chaque lycéen présentera une épreuve anticipée écrite et orale de français en fin de première. En classe de terminale, il présentera quatre épreuves finales :

Deux épreuves écrites porteront sur les enseignements de spécialité choisis par le candidat.

Une épreuve écrite de philosophie : pour tous, ce choix correspond à une tradition française et à la nécessité de conforter l'esprit critique dans la formation des jeunes générations.

Un oral d'une durée de 20 minutes préparé tout au long du cycle terminal : savoir s'exprimer dans un français correct est essentiel pour les études, pour la vie personnelle et professionnelle. Parce que l'aisance à l'oral constitue un marqueur social, il convient justement d'offrir à tous les élèves l'acquisition de cette compétence. L'épreuve orale repose sur la présentation d'un projet préparé dès la classe de première par l'élève.

Cet oral se déroulera en deux parties : la présentation du projet, adossé à un ou deux enseignements de spécialité choisis par l'élève et un échange à partir de ce projet permettant d'évaluer la capacité de l'élève à analyser en mobilisant les connaissances acquises au cours de sa scolarité, notamment scientifiques et historiques.

Le jury sera composé de deux professeurs.

Le calendrier des épreuves finales

Les épreuves de spécialités seront passées au retour des vacances de printemps.
Les épreuves de français en première, de philosophie en terminale, et l'oral auront lieu à la fin du mois de juin afin que toute l'année scolaire soit mise à profit.

Le contrôle continu : 40% de la note finale

Le contrôle continu reposera sur des épreuves communes organisées au cours des années de première et de terminale.

À titre indicatif, ces épreuves communes pourront avoir lieu en janvier et avril de l'année de première, puis en décembre de l'année de terminale. L'organisation relèvera des établissements.

Pour garantir l'égalité entre les candidats et les établissements scolaires, une "banque nationale numérique de sujets" sera mise en place, les copies anonymes seront corrigées par d'autres professeurs que ceux de l'élève. Une harmonisation sera assurée.

Les bulletins scolaires seront pris en compte pour une part limitée (10%) de la note finale afin de valoriser la régularité du travail de l'élève.

L'évalutation des langues et l'ouverture européenne et internationale

Chaque élève étudiera deux langues vivantes comme aujourd'hui. L'écrit sera évalué selon les standards européens dans le cadre des épreuves communes. L'oral sera apprécié d'après les mêmes standards, à partir de février de l'année de terminale, selon les dispositions actuelles.

Parallèlement, la logique de certification a vocation à se développer, en direction d'abord des élèves qui suivent des cursus à dimension internationale (sections internationales, sections européennes, etc.) ou qui choisissent la spécialité Langues, littératures et cultures étrangères.

Les enseignements en langues étrangères (disciplines non linguistiques) seront développés comme la mobilité des élèves.

4 principes inchangés

1. Le bac est obtenu à partir d'une moyenne générale de 10/20

2. Il n'existe pas de note éliminatoire ou de note de plancher

3. Le système actuel de compensation et de mentions est maintenu

4. L'oral de rattrapage est maintenu en tant que seconde chance

Découvrez les épreuves du baccalauréat 2021 en infographie

Télécharger l'intégralité du document d'information sur le baccalauréat 2021
Un lycée pour comprendre et agir au 21ème siècle

Une nouvelle organisation des enseignements : fin des séries en voie générale

L'organisation du lycée général et technologique, comme les programmes d'enseignements, va évoluer pour préparer au nouveau baccalauréat.

Le lycée offrira trois types d'enseignements :

Des enseignements communs, pour acquérir une large culture humaniste et scientifique, ouverte aux enjeux de l'avenir.

Des enseignements de spécialité choisis par l'élève et s'accentuant entre la première et la terminale (trois enseignements en classe de première puis deux en terminale parmi les trois suivis en première).

Ces enseignements bénéficient d'horaires significatifs permettant de proposer des programmes ambitieux et de donner du temps aux élèves pour les apprentissages. Des enseignements facultatifs permettront, en outre, à l'élève de compléter son parcours.
Des enseignements nouveaux permettront aux élèves de partager une culture scientifique, d'apprendre à coder et de comprendre les grands défis du monde contemporain.

Un temps d'aide à l'orientation tout au long du lycée pour préparer les choix de parcours et, à terme, l'entrée dans l'enseignement supérieur. Les élèves seront accompagnés selon les horaires prévus dans le cadre des marges d'autonomie des établissements (groupes à effectifs réduits, pédagogie différenciée, MOOC, etc.).

Il n'y aura plus de séries en voie générale mais des parcours choisis par chaque lycéen en fonction de ses goûts et de ses ambitions.

La voie technologique conserve son organisation actuelle en séries. Des ajustements seront apportés pour proposer un socle de culture commune articulé avec les enseignements de spécialité et l'aide à l'orientation.
Découvrez les horaires des voies générale et technologique en première et terminale, en infographie

Télécharger l'intégralité du document d'information sur le baccalauréat 2021
Des contenus d'enseignement ambitieux

Les programmes d'enseignement vont être revus pour les classes de première et de terminale à compter de la rentrée 2019, dans une logique d'exigence disciplinaire et de préparation à l'enseignement supérieur.

Le lycée proposera également des enseignements nouveaux permettant de comprendre et d'agir dans le monde contemporain : enseignement scientifique commun ; histoire géographie ; géopolitique et sciences politiques ; numérique et sciences informatiques.

Le Conseil supérieur des programmes est saisi pour proposer le contenu de ces nouveaux enseignements.

La seconde 2018 : 3 mesures pour réussir

À la rentrée 2018, la classe de seconde ne connaît pas de changement organisationnel majeur mais de premières évolutions destinées à installer l'état d'esprit du baccalauréat 2021 :

Un test numérique de positionnement en début d'année pour permettre à chacun de savoir où il en est en français et en mathématiques

Un accompagnement personnalisé tout au long de l'année concentré sur la maîtrise de l'expression écrite et orale

Une aide à l'orientation pour accompagner vers la classe de première

Télécharger l'infographie "Les étapes clés du lycée"
Pourquoi réformer le baccalauréat ?

Une transformation nécessaire du baccalauréat

Si le baccalauréat est une clé d'entrée dans l'enseignement supérieur, il est loin d'être un tremplin vers la réussite. Le taux de réussite au baccalauréat général et technologique (environ 90 %) ne doit pas masquer une autre réalité : 61% des étudiants ne parviennent pas au terme des études dans lesquelles ils se sont initialement engagés.

Remuscler le baccalauréat général et technologique

Le baccalauréat est un symbole républicain et un repère pour les élèves. Il est devenu complexe dans son organisation et ne joue plus pleinement son rôle de tremplin vers l'enseignement supérieur.
Il est donc nécessaire de le repositionner en le modernisant :

Simplifier un examen devenu trop complexe

En faire un véritable tremplin vers la réussite dans l'enseignement supérieur

Mieux prendre en compte le travail des lycéens et les accompagner dans la construction de leurs projets

Découvrez les objectifs et clés de réussite du nouveau baccalauréat en infographie
Télécharger l'intégralité du document d'information sur le baccalauréat 2021
Voir aussi : "Quelle ambition pour le baccalauréat ? Pourquoi engager une réforme ?" en vidéos

Qui a participé à cette réforme ?

Une large consultation pour réflechir à l'avenir du baccalauréat

En novembre 2017, Jean-Michel Blanquer a demandé à Pierre Mathiot, professeur des universités, de faire des propositions pour dessiner un baccalauréat renouvelé en 2021. De novembre à janvier, Pierre Mathiot a auditionné une centaine de représentants d'organisations et d'institutions concernées à des titres divers par le système éducatif, par la question du baccalauréat et du lycée en particulier.

La parole a également été donnée à près de 40 000 lycéens, invités viaune consultation en ligneà exprimer leurs avis et à partager leurs idées sur l'évolution du baccalauréat. Cette consultation s'est déroulée du 13 au 19 décembre 2017.

Une démarche de comparaison internationale a été menée sur l'organisation du baccalauréat et son rôle dans l'accès à l'enseignement supérieur.

Plusieurs dizaines de contributions volontaires de professeurs, proviseurs, inspecteurs, parents, étudiants et lycéens ont également été reçues.

Une concertation approfondie

À la suite de ces consultations et dela remise du rapport de Pierre Mathiot en janvier 2018, le ministre de l'Éducation nationale a engagé une phase de concertation avec les organisations syndicales, les représentants des parents et des lycéens.

Ce travail a permis de dégager les contours du baccalauréat 2021 et d'en déduire les principes d'organisation du lycée général et technologique. Une concertation technique sur les modalités de mise en oeuvre du nouveau baccalauréat et des évolutions du lycée débutera en mars 2018. Elle se traduira par de nombreux déplacements du ministre dans les académies.

Dans le même temps, la voie professionnelle fait elle aussi l'objet d'une réflexion pour en faire une voie d'excellence.

Voir aussi : la remise du rapport "Un nouveau baccalauréat pour construire le lycée des possibles" en vidéos

Le dossier de presse "Baccalauréat 2021"

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Baccalauréat 2021 : un tremplin pour la réussite

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Le baccalauréat 2021 redonne au baccalauréat son sens et son utilité avec un examen remusclé et un lycée plus simple, plus à l'écoute des aspirations des lycéens, pour leur donner les moyens de se projeter vers la réussite dans l'enseignement supérieur.

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Stanislas Dehaene est docteur en psychologie cognitive. Ses recherches visent à élucider les bases cérébrales des opérations les plus fondamentales du cerveau humain : lecture, calcul, raisonnement, prise de conscience. Il va nous expliquer aujourd'hui sa démarche qui vise à un enseignement structuré et cohérent- parce que le cerveau de l'enfant est structuré depuis la naissance - et l'école doit fournir à ce " super-ordinateur " un environnement enrichi, un enseignement structuré et exigeant, tout en étant accueillante, généreuse et tolérante à l'erreur.

Le texte du jour

" Je désire que vous considériez (...) que toutes les fonctions que j'ai attribuées à cette machine, comme la digestion des viandes, le battement du cœur et des artères, la nourriture et la croissance des membres, la respiration, la veille et le sommeil ; la réception de la lumière, des sons, des odeurs, des goûts, de la chaleur, et de telles autres qualités dans les organes des sens extérieurs ; l'impression de leurs idées dans l'organe du sens commun et de l'imagination ; la rétention ou l'empreinte de ces idées dans la mémoire ; les mouvements intérieurs des appétits et des passions ; et, enfin, les mouvements extérieurs de tous les membres, qui suivent si à propos tant des actions des objets qui se présentent aux sens que des passions et des impressions qui se rencontrent dans la mémoire, qu'ils imitent le plus parfaitement qu'il est possible ceux d'un vrai homme ; je désire, dis-je, que vous considériez que ces fonctions suivent tout naturellement en cette machine de la seule disposition de ses organes, ni plus ni moins que font les mouvements d'une horloge, ou autre automate, de celle de ses contrepoids et de ses roues ; en sorte qu'il ne faut point, à leur occasion, concevoir en elle aucune autre âme végétative ni sensitive, ni aucun autre principe de mouvement et de vie, que son sang et ses esprits agités par la chaleur du feu qui brûle continuellement dans son cœur, et qui n'est point d'autre nature que tous les feux qui sont dans les corps inanimés. "

Descartes, Traité de l'Homme, Partie Philosophique, 1662, p.44.

Lectures cette semaine par Anne Brissier

Extraits

- La Gloire de mon père, film d'Yves Robert (1990)

- Le péril jeune, film de Cédric Klapisch (1994)

Références musicales

- John Zorn, Miramar (for Terry Riley)

- Pierre Henry, Continuo 2ème partie

- Bourvil, Bonjour Mr le maître d'école

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Pour une autre école (1/4) : Des sciences cognitives à la salle de classe

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Stanislas Dehaene est docteur en psychologie cognitive. Ses recherches visent à élucider les bases cérébrales des opérations les plus fondamentales du cerveau humain : lecture, calcul, raisonnement, prise de conscience.

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Mettre en adéquation la pédagogie et le fonctionnement du cerveau pour rendre l'apprentissage plus efficace et plus attractif
1. Un projet fondé sur les avancées scientifiques des sciences cognitives
2. Un projet qui s'inscrit dans une dynamique nationale
3. Un projet soutenu par l'académie de Créteil, la CARDIE, la DANE, l'ASH
4. Un projet qui s'appuient sur l'autorité et les compétences reconnues au sein de l'Education Nationale de J.L. Berthier
5. Un projet articulé autour de trois axes convergents : sciences cognitives, numérique, maitrise de la langue
6. Une équipe : une direction, des enseignants de toutes disciplines qui travaillent collectivement pour faire progresser tous les élèves, y compris ceux qui ont des besoins éducatifs particuliers
7. Un projet qui s'inscrit dans une volonté de formation et de développement professionnel des enseignants
8. Un projet avec une visée expérimentale et modélisante
9. Un projet qui vise à développer la relation école-famille

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Les points-clés du projet "cogniclasse" du collège Les Hyverneaux - Cogniclasse-fr.over-blog.com

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Mettre en adéquation la pédagogie et le fonctionnement du cerveau pour rendre l'apprentissage plus efficace et plus attractif 1. Un projet fondé sur les avancées scientifiques des sciences cognitives2. Un projet qui s'inscrit dans une dynamique nationale3. Un projet soutenu par l'académie de Créteil, la CARDIE, la DANE, l'ASH4.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Cette captation vidéo a été réalisée le 3 juin 2015 lors d'une journée de formation intitulée : Les dispositifs, la classe, l'établissement ; quels soutiens à l'engagement des élèves ? Cette journée a été l'occasion de réfléchir aux enjeux d'une aide apportée de manière cohérente et ajustée aux besoins des élèves, dans un contexte marqué par la controverse autour de l'insuffisante efficacité des dispositifs d'accompagnement des élèves. Quels pas de côté ces dispositifs font-ils faire aux enseignants, aux praticiens, afin de mieux comprendre la nature des difficultés des élèves ? La réflexion s'est appuyée notamment sur le travail d'une équipe de recherche qui a étudié durant deux années les formes de soutien proposées aux élèves en difficulté dans des configurations locales très différentes. Écouter les enregistrements de la journée
Une approche en quatre niveaux pour aider les professionnels à concevoir des situations d'apprentissage.

L'apprentissage scolaire correspond à quatre grandes catégories de processus

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Une approche en quatre niveaux qui nécessite de penser les équilibres requis à chaque niveau pour atteindre l'apprentissage ciblé

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Le processus motivationnel

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Le processus attentionnel

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Des effets de menace

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Les processus métacognitifs pour réaliser la tâche

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Certains types de tâches sont-ils plus efficaces pour apprendre ?

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Les processus cognitifs pour apprendre

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L'apprentissage scolaire correspond à quatre grandes catégories de processus (Du début à 1min14)

Du point de vue de la psychologie cognitive l'apprentissage scolaire correspond à 4 grandes catégories de traitements, de processus :

le processus d'engagement (ou processus motivationnels)

Le processus attentionnels

Le processus qui concerne la réalisation de la tâche (processus métacognitifs)

Le processus qui concerne la famille des processus d'apprentissages eux mêmes (processus cognitifs)

Une approche en quatre niveaux qui nécessite de penser les équilibres requis à chaque niveau pour atteindre l'apprentissage ciblé. (De 1min14 à 2min01) Cette approche à 4 niveaux nous a permis de montrer que les deux derniers niveaux : la réalisation de la tâche et la réussite de l'apprentissage, pouvaient être en concurrence. Si la tâche est trop exigeante, si la tâche est trop difficile, l'élève peut complètement s'engager dans la tâche et cet engagement dans la tâche va se faire au détriment de l'apprentissage. Le processus motivationnel (De 2min01 à 4min24)
A partir de l'exemple emprunté à Jean-Marc Monteil et Pascal Huguet, André TRICOT montre que le processus de motivation va bien au delà de la motivation ressentie : j'ai envie/je n'ai pas envie ou encore qu'est-ce qui a du sens pour moi ?
Comprendre la motivation, c'est aussi comprendre la façon dont les individus se représentent eux mêmes, les systèmes de croyances qu'ils ont à propos d'eux-mêmes, et les systèmes de croyances qu'ils ont à propos de leur environnement. Le processus attentionnel (De 4min24 à 7min)

Le processus attentionnel permet d'informer l'élève de l'enjeu de la tâche pour qu'il cible son attention dessus. Néanmoins, on constate que l'enjeu motivationnel -avec le système de croyance sur soi- et l'enjeu attentionnel -à quoi il faut faire attention- peuvent produire des effets contraires.
Des effets de menace (De 7min à 9min02)

Dans certaines situations, le processus motivationnel et le processus attentionnel peuvent produire des effets contraires. L'exemple des effets de menace des stéréotypes montre comment le processus de motivation peut interférer à contre-courant du processus attentionnel.
Les processus métacognitifs pour réaliser la tâche (De 9min02 à 10min35)

Le cœur de l'activité d'apprentissage qui est que pour apprendre une connaissance, il faut que je réalise une activité, pour le coup, on peine à être innovant
Les différents types de tâches qu'on demande aux élèves de réaliser en classe sont les mêmes depuis 100 ans, ce qui varie au cours du temps, ce sont les équilibres entre ces types de tâches et les supports pour les réaliser. L'innovation pédagogique n'existe donc pas vraiment.
Certains types de tâches sont ils plus efficaces pour apprendre ? (De 10min35 à 13min38)

Pour répondre à cette question, la psychologie cognitive distingue quatre modes d'engagements dans la tâche pour percevoir une efficacité en lien avec le type de tâche.
Ce n'est pas l'analyse de la tâche uniquement qu'il faut prendre en considération, c'est l'analyse de la tâche et le mode d'engagement dans la tâche.
Les processus cognitifs pour apprendre (De 13min38 à 15min36)
Tout le monde peut apprendre à réaliser des tâche de haut niveau, [...] le meilleur prédicteur de la performance dans le domaine des apprentissages, c'est le temps passé à apprendre et à faire
Des connaissances primaires et secondaires qui requièrent des mécanismes d'apprentissage spécifiques

Les deux grandes familles d'apprentissages

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Relire Piaget à l'aune des connaissances primaires et secondaires

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Les apprentissages scolaires sont des connaissances secondaires

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Une hypothèse de la psychologie cognitive : Les compétences professionnelles des enseignants correspondraient, en partie, à des connaissances primaires.

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Les deux grandes familles d'apprentissages (Du début à 1min39) En psychologie de l'apprentissage, en fait, on s'intéresse à deux grandes familles d'apprentissages qui n'ont à peu près rien à voir l'une avec l'autre. Les humains sont capables d'apprendre des connaissances primaires, c'est à dire qui équipent l'espèce humaine depuis les débuts de l'homo sapiens... Ces apprentissages là sont inconscients, sont non volontaires, ils ne requièrent pas d'attention, ils sont rapides, ils ne requièrent pas de motivation. Les apprentissages secondaires sont les apprentissages qui viennent d'apparaître dans l'histoire de l'espèce humaine : les mathématiques, la langue écrite, etc. Ils sont soutenus soit parce que vous avez une passion -par exemple vous avez une passion pour le jeu d'échec- soit parce que vous avez un enseignant. Les mécanismes d'apprentissage des connaissances secondaires subissent des contraintes et obéissent à des mécanismes qui sont radicalement différents des connaissances primaires. Relire Piaget à l'aune des connaissances primaires et secondaires (De 1min39 à 2min24)
Piaget, toute sa vie ne s'intéressait qu'à la première colonne (connaissances primaires), il ne s'est jamais intéressé à la seconde colonne (connaissances secondaires). Les apprentissages scolaires correspondent à des connaissances secondaires (De 2min24 à 3min16)
Une caractéristique des apprentissages des connaissances primaires, c'est que la généralisation fonctionne super bien. Le transfert fonctionne très très bien.
Une caractéristique des apprentissages secondaires, c'est que la généralisation ne marche pas. Si la généralisation n'est pas conduite par l'enseignant, si le transfert n'est pas conduit par l'enseignant, l'élève tout seul éprouve énormément de difficultés à transférer. C'est tout simplement parce que les mécanismes d'apprentissage ne sont pas les mêmes.
Une hypothèse de la psychologie cognitive : Les compétences professionnelles des enseignants correspondraient, en partie, à des connaissances primaires. (De 3min16 à la fin) Peut-être que dans la compétence professionnelle des enseignants, il y a une composante primaire, c'est à dire que ce qui fait de moi un bon enseignant relève en partie de compétences qui ne sont pas uniquement des compétences qui, à un moment donné, ont été des compétences rationnelles et puis que j'ai automatisées et que j'ai routinisées, mais des compétences qui relèvent de quelque chose qu'on a appris de façon implicite, de façon non consciente. On travaille sur cette hypothèse.

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Quelques éléments de psychologie cognitive pour aider les professionnels à concevoir des situations d'apprentissages

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Concevoir des situations d'apprentissages, c'est penser l'engagement des élèves dans la tâche, la faisabilité de la tâche, les enjeux d'apprentissage dans la tâche et leur appropriabilité. André Tricot, psychologue cognitiviste, propose une approche en quatre niveaux pour aider les professionnels à concevoir des situations d'apprentissage.

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Rémi Samier et Sylvie Jacques sont orthophonistes et ont réalisé une brochure dans laquelle ils ont compilé les dernières données au sujet de la neuropsychologie appliquée à la pédagogie. Ils se sont inspirés des travaux de Serge Tisseron, Pascale Toscani, Alain Pouhe t, Philippe Lachaux, Olivier Houdé et Stanislas Dehaene (pour ne citer que les noms déjà présentés sur le blog -> suivre le lien sur chaque nom pour accéder aux articles qui y font référence).

Chaque double-page concerne un thème différent associant texte et schéma.

Les deux orthophonistes ont articulé leur brochure autour de 3 grandes parties :

principes généraux ( synthèse du fonctionnement cognitif en lien avec les apprentissages),

Les auteurs y développent notamment la notion de double tâche, la théorie des intelligences multiples, l'importance de la bienveillance ou encore les besoins physiologiques du cerveau qui apprend.

troubles dys- ( les troubles, leur prévalence et les signes d'appel),

Les auteurs développent les différentes natures des troubles dys (dysphasies, dyspraxies, dyslexies, dysorthographies, dyscaculies, dysgraphies, troubles de l'attention).

Ils rappellent que seul un diagnostic peut permettre de déterminer si un élève connaît un retard dans les apprentissage ou est touché par un (ou des) troubles dys. Les prises en charge sont souvent pluridisciplinaires : ergothérapie, médecine
de rééducation fonctionnelle, orthophonie, orthoptie, neuropédiatrie,neuropsychologie, pédopsychiatrie, psychologie, psychomotricité, etc. Le travail conjoint entre élève, parents, enseignants, médecins et rééducateurs est valorisé pour soutenir les efforts de l'élève, l'empêcher de sombrer dans l'échec scolaire et la perte de l'estime de soi voire la dépression.

stratégies pédagogiques ( des propositions de stratégies pédagogiques pour chaque fonction cognitive).

Pour chaque geste mental sollicité dans les apprentissages (attention, mémorisation, planification, inhibiton, mise en projet, motivation), des stratégies sont proposées. Ces stratégies peuvent être utiles à la fois pour les parents et pour les enseignants (et autres professionnels de l'enseignement ou rééducation).

Des focus sont faits sur le langage oral, le langage écrit et les mathématiques.

Les auteurs sont convaincus que tous les élèves (avec ou sans troubles de l'apprentissage) peuvent bénéficier d'une pédagogie tenant compte des principes neuropsychologiques et que tous les enseignants peuvent s'approprier ces principes.

Télécharger la brochure à ce lien.

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Neurosciences : quelles stratégies pour les enseignants ? (brochure pédagogique à télécharger)

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Rémi Samier et Sylvie Jacques sont orthophonistes et ont réalisé une brochure dans laquelle ils ont compilé les dernières données au sujet de la neuropsychologie appliquée à la pédagogie.

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Apprendre à apprendre :

Apprendre à apprendre, dans un monde où il y a tant d'informations, devient essentiel. Selon le Institute of Educational Technology, apprendre à apprendre ou " learning to learn " ferait partie des dix approches pédagogiques prometteuses pour les prochaines années. Développer cette capacité permet aux apprenants de résoudre des problèmes ou de trouver de nouvelles approches ou informations et de les utiliser de manière efficace (Sharples et al., 2014). Hase et Kenyon (2000) donnent à cette approche le nom d'heutagogie.

En éducation des adultes, "andragogie" est le terme couramment utilisé alors qu'on parle plutôt de "pédagogie" pour l'éducation des enfants. L'heutagogie, quant à elle, est une approche qui peut se vivre à tout âge. Cette dernière fournit un environnement centré sur l'apprentissage qui supporte l'apprenant lorsqu'il définit la direction qu'il veut donner à son éducation. Cela lui est bénéfique, mais l'est aussi pour la société parce que cela facilite sa transition vers le marché du travail. Avec la complexité croissante de la société, les employeurs ont besoin d'employés qui sont capables d'innover, de résoudre des problèmes complexes, de bien communiquer et d'appliquer ce qu'ils ont appris dans des situations réelles. Voici un tableau qui présente certaines différences entre ces différentes conceptions de l'éducation.

Comment favoriser l'heutagogie :

Pour favoriser l'heutagogie dans une classe ou dans le cadre d'une formation, il faut d'abord définir le contrat pédagogique. Après avoir trouvé ce que l'apprenant veut apprendre et ce qu'il pourrait faire pour y arriver, l'enseignant négocie avec lui comment l'acquisition de ces connaissances sera évaluée.

Ensuite, il faut déterminer les activités d'apprentissage. Selon Dick (2013), il y a trois aspects dans une activité : défi, autonomie et support. Pour que ça fonctionne, l'enseignant doit mettre en place ces trois aspects. Une fois que l'apprenant et l'enseignant ont convenu d'une manière d'apprendre, l'outil ou le média utilisé, l'enseignant doit continuer d'encourager la réflexion de l'apprenant et de lui donner de la rétroaction (selon ses besoins).

Finalement, l'apprenant évalue ses apprentissages à la lumière de ses réalisations et en se référant au contrat pédagogique conclu auparavant. Prendre le contrôle de ses apprentissages peut être intimidant pour l'apprenant et l'enseignant doit en être conscient.

Les éléments du design heutagogique :

Basé sur le contrat pédagogique, le désign heutagogique peut être développé ainsi.

Explorer. L'apprenant doit avoir l'opportunité d'explorer différentes voies, de se poser des questions, d'y répondre et de tester des hypothèses. Internet et les réseaux sociaux permettent cela et l'apprenant peut se diriger lui-même sur ces ressources.

Créer. Écrire, concevoir, dessiner : différentes manières que peut utiliser l'apprenant pour apprendre et les environnements en ligne offrent de nombreuses opportunités et permettent de collaborer avec d'autres. Le TNI ou les logiciels de réseaux conceptuels peuvent favoriser la création.

Collaborer. La collaboration permet aux apprenants d'apprendre entre eux, de travailler vers un objectif commun et de résoudre des problèmes en échangeant des informations ou expériences et en faisant des essais/erreurs. L'enseignant donne de l'autonomie et n'intervient que lorsque nécessaire (Google Drive peut être un bon outil pour faire cela).

Se connecter. Les connexions en réseau peuvent permettre d'entrer en contact avec des experts dans leur domaine. Il faudrait encourager les apprenants à le faire. Les médias sociaux sont d'excellents outils pour ce faire.

Partager. Une fois connecté, l'apprenant peut partager. En partageant de l'information, les apprenants peuvent apprendre l'un de l'autre et identifier des intérêts communs, ce qui pourrait mener à des collaborations (Youtube, Facebook, Twitter, etc.).

Réfléchir. Réfléchir permet de nouveaux apprentissages et la consolidation d'apprentissages antérieurs. Cela permet d'accéder à un niveau supérieur de cognition. On peut s'intéresser à la manière dont ces apprentissages ont eu un impact sur ses valeurs et croyances. Un journal d'apprentissage auquel le formateur peut avoir accès et donner de la rétroaction peut être un bon outil (p. ex., One note).

N'hésitez pas à communiquer avec moi si vous souhaitez aider vos élèves à développer leur capacité à apprendre à apprendre.

Références :

Dick, B. (2013). Crafting Learner-Centred Processes Using Action Research and Action Learning.

Hase, S., et Kenyon, C. (2000). From andragogy to heutagogy. Repéré à http://www.psy.gla.ac.uk/~steve/pr/...

jackdub. (23 octobre 2014). Pédagogie, Andragogie et Heutagogie [Billet de blogue]. Repéré à https://prodageo.wordpress.com/2014...

Sharples, M., Adams, A., Ferguson, R., Gaved, M., McAndrew, P., Rienties, B., Weller, M., et Whitelock, D. (2014). Innovating Pedagogy 2014 : Open University Innovation Report 3. Milton Keynes : The Open University. Repéré à http://www.open.ac.uk/blogs/innovating/

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Apprendre à apprendre, dans un monde où il y a tant d'informations, devient essentiel. Selon le Institute of Educational Technology, apprendre à apprendre ou " learning to learn " ferait partie des dix approches pédagogiques prometteuses pour les prochaines années.

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(Cet article résume les ateliers que j'ai animés à l'AQUOPS et à la rencontre FCC du RÉCIT)

La rétroaction est un des éléments importants de la réussite scolaire. John Hattie, dans ses . La rétroaction permet à l'élève et à l'enseignant d' recherches de 2009 sur l'apprentissage visible ( Visible Learning ), la classe en tête des facteurs de la réussite scolaire et lui attribue un effet d'ampleur de 0,73 entamer un dialogue basé sur des accomplissements et des réflexions et offre des outils précieux pour réguler sa pratique pédagogique (enseignant) ou ses stratégies d'apprentissage (élève). Or, cet élément, trop souvent associé à l'évaluation sommative, survient généralement trop tard dans le processus pédagogique. Cela ne laisse que peu de temps à l'élève pour réinvestir une rétroaction aidante dans ses apprentissages et ajuster ses stratégies.
Contexte numérique
Nous assistons à l'entrée massive des technologies dans la société. Les personnes, élèves et enseignants, mais aussi parents et citoyens, sont majoritairement branchés, et ce, de façon quasi permanente. Cette proximité de la technologie apporte une toute nouvelle relation avec le savoir et nous amène à trouver de nouvelles façons de démontrer ses apprentissages, d'utiliser ses connaissances autrement. L'écriture et la parole se sont enrichies du multimédia, de l'intertextualité, de l'hyperlien, de l'image fixe ou animée et du son. (voir à ce sujet : Nouvelles écritures médiatiques, de Michel Cartier)

Dans ce contexte numérique où les travaux des élèves prennent des formes de plus en plus diversifiées, une simple note manuscrite laissée sur une copie papier ne suffit plus. Il faut utiliser de nouveaux moyens, mieux adaptés aux nouvelles réalités, plus aidants, plus engageants, plus souples, plus mobiles.

Bien utilisée, et avec des outils numériques appropriés, la rétroaction devient un élément clé d'un enseignement différencié . Ceci permet à l'élève d'exercer un réel pouvoir sur ses apprentissages en favorisant son implication personnelle et son autonomie et donne de précieux outils à l'enseignant pour réguler ses approches pédagogiques.

En s'inspirant de la pensée design et notamment du concept d'itération , la rétroaction s'insère tout naturellement dans le processus pédagogique.

Comment utiliser ces divers médias pour communiquer son appréciation du travail d'un élève et le diriger vers un développement global de sa personne, de l'amener à créer une meilleure de lui-même?
Dialogue
La rétroaction est essentiellement un acte de communication, de dialogue. Elle doit se baser sur des valeurs de partage, d'échange et de collaboration, dans un contexte où les apprenants se sentent en sécurité, libres d'expérimenter et de faire des erreurs. La classe, réelle ou virtuelle, devrait être un lieu rassurant. Par son attitude bienveillante et ses commentaires constructifs, l'enseignante ou l'enseignant doit créer ce climat de confiance et amener les élèves à adopter un comportement citoyen responsable dans le monde virtuel. L'usage réfléchi des technologies pour accompagner les élèves dans leur cheminement intellectuel et d'apprentissage offrira donc, par le rebond, un modèle positif de citoyenneté numérique, du savoir-vivre ensemble dans un monde connecté.
Trois temps de rétroaction

1. En début de séquence, la rétroaction fait émerger les connaissances initiales des élèves et met en lumière leurs représentations des buts, des apprentissages ciblés auxquels ils doivent faire face, de la tâche à réaliser, etc. C'est principalement de ce moment de la rétroaction dont il sera question plus loin pour présenter les outils numériques du point de vue de l'enseignant.

2. En cours d'apprentissage, la rétroaction instructive permet d'expliquer aux élèves ce qu'ils doivent faire en particulier pour réussir ou s'améliorer et de réguler les actions de l'enseignant. C'est principalement de ce moment de la rétroaction dont il sera question plus loin pour présenter les outils numériques du point de vue de l'élève.

3. Après la réalisation de la tâche, cette rétroaction d'accompagnement leur permet d'imaginer des façons d'améliorer leur travail sans leur dire explicitement ce qu'ils doivent faire (questionner) et aide les élèves à organiser leurs périodes d'étude.

Le concept d'itération dans la démarche de création et la place de la rétroaction
Cette capsule vidéo démontre de façon éloquente le pouvoir de la rétroaction. Cela implique nécessairement de donner la possibilité à l'apprenant de reprendre son travail pour l'améliorer et intégrer les éléments soulevés par les commentaires constructifs.

Cette approche par " prototypage " s'insère naturellement dans la démarche de création proposée par Ewan McIntosh lors de sa conférence au REFER (2014).

Cette démarche s'apparente assez bien avec celle de la pensée design (selon http://blog.educpros.fr/fabrice-mauleon/2014/02/03/les-5-etapes-de-la-pensee-design/ )
L'utilité de la technologie

cibler des objectifs spécifiques connus des élèves ,

sélectionner les points essentiels pour permettre le cheminement des apprentissages,

veiller à ce que la rétroaction soit utile à la progression de l'élève c'est-à-dire dans sa zone proximale de développement.

L'enseignant doit être disponible et ouvert pour discuter de la rétroaction avec l'élève afin de mettre en place les bases d'un véritable dialogue.
Du point de vue de l'enseignant, pour ajuster l'enseignement au début de la séquence
Les technologies offrent plusieurs outils très performants pour soutenir la rétroaction. Je vous en propose ici quelques-uns choisis selon leurs capacités d'établir un dialogue entre l'enseignant et les apprenants, afin de faire les ajustements nécessaire, de part et d'autres, soit du point de vue de l'enseignant ou de celui de l'élève.

Je vous propose donc quelques outils qui permettent à l'enseignant de prendre le " pouls " de sa classe pour ajuster " sur le vif " les activités d'apprentissage en fonction des besoins des élèves. Puis, en ce qui concerne les ajustements à faire par les élèves, j'ai regroupé les différents outils technologiques en tenant compte du format des productions des apprenants : texte, vidéo, image ou publication Internet.

Google formulaire - permet de créer des questionnaires (qu'il faut préparer d'avance) afin de vérifier où en sont les élèves, mais aussi de réaliser différentes activités d'apprentissage par les pairs ( méthode du Dr Mazur ).

Rendre une présentation interactive

Google Pésentations (ou Google Slides) - avec l'ajout d'outil de sondage tel Mentimeter ou l'utilisation du mode " présentateur " permet d'insérer des questions entre les diapositives pour " monitorer " le niveau de compréhension des élèves et recueillir leurs questions .

Du point de vue de l'élève - pour entamer un dialogue en cours d'apprentissage ou à la fin, face à la production réalisée
https://www.youtube.com/watch?v=ghHJpZC4Hw8 En conclusion
La rétroaction programmée

Vidéo : La rétroaction pédagogique dans les exercices autocorrectifs

" Moins d'enseignement, plus de rétroaction pour un meilleur apprentissage " (Grant Wiggins)

Il est convenu que le rôle de l'enseignant continue de changer au fil du temps. Comme le suggère Eric Mazur, " plutôt que d'enseigner un concept et de donner un problème à résoudre individuellement, l'enseignant qui demande aux élèves de discuter d'un problème en petits groupes afin de le résoudre leur offre de nombreuses possibilités de rétroaction. Dans ce contexte, l'enseignant et les pairs peuvent rétroagir tant sur le degré de compréhension des concepts que sur les habiletés de résolution de problème "(1).

Dans cet article, j'ai tenté de démontrer que les outils numériques peuvent être un bon levier pour entamer un dialogue avec les élèves en tenant compte des différents types de productions que les technologies permettent de réaliser.

En utilisant les outils numériques proposés, l'enseignant permet aux élèves de contribuer à des documents collaboratifs mettant en évidence les liens qu'ils ont établis entre les concepts mobilisés, les stratégies utilisées, les idées explorées, les émotions ressenties, etc. De plus, tous sont invités à rétroagir sur la contribution de chacun. Plus encore, l'enseignant peut en profiter, lors d'une mise en commun, pour faire une synthèse des apprentissages réalisés à l'aide d'un organisateur graphique afin de doter les élèves d'une mémoire collective qui leur servira au moment opportun.

En résumé, il importe que les outils utilisés laissent des traces que les élèves et les enseignants pourront recueillir et qu'ils pourront consulter par la suite dans un retour réflexif sur ce qui a été vécu lors des activités d'enseignement/apprentissage. C'est là, à mon avis, que les technologies numériques prennent tout leur sens au regard de la rétroaction.
Webographie https://visible-learning.org/ http://blog.educpros.fr/fabrice-mauleon/2014/02/03/les-5-etapes-de-la-pensee-design/ http://inservice.ascd.org/seven-things-to-remember-about-feedback/ https://www.mindmeister.com/fr/636189413/r-troactions-valuations http://rire.ctreq.qc.ca/2016/10/retroaction-accompagnement/ https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-retroaction
Document complémentaire :

Ce sujet fera l'objet d'une formation pour l'obtention de badges sur la plateforme de , dont le déploiement est prévu bientôt.
Je remercie Jennifer Poirier, s pécialiste en sciences de l'éducation à la DIRECTION DES RESSOURCES DIDACTIQUES du Ministère de l'Éducation et de L'Enseignement supérieur pour son aide à la rédaction de ce texte.
7 Pistes d'action UNIL-CSE

Un atelier de Mélanie Ducharme @melducharme

Source des images: pixabay.com

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L'utilité de la technologie pour la rétroaction pédagogique

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La rétroaction pédagogique avec les TIC... pour établir un dialogue avec les apprenants (Cet article résume les ateliers que j'ai animés à l'AQUOPS et à la rencontre FCC du RÉCIT) La rétroaction est un des éléments importants de la réussite scolaire. John Hattie, dans ses recherches de 2009 sur l'apprentissage visible (Visible Learning), la classe en tête...

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Les stratégies font référence à un ensemble d'actions ou de moyens observables et non observables (comportements, pensées, techniques, tactiques) employés par un individu avec une intention particulière et ajustés en fonction des variables d'une situation. Telle est la définition des stratégies que suggère l'auteure, stratégies dont elle propose l'enseignement à tous les élèves, tout particulièrement aux élèves en difficulté.

Pour apprendre de façon signifiante, il faut vouloir et pouvoir. Lorsqu'il est question d'enseignement postsecondaire, plusieurs pensent (ou espèrent, tout au moins) que les élèves ont tous les outils en main pour pouvoir apprendre significativement. Or, en est-il vraiment ainsi ? Le pourcentage important d'échecs et d'abandons au collégial nous amène à penser que les élèves arrivent moins outillés que d'aucuns le croient.

Dans le but d'aider à prévenir chez les élèves certaines difficultés à apprendre, on doit répondre à trois questions : Que doit-on savoir sur les stratégies d'apprentissage pour aider les élèves du collégial à apprendre mieux et davantage ? Comment doit-on enseigner ces stratégies en classe ? Auparavant, toutefois, pourquoi doit-on s'intéresser aux stratégies d'apprentissage ?

Pourquoi s'intéresser aux stratégies d'apprentissage ?

Trois raisons principales justifient l'importance que l'on doit accorder aux stratégies d'apprentissage. Des chercheurs, dont Weinstein (1994), ont démontré que les élèves qui réussissent bien leurs cours sont ceux qui utilisent des stratégies d'apprentissage efficaces pour accomplir avec succès les différentes activités qui leur sont proposées.

Une autre raison réside dans le fait que les élèves de l'ordre collégial doivent faire preuve d'autonomie dans leurs apprentissages. Or, pour atteindre ce niveau d'autonomie, ils doivent connaître et utiliser à bon escient des stratégies d'apprentissage qui leur permettent d'acquérir les connaissances et les compétences sur lesquelles portent les études collégiales.

Enfin, il importe de noter que les stratégies d'apprentissage acquises par les élèves au collégial leur seront utiles pour apprendre tout au long de leur vie. Cela vaut, d'une part, pour ceux qui poursuivent leurs études à l'ordre universitaire et, d'autre part, pour les élèves qui s'intègrent au marché du travail et qui auront en main les moyens de se recycler ou de se perfectionner.

Comment aider les élèves à apprendre mieux et davantage ?

Dans le but de mieux comprendre comment l'utilisation de stratégies d'apprentissage peut être pertinente pour les élèves en contexte scolaire et en contexte de formation continue, nous avons élaboré, avec des collègues, un cadre de référence des stratégies d'apprentissage (Cartier, Debeurme et Viau, 1997). En liant les stratégies d'apprentissage aux processus cognitifs que l'élève effectue, ce cadre se fonde, entre autres, sur ceux de Weinstein et Mayer (1986) et Boulet, Savoie-Zajc et Chevrier (1996). Il s'en distingue cependant par le fait qu'on applique les processus cognitifs à quatre situations d'apprentissage qui valent autant en contexte scolaire qu'en contexte de formation continue. Les autres cadres de référence mentionnés plus haut sont davantage appliqués à des situations uniquement scolaires telles que passer des examens ou étudier.

Les quatre situations d'apprentissage privilégiées dans le cadre de référence sont la lecture de textes, l' écoute de la présentation ou de l'explication d'un sujet, la réalisation d'exercices et la résolution de problèmes. Le tableau 1 présente la mise en relation de ces quatre situations d'apprentissage et des types de connaissances[1] qu'elles permettent chacune d'acquérir. Ces types de connaissances sont également reliés dans le tableau 1 aux processus cognitifs que l'élève effectue pour apprendre. Enfin, pour chacun de ces processus cognitifs, un exemple de stratégie d'apprentissage est donné[2].

Tableau 1
Liens entre les situations d'apprentissage, les types de connaissances, les processus cognitifs et les stratégies d'apprentissage

Situations d'apprentissage Types de connaissances à acquérir Processus cognitifs mis en oeuvre Stratégies d'apprentissage à utiliser

Lire des :

manuels

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grammaires

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encyclopédies

Déclaratives

Sélection

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Répétition

Relire une section du texte

Élaboration

Générer des exemples de l'idée principale

Organisation

Catégoriser les idées importantes dans un tableau

Écouter une :

présentation

démonstration

présentation sur vidéo/film

Déclaratives

Sélection

Choisir de noter les définitions présentées

Répétition

Réécrire ce qui a été dit

Élaboration

Paraphraser les idées énoncées en les expliquant à quelqu'un

Organisation

Grouper les idées de façon hiérarchique dans un tableau

Faire des exercices
Appliquer :

des procédures

une démarche
(étapes connues à l'avance)

Procédurales

Procéduralisation

Pratiquer des procédures, une à la fois

Composition

Pratiquer des procédures suffisamment longtemps

Analyser et résoudre des problèmes

Analyser et rédiger des textes :

Conditionnelles

Généralisation

Générer des exemples du problème

Discrimination

Générer des contre-exemples du problème

Procédurales

Procéduralisation

Pratiquer l'ensemble d'une procédure

Composition

Regrouper des procédures chaque fois que c'est possible

Les situations de lecture et d'écoute

Les situations de lecture et d'écoute permettent l'acquisition de connaissances déclaratives[3]. Pour acquérir ce type de connaissances, l'élève doit effectuer certains processus cognitifs dont la sélection, la répétition, l'organisation et l'élaboration. Ces processus sont favorisés par l'utilisation de stratégies d'apprentissage. Par exemple, au cours de la lecture d'un article dans une revue, un élève, pour sélectionner les idées principales du texte, peut utiliser des stratégies d'apprentissage qui consistent à chercher des mots-clés dans le texte et à les inscrire dans les marges. Toujours en lecture, mais cette fois pour acquérir des connaissances au cours de la lecture d'un texte argumentatif, l'élève peut mettre en oeuvre le processus de répétition par l'utilisation de stratégies comme la relecture du texte, la répétition intégrale des informations qu'il lit ou la copie des phrases particulières.

Les stratégies relatives aux processus de sélection et de répétition, que nous venons de présenter, sont généralement assez bien utilisées par les élèves au collégial. Toutefois, ceux-là connaissent moins les stratégies liées aux processus d'élaboration et d'organisation, et elles méritent de leur être enseignées, car ce sont ces stratégies qui permettent le mieux d'acquérir des connaissances de façon signifiante et efficace.

Le processus d'élaboration est celui qui permet à l'élève de faire des liens entre ses connaissances et l'information à apprendre. Ainsi, pour activer ce processus au moment de l'écoute d'une présentation, l'élève peut utiliser des stratégies d'apprentissage comme celles qui consistent à se trouver lui-même des exemples illustrant les informations présentées ou à les expliciter à quelqu'un dans ses propres mots. Ainsi, à la suite de la présentation d'analyses d'oeuvres poétiques, l'élève peut décider d'expliquer à un collègue ce qu'il a compris et retenu de cette présentation. Pour favoriser le processus d'organisation qui permet de mettre en évidence la structure et la cohérence des informations à traiter, l'élève peut choisir de construire des cartes sémantiques, des schémas, des graphiques, etc. Dans un cours, par exemple, l'élève peut faire un schéma reproduisant les différentes catégories et sous-catégories des informations importantes traitées ainsi qu'un tableau les comparant.

Les situations d'exercisation et de résolution de problèmes

Les situations d' exercisation et de résolution de problèmes permettent l'acquisition de connaissances procédurales[4]. Pour acquérir ce type de connaissances, l'élève doit recourir aux processus de procéduralisation et de composition. Le premier processus permet à l'élève d'acquérir une procédure. Ce processus peut être favorisé par l'utilisation de plusieurs stratégies d'apprentissage dont celles qui servent à se représenter l'ensemble des procédures à exécuter puis à regrouper les procédures par étapes d'exécution. En français, l'élève peut pratiquer les procédures de rédaction d'un texte de type comparatif en les regroupant par étapes de rédaction. Le deuxième processus, le processus de composition, permet à l'élève d'automatiser une procédure. Ce processus peut être favorisé par l'utilisation de plusieurs stratégies d'apprentissage et la pratique des procédures suffisamment longtemps, et ce, chaque fois que c'est possible. Par exemple, pour pratiquer des procédures de révision de textes, l'élève peut se donner comme tâche de les utiliser chaque fois qu'il doit écrire un texte.

En plus de permettre l'acquisition de connaissances procédurales, la situation de résolution de problèmes favorise aussi l'acquisition de connaissances conditionnelles[5]. Cette acquisition se fait par la juxtaposition des processus de généralisation et de discrimination. Le premier permet à l'élève de reconnaître l'ensemble des problèmes dans lesquels l'utilisation de la procédure est pertinente. Ce processus peut être favorisé par l'utilisation de plusieurs stratégies d'apprentissage, dont la recherche d'exemples d'application des procédures et la comparaison de deux exemples. Ainsi, au moment de l'analyse d'un problème, l'élève peut en tirer les caractéristiques générales en faisant l'effort de trouver les ressemblances entre ce type de problème et d'autres problèmes semblables qu'il a déjà analysés. Le deuxième permet à l'élève de se prémunir contre une généralisation abusive des procédures dans des problèmes où elles ne s'appliquent pas. Ce processus peut être favorisé par l'utilisation de plusieurs stratégies d'apprentissage dont la recherche de contre-exemples d'utilisation des procédures et des particularités de ce type de problème. Par exemple, afin d'analyser un style littéraire particulier, tel que celui du roman, l'élève peut en trouver les particularités afin de bien choisir les procédures qui conviennent.

Voici ce qu'il faut retenir du cadre de référence des stratégies d'apprentissages contextualisées ou appliquées aux situations d'apprentissage scolaires et de formation continue :

pour faire des apprentissages signifiants, il est important que les élèves utilisent des stratégies qui sollicitent les processus cognitifs reliés aux types de connaissances à acquérir ;

la sollicitation de chacun de ces processus cognitifs peut se faire par l'utilisation des différentes stratégies d'apprentissage qui y sont reliées ;

les stratégies d'apprentissage se définissent comme un ensemble d'actions ou de moyens observables et non observables (comportements, pensées, techniques, tactiques) ; cela implique qu'elles peuvent s'opérationnaliser de différentes façons (p. ex., différents moyens pour construire un tableau ou un schéma).

Comment enseigner les stratégies d'apprentissage en classe ?

L'importance des stratégies d'apprentissage pour la réussite scolaire des élèves doit amener un professeur à les enseigner. Une première idée à retenir pour un tel enseignement est qu'il doit se faire en contexte naturel et authentique, c'est-à-dire à l'intérieur des cours habituels et en accomplissant les activités réelles de ces cours. Ce principe, relié à l'approche de la contextualisation de l'apprentissage, est relevé dans les travaux de Tardif (1992) et de Weinstein (1994). Ces chercheurs recommandent d'enseigner les stratégies générales (telles que les stratégies d'apprentissage) dans le contexte d'acquisition de connaissances spécifiques (telles que celles qui appartiennent au domaine étudié).

Une deuxième idée à retenir pour l'enseignement de stratégies d'apprentissage est que l'enseignant doit favoriser chez l'élève un travail de réflexion sur les stratégies qu'il utilise spontanément. Pour y arriver, Bazin et Girerd (1997) proposent d'enseigner à l'élève à reconnaître les stratégies qu'il utilise en les consignant dans une grille. Le tableau 2 donne un exemple de fiche de consignation des stratégies par situation d'apprentissage. Ce travail de prise de conscience par l'autoévaluation peut amener l'élève à voir l'utilité 1) de continuer à appliquer certaines stratégies dans certaines situations, 2) d'ajuster les stratégies qu'il utilise dans d'autres situations, 3) d'utiliser des stratégies connues dans d'autres situations et 4) d'augmenter, au besoin, son répertoire de stratégies.

Tableau 2
Fiche de consignation des stratégies par situation d'apprentissage
(inspiré de Bazin et Girerd, 1997)

La troisième idée à retenir est qu'il faut enseigner explicitement les stratégies d'apprentissage que l'élève ne connaît pas ou qu'il n'utilise pas de la bonne façon ou dans le bon contexte. Pour ce faire, Weinstein et Hume (1998) proposent d'utiliser trois méthodes d'enseignement : l'enseignement direct qui consiste à dire quelle est la stratégie à appliquer et comment l'utiliser ; le modelage cognitif et métacognitif, qui vise à expliciter le raisonnement qui accompagne la planification et la réalisation d'une tâche, à mettre en évidence l'importance de contrôler la réalisation de la tâche et à communiquer des attitudes (Hensler, 1999) ; enfin, la pratique guidée avec rétroaction, qui propose la discussion des caractéristiques et des applications possibles et impossibles de la stratégie.

Le pouvoir d'apprendre

Nous espérons que ce texte a permis de répondre aux deux questions portant sur le pouvoir d'apprendre de l'élève au collégial et, notamment, sur l'utilisation de stratégies d'apprentissage. Nous avons souligné, d'une part, que l'acquisition de stratégies d'apprentissage par les élèves au collégial est importante, car elle leur permettra non seulement d'apprendre en contexte scolaire, mais aussi tout au long de leur vie, lorsque leurs études seront complétées. D'autre part, nous avons mis en évidence le fait que les enseignants qui veulent aider les élèves doivent leur enseigner non seulement des connaissances et des compétences dans leur domaine d'études, mais aussi les stratégies qui leur permettent de faire ces apprentissages. En agissant ainsi, ces enseignants contribueront à augmenter le pouvoir d'apprendre de leurs élèves et les aideront à devenir des apprenants pour la vie.

1. En psychologie cognitive, on distingue trois types de connaissances : les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et les connaissances conditionnelles. Retour

2. Pour obtenir plus d'information sur les stratégies d'apprentissage, nous recommandons la lecture du texte sur l'étude de Saint-Pierre (1993) et les deux livres sur la motivation scolaire au collégial de Barbeau, Montini et Roy (1997 a et b). Retour

3. En psychologie cognitive, les connaissances déclaratives renvoient au savoir théorique comme les faits, les règles et les définitions. Retour

4. En psychologie cognitive, les connaissances procédurales renvoient au savoir-faire, c'est-à-dire aux procédures d'actions. Retour

5. En psychologie cognitive, les connaissances conditionnelles renvoient aux conditions d'application et de non-application d'une procédure. Retour

Références bibliographiques
BARBEAU, D., MONTINI, A. et C. ROY. Sur les chemins de la connaissance, la motivation scolaire, Montréal, Association québécoise de pédagogie collégiale, 1997, 264 p.

BARBEAU, D., MONTINI, A. et C. ROY. Tracer les chemins de la connaissance, la motivation scolaire, Montréal, Association québécoise de pédagogie collégiale, 1997, 536 p.

BAZIN, S. et R. GIRERD. " La métacognition, une aide à la réussite des élèves du primaire ", dans M. Grangeat et P. Meirieu (dir.), La métacognition, une aide au travail des élèves, Paris, ESF, 1997, p. 63-93.

BOULET, A., SAVOIE-ZAJC, L. et J. CHEVRIER. Les stratégies d'apprentissage à l'université, Sainte-Foy, Presses de l'Université du Québec, 1996, 201 p.

CARTIER, S. Lire pour apprendre : description des stratégies utilisées par des étudiants en médecine dans un curriculum d'apprentissage par problèmes (thèse de doctorat inédite), Montréal, Université de Montréal, 1997, 203 p.

CARTIER, S., DEBEURME, G. et R. VIAU. " La motivation et les stratégies autorégulatrices : cadre de référence ", dans L. Sauvé et al. (dir.), Deuxième rapport trimestriel de progrès des activités de recherche du projet. Formation professionnelle sur l'inforoute : Structuration du système, Québec, Société pour l'apprentissage à vie, 1997, p. 33-45.

HENSLER, H. " Métacognition : enseigner dans une perspective métacognitive ", Revue de formation et d'échange pédagogiques, avril 1999, p. 2-5.

SAINT-PIERRE, L. " Quoi faire pour que les élèves étudient mieux et davantage ? ", Pédagogie collégiale, vol. 6, no 4, mai 1993, p. 22-27.

TARDIF, J. Pour un enseignement stratégique : l'apport de la psychologie cognitive, Montréal, les Éditions Logiques, 1992, 480 p.

WEINSTEIN, C. E. " Strategic learning and strategic teaching : Flip sides of a coin ", dans P. R. Pintrich, D. R. Brown et C. E. Weinstein (dir.), Student, Motivation, Cognition, and Learning : Essays in Honor of Wilbert J. McKeachie, Hillsdale, Lawrence Erlbaum, 1994, p. 257-274.

WEINSTEIN, C. E. et L. M. HUME. Study Strategies for Lifelong Learning, Washington, American Psychological Association, 1998, 111 p.

WEINSTEIN, C. E. et R.E. MAYER. " The teaching of learning strategy ", dans M. C. Wittrock (dir.), Handbook of research on testing (3rd), New York, Macmillan, 1986, p. 315-327.

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Enseigner les stratégies d'apprentissage aux élèves du collégial pour que leur français se porte mieux

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Les stratégies font référence à un ensemble d'actions ou de moyens observables et non observables (comportements, pensées, techniques, tactiques) employés par un individu avec une intention particulière et ajustés en fonction des variables d'une situation. Telle est la définition des stratégies que suggère l'auteure, stratégies dont elle propose l'enseignement à tous les élèves, tout particulièrement aux élèves en difficulté.

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La mémorisation active - Inspection de l’Education Nationale d’Andolsheim

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Suite à l’animation pédagogique sur la mémorisation active animée par Véronique Heinrich le 23 novembre 2017, nous vous proposons de télécharger les (...)

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Mot très présent dans ce livre car il s'agit d'un mécanisme clé de la psychologie. L'inhibition prend des formes très variées dans le système neuronal et cognitif. Au niveau le plus intégré - le plus psychologique - pour l'enfant, comme pour l'adulte, inhiber, c'est savoir dire " non " à ses propres croyances, à ses propres actions. Et cela ne va pas de soi ! C'est peut-être de qu'il y a de plus difficile pour le cerveau humain. On pense ici aux obstacles épistémologiques de l'esprit et à la " philosophie du non " décrits à propos de l'histoire des sciences (Gaston Bachelard).

De ce point de vue, le bébé et l'enfant sont comme des scientifiques - ils cherchent la vérité contre (en inhibant) les fausse croyances, les raisonnements biaisés, les actions et stratégies inadaptées - mais ils sont plus petits et plongés dans une histoire plus courte : celle des apprentissages cognitifs.

En utilisant les techniques d'imagerie cérébrale, les chercheurs ont montré que les capacités d'inhibition cognitive et comportementale d'enfants d'âge scolaire (école élémentaire), dans une tâche dite de " go-no-go " (apprendre à répondre (go) ou non (no-go) à une stimulation visuelle) mobilisent chez eux, plus fortement que chez des adultes, certaines régions préfrontales et pariétales. Tout se passe donc comme si le " coût cérébral " de l'inhibition cognitive et comportementale était plus élevé chez l'enfant que chez l'adulte, ce qui est cohérent avec les nouvelles théories du développement cognitif.

Dans les termes de la psychologie cognitive, l'inhibition est un processus d'attention sélective ou - mieux - de contrôle exécutif : le contrôle inhibiteur qui permet à notre cerveau de résister aux distracteurs, aux interférences. C'est une fonction cardinale du cortex préfrontal, particulièrement développée chez l'Homme. L'avantage adaptatif qu'elle confère est évident.

En référence au sens commun et à la psychanalyse, on a souvent considéré l'inhibition comme une restriction des fonctions du Moi, soit par précaution, soit à la suite d'un appauvrissement en énergie. Un exemple célèbre étudié par Freud chez l'enfant (le petit Hans) était l'incapacité d'aller dans la rue. La théorie de Freud a été ainsi l'une de celles qui ont contribué à souligner l'importance du processus d'inhibition (et Freud avait bien entrevu le sens qui lui est actuellement conféré), mais aussi à lui associer une valeur négative. Or les travaux actuels de la psychologie cognitive ont réhabilité l'inhibition dans un rôle positif comme facteur non pas de restriction, mais d'intelligence et de développement.

©Equipe Sciences cognitives, Comment Changer l'Ecole

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L'inhibition: définition par Olivier Houdé - sciences cognitives

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Mot très présent dans ce livre car il s'agit d'un mécanisme clé de la psychologie. L'inhibition prend des formes très variées dans le système neuronal et cognitif. Au niveau le plus intégré - le plus psychologique - pour l'enfant, comme pour l'adulte, inhiber, c'est savoir dire " non " à ses propres croyances, à ses propres actions.

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faire découvrir aux élèves comment fonctionne le cerveau

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Quelques éléments de sciences cognitives pour les enseignants et les parents

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Pour progresser, nous avons besoin de votre collaboration et beaucoup de parents accompagnés de leur enfant ont déjà participé à nos travaux depuis de nombreuses années. Si vous voulez participer à nos études, venez à Neurospin.
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Quelques éléments de sciences cognitives pour les enseignants et les parents

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Les 4 piliers de l'apprentissage d'après les neurosciences

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Comprendre comment les humains apprennent grâce aux neurosciences. D'après Stanislas Dehaene, psychologue cognitif, neuroscientifique et professeur au Collège de France, les neurosciences cognitives ont identifié au moins quatre facteurs qui déterminent la vitesse et la facilité d'apprentissage. 1. L'attention L'attention est la capacité que

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Les grands principes de l'apprentissage (Stanislas Dehaene)

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Les grands principes de l'apprentissage (Stanislas Dehaene)

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Les neuromythes | Piktochart Visual Editor

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Fonder la pédagogie sur des preuves, non sur des intuitions : les données des sciences cognitives peuvent-elles être mises au service de l'école ? Peut-on parler de neuro-éducation ?

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les " Apprentissages fondamentaux à l'école : 10 projets e-éducation soutenus par les investissements d'avenir" ;

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Éducation : Blanquer installe son conseil scientifique

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SOCIÉTÉ - "C'est par des approches pluridisciplinaires que nous pourrons nourrir nos réflexions", explique le ministre de l'Éducation dans un entretien au Figaro.

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Un neuromythe est une croyance erronée sur le fonctionnement du cerveau. De récentes études ont mis en évidence que plusieurs de ces neuromythes sont répandus en éducation, particulièrement dans la population enseignante.
Jérémie Blanchette Sarrasin, étudiante à la maîtrise en éducation à l'UQAM, et son directeur Steve Masson, professeur à la Faculté des sciences de l'éducation à l'UQAM, présentent dans cet article les quatre neuromythes les plus fréquents en éducation.

Un exemple de neuromythe bien connu est de croire que nous n'utilisons que 10 % de notre cerveau.

Les styles d'apprentissage

Mythe : Les élèves apprendraient mieux lorsqu'ils reçoivent l'information dans leur style d'apprentissage préféré (ex. : visuel, auditif, kinesthésique).

Fait scientifique : Des études récentes ont montré que bien que les élèves puissent avoir des préférences liées à un mode d'apprentissage particulier, le fait d'enseigner en fonction de ces préférences ne favorise pas un meilleur apprentissage.

La dominance hémisphérique

Mythe : Les différences sur le plan de la dominance hémisphérique (cerveau gauche, cerveau droit) expliqueraient les différences entre les apprenants. Les élèves " cerveau gauche " brilleraient davantage dans les tâches logico-mathématiques et les élèves " cerveau droit ", dans les tâches visuo-spatiales.

Fait scientifique : Une étude récente (2013) indique que les données obtenues ne sont pas compatibles avec l'idée que certaines personnes seraient plus " cerveau gauche ", alors que d'autres seraient plus " cerveau droit ". Selon Blanchette et Masson, certains résultats de recherche ayant été mal interprétés peuvent avoir renforcé ou fait naître cette croyance.

[Apprentissage : le cerveau est comme une forêt!]
Les exercices de coordination

Mythe : De courtes séances d'exercices de coordination, comme toucher sa cheville gauche avec sa main droite, favoriseraient la communication entre les deux hémisphères du cerveau.

Fait scientifique : Le programme d'exercice de coordination motrice Brain Gym, qui s'inspire d'une méthode permettant de reprogrammer les réseaux neuronaux pour faciliter l'apprentissage, s'appuie sur des hypothèses qui ont été reconnues comme inefficaces par la recherche.

Les intelligences multiples

Mythe : Il existerait huit types indépendants d'intelligence (ex. : linguistique, musicale) qui peuvent servir de base pour améliorer les pratiques pédagogiques.

Fait scientifique : La notion d'intelligence multiple est confondue avec celle de talent, et les compétences liées à ces différentes " intelligences " ne sont pas indépendantes les unes par rapport aux autres comme le prétend la théorie des intelligences multiples.

Pour en savoir plus

Référence : Blanchette Sarrasin, J. et Masson, S. (2017). Connaître les neuromythes pour mieux enseigner. Enjeux pédagogiques, 28, 16-18. Repéré à https://goo.gl/GgF8iY.

Source de l'image : Shutterstock / NLshop

Dernière modification : 24 novembre 2020.

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Un neuromythe est une croyance erronée sur le fonctionnement du cerveau. De récentes études ont mis en évidence que plusieurs de ces neuromythes sont répandus en éducation, particulièrement dans la population enseignante.

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Les progrès considérables accomplis ces dernières années grâce au développement des techniques d'imagerie cérébrale permettent d'apporter de nouvelles réponses sur le fonctionnement du cerveau.

Ces avancées dans le domaine intéressent de fait l'éducation et questionnent les méthodologies d'apprentissage proposées aux élèves.

De nombreux scientifiques partagent ainsi l'idée que l'enseignant devrait se saisir des éléments de connaissance sur le cerveau pour enseigner et adapter ses pratiques aux activités cognitives de l'élève.

Sans chercher à couvrir ce vaste sujet dans un seul article nous avons rassemblé plusieurs acteurs, chercheurs engagés dans cette problématique qui exposent en quoi les neurosciences cognitives peuvent apporter des éléments d'éclairage dans les pratiques pédagogiques?

Définitions:
Les sciences cognitives
"Les sciences cognitives sont définies comme un ensemble de disciplines scientifiques visant à l'étude et à la compréhension des mécanismes de la pensée humaine, animale ou artificielle, et plus généralement de tout système cognitif, c'est-à-dire tout système complexe de traitement de l'information capable d'acquérir, de conserver et de transmettre des connaissances." (Centre d'analyse stratégique, 2010)
C'est une discipline à la jonction des neurosciences, de la psychologie, de la linguistique et de l'intelligence artificielle. (cf. http://edupass.hypotheses.org/350#Processus)
Les neurosciences
"Ce champ disciplinaire concerne l'étude du fonctionnement du système nerveux depuis les aspects les plus élémentaires: moléculaires, cellulaires et synaptiques jusqu'à ceux, plus intégratifs, qui portent sur les fonctions comportementales et cognitives". (voir le site du CNRS).
La Neuroéducation
Discipline scientifique émergente, à la croisée des neurosciences, de la psychologie et de l'éducation, la neuroéducation se donne pour objectif de rendre compte aux éducateurs, enseignants et professeurs, des meilleures stratégies et méthodes d'enseignement, à partir des découvertes scientifiques sur la mémoire, le langage et l'apprentissage.
L'émergence de la neuroéducation se fonde sur 3 découvertes majeures, synthétisées en 2014 par le pionnier de la discipline, Steve Masson, Professeur à la Faculté d'Education de l' UQAM et Directeur du Laboratoire de Recherche en Neuroéducation.

L'apprentissage modifie l'architecture du cerveau

L'architecture du cerveau à un instant donné influence et contraint les apprentissages

L'enseignement et les pratiques pédagogiques influencent les effets de l'apprentissage sur le cerveau des élèves

Des conférences d'experts:

Stanislas Dehaene,
Psychologue cognitiviste et neuroscientifique.
"Les neurones de la lecture" (60mm)
Stanislas Dehaene se propose ici d'aborder le processus
de lecture sous l'angle des neurosciences

Olivier Houdé,
professeur de psychologie à l'Université Paris
Descartes,Directeur du Laboratoire de Psychologie du
Développement et de l'Éducation de l'enfant
(LaPsyDÉ) du CNRS (4mm)
À quoi sert la neuropédagogie?

Pascale Toscani,
maître de conférence en neurosciences éducatives et
directrice de recherche à l'Université catholique de
l'Ouest (UCO Angers). (6mm)
Pascale Toscani explique ce que sont les
neurosciences. éducatives

Jean Luc Berthier,
spécialiste en sciences cognitives de l'apprentissage et
de la formation.
"10 min pour découvrir les sciences cognitives de
l'apprentissage"(10mm)
www.sciences-cognitives.fr pour "Changer l'école"

Pour aller plus loin:

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Qu'est-ce que les neurosciences cognitives ?

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Les progrès considérables accomplis ces dernières années grâce au développement des techniques d'imagerie cérébrale permettent d'apporter de nouvelles réponses sur le fonctionnement du cerveau. Ces avancées dans le domaine intéressent de fait l'éducation et questionnent les méthodologies d'apprentissage proposées aux élèves.

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1. La période 0/5 ans

La plasticité neuronale pendant la période 0/5 ans permet d'incarner le vivant sans efforts, juste en le vivant. C'est ce que Maria Montessori appelle l'esprit absorbant.

La période 0/5 ans constitue donc une fenêtre d'opportunités à saisir, comme le démontre cette vidéo :

2. Les relations sociales

Nous sommes des êtres sociaux et notre cerveau est neurosocial. Nous avons besoin des autres.

Dans le cadre de l'apprentissage, les relations sociales sont également importantes : nous apprenons dans une relation positive à l'autre.

La recherche a démontré que les relations virtuelles ne suffisent pas et leur utilisation croissante risque d'avoir des conséquences graves sur notre fonctionnement. C'est de contacts physiques réels dont nos neurones ont besoin. Pour être heureux, cultivons notre intelligence relationnelle. Notre cerveau en a un besoin vital. Une des meilleures façons de la développer est de multiplier les actes d'altruisme !

3. La bienveillance

La bienveillance est un levier pour l'âme humaine. Les émotions positives ressenties au moment de l'apprentissage influencent la consolidation.

L'amour et l'encouragement sont des catalyseurs pour l'apprentissage. - Céline Alvarez

A l'inverse, le stress est un bloquant.

4. L'attention

Stanislas Dehaene, docteur en neurosciences, définit l'attention sert à sélectionner les informations, module massivement l'activité cérébrale et facilite l'apprentissage.

La tâche la plus important des enseignants est de canaliser et captiver, à chaque instant, l'attention de l'enfant.
L'enseignant doit veiller à créer des matériaux attrayants mais qui ne distraient pas l'enfant de sa tâche principale, notamment en ne créant pas de double tâche.

L' " effet maître " consiste à bien orienter l'attention des apprenants et donc à bien définir la tâche en question.

Il est possible d'entraîner les enfants à rester concentré en présence d'une distraction, à savoir résister à un conflit interne. Stanislas Dehaene cite plusieurs types d'activités qui participent au renforcement des capacités d'attention :

L'entraînement au contrôle de la motricité (par exemple, des activités de motricité fine telles que proposées dans la pédagogie Montessori),

La pratique d'un instrument de musique,

Le choix de l'activité qui favorise l'intérêt et l'autonomie.

5. L'engagement

Stanislas Dehaene écrit :

Un organisme passif n'apprend pas. L'apprentissage est optimal lorsque l'enfant alterne apprentissage et test répété de ses connaissances. Cela permet à l'enfant d'apprendre à savoir quand il ne sait pas

Une étude scientifique a montré que le nombre de tests via des exercices compte plus dans la mémorisation que le nombre d'heures passées à étudier.

L'enfant sera d'autant plus actif et engagé quand il aura envie de faire l'action. Cette envie est déclenchée quand l'activité lui plaît, qu'elle importe pour lui, qu'il y voit un intérêt personnel... et non pas parce qu'il y est contraint par un intervenant extérieur.

6. La consolidation

L'automatisation des connaissances est essentielle. L'automatisation est le fait de passer d'un traitement conscient, avec effort à un traitement automatisé, inconscient.

Lors d'un nouvel apprentissage, notre cerveau a recours à un traitement explicite, c'est-à-dire une situation, ou plutôt un stade où le cortex préfrontal est fortement mobilisé par l'attention.

Le point culminant d'un apprentissage est le " transfert de l'explicite vers l'implicite " : c'est l'automatisation des connaissances et procédures. Cette automatisation passe par la répétition et l'entrainement. Elle permet de libérer de l'espace dans le cortex préfrontal afin d'absorber de nouveaux apprentissages.

Il est essentiel de répéter une connaissance nouvellement acquise :

pour mémoriser une information, notre cerveau a besoin de trois passages au minimum,

pour intégrer une nouvelle habitude, il a besoin de 21 jours.

Stanislas Dehaene insiste sur le rôle joué par le sommeil dans cette phase de répétition et de consolidation. Il affirme qu'après une période d'apprentissage, une période de sommeil, même courte, améliore

la découverte de régularités.

7. Le feedback immédiat

Recevoir un retour d'information immédiat sur l'action en cours est constitutif de l'apprentissage. Plus le retour est proche dans le temps de l'erreur, plus l'action corrective sera efficace et intégrée de manière pérenne.

Les erreurs sont positives et sources d'apprentissage. Elles sont normales dans le processus d'apprentissage car elles expriment à la fois la représentation mentale que l'élève se fait d'une notion ou d'une action et un obstacle à repérer avant de le dépasser.

Gaston Bachelard (philosophe des sciences) disait :

On connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant les connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l'esprit même, fait obstacle.

Les neurosciences démontrent donc que :

L'erreur ou l'incertitude sont normales - elles sont même indispensables.

Les punitions face aux erreurs ne font qu'augmenter la peur, le stress, et le sentiment d'impuissance inutilement. Les punitions sont néfastes aux apprentissages.

La motivation positive et les encouragements stimulent l'apprentissage. Les meilleurs encouragements résident dans le regard des autres et la conscience de progresser, ils ne sont pas synonymes de récompenses.

Céline Alvarez, enseignante influencée par la pensée de Maria Montessori et les neurosciences, insiste sur la préparation d'un environnement adapté aux mécanismes d'apprentissage naturels de l'être humain :

Si nous construisons des environnements qui respectent ces grands principes, qui veulent que l'être humain épanouisse son potentiel dans la relation à l'autre, dans l'amour et la bienveillance, en faisant ses propres expériences, alors nous verrons émerger un nouveau type d'aptitudes et de personnalités humaines.

Les neurosciences cognitives, affectives et sociales confirment les grands principes éducatifs dont nous avions l'intuition dans nos coeurs de parents.

........................................................................................................................................

Source : Céline Alvarez au colloque européen de la Fondation P&V - 8 mai 2015

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7 principes éducatifs validés par les neurosciences

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La plasticité neuronale pendant la période 0/5 ans permet d'incarner le vivant sans efforts, juste en le vivant. C'est ce que Maria Montessori appelle l'esprit absorbant. La période 0/5 ans constitue donc une fenêtre d'opportunités à saisir, comme le démontre cette vidéo : Nous sommes des êtres sociaux et notre cerveau est neurosocial.

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Les Neurosciences éducatives - Documentaire