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Ce site nous a permit de trouver la définition gouvernementale de l'école inclusive.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Bâtir une école plus inclusive constitue un enjeu fondamental d'équité. Rendre accessibles les savoirs et la connaissance bénéficie à tous les élèves, avec ou sans besoin particulier, reconnu ou non en situation de handicap.

Conformément à l' article L. 111-1 du code de l'éducation, l'enjeu d'égalité et la question de la justice sociale sont placés au cœur des priorités de l'éducation nationale avec l'ambition que chaque élève bénéficie des conditions permettant sa réussite dans une société pleinement inclusive.

Les mesures de la Conférence Nationale du Handicap renforcent l'engagement du gouvernement pour une école pour tous, initiant l'" acte II " de l'école inclusive.

l'attribution d'un numéro INE à tous les enfants est un geste fort qui instaure de fait la scolarisation de tous les élèves et leur inscription dans un parcours scolaire et de formation ;

l'intervention des professionnels de santé dans les murs de l'école, le développement d'Équipe Mobile d'Appui médico-social à la Scolarisation des enfants en situation de handicap (EMAS) supplémentaires et le déploiement de 100 instituts médico-éducatifs (IME) dans l'école ancrent le renforcement de la coopération entre l'éducation nationale et le secteur médico-social ;

l'évolution du cadre d'emploi des accompagnants d'élève en situation de handicap (AESH), la création des assistants à la réussite éducative (ARE) et l'évolution des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL) vers les pôles d'appui à la scolarisation (PAS) témoignent de la volonté de mettre en œuvre le droit commun pour tous et du souci de l'accompagnement des parcours de tous les élèves.

des pôles d'appui à la scolarité seront déployés dans des départements pilotes dès la rentrée scolaire 2023.

Pour en savoir plus, vous pouvez consulter le communiqué de presse du comité national de suivi de l'école inclusive (CNSEI) et le communiqué de presse de la Conférence nationale du handicap (CNH).

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Cet article évoque les représentations et attitudes des élèves et enseignants sur le handicap et l'altérité.

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Initialement mes recherches concernaient les processus cognitifs et connaissances impliqués dans l'écriture de texte argumentatif chez les élèves (9 à 13 ans). Elles visaient à repérer des facteurs contextuels limitant ou favorisant l'activité rédactionnelle (thème ; valence-doxa ; lexique disponible ; étayage enseignant).

Depuis 2002, mes recherches portent sur les Besoins éducatifs particuliers des élèves. Dans ce contexte* et à partir des concepts d'inclusion, plus récemment d'école inclusive (Ainscow, 2007 ; Pelgrims et al. 2016) et d'accessibilité scolaire ( universal design for learning, Ebersold, 2020), relevant de la conception universelle de l'apprentissage (Rose & Meyers, 2002 ; Unesco, 2006, 2017), trois axes de recherche sont développés.

1. Etude des gestes professionnels d'enseignement et conception de dispositifs pédagogiques et didactiques d'accessibilité aux savoirs à partir de l'analyse des besoins des élèves, de leurs processus d'apprentissage et des situations d'enseignement-apprentissage et des tâches scolaires. Ces travaux s'intéressent notamment aux élèves présentant des troubles de l'apprentissage, du spectre de l'autisme ou une déficience cognitive ;

2. Impact de l'accessibilité des situations d'enseignement sur les apprentissages scolaires;

3. Représentations et attitudes des élèves et des enseignants sur le handicap et l'altérité.

*

ACL : Articles dans des revues internationales ou nationales avec comité de lecture répertoriées par l'AERES ou dans les bases de données internationales

Millon-Fauré, C., & Gombert, A. (sous presse). Analyse d'une situation en mathématiques pour une élève dyscalculique. Méthodologie pour la conception d'adaptations pédagogiques et didactiques. Recherche en didactique des mathématiques.

Tsao, R., Gombert, A., & Enéa-Drapeau, C. (2019). Déficience intellectuelle : approche développementale. Enfance, 4, (4), 473-486. doi:10.3917/enf2.194.0473 SMASH.

Chatenoud, C., Ramel, S., Trépanier, N. S., Paré, M. & Gombert, A. (2018). De l'éducation inclusive à une communauté éducative pour tous. Revue des sciences de l'éducation, 44, (1), 3-11. https://doi.org/10.7202/1054155ar SMASH

Harma, K.,Vernay, F., Marrone, T., Gombert, A., & Roussey, J.-Y. (2018). Impact of contextual factors on the social representation of disability among students in inclusive junior high schools. Journal of Human Development, Disability, and Social Change, 24, 77-93

Gombert, A., Bernat, V., & Vernay, F. (2017). Vers une formalisation des pratiques inclusives d'adaptation de l'enseignement : étude de cas pour un élève avec autisme. Carrefours de L'Education, 43, 9-25

Harma, K., Gombert, A., Marrone, T., & Vernay, F. (2016). Evolution de la représentation sociale du handicap des collégiens scolarisés dans un cadre inclusif selon des facteurs contextuels. Bulletin de Psychologie, 4, 279-294.

Benoit, H., Gombert, A., & Gardou, C. (2016). De l'adaptation de l'évaluation scolaire aux fondements de la société inclusive : capillarité des gestes professionnels et enjeux sociétaux. La Nouvelle Revue de l'Adaptation Scolaire, 74, 9-25.

Harma, K.,Gombert, A., & Roussey, J.Y. (2014). Attitude et distance sociale des élèves non handicapés à l'égard de leurs pairs handicapés. Canadian Journal of Behavioural Science, 46(3), 414-426. doi: 10.1037/a0033356 SMASH.

Harma, K., Gombert, A., & Roussey, J.-Y. (2013). Impact of Mainstreaming and Disability Visibility on Social Representations of Disability and Otherness Held by Junior High School Pupils. International Journal of Disability Developmental and Education, 60, 4, 312-331.https://dx.doi.org/10.1080/1034912X.2013.846469 SMASH

Faure-Brac, C., Gombert, A., & Roussey, J-Y (2012). Les enseignants du secondaire et les élèves porteurs de troubles spécifiques du langage écrit. Le Français aujourd'hui, 177, 65-77

Harma, K, Gombert, A., & Roussey, J-Y., Arciszewski, T. (2012). Effet de la visibilité du handicap et de l'expérience d'intégration sur la représentation sociale du handicap chez de jeunes collégiens. Travail et Formation en Education, 8. URL/ mis en ligne le 28 mars 2012

Guedj, D., & Gombert, A. (2012). Pratiques collaboratives en classe : amélioration de la compréhension des consignes chez des élèves dyslexiques et autistes ? La Nouvelle Revue de l'Adaptation et de la Scolarisation, 57, 117-130.

Mencacci, N., Harma, K., Gombert, A., Barbier ML., Davin., F., & Tsao., R. (2011). La formation des étudiants de Master " Education et Formation " à la prise en compte des Besoins Educatifs Particuliers. L'exemple à l'IUFM d'Aix-Marseille. La Nouvelle Revue de l'Adaptation et de la Scolarisation, 55, 57-7.

Tsao, R., Velay, J.L., Barbier, M.L., & Gombert, A. (2012). Etude de l'écriture chez des adultes porteurs de trisomie 21. Revue francophone de la déficience intellectuelle, 23, 22-33.

Gombert, A., Roussey, J.-Y.(2007). L' intégration en classe ordinaire d'élèves souffrant de troubles spécifiques sévères du langage écrit : adaptations pédagogiques des enseignants de collège et de primaire. Repères, 35, 233-251.

Roussey, J-Y., Piolat, A., Roussey, J-Y., Piolat, A., & Gombert, A. (1999). Contextes de production et justification écrite d'un point de vue par des enfants âgés de 10 à 13 ans. Revue canadienne des sciences du comportement, 31, 3, 176-187.

Roussey, J-Y., Akiguet, S., Gombert, A., & Piolat, A. (1995). Etude de l'utilisation du schéma argumentatif par des rédacteurs âgés de 8 à 11 ans. Enfance, 2, 205-214.

Roussey, J-Y., & Gombert, A. (1992). Ecriture en dyade d'un texte argumentatif par des enfants de 8 ans. Archives de Psychologie,60, 297-315.

Articles dans revues à comité de lecture

Gombert, A., & Millon-Fauré, K. (2000). Inclure ou scolariser ? Adapter une situation d'apprentissage en mathématique : le cas d'une élève présentant une dyscalculie, Ressources pour la formation l'école et les apprentissages scolaires, 22,

Gombert, A., Guedj, D., Mansanti, N., Maurel, V., Lepage-Bagatta, ML. (2012). LittéraT'ED : un nouveau dispositif pour améliorer les apprentissages scolaires grâce à la littérature jeunesse pour des élèves en CLIS, ULIS et UE présentant un trouble du spectre de l'autisme. Le Bulletin Scientifique de l'ARAPI, 35-44.

Gombert, A. & Feuilladieu, S. (2009). Les gestes d'adaptation pédagogique envers l'élève en situation de handicap en classe ordinaire : une action de compensation. Illustration autour de la prise en charge d'un élève souffrant de Dyslexie sévère. L'orientation des élèves Handicapés. ONISEP, 28-29. Marne la Vallée

Gombert, A., Feuilladieu, S., & Faure-Brac, C. (2009). Adapter ses gestes pédagogiques lors de l'intégration en classe ordinaire d'élèves en situation de handicap : Illustration autour de la prise en charge d'élèves porteurs de Trouble Spécifique des Apprentissages. Skholê, 15, 27-38.

Feuilladieu, S., Gombert, A. & Harma, K. (2009). Scolarisation d'élèves en situation de handicap au collège : perception des élèves différents et de la différenciation pédagogique chez les autres élèves Skholê, 15, 39-52

OS: Ouvrages & Chapitres d'ouvrage

Benoit, H., & Gombert, A., (sous presse). Évolution des formations d'enseignants vers l'éducation inclusive en France : avancées et limites des transformations. In G. Pelgrims & J.M. Peres (Eds.). Transitions et transformations sur les chemins de l'éducation inclusive. Editions du Centre suisse de pédagogie spécialisée.

Feuilladieu, S., Gombert, A., Benoit, H. (sous presse). Forme scolaire et accessibilisation pédagogique et didactique. In S. Ebersold (Ed.). L'accessibilité ou la réinvention de l'école. ISTE Editions

Gombert, A., Tsao, R., Perone, J., & Tardif, C. (2016). Evolution de la scolarisation des élèves en situation de handicap en France : vers des pratiques inclusives pour des élèves présentant des troubles du spectre de l'autisme. In C. Bailleux (Ed.).Psychologie et scolarités (pp. 115-138). Aix-en-Provence : PUP

Harma, K., Gombert, A., & Roussey, J.Y. (2016). Rencontre avec le handicap : évolution de la représentation sociale du handicap chez des collégiens? In G. Pelgrim & J-M. Perez (Eds). Réinventer l'école ? Politiques, conceptions et pratiques dites inclusives (pp. 129-146). Toulouse : Editions de l'INSHEA

Guedj, D. & Gombert, A. (2014). Interagir en classe avec des élèves présentant un trouble du spectre de l'autisme, une déficience intellectuelle ou un trouble du langage oral : des activités signifiantes à la littérature jeunesse. In P. Beaupré (Ed.), Déficience intellectuelle et autisme. Pratiques d'inclusion scolaire (pp. 121-162). Québec: Presses de l'Université du Québec.

Assude, T., Gombert, A., Perez, J-M.? & Faure-Brac, C. (2013). Adaptation d'un problème mathématique pour des élèves avec autisme ou présentant une dyslexie. In J-M Perez & T. Assude (Eds), Pratiques inclusives et savoirs scolaires. Paradoxes, contradictions et perspectives (pp.105-123). Nancy : Presses universitaires de Nancy

Rey, V., Gombert, A., & Gomila, C. (2012). Capacités morphologiques et dyslexie développementale. In R. Vion, A. Giacomi., & C. Vargas (Eds.), La Corporalité du langage (pp. 217-228). Aix-en-Provence : PUP.

Bannour, R., Piolat, A., & Gombert, A. (2008). Quand des lycéens et des étudiants rendent compte de leurs émotions... Effets de leur niveau d'appréhension et du thème rédactionnel. In F. Grossmann & S. Plane (Eds.), Lexique et production verbale : vers une meilleure intégration des apprentissages lexicaux. (pp. 229-248) Villeneuve d'Ascq : Presses Universitaires du Septentrion.

Gombert, A., Piolat, A., & Loustalot, M. (2005). Favoriser la productivité et l'usage du lexique de l'émotion lors de la production d'un récit par des jeunes rédacteurs ? Histoires colorées ... histoire d'exprimer ? In F. Grossmann, M.A. Paveau, & G. Petit, (Eds.), Apprentissage du lexique : langue, cognition, discours (pp. 159-171). Grenoble: ELLUG.

Gombert, A. (2003). Argumenter par oral et par écrit : pour quelques points de repères à l'usage des enseignants de primaire. In E. Peyronnet (Ed.), Je parle ... tu parles ... Nous apprenons. Coopération et argumentation au service des apprentissages (pp. 45- 62). Bruxelles : DeBoeck Editeur.

Piolat, A., & Gombert, A. (2003). Effet d'une couleur gaie et triste sur l'usage du lexique émotionnel par des enfants de 11 ans lors de la rédaction d'un récit. In J. M. Colletta, & A. Tcherkassoff (Eds.), Les émotions. Cognition, langage et développement (pp. 235-247). Bruxelles: Mardaga.

Gombert, A. & Piolat, A. (2001). Effet de l'état émotionnel d'enfants d'une dizaine d'années sur le lexique émotionnel utilisé lors de la rédaction d'un récit. In JM. Colletta & A. Tcherkassoff (Eds.), Actes des rencontres Internationales Émotions, Interactions & Développement (pp. 40-45). Grenoble : Université Stendhal.

Gombert, A. (1999). L'étayage de deux points de vue contraires. Etude chez de jeunes rédacteurs de 10 à 13 ans. In R. Vion (Ed.), Les sujets et leurs discours. Énonciation et interaction. Aix-en-Provence (pp. 23-45). Presses de l'Université de Provence

DO : Directions d'ouvrage et de revues

Gombert, A., & Guedj, D. (2012). L'inclusion des élèves en situation de handicap en classe ordinaire : quel(s) changement(s) dans pratiques pédagogiques et d'identité professionnelle chez les enseignants ? Travail et Formation en Education, 8. URL http://tfe.revues.org/1544

ACTI/ACTN : Actes publiés

Gombert, A., Feuilladieu, S., & Faure-Brac C. (2009). Les gestes d'adaptation pédagogique lors de l'inclusion en classe ordinaire de collégiens souffrant de troubles spécifiques sévères des apprentissages: début d'une transformation du métier d'enseignant ? Acte du colloque : le handicap à l'école : travailler ensemble. , Lyon, France.

Feuilladieu, S., Gombert, A., & Faure-Brac C. (2008). Impact de la scolarisation d'un élève handicapé en classe ordinaire sur les pratiques pédagogiques des enseignants. Actes du colloque : Ce que l'école fait aux individus . Nantes, France.

Gombert, A., Feuilladieu, S., Gilles, P.Y., & Roussey, J.Y. (2007). Intégration en classe ordinaire d'élèves porteurs de handicap : pratiques pédagogiques adaptées, représentations des enseignants et expérience scolaire des élèves. Actes du colloque : Les effets des pratiques enseignantes sur les apprentissages des élèves, . Besançon, France.

Barbier, M.L., Gombert, A., Thily, H., Giraud, E., & Roussey, J.Y. (2003). Resorting to a hypermedia database in mainstream lessons. Analysis of professional practice and suggestions for teacher training . In Ecole Mohammadia d'Ingenieurs (Eds.), Proceedings of 4th international conference on Information Technology Based Higher Education, EMI, Rabat Agdal ,Morocco.

Gombert, A., Barbier, M.L., & Roussey, J.Y. (2002). Utiliser une base de données hypermédia pour enseigner le texte argumentatif en classe de 3ème. Une étude de cas pour l'analyse des gestes professionnels . In E. Giraud (Ed.), Actes de la journée Provence TICE, IUFM académie d'Aix-Marseille, France.

Gombert, A. & Piolat, A. (2001). Effet de l'état émotionnel d'enfants d'une dizaine d'années sur le lexique émotionnel utlisé lors de la rédaction d'un récit. In JM. Colletta & A. Tcherkassoff (Eds.), Actes des rencontres Internationales Émotions, Interactions & Développement (pp. 40-45). Grenoble : Université Stendhal.

Piolat, A., Roussey J-Y., & Gombert, A. (2000). Developmental cues of argumentative writing. In J.E.B. Andriessen & P. Coirier (Eds.), Fundation of argumentative text processing (pp.117-135) Amsterdam: Amsterdam University Press.

Gombert, A., & Roussey, J-Y. (1993). Computer-assisted training effects on argumentative text writing skills in children. In G. Eigler & T. Jechle (Eds.), Writing. Current trends in European Research (pp. 183-196). Freiburg : Hochschul Verlag.

Gombert, A. & Auriac Peyronnet, E. (2000, September). Effects of collective moral values on argumentative text produced by 11 years old children.Paper presented at the Workshop on Argumentative Text processing - Writing Conference 2000. Verona, Italy.

Ressources numériques et autres supports

: Ressource numérique Litteraction'aile http://cerfa2.uqam.ca/litterated/article/bienvenueConception : Anne Gombert (Psyclé - AMU), Delphine Guedj (UQAM - Canada), Valérie Maurel (DSDEN - Marseille)Ressource destinée aux enseignants des classes spécialisées ou ordinaires, AESH, professionnel du secteur médico-social, désireux d'utiliser l'album de jeunesse comme médiation pour soutenir le développement de l'interaction et favoriser la compréhension d'élèves avec Autisme (ou toute autre difficulté qui touche aux interactions et à l'acquisition du langage oral).

ressource numérique en activités physiques adaptés http://uv2s.cerimes.fr/media/s1301/co/module_RESSOURCESNUMERIQUESAPA.htmlConception : Lionel Roche (Acté - Clermont Ferrand) & Anne Gombert (Inspé AMU)Ressource destinée aux enseignants des classes spécialisées ou ordinaires et éducateurs sportifs permettant de concevoir des adaptations pédagogiques dans le domaine l'enseignement du sport pour des élèves présentant une Infirmité motrice cérébral, en surcharge pondérale, et un asthme.

Gombert, A.(2006). Le " temps des dys " : Intégrer dans des classes ordinaires de collèges des élèves souffrant de troubles spécifiques sévères de l'apprentissage du langage écrit

Communications dans des colloques et symposiums internationaux (depuis 2001)

Gombert, A., (2018, août). Transformation des formations d'enseignants à l'éducation inclusive en France : la mission de personne ressource augmentée. Communication orale au 8ème colloque international de l'OPHRIS, "Education inclusive : Transitions - Transformations - Routines ". Université de Genève, Suisse.

Gombert, A. (2016, juillet). Accessibilisation et nouvelles professionnalités : pour une reconnaissance de la singularité. Communication orale au Symposium du Congrès international d'Actualité de la Recherche en Education et en formation (AREF) " De l'inclusion à l'accessibilité : paradigmes, pratiques, formations " (Coord. M. Kohout), Mons, Belgique.

Benoit, H., & Gombert, A. (2015, oct). Formation des enseignants à l'école inclusive : quelle évolution des curriculums en France. Communication discutée au Symposium n°23 des Rencontres internationales du réseau francophone de Recherche en éducation et formation (REF) "De l'Education inclusive à une communauté éducative pour tous : nouveaux paradigmes pour la formation". UQAM, Montréal, Canada.

Gombert, A., Bernat, V., & Vernay, F. (2015, oct). Adaptation d'une séquence d'enseignement : déroulé et mise en œuvre en classe de CP dans le cadre de la scolarisation d'un élève présentant un autisme. Communication discutée au Symposium n°30 des Rencontres internationales du réseau francophone de Recherche en éducation et formation (REF) "De l'Education inclusive à une communauté éducative pour tous : contributions des acteurs de terrain ". UQAM, Montréal, Canada.

Gombert, A., (2014, mars). Accessibilité et adaptation(s) pédagogique(s) : développement pour des élèves présentant un Trouble du Spectre de l'Autisme. Communication orale au 6ème colloque international de l'OPHRIS " La loi février 2005 : bilans et défis de l'accessibilité ". Université Bordeaux Segalen, France.

Gombert, A., Guedj, D., Lepage-Bagatta, ML., & Maurel, V. (2013, mars). Littérature de jeunesse et élèves autistes : lorsqu'une médiation favorise la communication. Communication orale au 5ème colloque international de l'OPHRIS " Quels savoirs professionnels pour les pratiques inclusives ". ENS-Lyon, France.

Gombert, A., Harma, K., & Roussey, J.Y (2013, sept.). Evolution de la représentation sociale du handicap chez des collégiens. Communication orale au Symposium n°6 des Rencontres internationales du réseau francophone de Recherche en éducation et formation (REF), " L'école inclusive ou la (ré)invention de l'école ? Sens des conceptions théoriques, des injonctions politiques et des pratiques scolaires ", Genève, Suisse.

Gombert, A., Tsao, R., Faure-Brac, C., & Barbier, M-L. (2011, sept.). Relations entre pratiques pédagogiques et évaluation des compétences chez les élèves porteurs de trisomie 21. Communication discutée au Symposium 1 des Rencontres internationales du réseau francophone de Recherche en éducation et formation (REF), " La construction sociale du handicap ". Louvain la Neuve, Belgique.

Gombert, A., Faure-Brac, C., Feuilladieu, S., Arciszewski, T. (2009, juin). Accueillir en classe ordinaire des collégiens en situation de handicap ? D'une recherche sur les pratiques pédagogiques d'adaptation à la formation d'enseignants du secondaire. Communication orale au colloque international du REF2009, Nantes, France.

Feuilladieu, S., Saujat, F., Gombert, A., & Jansolin, L. (2009, juin). Individualisation ou différenciation pédagogique ordinaire dans l'aide à l'élève en situation de handicap : une étude de cas en classe de primaire à propos des gestes de guidance. Communication orale au colloque international REF2009, Nantes, France.

Feuilladieu, S., Gombert, A., & Harma, K. (2008, Juin). Scolarisation d'élèves en situation de handicap au collège : impact sur la perception de l'altérité et de la justice scolaire chez les élèves ordinaires. Communication orale aux Journées scientifiques de l'IUFM d'Aix-Marseille. Aix-en-Provence, France.

Feuilladieu, S., Faure-Brac C., & Gombert, A. (2008, juin). Impact de la scolarisation d'un élève handicapé en classe ordinaire sur les pratiques pédagogiques des enseignants. Communication orale au colloque international " Ce que l'école fait aux individus ", Nantes, France.

Férréol-Barbey, M & Gombert, A. (2001, Septembre). Production d'un texte argumentatif par des enfants de 10-11 ans : effet de la tâche et de la longueur du texte. Communication orale au 8ème colloque international de la DFLM " les tâches et leurs entours en Français ". Neuchâtel, Suisse.

Communications dans des colloques nationaux

Gombert, A. (2017, juillet). De l'adaptation pédagogique pour chacun à l'accessibilité pédagogique pour tous. Communication orale à l'Université d'été de l'INSHEA, "Quelle école pour une société inclusive " Paris : INSHEA.

Gombert, A. & L. Broussard (2015, juin). Regard de la pédagogie cognitive vers les adaptations pédagogiques. Communication orale au colloque, TDA/H chez l'enfant : Interventions thérapeutiques et adaptations pratiques. Gap, France.

Gombert, A. & Feuilladieu, S. (2010, juin). Handicap et scolarisation. Changements de paradigme, modification de regard et de pratiques. Communication orale à la 2ème journée d'étude nationale : Handicap et école. École inclusive : quels changements dans les pratiques scolaires ? IUFM d'Aix-Marseille, France.

Gombert, A., Feuilladieu, S., Faure-Brac, C., & Floro, M. (2008, juin). Adapter ses gestes pédagogiques lors de l'intégration en classe ordinaire d'élèves en situation de handicap ... Illustration autour de la prise en charge d'élèves porteurs de Trouble Spécifique des Apprentissages. Communication orale aux Journées scientifiques de l'IUFM d'Aix-Marseille, Aix-en-Provence, France.

Harma, K., Gombert, A., & Roussey, J.-Y. (2011, Novembre). L'inclusion des élèves en situation de handicap en classe ordinaire : quel(s) changement(s) de représentation et d'attitude chez les élèves ordinaires ? Communications numérique et orale au Colloque Psychopathologie et handicap chez l'enfant et l'adolescent : questions, tensions, enjeux. Lyon, France.

Feuilladieu, S., Gombert, A., Gilles, P.-Y., & Roussey, J.-Y. (2007, Novembre). Impact de l'adaptation des pratiques pédagogiques sur les apprentissages scolaires lors de l'intégration d'élèves dyslexiques sévères en classe ordinaire. Communication orale au Colloque international L'évaluation des apprentissages : articulations entre recherche en psychologie cognitive et pratiques enseignantes, Rouen, France.

Bannour, R., Piolat,A., & Gombert, A. (2005, Mars). Quand des étudiants rendent compte de leurs émotions... Effet de leur niveau d'appréhension à écrire et du thème rédactionnel. Communication orale au colloque Lexique et production verbale : vers une meilleure intégration des apprentissages lexicaux, Lyon, France.

Gombert, A. & Vernay, F. (2003, Septembre). Troubles spécifiques du langage écrit ou encore dyslexies/dysorthographies : quels outils et quelles adaptations pour des enseignants de primaire, de collège et de lycée ? Communication orale au colloque Les dyslexies aujourd'hui : Santé-Ecole-Prise en charge, Gap, France.

Gombert, A. (2003, mai). Vocabulaire de l'émotion dans des récits produits par des rédacteurs novices et expérimentés : histoires colorées...histoire exprimer ? Communication affichée au colloque L'écriture dans tous ses états. Approches en sciences cognitives, Aix-en-Provence, France.

Barbier, M.L., Gombert, A., Fournier, J.Y, & Roussey, J.Y. (2003, déc.). Intégrer l'hypermedia dans les activités scolaires : quel impact sur les gestes professionnels de l'enseignant. Communication orale au Workshop "conception et utilisation de sites web", Aix-en-Provence, France.

Gombert, A., & Piolat, A. (2003, mars). Favoriser l'utilisation du lexique de l'émotion lors la production d'un récit par des jeunes rédacteurs ? Rôle d'une couleur " gaie " et " triste " sur la récupération lexicale. Communication orale au Colloque Enseignement et Apprentissage du Lexique. Grenoble, France.

Gombert, A. (2002, nov.). Accueillir dans des classes " ordinaires " des élèves dyslexiques ? Présentation d'un dispositif de prise en charge scolaire et médicale d'enfants souffrant de troubles sévères de l'apprentissage du langage écrit. Communication affichée à la 3ème journée Troubles d'apprentissage du Langage Oral et Ecrit, Aix-en-Provence, France.

Gombert, A., Barbier, M.L., & Roussey, J.Y. (2002, nov.). Utiliser une base de données hypermédia pour enseigner le texte argumentatif en classe de 3ème. Une étude de cas pour l'analyse des gestes professionnels. Communication orale à la journée Provence TICE, Marseille, France.

Gombert, A. & Piolat, A. (2001, juin). Expression émotionnelles d'enfants de 10 ans à l'occasion de la rédaction d'un récit. Communication affichée au colloque " Emotions, Interactions et Développement. 28-29 juin. Grenoble, France.

Journées d'études institutionnelles

Gombert, A. (2020, janv.). De l'adaptation des pratiques d'enseignement à la pédagogique universelle ? Modélisation réflexive et outil de formation pour les enseignants. Communication orale aux " rencontres nationales des responsables de formation à l'Education Inclusive ". R-Inspé : Inspé de Lyon.

Gombert, A. (2018, janv.). La mission de personne ressource : nouvelle professionnalité pour les enseignants spécialisés ? Communication orale aux " rencontres nationales des responsables de formation à l'Education Inclusive ". R-inspé : Inspé de Paris.

Gombert, A., Tabouret, M., & Feuilladieu, S. (2007, mai). Le " Temps Des Dys " : un dispositif innovant d'intégration en classe ordinaire d'élèves souffrant de troubles spécifiques sévères du langage oral et de recherche. Conférence invitée à la journée inter-académique pour " la scolarisation des élèves en situation de handicap ". Inspection Académique des Hautes Alpes, Gap.

Gombert, A., Feuilladieu, S. & Harma, K. (2007, Novembre). Représentations et prise en charge du handicap en France : Conférence invitée au colloque " La MDPH, un aboutissement. Quelle MDPH construire ensemble " ? Gap, France

Valorisation de la recherche : conférence invité

Gombert, A. & Habib, M. (2016, avril). Troubles DYS : contribution des neurosciences, de la pédagogie et de la rééducation entre école inclusive et prise en compte des besoins individuels ? Conférence invitée du GSA05 - cycle de conférences2016 " de quoi demain sera-t-il fait ? ". IUT, Gap.

Harma, K., Gombert, A., Roussey, J-Y. (2012, fev.). Stéréotypes et discriminations : conséquences scolaires et sociales. Conférence invitée à la Journée d'étude " lutte contre le racisme et les discriminations ". Centre Social Foseen, Fos sur Mer.

Harma, K., Gombert, A., Roussey, J-Y. (2011, mars). Handicap et discrimination. Conférence invitée à Journée d'étude " lutte contre le racisme et les discriminations ". Centre Social Foseen, Fos sur Mer.

Expertises et structures d'évaluation

Expertises internationales - Centre international d'évaluation pédagogique (CIEP) ; UNICEF-UNESCO

Appui à la révision curriculaire en Tunisie " - Volet éducation inclusive

Lutte contre l'abandon et le décrochage scolaire - Tunisie "

Contrats

En tant que responsable scientifique

Gombert, A., & Maximin S. . Du dispositif Ecoles-Collèges REP et Parc Naturel Régional des Baronnies Provençales aux pratiques partenariales et pédagogiques porteuses des valeurs fondatrices communes de l'Education au Développement Durable et d'Education Inclusive. Financement rectorat Aix-Marseille - SFERE Provence " coopération entre les acteurs des écoles et collèges des réseaux REP et REP+ et les enseignants chercheurs de l'ESPE "

Gombert, A., & Adam, S. . Former et accompagner les enseignants pour favoriser la continuité du parcours scolaire des élèves souffrant de troubles spécifiques sévères du langage écrit : le dispositif du "temps des dys ". Financement de l'Innovation Pédagogique, Rectorat Aix-Marseille.

Gombert, A., Amigues, R., Barbier, M.L., Ducrot, S., Faïta, D., Feuilladieu, S., Lété, B., Peressotti, P., Plazza, M., Roussey, J.Y., Saujat, F. . Evaluer les effets d'une prise en charge scolaire et médicale d'enfants souffrant de troubles sévères de l'apprentissage du langage écrit. Financement Région : convention d'objectif pluriannuelle.

Gombert, A., & Barbier, M.L. . Analyser les gestes professionnels de l'enseignement de l'argumentation au collège et au Lycée. Mieux comprendre pour mieux agir. Contrat recherche INRP n° 30017, Pratiques d'enseignement en collège.

En tant que participant

Tsao, R., Barbier, M.L & Gombert, A. . Etude du geste d'écriture chez l'enfant et l'adulte porteur de trisomie 21 : gestes d'écriture, production d'écrit et remédiation. Contrat Trisomie 21 France : Qualité de vie des personnes porteuses de trisomie 21.

Ducrot, S., Gombert, A., Leté, B., Mugneau, M. . Elaboration d'une batterie informatisée d'évaluation-diagnostic des déficits visuels et attentionnels Financement Région : Financement Région : convention d'objectif pluriannuelle.

Grossmann, F., Boch, F., Tutin, A., Calaque, E., Soubrie, T., Bernoussi, M., Florin, A., Guimard, P., Nocus, I., Jarlegan, A., Gombert, A., Piolat, A., Polguerre, A. . Favoriser le développement des compétences lexicales et métalexicales en vue d'une aide à la production de textes au cycle 3 et au collège. Contrat ECOLE ET SCIENCES COGNITIVES La dynamique des apprentissages : des fonctions cognitives à l'élaboration des connaissances.

Amigues, R., Gombert, A., Mercier, A., Bally J., Barbier, M.L., Deruaz A.M., & Neuveut C. . Analyse des compétences professionnelles développées dans le cadre de deux enseignements : en mathématique (la proportionnalité) et en français (le texte argumentatif). Contrat recherche INRP n° 40003, Usages éducatifs des technologies de l'Information et de la Communication : quelles nouvelles compétences pour les enseignants ?

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Initialement mes recherches concernaient les processus cognitifs et connaissances impliqués dans l'écriture de texte argumentatif chez les élèves (9 à 13 ans). Elles visaient à repérer des facteurs contextuels limitant ou favorisant l'activité rédactionnelle (thème ; valence-doxa ; lexique disponible ; étayage enseignant). Depuis 2002, mes recherches portent sur les Besoins éducatifs particuliers des élèves.

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Ce site institutionnel nous a donné les actions effectuées par le gouvernement pour l'école inclusive.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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1 an d'action pour l'École inclusive

Mieux informer, former et accompagner les enseignants et les personnels d'encadrement

Priorité inclusive rappelée aux autorités académiques dans 100% des réunions nationales ou territoriales ;

Nomination de 2 animatrices du "réseau national handicap" pour développer la scolarisation inclusive dans l'enseignement agricole ;

750 personnels formés dans le cadre de formations croisées avec les professionnels du secteur médico-social et des Maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) ;

Préfiguration de la plateforme numérique nationale de formation : accès en 3 clics aux adaptations pédagogiques, à un enseignant ressource ;

100 postes d'enseignants ressources supplémentaires à la rentrée 2018 ;

Mise en place par l'enseignement agricole d'un guide de l'accompagnement éducatif et pédagogique "Rendre accessible à sa mesure".

Multiplier et diversifier les modes de scolarisation

Création de 250 Unités locales d'inclusion scolaire (ULIS) supplémentaires en lycée durant le quinquennat.

40 ULIS créées en 2017-2018, 38 créées à la rentrée 2018.

Doubler d'ici 2020 le nombre d'unités d'enseignement externalisées au sein de l'école (UEE) ;

53 UEE créées en 2017-2018 ;

180 Unités d'enseignement en maternelle autisme (UEMA) prévues sur la durée du 4ème plan autisme (2018-2022) ;

45 Unités d'enseignement élémentaire Troubles du spectre autistique (TSA) prévues dans la continuité des UEMA (premières expérimentations à la rentrée 2018).

Veiller à ce que les élèves sortent de l'école avec un diplôme ou une certification professionnelle

Constitution d'un groupe de travail national pour améliorer les conditions d'aménagement des examens, suite à la publication du rapport d'inspection "Les aménagements d'épreuves d'examens pour les élèves et les étudiants en situation de handicap", IGAENR, Rapport n° 2018-035 d'avril 2018 ;

Création d'une attestation de "compétences acquises" au regard des référentiels du diplôme préparé, pour certains élèves en situation de handicap qui ne peuvent accéder au diplôme ;

Accompagnement multi-partenarial des élèves en situation de handicap dans leurs premières démarches d'insertion professionnelle (sur le modèle académie de Toulouse et des conventions Atouts pour tous) ;

Garantir l'accessibilité numérique des savoirs

Publication d'un répertoire des bonnes pratiques d'accessibilité et d'adaptabilité des ressources numériques pour l'École (A2RNE), destinées aux auteurs et aux éditeurs ;

Banque de ressources numériques pour l'École (BRNE) disponible gratuitement pour les enseignants et leurs élèves (outils d'adaptations pédagogiques tels que Educare, Le cartable fantastique, Mon cartable connecté, etc).

Développer l'interaction entre le secteur médico-social et l'école de la République au sein des établissements scolaires

Instruction aux Agences régionales de santé (ARS), relayée auprès des autorités académiques, de conditionner le développement de services médico-sociaux à la coopération avec l'école ;

Pilotage national de la transformation de l'offre pour accélérer la création des UEE et renforcer la fonction appui ressource des établissements et services médico-sociaux (ESMS) ;

Création d'un groupe "experts" pour repérer et faire essaimer les coopérations existantes ;

Lancement de la démarche "territoire 100% inclusif" à Belfort le 5 juillet 2018.

Améliorer le recrutement et l'organisation du dispositif d'accompagnement des élèves en situation de handicap

Sanctuarisation des moyens nécessaires à la couverture de la demande d'accompagnants.

Créations de postes, pour la première fois depuis 10 ans les AESH dépassent les emplois aidés :

8 026 postes d'accompagnants créés à la rentrée 2017 ;

10 900 postes d'accompagnants d'élèves en situation de handicap pour la rentrée 2018 (attribués avant l'été pour faciliter le recrutement) ;

30 000 Parcours emploi compétence budgétés au 1er juillet 2018.

Analyse des difficultés de recrutement et des disparités territoriales au premier semestre 2018 :

Audit Flash sur 6 académies en tension pour recruter sur les postes vacants ;

Évaluation des disparités territoriales de notification par une mission d'inspection générale.

Une rentrée préparée et des conditions de recrutements facilitées :

Mise en place d'un calendrier de rencontres entre MDPH et services académiques et élaboration par la Caisse nationale de solidarité pour l'autonomie (CNSA) d'un vademecum de rentrée scolaire pour appuyer les équipes ;

Assouplissement des conditions d'accès au métier d'AESH pour faciliter le recrutement ;

Transition facilitée des emplois aidés en AESH pour faciliter leur pérennisation (9 mois) ;

Amélioration des conditions d'accès à la validation des acquis de l'expérience (VAE) pour les AESH ;

Lancement d'une 1ere campagne de recrutement et de promotion du métier d'AESH.

Transformer durablement l'accompagnement des élèves en situation de handicap

Expérimentation de pôles d'accompagnement coordonnés au sein des établissements scolaires dans le Var et le Vaucluse ;

Remise du rapport d'Inspection générale "évaluation de l'aide humaine pour les élèves en situation de handicap" en juillet 2018 visant à améliorer le dispositif ;

Les projets périscolaires inclusifs au cœur du "Plan mercredi" ;

Création d'un groupe expert pour étudier la faisabilité de l'accompagnement sur les temps péri et extrascolaires.

Autres avancées de l'année scolaire 2017/2018 :

Co-construction avec l'ensemble de la communauté éducative et du secteur médico-social d'un outil au service d'une éducation inclusive et de qualité : le guide "Qualinclus" est mis à disposition des établissements dès la rentrée scolaire 2018.
Benchmark des pratiques inclusives : Canada, Danemark, Espagne, Italie, Suède.

Remise d'un rapport au ministre de l'Éducation nationale en février 2018 : "L'inclusion des élèves en situation de handicap en Italie" (Rapport IGAENERN°2017-118) ;

Organisation d'un colloque de clôture "Ensemble, regard international sur l'éducation inclusive" les 18, 19 octobre 2018 (14 pays représentés).

Le Conseil National Consultatif des Personnes Handicapées (CNPH), saisi par les ministres le 15 janvier 2018 a remis 46 recommandations pour rendre l'École de la République pleinement inclusive, appelant notamment à une consultation complémentaire sur la question des accompagnants et de leur intervention en dehors temps scolaire.

[Carte] Les ULIS par département

Télécharger la

2022 : une École de la République pleinement inclusive

La transformation profonde et pérenne de notre système éducatif et médico-social, entreprise depuis un an, préfigure l'école inclusive telle qu'elle sera en fin de quinquennat.

Un système éducatif avec des enseignants formés et soutenus dans la prise en compte des besoins éducatifs particuliers des élèves

Une formation effective sur la compréhension du handicap et les adaptations scolaires ;

Une plateforme numérique nationale de formation permettant d'accéder facilement aux adaptations scolaires ;

Des enseignants ressources maillés sur le territoire, mobilisables depuis la plateforme ;

Des enseignants référent centrés sur leur mission d'animation et d'appui à la construction des Projets personnalisés de scolarisation (PPS), avec un nombre de suivis plus restreint.

Un système éducatif avec des établissements et des équipes outillés pour mener à bien leur projet inclusif, en interaction avec le secteur médico-social et les collectivités territoriales

Des établissements qui planifient, évaluent et améliorent la qualité de leur démarche inclusive avec un outil d'aide Qualinclus (intégrant la relation aux parents d'enfants en situation de handicap et la coopération avec les partenaires) ;

Des pôles inclusifs d'accompagnement localisés permettant d'améliorer la qualité de la prise en compte des besoins spécifiques ;

Des équipes éducatives et de suivi de la scolarisation qui adaptent les conditions d'études, mobilisent le matériel pédagogique adapté et élaborent un PPS par élève en lien avec les MDPH ;

Des ULIS plus répandues permettant aux établissements de disposer d'une ressource enseignante spécialisée supplémentaire ;

Des unités d'enseignement deux fois plus nombreuses pour scolariser les élèves des établissements et services médico-sociaux (ESMS) dans l'école ;

Un accroissement significatif de l'appui des services médico-sociaux aux établissements scolaires ;

Des accompagnants formés, mieux reconnus, aux conditions de travail rendues attractives, intégrés aux pôles inclusifs d'accompagnement localisés ;

Une prise en charge plus rapide de l'accompagnement des élèves, ajusté à leurs besoins spécifiques et à leur emploi du temps.

Un système éducatif qui garantit la continuité des temps scolaires, péri et extra-scolaires dans le cadre de projets éducatifs territoriaux (PEDT) inclusifs

Un accès à des activités à forte valeur éducative en complément de la scolarité pour les élèves ;

Un complément d'activité pour les accompagnants du premier degré qui le souhaitent ;

Une meilleure conciliation de la vie familiale et professionnelle (notamment des mères) qui limite le risque d'usure sociale et répond au besoin de répit.

Un système éducatif qui garantit la continuité des parcours des élèves en situation de handicap jusqu'à la formation professionnelle initiale, l'enseignement supérieur ou le premier emploi

Des outils numériques accessibles et mieux utilisés ;

Des continuités garanties entre les aménagements des conditions d'évaluation d'enseignement et des conditions d'examens ;

Des attestations de compétences acquises au regard des référentiels du diplôme préparé, pour certains élèves en situation de handicap qui ne peuvent accéder au diplôme ;

Des accompagnements multi-partenariaux des élèves en situation de handicap dans leurs premières démarches d'insertion professionnelle.

Diagnostic et grands axes de progrès

La scolarisation des élèves en situation de handicap dans les établissements scolaires "a connu une forte augmentation depuis 2006, passant de 100 000 élèves accueillis à plus de 320 000 en 2017". C'est un progrès quantitatif formidable "facilité par l'effort consenti pour accompagner ces jeunes".

Un saut qualitatif de grande ampleur est désormais nécessaire pour améliorer l'accompagnement des élèves en situation de handicap.

Le flux de prescriptions des MDPH (+13% par an), un défi d'organisation non résolu depuis 2005

Source d'insatisfaction pour les familles et les accompagnants ;

Source de difficultés de gestion pour les équipes académiques.

Accompagnant d'élèves en situation de handicap : un métier peu attractif

Faibles revenus en raison d'emplois à temps partiels ;

CDD successifs (6 à 8 ans) avant d'obtenir un CDI ;

Emplois aidés non pérennisés de manière systématique ;

Manque de formation initiale avant la prise de poste insécurisant dans l'exercice du métier ;

Peu de prise en compte de l'ancienneté, de la qualification, du temps de travail informel.

Des équipes académiques sous le flux constant et souvent imprévisible des notifications

Turn-over des accompagnants ;

Difficultés de recrutement et de remplacement sur les bassins en tension ;

Postes vacants ne permettant pas de couvrir les prescriptions des MDPH ;

Contraintes supplémentaires liées à la gestion du dispositif emplois aidés (recrutement, suivi administratif et ruptures de contrats).

Une scolarité discontinue pour les élèves qui impacte fortement la vie des parents

Des délais d'accès aux accompagnants trop longs (de 6 mois à plus d'un an)

Des notifications hétérogènes selon les départements ;

Des élèves non accompagnés en raison de délais de recrutement ou d'emplois non pourvus ;

Des intervenants insuffisamment formés, source d'inquiétude pour les parents ;

Des interventions en décalage avec les besoins en raison d'un planning figé à l'avance ;

Une participation limitée aux sorties scolaires en raison du contrat des accompagnants ;

Un manque d'accès aux accueils périscolaires faute de prise en compte suffisante.

Expérimentation de pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL) dans chaque académie

Des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL) seront expérimentés dans chaque académie à partir de la rentrée 2018.

L'objectif de l'expérimentation est d' améliorer l'accompagnement des élèves en situation de handicap dans un projet collectif où s'élaborent et s'articulent :

Évaluation des besoins éducatifs particuliers ;

Diversité de l'offre de formation ;

Différenciation pédagogique ;

Organisation de l'aide humaine ;

Projet d'établissement.

L'organisation des moyens d'accompagnement au niveau des établissements ou des circonscriptions apparaît comme une modalité d'action intéressante qui engage toute la communauté éducative au service du processus inclusif.

Dans le cadre de cette expérimentation, le focus de la compensation est déplacé vers celui de l'organisation pédagogique :

Coordination des moyens d'accompagnement en pôle, dans une organisation plus globale des aides humaines, pédagogiques, éducatives et thérapeutiques ;

Mobilisation de tous les enseignants pour identifier les besoins des élèves et mettre en œuvre les réponses adéquates au niveau de la classe, mais aussi de l'établissement (personnes ressources expertes, dispositifs spéciaux, groupes d'aides, unités d'inclusion, environnement humain, environnement technique, etc).

Mise en œuvre de l'expérimentation

Cette expérimentation s'inscrit dans une démarche plus générale d'auto-évaluation et d'amélioration continue de la qualité, au niveau de l'établissement scolaire, du premier et du second degré. À cet effet, un outil d'auto-évaluation - Qualinclus - est mis à disposition des établissements engagés.

Dans chaque académie, une dizaine d'établissements (écoles, collèges, LGT, LP) pourront participer à l'expérimentation. Les établissements avec ULIS ou UE seront privilégiés, ainsi que ceux déjà engagés dans la démarche Qualéduc.

Une personne ressource itinérante pourra être sollicitée par les équipes pour la mise en place et le suivi de l'expérimentation, le conseiller technique ASH et le référent Qualéduc seront également mobilisés à cet effet.

Ressources

Dossier de présentation

Ensemble pour l'École inclusive

1 an d'action pour l'École inclusive

2022 : une École de la République pleinement inclusive

Diagnostic et grands axes de progrès

Concertation et groupes experts

Expérimentation de pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL) dans chaque académie

Carte des Unités locales d'inclusion scolaire (ULIS) par département

En savoir plus

2022 : une école pleinement inclusive

Retrouvez en infographie les principales mesure mises en place pour une école pleinement inclusive dès 2022 : accueillir sans délai toujours plus d'enfants accompagnés, mieux accompagner les familles, améliorer la formations et les aconditions de travail des accompagnants, etc.
[Infographie] 2022 : une école pleinement inclusive
La scolarisation des élèves en situation de handicap

[Infographie] L'école inclusive : une priorité nationale

Comment scolariser des élèves en situation de handicap

Les différents parcours de scolarisation

L'accompagnement des élèves en situation de handicap

La scolarisation des élèves en situation de handicap

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La première année d'action du gouvernement pour l'École inclusive a permis de réaliser de nombreuses avancées parmi lesquelles une meilleure formation des enseignants et des personnels d'encadrement, des créations d'ULIS, d'UEE et de postes d'accompagnants d'élèves en situation de handicap.

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Cet article gouvernemental nous a permit de connaître les avancées pour les enfants handicapés grâce à l'école inclusive.

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Parmi les avancées, on retiendra notamment :

la création d'un statut renforcé pour les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH), à travers une nouvelle indemnité et l'amélioration de leur formation ;

la mise en place de pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial) afin de mieux coordonner les aides humaines, éducatives et thérapeutiques au plus près des élèves ;

le lancement du Plan mercredi, pour garantir à tous les enfants, handicapés ou non, un accueil de loisirs éducatifs le mercredi ;

un meilleur aménagement des épreuves des examens et des concours pour les candidats en situation de handicap.

Un comité national de suivi permet de suivre le déploiement des réformes et les progrès de l'inclusion.

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La scolarisation des enfants handicapés est une priorité du gouvernement depuis 2017 et s'articule autour de plusieurs chantiers : la transformation de l'offre, le renforcement de la coopération des acteurs, l'amélioration de l'écoute accordée aux familles... Autant d'objectifs poursuivis par le service public de l'École inclusive instauré par la Loi Pour l'école de la confiance.

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Cet article nous a donné la liste des compétences que les professeurs doivent maîtriser pour l'exercice de leur métier. Pour notre QSV les compétences requises sont :

Connaître les élèves et les processus d'apprentissage

Prendre en compte la diversité des élèves

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La liste des compétences que les professeurs, professeurs documentalistes et conseillers principaux d'éducation doivent maîtriser pour l'exercice de leur métier est publiée au Bulletin officiel du 25 juillet 2013.

Ce référentiel de compétences a plusieurs objectifs :

affirmer que tous les personnels concourent à des objectifs communs et peuvent se référer à la culture commune de leur profession

reconnaître la spécificité des métiers du professorat et de l'éducation, dans leur contexte d'exercice

identifier les compétences professionnelles attendues. Celles-ci s'acquièrent et s'approfondissent dès la formation initiale et se poursuivent tout au long de la carrière par l'expérience professionnelle et l'apport de la formation continue

Compétences communes à tous les professeurs et personnels d'éducation

Les professeurs et les personnels d'éducation, acteurs du service public d'éducation

Faire partager les valeurs de la République

Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire de l'école

Les professeurs et les personnels d'éducation, pédagogues et éducateurs au service de la réussite de tous les élèves

Connaître les élèves et les processus d'apprentissage

Prendre en compte la diversité des élèves

Accompagner les élèves dans leur parcours de formation

Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques

Maîtriser la langue française à des fins de communication

Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier

Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier

Les professeurs et les personnels d'éducation, acteurs de la communauté éducative

Coopérer au sein d'une équipe

Contribuer à l'action de la communauté éducative

Coopérer avec les parents d'élèves

Coopérer avec les partenaires de l'école

S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel

Compétences communes à tous les professeurs

Les professeurs, professionnels porteurs de savoirs et d'une culture commune

Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique

Maîtriser la langue française dans le cadre de son enseignement

Les professeurs, praticiens experts des apprentissages

Construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves

Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves

Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves

Compétences spécifiques aux professeurs documentalistes

Les professeurs documentalistes, enseignants et maîtres d'œuvre de l'acquisition par tous les élèves d'une culture de l'information et des médias

Maîtriser les connaissances et les compétences propres à l'éducation aux médias et à l'information

Les professeurs documentalistes, maîtres d'œuvre de l'organisation des ressources pédagogiques de l'établissement et de leur mise à disposition

Mettre en œuvre la politique documentaire de l'établissement qu'il contribue à définir

Assurer la responsabilité du centre de ressources et de la diffusion de l'information au sein de l'établissement

Les professeurs documentalistes, acteurs de l'ouverture de l'établissement sur son environnement éducatif, culturel et professionnel

Contribuer à l'ouverture de l'établissement scolaire sur l'environnement éducatif, culturel et professionnel, local et régional, national, européen et international

Compétences spécifiques aux conseillers principaux d'éducation

Les conseillers principaux d'éducation, conseillers de l'ensemble de la communauté éducative et animateurs de la politique éducative de l'établissement

Organiser les conditions de vie des élèves dans l'établissement, leur sécurité, la qualité de l'organisation matérielle et la gestion du temps

Garantir, en lien avec les autres personnels, le respect des règles de vie et de droit dans l'établissement

Impulser et coordonner le volet éducatif du projet d'établissement

Assurer la responsabilité de l'organisation et de l'animation de l'équipe de vie scolaire

Les conseillers principaux d'éducation, accompagnateurs du parcours de formation des élèves

Accompagner le parcours de l'élève sur les plans pédagogique et éducatif

Accompagner les élèves, notamment dans leur formation à une citoyenneté participative

Participer à la construction des parcours des élèves

Les conseillers principaux d'éducation, acteurs de la communauté éducative

Travailler dans une équipe pédagogique

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Le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation

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Un référentiel des compétences professionnelles définit les objectifs et la culture commune à tous les professionnels du professorat et de l'éducation. Ces compétences s'acquièrent et s'approfondissent au cours d'un processus continu débutant en formation initiale et se poursuivant tout au long de la carrière par l'expérience professionnelle accumulée et par l'apport de la formation continue.

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Grâce à ce site, nous avons compris que l'école inclusive admet des limites.

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L'AFPEAH a soutenu le mouvement du " Manifeste pour une école qui instruise " en se joignant à chacune de ses initiatives : les rassemblements de la rue d'Ulm et de Marseille, la pétition " halte à l'inclusion sauvage ".

Présidente de l'AFPEAH, qui réunit parents et enseignants mobilisés contre les réformes libérales affectant l'Education nationale depuis une vingtaine d'années, je suis par ailleurs psychologue clinicienne en pédopsychiatrie et suis amenée à ce titre à accompagner de nombreux enfants et adolescents porteurs d'un handicap : dys, multidys, troubles du spectre autistique et troubles du comportement dans un contexte de grave pénurie de moyens depuis l'explosion des demandes de consultations dans les années 1990 partout en France.

Une politique d'inclusion scolaire en trompe l'œil

C'est en regardant les chiffres du bilan de la loi de 2005 dite loi sur l'égalité des chances en faveur des personnes handicapées, chiffres publiés en 2017 par la CNSA (Caisse Nationale de Solidarité pour l'Autonomie) que l'on comprend la teneur exacte de la politique dite de " l'inclusion scolaire " qui s'est substituée à l'intégration scolaire jugée ségrégative.

350 333 élèves handicapés ont été scolarisés à la rentrée 2015, dont 278 978 en milieu ordinaire. Ils étaient 160 043 en 2015 dans le premier degré (moins de 100 000 en 2005) et 118 935 dans le second degré (moins de 50 000 en 2005).
(Source : MENESR, repères et références statistiques 2016 pour tous les tableaux.)

Cette progression du nombre d'enfants handicapés scolarisés en milieu ordinaire dont se réjouissent le ministère et certaines associations de parents militant pour l'inclusion scolaire s'est faite par un doublement des inclusions scolaires individuelles dans le premier degré et surtout par une inclusion individuelle en second degré multipliée par 4 et par 6 en inclusion collective grâce à la création d'ULIS (unité locale d'inclusion scolaire dans lesquelles les élèves passent 2 à 4 h heures hebdomadaires et le reste en classe ordinaire), l'étape suivante étant la création d'ULIS lycée pour achever le parcours scolaire inclusif .

Ce sont donc près de 80 % des élèves handicapés qui sont désormais scolarisés en milieu ordinaire, contre un peu plus de 20 % en IME ITEP (établissements médico sociaux) et établissements sanitaires :

22,3 % établissements spécialisés

33,1 % en école ordinaire second degré

44,6 % en école ordinaire 1 er degré

8 359 enfants bénéficient d'une scolarité partagée entre un établissement spécialisé et une école ordinaire.

2,3 % (8 140) en établissement hospitalier

20% (71 574) en établissements médico sociaux

10% (36 060) Ulis second degré

23,1 % (82 875) classe ordinaire second degré

13,5% (48 361) Ulis premier degré

31,1 % (111682) classe ordinaire premier degré

Or les handicaps les plus fréquents sont des handicaps qui portent atteinte aux fonctions cognitives ou au psychisme (dans lesquels on inclut l'autisme) ce qui entrave plus ou moins fortement les capacités d'apprentissage, voire génère des difficultés d'adaptation sociale et de comportement.

(Source : MENESR, repères et références statistiques 2016 pour tous les tableaux.)

On comprend alors que depuis la mise en œuvre de la loi de 2005, l'offre de places dans des établissements spécialisés s'est restructurée à nombre égal de places: par le jeu de fermetures et ouvertures locales à moyens constants. Les places en SESSAD (services spécialisés de soins à domicile) ont augmenté de plus de 20 000 pour soutenir la scolarité en milieu ordinaire.

Si l'on regarde par ailleurs l'augmentation de la seule prévalence de l'autisme infantile qui est passée de 1 pour 5000 fin des années quatre-vingt, à 1 pour 100 actuellement selon un consensus international et que l'on sait que la moitié de ces enfants risquent de présenter un retard mental associé, on ne s'étonne plus du constat que l'on fait dans les établissements scolaires et dans les services de soins qui accompagnent les familles (type CMP, CMPP, CAMSP).

Les parents font facilement une demande d'accompagnement par une aide humaine en classe, mais les délais sont longs entre la demande, la notification par les MDPH et le recrutement effectif via Pôle emploi. Pour les enfants ce sont de longues périodes d'attente avant de bénéficier d'un accompagnement individuel, souvent marqué de ruptures, voire de déscolarisation.

Les familles attendent donc qu'une aide humaine soit proposée à leur enfant en la personne d'un AVS. L'emploi d'AVS (auxiliaire de vie scolaire) sous payé parce que peu qualifié, attire en période de chômage de masse, un public précaire, parfois en difficulté car peu formé pour travailler avec des enfants au comportement parfois difficile. Ces derniers doivent exercer en concertation avec des enseignants plus ou moins volontaires. Un contrat précaire leur est proposé pendant deux ans, susceptible de pouvoir évoluer vers un poste AESH durable mais pas mieux payé.

Ces professionnels, tout comme les enseignants, ne sont donc souvent pas (ou mal) formés à l'accueil des élèves handicapés en classe ordinaire. A titre d'exemple, il est impossible de trouver le moindre budget à l'éducation nationale ou auprès de collectivités territoriales pour financer des formations destinées aux AVS et enseignants accueillant des enfants autistes non verbaux pour lesquels la mise en place d'outils visuels est pourtant indispensable .

Pénurie de places en équipes spécialisées de type SESSAD et en IME

Quel parcours s'offre aux élèves handicapés? Après un début de scolarisation parfois à temps partiel à l'école maternelle de quartier, il est souvent proposé un maintien en école maternelle ou une déscolarisation au moment de l'obligation scolaire par défaut de place en établissement spécialisé, et ce, malgré une notification MDPH.

La même carence s'observe au niveau des jeunes préadolescents autistes qui après une scolarisation en établissements spécialisés, se retrouvent sans solution et doivent demeurer à leur domicile pendant plusieurs années, avec des parents qui ne peuvent travailler et doivent assurer à temps plein l'éducation de leur enfant ou se résoudre à solliciter des établissements en Belgique.

Désormais c'est un maintien à l'école ou au collège de jeunes élèves handicapés qui n'ont pas atteint le niveau scolaire requis, qui est proposé en attente d'établissements plus adaptés aux besoins spécifiques de ces élèves.

Si l'on se souvient que le coût d'un accueil en établissement spécialisé est trois fois plus élevé qu'en établissement scolaire, on peut lire la politique d'inclusion scolaire comme une politique du moindre coût qui n'a pas les moyens de son ambition.

Une inclusion scolaire qui repose pour l'essentiel sur le service public d'enseignement (Voir " Repères et références statistiques " éd. 2016, pages 1.3, 3.1, 4.21)

Le document " Repères et références statistiques " ne distingue les effectifs accueillis dans le public et dans le privé que pour les inclusions collectives. Dans ce domaine, le public se montre plus accueillant que le privé (92,1 % des élèves handicapés dans le public, dont les effectifs ne représentent que 83,2 % de la population scolaire). Mais on ne dispose pas de la répartition des inclusions individuelles entre les établissements scolaires publics et privés.

L'effort d'accueil qui repose pour l'essentiel sur le service public d'enseignement, est d'autant plus problématique que se pratique depuis trois décennies une politique de réduction des moyens et de suppression de postes dans les RASED, dans le secteur de la santé scolaire ainsi qu'au niveau du nombre d'enseignants (en supprimant des demi-heures de cours en français et en mathématiques, options diverses etc.) en alourdissant les services dans le secondaire par l'augmentation du nombre de classes par service, lesquelles sont devenues très hétérogènes.

La primarisation du collège permettrait de généraliser au collège l'individualisation des pédagogies pour s'adapter à tous les publics, certes! Mais, c'est oublier trop vite que si le professeur des écoles peut éventuellement s'adapter aux élèves de sa seule classe, il est impensable de demander la même charge de travail supplémentaire à un enseignant de collège qui a 4 classes, 6 classes ou plus.

Un exemple permettra d'évoquer la complexité des classes et des profils que les professeurs doivent prendre en charge : " Cette année en 6 ème, j'ai 29 élèves : 5 sont en grande difficulté, j'ai 2 Dys avec PAI mais sans AVS bien sûr, 1 élève allophone, 2 arrivant du Congo, gentils, mais perdus et 2 ULIS en inclusion ".

Ce professeur qui officie dans un collège rural ne parle pas de ses autres classes... Il lui faut en plus de ses préparations traditionnelles, taper les documents et textes à destination des élèves DYS en gros caractères, laisser une trace écrite à chaque élève bénéficiant de PAP à la fin de chaque cours, trouver une BD en relation avec les textes étudiés pour les élèves allophones, penser à une version papier des corrigés pour ceux qui ont des difficultés, à une version numérisée pour l'élève dyspraxique.

Extrait de copie d'un élève dysgraphique (5e). Elève appliqué.
Les ressources numériques (type géogebra, cartable fantastique, aidodys etc) désormais disponibles pour mettre en œuvre les adaptations qui seraient nécessaires du point de vue du soin, supposent des formations de tous les enseignants, des élèves dys et de leurs familles pour être généralisables et cohérentes en collège.

Dans la réalité la charge de travail des enseignants est devenue telle que c'est mission impossible et parcours du combattant pour eux et pour les élèves concernés.

On retrouve un problème identique dans tous les pays de l'OCDE qui dicte désormais les politiques publiques de l'Ecole.

Citons, en guise de conclusion, les travaux des sociologues Marie-France MARANDA et du Pr Simon VIVIERS (Québec) sur les fondements et les pratiques éducatives au Canada:
"Trop d'élèves dans les classes, trop d'élèves présentant des difficultés diverses et trop d'exigences individualisées alors que parallèlement, les enseignants manquent de ressources, de reconnaissance et de soutien politique ".
Cette politique d'inclusion menée à marche forcée se pratique alors que la France, comme le Canada, traversent une grave crise de recrutement liée à la précarisation grandissante des individus (au Canada depuis quelques années il y a plus de salariés temporaires que de permanents), crise à laquelle l'inclusion sauvage participe silencieusement.
Anne Lefebvre
(article publié le 13 février 2018)

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8 commentaires au sujet de " Limites de l'école inclusive "

Merci beaucoup d'avoir un peu de lucidité. C'est presque le seul article en ce sens (bon sens) que j'ai trouvé. Le nombre d'article de recherche est d'une utopie et d'un irréalisme confondants. Je suis professeure des écoles, et j'écris moi-même un article documenté d'expériences du terrain sur cette question, épineuse, cette impasse, imposture.

Oh c'est moi le professeur de 6ème, je tombe sur l'article un peu par hasard. En effet je ne parle pas de mes 5 autres classes où j'ai aussi des Dys, des allophones, des élèves en difficulté et ... à peine moins d'élèves. Autant dire que les supports adaptés, c'est quand je peux et que j'ai eu le temps de les préparer. Les programmes ayant changé l'année dernière, il faut tout refaire et tout créer, puisqu'on ne trouve presque rien d'utilisable et d'adapté aux problèmes de chacun. Bien évidemment je n'ai eu aucune formation et j'essaye de me débrouiller comme je peux.

Oui, ça pourrait être vous et bien d'autres. Le témoignage est celui d'un professeur de notre association, mais nous savons bien que de nombreux enseignants sont concernés. Ils font comme ils peuvent et c'est loin d'être évident, d'où le titre de cet article.

Et pourquoi ne pas miser sur des AESH bien formés, sachant travailler en équipe pluridisciplinaire (école, parents, intervenants du secteur médico-social), qui cumulent progressivement une connaissance fine des différents handicaps, une expérience clinique riche ainsi qu'une capacité à mettre en place des aménagements singuliers, adaptés et intégrés dans un " processus " dynamique ????

Et encore cet article ne parle pas de la souffrance de nos élèves: on a beau dire qu'ils sont comme les autres, ils sentent que leur traitement n'est pas le même !! Ces ados ne souhaitent qu'être traités comme les autres et à force de vouloir en faire des élèves normaux on essaye de leur faire oublier leur anormalité qui existe bel et bien et qui n'est pas gérée. J'ai dans mes classes de 6eme qui sont entre 25 et 30 des élèves ulis ceux qui sont reconnus ulis mais non affectés des élèves avec pap, ppre passerelle et pai et des élèves en inclusion segpa mais profil IME, ceux avec troubles du comportement et autistiques et des EPi cela on évite d'en parler mais qu'est ce qu'ils s ennuient !! Je ne sais parfois même plus comment je dois adapter pour certains.

Nous partageons votre point de vue, merci pour votre commentaire. L'école inclusive apporte, selon nous, une réponse inadaptée aux multiples facettes du handicap.

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L'AFPEAH a soutenu le mouvement du " Manifeste pour une école qui instruise " en se joignant à chacune de ses initiatives : les rassemblements de la rue d'Ulm et de Marseille, la pétition " halte à l'inclusion sauvage ". Présidente de l'AFPEAH, qui réunit parents et enseignants mobilisés contre

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Ce schéma montre les différents plans d'accompagnement pour une école inclusive.

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Ce site nous montre les limites de l'école inclusive.

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Ceci est notre synthèse bien avancé sur la QSV qui est l'école inclusive dans le primaire comme dans le secondaire.

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Cette vidéo évoque les limites de l'école éclusive et la question : est ce que l'inclusion dans des écoles traditionnelles est-elle toujours une bonne idée ?

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Enfants handicapés : l'école sait-elle les accueillir ? - Vox pop - ARTE

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Cet article nous permets de connaître les principaux obstacles et freins pour une école inclusive (page 18)

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Cet article explique précisément le terme d'école inclusive de son apparition à nos jours. Ainsi que la notion d'école spécialisée.

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Cet article donne un aspect plus spécifique sur la notion d'agir ensemble dans l'école inclusive. Avec des définitions plus précises.

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Voici notre document avec une majorité de nos questions/réponses posées lors de nos stages. Il nous permet de connaître davantage les dispositifs mis en place quant à l'école inclusive.

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Education inclusive : pratiques d’enseignement etaccessibilité aux savoirs scolaire - Anne Gombert

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Cette diapositive nous permets de prendre connaissance de la différence entre intégration et inclusion.