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Les évaluations, leurs outils, leurs méthodes, leur efficacité sont régulièrement remises en question. Elles sont au coeur de nombreux débats même si les échanges de pratique entre collègues sont limités.

Dans une série d'articles, de vidéos et d'animations, François Muller nous propose de passer à une évaluation plus utile, plus vivante et plus stimulante, qui ferait intégralement partie des apprentissages. Une évaluation POUR apprendre.
Les notes ne font pas de musique
Le constat est assez sombre. Un proviseur a compté 90 000 notes attribuées dans son établissement de 600 élèves. Les notes envahissent l'espace scolaire, et le temps passé à évaluer est plus important que le temps passé à concevoir des formations. Les effets sur l'image de soi, sur le plaisir d'apprendre, et même sur le plaisir d'enseigner sont néfastes. Parents et élèves y sont très attachés. "C'est noté ?" demandent souvent les élèves pour savoir s'ils doivent s'investir dans l'activité proposée.

Dans un article de 1998, Paul Black et Dylan Wiliam exposaient des critiques très proches. Ils notaient qu'obtenir de bons résultats, de bonnes notes était le premier objectif, avant celui d'apprendre. L'élève qui a de mauvais résultats va se mettre en retrait des activités scolaires, et chercher un sentiment d'estime de soi dans une autre activité".

François Muller ne prétend pas supprimer les notes et les évaluations "sommatives" ou les contrôles. Il propose cependant d'élargir la palette et de laisser une place aux évaluations POUR l'apprentissage.

Nous n'avons pas tous la même forme d'intelligence ou le même profil d'apprentissage et nous n'utilisons pas les mêmes techniques. Plus encore, nous ne partageons pas les mêmes objectifs. Une note ne rend pas compte des compétences mises en oeuvre pour obtenir un résultat. Qu'à cela ne tienne. Il suffit d'y ajouter un commentaire !

François Muller reste sceptique : un élève qui a une mauvaise note reste figé sur ce résultat, et n'est plus du tout disposé à lire les commentaires. Celui qui a un résultat qui le satisfait ne les lit pas toujours non plus...

Alors, pourquoi ne pas faire de l'évaluation un dialogue ? Le formateur peut formuler quelques remarques, mais surtout inviter l'élève à produire une réponse... "Comment arrives-tu à cette conclusion", "Peux-tu donner un autre exemple ?". Et les nouvelles technologies, en particulier les outils collaboratifs (framapad, google drive...) peuvent faciliter ces échanges. François Jourde, professeur de philosophie utilise les outils numériques collaboratifs de Framasoft et Google pour organiser une évaluation conversationnelle.

François Muller nous invite à proposer des évaluations bienveillantes. Ces évaluations apprécient la progression et le cheminement de l'apprenant plus qu'elles ne donnent une image de son "niveau".

Concrètement, l'enseignant peut utiliser la méthode du sandwich. Il s'agit de commencer par un point fort, de poursuivre par une piste de progrès, puis par des indications de méthodes ou d'étapes pour préciser le moyen de réaliser ce progrès. Certains proposent même de donner trois points forts pour une piste de progrès ! Il faut bien entendu éviter les écritures trop automatiques, mais le "sandwich" nous rappelle que le professeur doit être vigilant à l'impact que peuvent avoir certaines remarques sur l'estime de soi des élèves.

Parmi les autres pistes, François Muller nous encourage à développer les auto-évaluations et l'évaluation par les pairs. Les deux approches passent par une appropriation des objectifs et des critères par les élèves. Pour Black et Wiliam, l'auto-évaluation aide à définir l'objectif, à se situer, et à présenter une stratégie pour rapprocher sa position de l'objectif.

Cette synthèse rapide et ces quelques dessins sont loin d'épuiser les pistes que François Muller développe dans ses articles. Nous vous proposons de découvrir le prezi qu'il a conçu pour approfondir cet article.
Illustrations : Frédéric Duriez Ressources
Animation et éducation - Évaluation, comment valoriser les élèves ?mai 2014 consulté le 11 juin 2017 http://animeduc.occe.coop/spip.php?page=presentation_revue&id=240

François Muller - "Evaluer pour les apprentissages, ça marche" Prezi publié en septembre 2016, consulté le 11 juin 2017
https://prezi.com/fbn4fsgi1qys/evaluer-pour-les-apprentissages-ca-marche/

François Muller -"évaluer pour les apprentissages, ça marche - mode d'emploi" mis en ligne le 17 février 2014, consulté le 11 juin 2O17
http://www.lepetitjournaldesprofs.com/diversifier/2014/02/17/evaluer-pour-les-apprentissages-ca-marche-mode-demploi-video/

De Ketele Jean-Marie, " Ne pas se tromper d'évaluation ", Revue française de linguistique appliquée, 2010/1 (Vol. XV), p. 25-37. URL : http://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2010-1-page-25.htm

François Jourde Des lettres d'auto-évaluation pour une évaluation conversationnelle - educavox mis en ligne le 6 juin 2017, consulté le 9 juin 2017
http://www.educavox.fr/innovation/pedagogie/des-lettres-d-auto-evaluation-pour-une-evaluation-conversationnelle

Paul Black Dylan Wiliam : Inside the black box, raising standards through classroom assessment 1998
http://www.rdc.udel.edu/wp-content/uploads/2015/04/InsideBlackBox.pdf

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Évaluer les apprentissages ou évaluer POUR apprendre ?

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Les évaluations, leurs outils, leurs méthodes, leur efficacité sont régulièrement remises en question. Elles sont au coeur de nombreux débats même si les échanges de pratique entre collègue sont limités. Dans une série d'articles, de vidéos et d'animations, François Muller nous propose de passer à une évaluation plus utile, plus vivante et plus stimulante, qui ferait intégralement partie des apprentissages.

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Apprendre la même chose à tout le monde en même temps ? A chacun son rythme...

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Apprendre la même chose à tout le monde en même temps ? A chacun son rythme...

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Temps de lecture: 6 minutes

Repensez aux longues heures passées en classe à vous ennuyer parce que vous aviez déjà compris la notion expliquée ou, pire, parce que vous ne compreniez rien et étiez largué. Dans un monde où tous les enseignants pourraient pratiquer la "différenciation pédagogique", ces situations n'auraient peut-être plus cours. La "différenciation pédagogique" consiste à mieux adapter l'enseignement aux différents niveaux des élèves et de le faire au jour le jour dans la classe. Certes, l'expression fleure bon le jargon enseignant... tout comme "l'hétérogénéité de la classe". Pourtant, ces réalités posent nombre de difficultés aux enseignants (la fameuse "gestion de l'hétérogénéité") et aux élèves.

Ce sujet semble fondamental tant les élèves en retard dans les apprentissages, mais aussi les plus rapides, se trouvent mis en difficulté à l'école, comme l'attestent les études et ouvrages sur ces questions. J'étais donc très curieuse d'écouter ce qui se dirait à la conférence de consensus organisée par le Cnesco (Conseil national de l'évaluation du système scolaire) et l'Ifé (Institut français d'éducation) en mars, soit une série de communications scientifiques sur le sujet à l'issue desquelles un certain nombre de recommandations, vingt-sept en l'occurrence, ont été formulées le 28 mars.

S'adapter aux différents niveaux des élèves est une recommandation institutionnelle ancienne (1989) mais, à juger par ce qu'il se passe dans les classes, elle n'est pas toujours la règle, voilà ce que m'explique Sophia, élève de première: "En seconde, quand je disais que je n'avais pas compris, la prof me répondait qu'il fallait finir le programme".

Faire en fonction de chacun

La différenciation est relativement peu pratiquée en France par rapport aux pays comparables: "22% des enseignants en collège français déclarent pratiquer un enseignement différencié, contre 44% en moyenne dans les pays ayant participé à l'enquête TALIS (2013)".

Ni toujours possible. Au collège, l'écart de niveau entre les élèves les plus "forts", qui conceptualisent et peuvent passer au développement écrit argumenté et les plus faibles qui peinent à lire avec fluidité, manquent de vocabulaire et dont la syntaxe demeure chaotique. C'était souligné avec force dans l'ouvrage de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller Réapprendre à lire pour qui la différenciation peut aussi se révéler être une impasse:
"En classe même, la différenciation pédagogique peut difficilement consister à faire autre chose qu'à adapter les tâches aux difficultés de l'élève et donc à faire autant de niveaux différents que de type de difficulté. Cela renforce plutôt les inégalités."
Faut-il abandonner l'idée d'adapter l'enseignement aux progrès de chacun? Les réponses des experts du Cnesco montrent qu'il existe beaucoup de pratiques qui permettent de prendre davantage en compte les différences et citent plusieurs exemples:

- donner des exercices différents aux élèves;

- organiser à certains moments des groupes de niveau à l'intérieur de la classe (mais pas des classes de niveau car elles ont un effet délétère sur les acquisitions des élèves faibles et moyen);

- formuler les objectifs du cours de manière très précise et explicite et veiller à ne pas laisser des élèves dans l'incompréhension des consignes et intitulés.

Plus facile à dire qu'à faire quand il faut largement repenser son organisation, augmenter son temps de préparation et de correction. Si on lit les recommandations de près, ce qu'il ressort c'est qu'il s'agirait pour les enseignants de travailler de manière tout à fait différente: "Mutualiser les connaissances et pratiques pédagogiques", "créer des groupes interclasses" disait par exemple la présidente du jury scientifique du Cnesco, Marie Toullec-Théry.

La manière d'enseigner est culturelle

Comme souvent en éducation, on s'aperçoit que la question pédagogique devient plus globale: on passe d'une question de gestion de la classe à celle de la formation des professeurs, puis à l'organisation collective du travail. Mais la manière d'enseigner est également culturelle et s'il faut tout changer pour modifier une seule chose...

J'ai toutefois relevé une proposition particulièrement intéressante dans les approches présentées comme des pistes dans le rapport: le tutorat entre élèves qu'on peut appeler, si vous aimez le jargon, "l'enseignement mutuel". Celui-ci s'oppose à un "enseignement simultané", celui que la plupart d'entre nous ont connu (sauf si vous avez fréquenté une classe unique dans une école rurale par exemple): la classe, avec des enfants du même âge qui font la même chose en même temps. Foin d'innovation pédagogique pourtant, quand on parle de ce type d'enseignement, les écoles mutuelles ont fleuri en France dans le premier tiers du XIX e siècle, elles appliquaient une pédagogie qui reposaient sur le fait de constituer des groupes d'élèves dans lesquels les uns apprenaient aux autres, un seul maître étant requis même pour un grand nombre d'élèves au total.

Cette pédagogie a rencontré un grand succès et ses partisans citent volontiers Victor Hugo qui a soumis au concours de l'Académie française en 1819 une poésie intitulée "Discours sur les avantages de l'Enseignement mutuel"; je vous en propose deux extraits :
"J'écoute mal un sot qui veut que je le craigne,
Et je sais beaucoup mieux ce qu'un ami m'enseigne" "Vois-les, près d'un tableau, sans dégoûts, sans ennuis,
Corrigés l'un par l'autre, et l'un par l'autre instruits"
Mais c'est bien le système que nous connaissons -l'apprentissage de la même notion à tout un groupe dans un temps donné- qui s'est imposé grâce au ministre de l'Instruction de l'époque, comme l'explique le spécialiste de l'histoire de l'éducation, Bruno Poucet:

"Le mode simultané, inventé par les Frères des écoles chrétiennes et défendu par François Guizot, est en voie de s'imposer: c'est le mode désormais dominant où un maître seul fait classe à un groupe d'élèves qui suivent tous, en principe, la même progression, en prenant appui sur un même livre, traduction du plan d'étude officiel."

À l'époque, l'encadrement plus proximal offert, et avec davantage d'adultes, par l'enseignement mutuel semblait également offrir davantage de garanties de moralité et de contrôle de la jeunesse. C'est aussi ce qui explique sa victoire.

Mais pourquoi l'idée ressurgit-elle aujourd'hui? Parce qu'on s'intéresse de plus en plus aux manières de fonctionner de l'école ailleurs et que la pédagogie différenciée est plus familière à d'autres pays; les États-Unis, la Grande-Bretagne, le Danemark ou la Norvège (si on se réfère à la documentation du Cnesco) et surtout... le Japon où se pratique massivement le tutorat entre élèves. Au Japon, la taille des classes est importante, mais les résultats des élèves sont à la fois meilleurs qu'en France et moins inégalitaires si on les rapporte à l'origine sociale (et pourtant l'école y est très compétitive). Pour les enseignants de ce pays, une classe nombreuse n'est pas un problème explique Nathalie Mons, la présidente du Cnesco, car ils ont besoin des élèves de niveaux différents pour l'organiser en groupes hétérogènes qui vont travailler simultanément.

Comment s'organise le cours?

Cet enseignement mutuel est aujourd'hui ré-exploré, me détaillait récemment Vincent Faillet, enseignant de sciences de la vie et de la terre qui a choisi d'expérimenter cette pratique avec ses élèves au lycée Dorian, à Paris. Comment se déroule un cours? Il s'agit d'abord d'expliquer à tous la notion étudiée dans la leçon du jour, après quoi les élèves travaillent en groupe, soit à faire des exercices, soit à creuser la leçon en cherchant des données et des références sur internet. Ils sont également libres de circuler dans la classe. En fin de cours, une séquence de restitution est organisée, elle permet de corriger les exercices et de clarifier ce qui semble ne pas avoir été bien compris.

Sur le site consacré à expliquer sa pratique, Vincent Faillet souligne les bénéfices pédagogiques:

"En travaillant en classe mutuelle, il est possible de passer beaucoup plus de temps avec des élèves qui rencontrent des difficultés alors que pendant ce temps, le reste de la classe est en activité -et en apprentissage. Les élèves qui ont rapidement compris la leçon sont susceptibles de devenir "moniteurs" pour les autres. Une saine émulation se crée. Les "moniteurs" du jour auront peut-être besoin de leurs camarades demain, chaque élève participe, chaque élève a un rôle."

Cette vision d'une classe "liquide" peut paraître idyllique mais, tout ancien qu'il soit, l'enseignement mutuel exprime quelque chose de très contemporain. Il met également les élèves en activité au service du savoir et permet de rompre avec la monotonie des séquences de cours plus ou moins passives.

L'idée d'enseignement mutuel se rencontre aussi chez les partisans de la coopération en classe. C'est au cœur des principes développés par la pédagogue la plus célèbre de France, Céline Alvarez qui, dès la maternelle, explique le bénéfice pédagogique de l'hétérogénéité en organisant des classes multi-âges, c'est aussi ce qui est pratiqué dans des écoles privées expérimentales du mouvement Colibri (lié à Pierre Rabhi) ou dans la pédagogie Freinet. Le bénéfice est donc double, on apprend à coopérer en apprenant tout court et surtout c'est profitable aux petits comme aux grands qui renforcent leurs apprentissages en transmettant leurs savoirs.

Evidemment, d'autres pistes intéressantes sont proposées dans le rapport du Cnesco, parmi lesquelles le fait d'être ambitieux dans l'enseignement et de ne pas céder devant les difficultés d'apprentissage: différencier ne veut pas dire viser moins haut et revoir à la baisse ses objectifs.

L'idée qu'il est possible de faire de la classe un lieu dans lequel chacun peut espérer progresser dans toutes les disciplines paraît encore un peu lointaine mais s'appuyer sur les élèves eux-mêmes permet aussi d'imaginer aussi des transformation plus rapides que d'attendre des évolutions généralisées de la formation des enseignants et du fonctionnement des établissements. Cela permet aussi, et c'est très important, de ne pas opposer les élèves entre eux, adapter la pédagogie au bénéfice de tous, forts, moyens et faibles (et on peut l'être alternativement).

Mais notre manière d'apprendre semble fortement ancrée dans notre culture scolaire, à tel point que même ce qui semble évident dans des pays comparables et qui est même pratiqué en France semble terriblement exotique.

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L'école fait fausse route en voulant apprendre la même chose à tout le monde en même temps

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Et si l'école s'adaptait enfin au niveau de chaque élève?

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Apprendre autrement : l’expérience de la « classe mutuelle »

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Apprendre autrement : l’expérience de la « classe mutuelle »

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" La " salle de classe " est un lieu où les élèves sont " forcément astreints à un silence, à une immobilité ". Difficile de ne pas être interpellé à la lecture de cette définition, proposée par Ferdinand Buisson dans son Dictionnaire de pédagogie. Elle date de la fin du XIX e siècle, une époque qui peut sembler à mille lieues de notre monde à la pointe de la technologie. Pourtant, il suffit à chaque professeur de lever les yeux sur les rangées de tables et le magistral tableau qui constituent le cadre scolaire ordinaire pour constater que cette définition reste d'actualité.

Que pensent les lycéens de ces codes séculaires ? Quand j'ai invité des élèves de terminale scientifique à mettre en œuvre leur salle de classe idéale, au lycée Dorian (Paris), c'est l'exact contraire qui a vu le jour : une salle où, loin d'être de simples auditeurs, ils peuvent échanger, dialoguer et bouger - en un mot, vivre ! Les chaises et les tables alignées face au professeur ont été réorganisées en différents îlots, permettant le dialogue et le travail en groupe. Très vite, les élèves ont aussi investi le tableau pour résoudre ensemble des exercices et s'expliquer des points de cours.

Pour soutenir cet engouement, je les ai autorisés à écrire à la craie sur les murs, avant de couvrir ces derniers de nombreux tableaux blancs effaçables. Et la classe s'est ainsi dotée de multiples centres de gravité ! En tant que professeur, j'ai cédé ma place d'acteur principal contre celle de régisseur veillant au bon déroulement de la collaboration entre pairs, lors de séances s'articulant généralement en trois temps forts :

Une séquence conceptuelle d'environ 20 minutes, qui est un cours magistral réduit à sa portion congrue ;

Une séquence mutuelle de 50 minutes durant laquelle les élèves sont mobiles et peuvent se regrouper autour des différents tableaux pour traiter les exercices proposés et s'entraider ;

Une séquence bilan de correction et de synthèse des travaux, pendant 10 minutes.

Des élèves plus engagés

En donnant la parole aux élèves, la salle de cours se métamorphose et la pédagogie aussi. Finalement, les lycéens font la classe à double titre. Non seulement ils participent à la construction de l'espace dans lequel ils évoluent, la salle de classe. Mais ils se révèlent aussi, pour certains, d'excellents pédagogues, capables d'expliquer des notions délicates à leurs camarades.

Par ailleurs, cette expérience rappelle que l'on met trop souvent de côté la problématique du corps de l'élève et de sa place dans la classe. Pour l'école, la partie noble de l'élève, c'est sa tête, pas son corps. Le corps ne servirait qu'à transporter la tête de la maison jusque dans la salle de classe, et disparaîtrait jusqu'à la sonnerie. Mais l'élève n'est pas qu'une tête ! Et l'immobilité peut conduire à une forme de désengagement, comme a su le révéler Claude Pujade-Renaud dans son ouvrage Le corps de l'élève dans la classe : " À force d'être assis comme ça, on ne se sent plus, on n'existe plus ", lui avaient ainsi confié des élèves dans les années 1970.

Les élèves de la " classe mutuelle " montrent qu'au traditionnel " service à table " des savoirs, ils préfèrent l'échange, la discussion entre pairs et la coopération. Un self-service éducatif, si l'on peut dire, qui leur redonne le goût d'apprendre. Comme le rappelle Michel Foucault, il existe un plaisir intrinsèque au savoir et c'est un tour de force, selon le philosophe, que l'enseignement ait " presque pour fonction de montrer combien le savoir est déplaisant, triste, gris " ! Le savoir scolaire, en lui-même, a une saveur mais ce sont les conditions dans lesquelles il est servi aux élèves qui peuvent l'affadir.

Des références historiques

Le choix de l'appellation " classe mutuelle " est un clin d'œil à un temps où l'élève n'était pas nécessairement " bouche cousue et cul posé ", selon l'heureuse formule de Michel Serres. Différents modèles ont en effet cohabité au fil de l'histoire.

La pédagogie magistrale, aujourd'hui dominante dans le système éducatif, trouve ses racines dans l'enseignement simultané, théorisé dès 1680 par un ecclésiastique français, Jean‑Baptiste de La Salle. Ce dernier fonde, à Reims, l'Institut des frères des écoles chrétiennes dans lequel un maître dispense son cours conjointement à un grand nombre d'élèves, regroupés par âge. C'est une nouveauté pour l'époque. Cette méthode va permettre de créer de meilleures conditions d'enseignement et d'unifier le matériel scolaire, mais elle impose aux élèves de rester assis, dans une salle polarisée vers la chaire du maître. Elle devient la norme en France suite à la loi Guizot sur l'instruction primaire du 28 juin 1833.

Il existait pourtant une autre façon d'enseigner et d'apprendre dans les petites écoles, la méthode d'enseignement mutuel. Dans des classes mêlant les âges et les niveaux, les élèves les plus avancés en lecture, écriture ou calcul avaient la charge de partager leurs savoirs avec d'autres, devant de petits tableaux muraux, épaulant le maître. Dans une étude sur le département de la Somme, Bruno Poucet souligne qu'avec cette méthode, " l'apprentissage de la lecture (mais pas de l'orthographe) se faisait en trois ans au lieu de six ". Mais des considérations sans doute plus politiques et religieuses que pédagogiques ont finalement bridé son expansion.

P.C. Klæstrup (1820-1882)/Wikimedia

Lorsque les élèves de terminale du lycée Dorian se rassemblent devant leurs tableaux blancs muraux pour s'expliquer le cours et les exercices entre pairs, je vois là comme une réminiscence lointaine de l'esprit de l'enseignement mutuel. Les temps changent, l'élève du XXI e siècle évolue dans un monde où le numérique dématérialise l'information ; l'école, jadis lieu sacré de toutes les découvertes, ne peut plus se contenter de diffuser ce qui est désormais accessible en tous lieux et en tout temps !

Des enjeux numériques

Si la question de la présence du numérique à l'école ne se pose pas, l'expérience de la " classe mutuelle " invite à soulever celle de son rôle. Doter de nouvelles technologies des salles et une pédagogie qui datent du XIX e siècle ou même d'avant, est-ce vraiment pertinent ? Le risque de déployer du numérique dans un environnement figé et inadapté est, au mieux, de le sous-utiliser et, au pire, d'en faire un " Saint-Sauveur " qui devrait à lui seul révolutionner l'école ! C'est lui prêter des vertus qu'il n'a pas.

Le déploiement du numérique doit accompagner une réflexion sur les espaces et la pédagogie car, s'il s'insère dans l'école actuelle, il sera un facteur d'isolement. Quand les tablettes numériques prennent la place des ardoises d'antan dans une école qui est toujours celle du passé, l'élève se retrouve seul avec sa machine, plus que jamais immobile et silencieux. Une machine qui, à terme, scrutera, analysera et interprétera ses moindres faits et gestes scolaires. Cette voie est sans doute prometteuse pour l' adaptative learning mais avant que de mobiliser l'intelligence artificielle, l'école ne devrait-elle pas explorer davantage l'intelligence collective ?

La véritable révolution serait alors de considérer la salle de classe comme étant aussi un lieu d'échanges et de socialisation - une sorte d'acculturation de l'école aux compétences de ceux que l'on appelle les digital natives. Un lieu dans lequel le corps de l'élève serait pris en compte et où le plaisir d'apprendre ne serait pas une utopie de plus. C'est cette topologie scolaire qu'explorent les " classes mutuelles " et tous ceux qui croient en l'intelligence collective comme un des leviers de l'école de demain.

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Apprendre autrement : l'expérience de la " classe mutuelle "

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" La " salle de classe " est un lieu où les élèves sont " forcément astreints à un silence, à une immobilité ". Difficile de ne pas être interpellé à la lecture de cette définition, proposée par Ferdinand Buisson dans son Dictionnaire de pédagogie .

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" L'éducation vise à permettre aux élèves de comprendre le monde qui les entoure et les talents qui sont en eux, de manière à devenir des individus épanouis et des citoyens actifs et empathiques. " Pour Ken Robinson, expert anglais en éducation et auteur de "Changez l'École !" (éd. PlayBac), là se situe la vraie mutation. Ne plus penser l'individu en tant qu'outil de production, mais penser l'épanouissement de sa personne et donc de la société.

Déjà au XXe siècle, des esprits innovants tels que Maria Montessori en Italie, Célestin Freinet en France, Rudolf Steiner en Autriche et Daniel Greenberg aux États-Unis décident de valoriser les relations sociales, l'autonomie, les aspirations individuelles et les compétences humaines dont la créativité. Ils s'inspirent alors de la psychanalyse, de la psychologie, des neurosciences et de la philosophie pour repenser l'éducation.

Renverser le modèle

Aujourd'hui, ces utopies devenues réalités se déploient dans les écoles à travers le monde. Elles sont d'autant plus d'actualité qu'elles répondent à un nouveau contexte : la digitalisation.

" Il faut développer les compétences que les machines n'ont pas, telles que le questionnement et la créativité, témoigne le chercheur français François Taddei. Le Canada, l'Australie ou Singapour, pays les mieux classés dans le domaine de l'éducation, ne cherchent pas à entrer en concurrence avec les pays à bas salaires ou avec les robots. Ils s'intéressent aux potentiels cognitifs de chacun de leurs citoyens. "

" Pour stimuler l'apprentissage, il faut maintenir la curiosité active ", explique Ken Robinson. Une aptitude innée chez les enfants qui apprennent seuls à marcher et à parler. Pourtant la transmission et l'éducation ont toujours été envisagées selon une hiérarchie descendante, de celui qui sait vers celui qui ne sait pas, l'un agissant sur l'autre. Le premier progrès réside dans le renversement de ce modèle. Les classes mutuelles favorisent dans ce sens le déploiement du potentiel des élèves. Les jeunes s'organisent en groupes pour résoudre des problématiques ou développer la compréhension du thème du jour et restituer leurs recherches au reste de la classe.

Actifs dans leur apprentissage, ils puisent dans les ressources qui les entourent, que ce soit leurs pairs, leurs cours, Internet ou le professeur présent. Ils apprennent à collaborer, à communiquer, à avoir confiance. L'autre, ancien rival avec qui il était interdit de discuter ou de collaborer, devient un allié. Un décalage qui peut avoir de réelles répercussions dans leur vie quotidienne, dans et à l'extérieur de l'école.

La formation en petits groupes permet aussi d'étudier à des rythmes différents et en fonction des appétences de chacun. Elle répond en partie à une problématique majeure : le choix du niveau d'apprentissage. Avancer lentement au risque d'ennuyer les plus compétents, ou se caler sur ces derniers et provoquer le décrochage des autres ? L'apprentissage personnalisé à destination des adultes et des enfants offre une solution. Le contenu pédagogique accessible sur des applications ou plateformes s'adapte et évolue en fonction du niveau de chacun des apprenants, et ce, grâce à l'intelligence artificielle. L'un des exemples français est Lalilo, un service spécialisé dans la lecture et l'écriture et destiné aux professeurs de CP.

Permettre aux apprenants d'être acteurs enthousiastes de leur apprentissage implique un autre changement : la place de l'enseignant. Le professeur Vincent Faillet, du lycée Dorian à Paris, est devenu un facilitateur. Il ne trône plus face aux élèves. Il évolue parmi eux, les orientant dans leurs recherches, à leur demande. Dans les classes inversées, l'ancienne hiérarchie verticale est elle aussi bousculée. Le soir, seuls, les élèves découvrent les cours. La journée à l'école est dédiée à la mise en pratique par les exercices. Les professeurs sont là pour accompagner les élèves, les aider à résoudre des problèmes, à trouver des solutions et à éclairer les zones d'ombre. L'objectif ? Comprendre et non plus apprendre par cœur. Ce que favorisent aussi les enseignements par thématiques plutôt que par disciplines, comme en Finlande.

Jouer et expérimenter

" Dans des cadres ludiques, on peut apprendre assez facilement et avec plaisir tout ce qu'on veut, y compris les savoirs fondamentaux ", témoigne Francois Taddei, qui met en valeur le jeu à travers les activités et événements organisés par le CRI (Centre de recherche interdisciplinaire de Paris). Jouer permet aussi d'expérimenter sans risque et d'intégrer l'échec comme une étape vers la réussite.

Forte de ce constat, l'école Viktor Rydberg de Stockholm utilise le jeu de construction libre Minecraft pour apprendre des notions d'urbanisme et aborder des questions environnementales. En France, l'école primaire Alice Cotteaux-Blin Péri de Leers a remporté le concours national de calcul organisé autour du jeu Mathador. Le jeu permet aussi de développer une compétence majeure : l'empathie. Le jeu de simulation RealLifeWorld propose de vivre la vie d'un autre individu, indien, mexicain ou américain, afin de mieux le comprendre et l'accepter. Une nécessité dans un monde qui compte plus de 65 millions de réfugiés.

Développer l'enthousiasme

Permettre aux enfants de se penser acteur du changement, telle est l'ambition de l'apprentissage par projet. Il valorise la collaboration, l'implication et l'action. À Kansas City, partant du constat que de nombreux enfants ne s'épanouissent pas à l'école mais ont un fort désir de faire, l'architecte Steve Rees a lancé un programme autour de l'entrepreneuriat. Fort de son succès dans les écoles, et à la demande des jeunes, il a créé Minddrive. L'association transforme des voitures anciennes en voitures électriques. Les jeunes sont ainsi formés aux sciences, aux nouvelles technologies, mais aussi à l'écoresponsabilité. Leur enthousiasme et leur engagement dans ce projet les éloignent du décrochage.

L'école primaire Grange, à Nottingham, en Angleterre, a souhaité associer la pratique à la théorie afin de développer l'enthousiasme des enfants. Elle a créé Grangeton, une véritable ville dans l'établissement, tenue par les élèves. Les nouvelles technologies peuvent aussi favoriser le développement de projets et d'actions dans le monde réel. Iris Lapinski a créé Apps for Good, une plateforme permettant aux adolescents d'imaginer des applications en relation avec des problématiques liées à leur communauté. Les plus pertinentes sont réellement développées. Les enfants n'ont d'ailleurs pas attendu pour s'emparer d'Internet et se penser mentors. En témoignent les nombreux tutoriaux qu'ils produisent et qui leur permettent d'apprendre entre pairs, sans la caution d'un adulte.

Afin de sortir l'école de l'isolement et de transmettre ses nouvelles valeurs à la société, des chercheurs se sont aussi intéressés à son architecture. Dans la ville d'Espoo, en Finlande, s'est développé le concept d'École comme Service (SaaS). Les habitants peuvent utiliser certains espaces de l'école Saunalahti, dont son gymnase et sa bibliothèque. Les élèves de secondaire de l'école Otaniemi se rendent dans les laboratoires de l'université d'Aalto pour étudier la physique et la chimie. La ville se rencontre et collabore. Ailleurs, d'autres relations se mettent en place entre école et communauté. À Seattle, aux États-Unis, la maison de retraite Providence Mount St. Vincent accueille une école maternelle pour promouvoir et développer les relations intergénérationnelles.

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[Les habitants d'Espoo, en Finlande, peuvent utiliser certains espaces de l'école Saunalahti, dont son gymnase et sa bibliothèque. Crédits : Andreas Meichsner]
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Apprendre à tout âge

" Plus nous savons de choses, plus nous pouvons en apprendre. " François Taddei associe ici l'apprentissage au plaisir de la recherche, porte d'accès vers un monde infini de découvertes. La mise en lumière de la plasticité du cerveau par les neurosciences nous permet d'autant plus de nous penser apprenant à tout âge. Une chance et une nécessité, vue l'évolution rapide de notre société et de ses métiers.

Les Mooc, ces cours à distance accessibles en ligne, répondent à ces nouvelles capacités dévoilées et à ces nouveaux besoins. Ils peuvent être dispensés par les plus grandes universités comme Stanford, avec parfois un diplôme à la clé. Certains proposent des spécialisations, tel le Centre Pompidou en art moderne et contemporain ou la Khan Academy qui se focalise pour l'instant sur les sciences. D'autres s'intéressent à la démocratisation du savoir. La plateforme Open Culture donne accès à 1.300 cours, 1.150 grands classiques du cinéma international, 800 ebooks et des Mooc, tous gratuits.

ZeSchool, dirigée par Craig Vezina, souhaite " offrir des ressources et des formations gratuites aux personnes défavorisées ou éloignées des lieux d'apprentissage et les inciter à entreprendre en leur donnant la possibilité de partager leurs idées ". L'enseignant américain installé en France s'intéresse aussi au potentiel de la réalité augmentée dans la transmission de l'histoire d'un lieu, ce qu'il développe avec sa société RealCast. Et imagine un avenir radieux pour l'hologramme dans l'éducation.

" Grâce à cette technologie, un plus grand nombre de gens pourront étudier auprès des meilleurs enseignants. C'est déjà le cas en Corée du Sud. Les contraintes géographiques vont disparaître. "

Le rôle des neurosciences

Si nous ne connaissons pas encore les métiers de demain, nous pouvons former les adultes à ceux qui apparaissent, et notamment les personnes éloignées de l'emploi. En Belgique, Sirius-Liège coding school enseigne le codage informatique et le développement Web aux personnes réfugiées. La formation se complète par des cours de français orientés métier du codage, ainsi qu'une initiation au graphisme Web. Né en Californie pour accompagner les vétérans américains au retour à l'emploi, présent depuis en France, le programme Drones & Good développé par Inco, forme aux métiers de l'industrie du drone civil.

Pour que les expérimentations se déploient et se vulgarisent dans et hors des écoles, toutes les personnes impliquées dans la transmission doivent être formées, souligne Ross Hall, directeur de l'éducation chez Ashoka. En France, la psychothérapeute Isabelle Filliozat guide les parents vers la parentalité positive en s'appuyant sur les neurosciences. Cette approche valorise, comme les précédentes, l'éducation personnalisée, la bienveillance, l'empathie et les relations harmonieuses. En Inde, le programme Design for Change, destiné aux enseignants, propose des outils et méthodes pour favoriser l'autonomie et la confiance des élèves.

D'autres structures stimulent la collaboration entre esprits innovants et le développement de projets. Ashoka, ONG internationale fondée par Bill Drayton, révèle et soutient des expérimentations et rapproche les différents acteurs du changement, notamment dans le domaine de l'éducation. The Jefferson Education Exchange collecte et diffuse des informations autour de l'edtech.

François Taddei propose au ministère de l'Éducation français, dans son nouveau rapport remis en avril dernier, de créer " La fête de l'apprendre " pour valoriser la capacité de tous à apprendre et à être mentor. Un tel événement inciterait à réfléchir à ce que chacun a découvert dans l'année, à diffuser ses nouvelles compétences et à créer du lien social. Les conférences TedX, le film " Une idée folle" pour lequel Judith Grumbach a fait le tour de France des écoles innovantes, le livre " Explore the Future of Education" de Svenia Busson sont autant d'initiatives qui donnent de l'ampleur à des expérimentations disséminées.

" Dans une société apprenante, conclut François Taddei, lorsque quelqu'un a appris quelque chose, une autre personne peut l'apprendre plus facilement. Vous pouvez rencontrer des mentors en mettant sur pied un BlaBlaCar du mentoring. Nous pouvons créer un "Google map de la connaissance" permettant notamment d'apprendre grâce aux compétences de ses collègues. Mais il faut pour cela passer d'une culture de contrôle à une culture de confiance, d'une culture de compétition à une culture de coopération, capable de mêler bienveillance et exigence ".

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Innover dans l'éducation, une nécessité pour changer de société

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Pour répondre à la digitalisation et permettre à l'individu de s'épanouir et de s'émanciper dans une société plus harmonieuse, l'éducation du XXIe siècle se focalise sur les compétences humaines et sociales. Regard sur des pratiques innovantes inspirantes qui, de l'école, se diffusent dans la société.

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"La métamorphose de l'école", un livre de Vincent Faillet qui propose de reconsidérer la salle de classe et la pédagogie pour une classe mutuelle et flexible.

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La conception peut avoir une grande influence sur la manière dont nous percevons le monde et dont nous assimilons les informations. Pour Daniel Britton, concepteur de polices et graphiste britannique, le but est de raconter différentes expériences, de présenter clairement des informations objectives et d'intégrer pleinement l'histoire de la conception dans son travail.

Nous avons découvert le travail de Daniel Britton alors que nous recherchions les polices les plus faciles à lire pour les personnes atteintes de dyslexie . Ce dernier a en effet créé une célèbre police, baptisée Dyslexia, permettant aux personnes ayant une vision normale d'éprouver les mêmes difficultés de lecture qu'une personne dyslexique. Il travaille également dans une agence, gère des clients privés, fait la critique de travaux d'étudiants, étudie l'histoire des polices et crée les plus belles infographies que nous ayons jamais vues.

Nous avons décidé de le rencontrer afin d'en savoir plus sur son approche de la conception et sur les changements survenus dans le secteur de la création depuis le début de l'année 2020.

Quand avez-vous réalisé que vous souhaitiez travailler dans le domaine de la conception ?

: Eh bien, pour être tout à fait honnête, je ne pouvais pas vraiment opter pour autre chose. Mais c'est comme ça. Si comme moi, vous êtes dyslexique, vos options sont beaucoup plus limitées. Tout comme les outils que vous pouvez utiliser et ce que vous pouvez étudier. Je ne pouvais absolument pas envisager de m'orienter vers l'anglais, ni vers les mathématiques, ni vers tout un tas d'autres matières.

Mais je m'en suis toujours bien sorti dans le domaine de la conception. Je voulais devenir graphiste ou plombier. Et je n'avais pas d'autres options.
Nous avons découvert votre travail parce que vous avez créé une police vraiment intéressante, baptisée Dyslexia, qui permet à tous de ressentir les mêmes difficultés de lecture qu'une personne dyslexique. Ma mère est dyslexique, et depuis que j'ai vu cette police, je comprends beaucoup mieux pourquoi elle ne parvient pas à lire mes e-mails jusqu'au bout. Cependant, la plupart de vos réalisations sont principalement axées sur l'image de marque, la conception de l'information et la stratégie visuelle. Qu'est-ce qui vous a donc poussé à créer la police Dyslexia ?
: J'ai créé la police Dyslexia à l'université. Au Royaume-Uni, nous pouvons travailler sur des projets personnels. Le but est de vous lancer et de montrer ce que vous savez faire

J'ai donc créé cette police à l'université. Mes professeurs l'ont bien aimé. Cependant, elle est quelque peu restée en suspens pendant de longues années. Jusqu'à ce que je doive trouver un travail.

La raison de la notoriété de la police Dyslexia est d'ailleurs assez amusante. Je travaillais dans le studio Je voulais vraiment me faire remarquer. Je me suis mis en tête de paraître dans un magazine. Je pensais que SomeOne à Londres avec des personnes vraiment adorables. À l'époque, j'étais un stagiaire irrécupérable. Je buvais de la bière, j'arrivais en retard au travail et je faisais tout ce que font les stagiaires. si mon patron me voyait dans un magazine, il me garderait. J'ai donc effrontément envoyé la police Dyslexia à designboom. Vous savez, le plus grand magazine de conception de tous les temps. [en riant] Le petit génie que j'étais pensait pouvoir paraître dans designboom. Et par chance, c'est ce qu'il s'est passé. Tout est parti de là.

Bon, j'ai quand même perdu mon travail. Mais j'ai publié une superbe police, donc tout va bien. C'est ce qui arrive quand on a 23 ou 24 ans ou quel que soit l'âge que j'avais.

Pouvez-vous m'expliquer comment vous l'avez créée ? Comme vous le savez, la majeure partie du travail de conception de polices est très pratique. Mais dès que vous essayez de les numériser, il vous faut certains outils.
: Je pense que tout commence avec un stylo et du papier.

Vous savez, je ne comprends pas vraiment les concepteurs d'aujourd'hui et il m'arrive parfois de critiquer certains travaux à l'OCC, une université de Londres. J'ai remarqué que cette nouvelle génération de concepteurs qui travaille dans les studios est soumise à une tentation. Cette tentation, c'est d'aller directement sur l'ordinateur et de commencer immédiatement son travail de conception dans Illustrator, After Effects, ou tout autre programme farfelu.

Pour ma part, je procède de la même manière que mon tuteur, Hamish Muir, un autre concepteur de polices, me l'a enseignée. Il nous a imposé de réaliser absolument tout d'abord sur papier. De faire des photocopies. De découper. De déplacer les éléments manuellement. Nous commencions par tout réaliser à la main, puis nous perfectionnions le tout dans un programme.

Je pense que c'est la meilleure façon de procéder parce qu'on laisse la place au " hasard ". Vous savez, le hasard peut parfois bien faire les choses lorsque vous tenez des éléments physiquement. Et vous vous dites alors " eh bien, c'est plutôt sympa " ou " étudions ça de plus près ". J'esquisse d'abord tous mes travaux, puis je les mets dans Illustrator pour séparer toutes les couches. J'utilise ensuite After Effects et d'autres outils pour rendre le tout plus attrayant. Mais j'utilise principalement du papier, un stylo et Illustrator.
Quels genres de réactions la police Dyslexia a-t-elle suscitées ?

DB : Quand la police a été publiée, j'ai été assailli de demandes d'interviews et autres. Et une fois que les journaux ont obtenu leurs articles, les réactions se sont multipliées. J'ai été contacté par des parents du monde entier. Ils voulaient me parler de la dyslexie de leur enfant et savoir comment aller de l'avant.

Je vis avec la dyslexie depuis 31 ans. Vous luttez, vous pleurez, vous n'arrivez pas à arranger les choses, et c'est dur. Mais quand vous voyez d'autres personnes traverser cette épreuve, l'ambiance est palpable... surtout lorsque vous parlez avec quelqu'un de l'éducation de son enfant. Ces moments sont extrêmement intenses parce qu'ils sont vraiment importants.

J'ai travaillé avec des parents du monde entier. Soit ils parlent anglais et nous pouvons tout simplement discuter sur Zoom, soit je dois utiliser Google Translate pour communiquer avec des femmes vivant au Chili. J'ai rencontré une jeune fille au Texas, âgée d'environ 12 ans et gravement dyslexique. Elle a montré ma police à sa mère et lui a dit : " C'est ça ! Maman, c'est exactement ça ! "
Nous nous arrangeons pour trouver des solutions afin d'aider leurs enfants et les réactions ont été très positives.
Sa mère lui a répondu : " Qu'est-ce que c'est ? "
Puis, elle a commencé à écrire avec cette police.

Je n'ai pas très bien compris ce qu'elle voulait dire au début. Elle devait rendre un rapport, sur Shakespeare il me semble, pour son travail d'anglais, et elle a écrit des pages et des pages
dans cette police.

Elle m'a demandé de la relire et je lui ai dit : " Je n'ai pas la moindre idée de ce qui est écrit. "

Cette police a suscité des réactions extrêmement positives. Je trouve que c'est formidable. Et cette police a sans aucun doute changé le regard que les gens portent sur ce handicap et j'en suis vraiment très heureux.

Y a-t-il des concepteurs que vous considérez comme vos héros et qui vous ont inspiré ou qui vous inspirent encore actuellement ? Connaissez-vous d'autres concepteurs qui s'efforcent de sensibiliser l'opinion publique aux défis et à la diversité dans le domaine de la conception ?
: Oui, la liste n'en finirait pas. Il y a énormément de concepteurs très talentueux.

Je pense que mon studio préféré est le studio North de Shawn Perkins. Ces concepteurs atteignent un niveau exceptionnel dans leurs projets, l'exécution ou les concepts... tout est parfait. Vraiment parfait. Et leur travail est à chaque fois si intemporel. Ils n'optent pas pour la touche contemporaine, mais pour des conceptions graphiques systématiquement intemporelles.
C'est mon point de repère. Le niveau que j'essaie de m'imposer dans mon travail. Bien évidemment, je n'arrive ni à le surpasser ni à l'atteindre. Mais chaque fois que je travaille sur l'ordinateur, j'ai cette question dans un coin de la tête : " Que font ces concepteurs ? Comment font-ils ? "

Ceci étant dit, vous avez de super studios de votre côté de l'Atlantique. Le studio Collins est vraiment formidable. Il accomplit un travail remarquable. Mais pour ce qui est des concepteurs qui sensibilisent l'opinion publique, je pense qu'il faut remercier le Studio Dumbar qui se trouve en Hollande. Les concepteurs de ce studio ont réalisé un travail de conception naturel, très touchant et très émouvant. On a besoin de concepteurs comme eux.
Vous n'êtes pas seulement concepteur de polices. Vous réalisez également beaucoup d'autres conceptions graphiques. Et j'adore tout particulièrement vos infographies. Elles sont très bien faites, très modernes et très axées sur la conception. Pouvez-vous nous parler un peu de l'approche que vous adoptez pour les créer ?
: Merci. Je suis content de vous entendre dire ça parce qu'en réalité, les infographies ne sont pas si connues que ça. On semble toujours y penser après coup. Mais pour ma part, je porte vraiment beaucoup d'attention aux infographies.

Si j'aime tant les infographies, c'est parce que, contrairement aux déclarations que l'on peut faire dans un journal ou dans une interview où il est possible de déformer la vérité, il ne s'agit que de données.

Je me rends à l'ONS, le bureau de la statistique nationale du Royaume-Uni.
L'ONS possède de nombreux flux de données gouvernementales. Je me rends sur place, je prends les données qui m'intéressent et je les retravaille pour les rendre plus accessibles à Pierre, Paul ou Jacques, qui souhaitent rester chez eux et obtenir des informations sur les sujets du jour, mais qui ne veulent pas passer des heures sur un site web gouvernemental.

Il n'y a pas une once de vérité. Peu importe le parti, vous savez. Tout est déformé et tout est manipulé. Les personnes de gauche racontent n'importe quoi, tout comme celles de droite et celles du centre. Cette situation corrompt la démocratie et met à mal la confiance que les gens ont dans le système. À ma façon, je voulais vraiment mettre un terme à certaines de ces pratiques et apporter ma contribution.
Si je fais ce travail, c'est parce que
personne ne devrait devoir faire un tel travail sur le terrain pour simplement découvrir la vérité sur ce qui se passe. Mes infographies proviennent vraiment de cette espèce de sphère politique.

J'ai réalisé une série d'infographies à l'approche des élections afin que tout le monde puisse prendre connaissance des dix principaux problèmes qui toucheront véritablement le citoyen moyen. Je voulais qu'ils soient en mesure de comprendre précisément ce qu'il se passe de manière agréable, esthétique et facile à assimiler. Tel est le but de mes infographies.

Avez-vous déjà trouvé une police qui a véritablement fait la différence pour un projet ?

: Oui, c'est le cas à chaque fois ! Je pense que Paul Rand est le meilleur concepteur que le monde n'ait jamais connu, et je suis sûr que beaucoup de personnes partagent mon avis. Paul Rand a affirmé que la typographie est l'élément le plus important de la conception graphique. Et je suis tout à fait d'accord. Ça en dit tellement long. Pour moi, le succès de chaque projet repose sur l'utilisation de la bonne police. Et j'ai trouvé la police idéale pour tous les projets sur lesquels j'ai travaillé.

Je connais deux livres qui peuvent être vraiment utiles à ceux qui ont de l'expérience, mais qui sont tout aussi adaptés à ceux qui commencent à s'intéresser à la typographie. Comme vous le savez, il existe des millions de polices, et elles ne sont pas toutes réussies. Certaines sont meilleures que d'autres, et certaines sont même remarquables. Ce sont ces polices que vous devez utiliser dans vos projets.

1. Si vous venez de vous lancer, je vous recommande vivement le livre Why Fonts Matter de Sarah Hindman. Ce livre est parfait pour débuter, car il explique les choses de manière très simple et assez ludique. Il est accessible à tous. Que vous soyez un client qui souhaite se familiariser avec les polices ou un concepteur qui a l'impression de ne pas avoir encore tout compris. Commencez par le début et lisez ce livre dans son intégralité. Il est absolument génial.

2. Le livre que vous pouvez voir là-bas au fond est aussi devenu ma bible. Celui qui est gris et orange.
- Comme c'est pratique, vous le laissez sur votre table basse !

- À côté de la superbe tasse que vous admirez aussi, j'espère ! (rires) C'est L'Histoire visuelle de l'art typographique de Paul McNeil. J'ai honte de l'admettre, mais je ne l'ai acheté que récemment. Hamish Muir, mon tuteur, m'en avait parlé à l'université, il y a sept ou huit ans. J'ai toujours voulu l'acheter, mais je ne l'ai fait qu'il y a un an. Et il a complètement changé la donne ! C'est super de pouvoir étudier la typographie dans son contexte historique et de pouvoir associer les polices à des époques et à des significations plus profondes, plutôt que de se contenter de dire " j'aime bien cette police ". Vous ne regardez plus les polices de la même manière. Que dit cette police ? D'où vient-elle ? Comment a-t-elle déjà été utilisée ? Quelle est son association ? À quelles autres polices ressemble-t-elle ? Vous savez, ce livre aborde toute une série de significations, mais il est vraiment très simple. Je considère ce livre comme la bible des polices, car il a vraiment changé la donne.

Je pense que tous les concepteurs devraient posséder ces deux livres. On en tire rapidement profit dans son travail.
Cette dernière année a été difficile pour tout le monde. En matière de collaboration avec les collègues et de réponse aux demandes des clients, en quoi les années 2020 et 2021 ont-elles été différentes et en quoi votre processus a-t-il changé ?
: Eh bien, pour ma part, les choses n'ont pas beaucoup changé. J'ai deux métiers.J'ai des horaires de bureau classiques dans une formidable agence à Londres, et je suis très content de travailler là-bas. Nous avons toujours utilisé Slack pour communiquer. Peu importe donc que vous soyez de l'autre côté de la pièce ou que l'un de nous se trouve à Greenwich et l'autre à Waterloo. Vous pourriez tout aussi bien être à Barcelone et réaliser vos conceptions sur la plage. Après tout, pourquoi pas ? La situation n'a pas vraiment changé parce que lorsque vous êtes au studio, vous travaillez sans relâche la plupart du temps. Vous vous envoyez des messages et ne communiquez pas verbalement alors que vous vous trouvez au même endroit. La distance qui vous sépare de votre interlocuteur n'a donc aucune importance.

Beaucoup de personnes travaillent désormais depuis chez elles, y compris mes clients privés. Tout se fait par Slack, Zoom, Google Hangouts, ou autre. Je n'ai donc pas vraiment constaté de changement dans ma façon de travailler. Mais, j'ai remarqué que vous gagnez en efficacité lorsque, vous savez... vous n'êtes plus obligé de suivre ce stupide rituel où vous devez vous rendre à l'autre bout de Londres pour assister à une réunion, ou attendre que les clients arrivent, sortir des petits gâteaux et préparer le café. Fini le cirque d'accueillir les clients au bureau.

J'aime vraiment ce côté informel. Parce que lorsque vous vous mettez sur votre trente-et-un pour vous rendre à une réunion, ce n'est qu'une façade. Et je déteste ça. Personne ne s'adresse à ses amis, à sa mère ou à qui que ce soit de cette manière.

Mais regardez. [montre l'appartement]Comme vous pouvez le voir, ici c'est l'appartement. Et j'ai un ami qui travaille au fond là-bas. Vous baissez alors un peu la garde et la situation devient un peu plus personnelle. Et je préfère ça. Je trouve que c'est mieux.

Par contre, je regrette vraiment de ne plus pouvoir boire une bière le vendredi soir après le travail. Ça me manque. Alors, espérons que la situation s'améliore.
Sur quoi travaillez-vous en ce moment et quels sont vos prochains projets ?
: À titre privé, je travaille pour un salon de coiffure à Fulham et ça me plaît vraiment. Là encore, je me sers du livre L'Histoire visuelle de l'art typographique que vous pouvez apercevoir au fond là-bas et j'utilise ces recherches comme base du projet.

Je suis très enthousiaste parce que ces clients sont deux jeunes hommes qui se lancent dans l'aventure. Ils souhaitent ouvrir un salon de coiffure anglais traditionnel, comme dans les années 1920. Je dois donc faire des recherches pour savoir précisément quelles techniques étaient utilisées dans les années 1920 et quelles étaient les polices les plus répandues.

Je suis également en train de créer une autre police baptisée Dot Cotton. Je l'adore. Elle est vraiment très sympa. Et très épurée. Elle tient son nom d'une charmante actrice britannique, June Brown, dont le nom de scène est Dot Cotton.

En fait, il s'agit d'une police qui n'utilise que des points. Je sais bien qu'il en existe déjà des millions, mais celle-ci est particulièrement sympa. J'essaie de trouver un moyen d'intégrer une grille à la police, de sorte que, lorsque vous tapez, la grille est également présente et constitue un élément visuel de la police. J'essaie de faire quelque chose de légèrement différent.

Adobe a déjà eu la gentillesse de me faire un peu de publicité à ce sujet, et je les en remercie. J'espère qu'elle sortira cette année. Mais vous savez comment ça se passe avec les projets personnels. Vous les faites toujours passer au second plan quand vous avez d'autres tâches à accomplir.

Si vous disposiez de 60 minutes supplémentaires dans la semaine, que feriez-vous de ce temps libre ?

DB : Eh bien, vous savez, j'ai en réalité deux métiers : celui avec des horaires de bureau classiques, et celui qui commence en début de soirée et se termine Dieu seul sait quand. Donc, si j'avais une heure supplémentaire dans la semaine, je peux honnêtement vous dire que je l'utiliserais pour prendre un petit apéritif. Un petit apéritif très bien organisé pour que je puisse en profiter du début à la fin. C'est ce que je ferais à coup sûr.

Je pense que tout le monde apprécierait ! Je viens de voir ce beau livre derrière vous et j'ai une dernière question. Avez-vous une police de prédilection ? Une police que vous adorez utiliser, ou qui vous donne tout simplement le sourire ?

DB : Eh bien, après avoir étudié à l'OCC et étudié Helvetica, je dirais probablement qu'il s'agit de cette dernière. Cette police est magnifique, même si elle est quelque peu ennuyeuse. Mais si tout le monde la choisit, c'est bien pour une raison. Elle est parfaite comme elle est. Erik Spiekermann ne partagerait pas cet avis, mais je la trouve toujours superbe.

Depuis que j'ai lu le livre de Paul McNeil, j'ai une autre police de prédilection. Elle a été créée par un anglais et c'est sans doute la toute première police sans empattement. Il s'agit de la police Grotesque de Thorowgood. Elle a été créée en 1828 il me semble. C'est formidable. Je l'adore ! Elle ressemble à une police d'époque et vous ne pouvez donc pas l'utiliser dans votre travail quotidien. Chaque aspect de ce que vous faites doit correspondre à cette police. Et c'est ce qui me plaît. Si vous comprenez les polices et connaissez leur histoire, la conception devient beaucoup plus intéressante.

Vous devez beaucoup vous documenter pour en arriver là. Vous risquez de rencontrer des difficultés, surtout si vous êtes dyslexique. Mais y consacrer autant de temps et d'effort en vaut vraiment la peine. En fin de compte, cela rend la conception tellement meilleure.

Vous souhaitez utiliser la typographie afin d'obtenir les meilleurs résultats possible pour votre prochain projet ? L'utilisation d'un gestionnaire de polices peut améliorer votre processus de création et vous éviter bien des difficultés en matière de polices.

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Par amour des polices : une interview de Daniel Britton, concepteur de polices

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La conception peut avoir une grande influence sur la manière dont nous percevons le monde et dont nous assimilons les informations. Pour Daniel Britton, concepteur de polices et graphiste britannique, le but est de raconter différentes expériences, de présenter clairement des informations objectives et d'intégrer pleinement l'histoire de la conception dans son travail.

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Parfaitement en lien avec le domaine 2 des B.O.

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Tapuscrits et livres adaptés pour les enfants “dys” (et les lecteurs fragiles)

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-> Liste complète des tapuscrits adaptés “dys” disponibles sur le site + une sélection de livres adaptés “dys” + un annuaire d’autres textes adaptés disponibles sur le web

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This typeface aims to increase empathy of people with Dyslexia by recreating the feeling of reading with the condition.

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Aux côtés de chercheurs, de médecins spécialisés et de personnes touchées par la dyslexie, exploration d'un trouble dont les mécanismes restent encore mal compris, par la science comme par la société dans son ensemble.

Depuis sa première description par des ophtalmologistes, à la fin du XIXe siècle, c'est l'un des troubles de l'apprentissage les plus étudiés. Pourtant, les causes de la dyslexie restent encore difficiles à cerner. Cette affection parfois sévère de la lecture, de l'écriture et de l'orthographe concernerait 2 à 7 % des élèves en Europe - dont l'intelligence, à rebours des idées reçues, est souvent supérieure à la moyenne. S'il semble exister une interaction entre facteurs génétiques, fonctions cérébrales altérées et causes environnementales, les chercheurs explorent plusieurs hypothèses pour expliquer les symptômes de la dyslexie, notamment celle, prometteuse, d'un déficit phonologique - soit une perception imparfaite des sons dans la langue parlée. En suivant cette piste, les chercheurs espèrent, à terme, pouvoir détecter les troubles avant même l'apprentissage de la lecture, et améliorer d'autant la prise en charge des personnes touchées.

Handicap invisible
Dans ce documentaire, Daniela Schmidt-Langels accompagne chercheurs et professionnels de santé, mais aussi des personnes dyslexiques de tous âges qui évoquent leurs difficultés du quotidien. Du fait de ce handicap, Pauline, une lycéenne de 16 ans, a subi harcèlement scolaire et dépression. L'homme d'État Bodo Ramelow, élu ministre-président de Thuringe après un parcours atypique, a dû mettre en place, dans sa vie professionnelle, des stratégies alternatives pour compenser sa dyslexie, notamment en surinvestissant ses remarquables capacités de mémorisation. Le graphiste britannique Daniel Britton, diagnostiqué sur le tard, a quant à lui mis au point une police de caractères particulièrement ardue à déchiffrer, offrant au grand public une représentation concrète de ce handicap invisible. Car une chose est certaine : pour pouvoir bien la traiter, il faut d'abord que la dyslexie soit reconnue, acceptée et mieux comprise par l'institution scolaire, le corps médical et la société.

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La dyslexie, un trouble mal compris - Regarder le documentaire complet | ARTE

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Aux côtés de chercheurs, de médecins spécialisés et de personnes touchées par la dyslexie, exploration d'un trouble dont les mécanismes restent encore mal compris, par la science comme par la société dans son ensemble.

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2021 - Controverses de Descartes - Partie 1

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2021 - Maryse BIANCO - La compréhension et son enseignement

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Le français va très bien, merci, Les Linguistes Atterrees, Gallimard. Des milliers de livres avec la livraison chez vous en 1 jour ou en magasin avec -5% de réduction ou téléchargez la version eBook.

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Pour l’enseignement le professeur tient compte des rectifications de l’orthographe du conseil supérieur de la langue française (Journal officiel de la République française du 6 décembre 1990).

Pour l’évaluation, on tient compte des tolérances grammaticales et orthographiques (Journal officiel de la République française du 9 février 1977).

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Arrêté du 28 décembre 1976 TOLERANCES GRAMMATICALES OU ORTHOGRAPHIQUES

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Arrêté du 28 décembre 1976 TOLERANCES GRAMMATICALES OU ORTHOGRAPHIQUES

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Arrêté du 28 décembre 1976 TOLERANCES GRAMMATICALES OU ORTHOGRAPHIQUES - Légifrance

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Arrêté du 28 décembre 1976 TOLERANCES GRAMMATICALES OU ORTHOGRAPHIQUES

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Ce sigle est né dans les années 80 et signifie : “trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité”. Il englobe donc des enfants incapables de rester attentifs et parfois également agités. Ils n’arrivent globalement pas à contrôler leur pensée, leur comportement et leurs émotions.

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Scolariser les élèves à besoins éducatifs particuliers

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Scolariser les élèves à besoins éducatifs particuliers

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Exemples rencontrés dans le contexte du suivi des enseignements

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Exemples rencontrés dans le contexte du suivi des enseignements

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Se responsabiliser, s'organiser

Aya ne comprend pas que les étudiants ne respectent pas des règles de discipline (horaires, attention, écoute...) qui lui semblent de première importance. Si les étudiants font du bruit pendant un cours et que l'enseignant poursuit sans faire de remarques, elle se demande si elle continue à essayer d'écouter, si elle doit interpeller l'enseignant ou si elle sort de cours. Elle devient très anxieuse et peut avoir une réaction vive, inattendue. L'enseignant et les étudiants peuvent être désemparés face à Aya qui se paralyse, se met en colère ou sort du cours. Pour les enseignants, ses réactions peuvent être considérées comme un manque de respect.

Le pourquoi

Les personnes présentant des TSA ont besoin de cadres. Ils respectent rigoureusement les règles définies et ne comprennent pas pourquoi ce n'est pas le cas de tous.

La solution proposée

Il a été conseillé aux enseignants de préciser toutes les règles nécessaires au bon déroulement des enseignements, les modalités de contrôle de connaissances, les attendus dès le début de leurs interventions... Les enseignants ont également expliqué les conséquences de l'absence de respect de ces règles et ont tout mis en oeuvre pour les faire respecter.

Résultat

Le cadre précisé a rassuré l'étudiant et a été bénéfique... pour tous les étudiants !

S'adapter aux différents environnements (lumière)

Yvan a une hypersensibilité à la lumière. Soumis à des fréquences lumineuses particulières, il a des difficultés à se concentrer, devient anxieux et a des réactions vives. Il quitte la salle sans explications. Les autres étudiants et l'enseignant sont gênés. Certains adoptent des attitudes de rejet envers Yvan.

Le pourquoi

Certaines personnes présentant desTSA peuvent avoir une hypersensibilité à la lumière. Iil s'agit d'un problème d'intégration sensorielle dont l'intensité des symptomes peut varier d'un individu à l'autre.

La solution proposée

Une solution pratique et une médiation sont mises en place : selon les salles, les néons sont remplacés par des dispositifs dont l'intensité est adaptée à l'étudiant ou encore des éclairages individuels sont installés. L'étudiant porte des lunettes de soleil dans les salles de cours. Les étudiants et l'enseignant sont informés des particularités sensorielles de l'étudiant et des conséquences liées aux TSA en général.

Le Résultat

L'anxiété de l'étudiant a diminué, il arrive à se concentrer pour participer aux travaux demandés. L'enseignant et les étudiants sensibilisés ont intégré les difficultés de l'étudiant. Ils deviennent plus attentifs à ces risques et n'interprêtent plus les réactions de l'étudiant comme des bizarreries.

S'adapter aux demandes des enseignants

Isabelle a des douleurs engendrées par le toucher de certaines matières. Lors des travaux pratiques en biologie qui nécessitent des manipulations et dissections, elle redoute les douleurs et ressent un dégoût important à devoir réaliser ces manipulations. Ces actes lui sont "impossibles à réaliser, inaccessibles". Habitués aux réticences de certains étudiants, l'enseignant ne mesure pas l'ampleur du désarroi d'Isabelle et ne la prend pas au sérieux. En outre, il considère qu'il ne pourra pas évaluer les compétences attendues.

Le pourquoi

Le contact avec certaines matières peut engendrer des douleurs plus ou moins importantes chez la personne présentant des TSA, il s'agit d'une hypersensibilité au toucher.

La solution proposée

L'enseignant est sensibilisé aux particularités de l'étudiant. Des échanges permettent de lui proposer d'autres modalités pour évaluer la compétence attendue. L'étudiant devra séquencer et expliciter chaque étape de l'opération / protocole à effectuer à l'enseignant. Ce séquençage permet finalement à l'étudiant d'accepter d'exécuter certaines étapes et de ne pas rejeter l'ensemble. Le travail en binôme est favorisé en distribuant les rôles équitablement avec une grille décrivant notamment un rôle d'instructeur opérationnel que l'étudiant pourra assumer (celui qui donne des consignes d'exécution et décrit, rédige les étapes et résultats attendus).

Le Résultat

L'étudiant accepte une partie de l'exécution car il souhaite être évalué sur les compétences de dissection. Un travail sur l'évaluation est mis en place par l'équipe pédagogique : qu'attend-on vraiment de l'étudiant à l'issue de cette séquence et dans le cadre plus global de l'unité d'enseignement concernée : savoir disséquer ou comprendre l'ordre et la raison des gestes, la capacité d'observer, les conclusions de la manipulation ?... Peut-on adapter les modalités d'évaluation en fonction du projet de l'étudiant ?

S'adapter aux différents environnements (odeur)

Ali a une hypersensibilité olfactive. Il n'arrive pas à pénétrer dans un lieu ou ne peut pas rester dans un groupe à cause d'une odeur qu'il perçoit intensément (salle de TP avec une odeur particulière ou parfum d'une personne...). Il a une réaction vive, exprime maladroitement que cette odeur n'est pas supportable pour lui. L'entourage ne comprend pas : il lui est demandé de sortir "si cela ne lui convient pas ", on lui dit qu'il exagère. Isabelle ne perçoit pas les odeurs. Elle n'est pas vigilante à sa propre odeur corporelle et elle est mise à l'écart par les étudiants de son groupe. Par ailleurs, elle n'est pas en mesure de prendre en compte des signaux olfactifs particuliers et se met en danger (gaz..).

Le pourquoi

Les personnes présentant des TSA peuvent avoir une hypersensibilité ou une hyposensibilité olfactive.

La solution proposée

La sensibilisation de l'environnement, étudiants et enseignants est mise en place (hyper/hyposensibilité au toucher, olfactive...). Des travaux en binôme avec une répartition des rôles est proposée. L'enseignant est vigilant.

Le résultat

Les réactions de l'étudiant s'apaisent. L'entourage peut comprendre certaines réactions et aussi être plus vigilant, notamment en terme de sécurité.

S'adapter aux différents environnements (température)

Aya a une hyposensibilité à la température. Elle se met en danger en restant en contact avec des objets brûlants. Non seulement elle risque de se brûler, mais son attitude peut engendrer des réactions spontanées de l'entourage qui peut interpréter sa réaction comme un manque d'intelligence.

Le pourquoi

Les personnes présentant des TSA peuvent avoir une hyposensibilité à la température et se retrouver en danger.

La solution proposée

L'entourage, enseignants et pairs, côtoyant l'étudiant doit être informé afin de veiller à sa sécurité.

Le résultat

Mise en sécurité.

Echanger, analyser, confronter les idées

Yvan n'admet pas qu'une de ses idées ou que ses conclusions puissent être remises en question. Il refuse toute idée contraire et veut absolument convaincre son entourage du bien-fondé de son avis. Les échanges avec les enseignants ou le travail en groupe sont difficiles, Yvan est "mis à l'écart", considéré comme obtus et dépourvu de la capacité de remise en question fréquemment nécessaire dans les domaines de la recherche. Cette attitude peut se rencontrer aussi bien pendant les cours que dans des moments d'échanges informels entre étudiants..

Le pourquoi

L'expression de la "résistance au changement" d'une personne présentant des TSA peut aussi s'exprimer à travers les difficultés qu'elle rencontre pour accepter de modifier son point de vue.

La solution proposée

Les personnes présentant des TSA ont confiance en très peu de personnes. L'étudiant sera intégré à un groupe de travail avec l'une de ces personnes qui pourra répéter et reformuler les arguments afin d'aider l'étudiant à moduler son avis. Cette personne de confiance aura un rôle équivalent lors des échanges avec les enseignants et pourra s'assurer de la compréhension de l'étudiant.

Le résultat

L'étudiant peut "entendre" les arguments présentés par la personne de confiance présente dans le groupe de travail : le climat de travail est apaisé, l'étudiant a accès à toutes les informations qui lui sont proposées par les autres ou par les enseignants : il a accès au savoir. Dans le cadre des relations hors cours, une telle médiation peut aussi permettre de meilleures relations sociales.

Se responsabiliser, s'organiser

Isabelle a de grandes difficultés à s'adapter lorsque survient un imprévu. Un de ses cours finit théoriquement à 16h20 mais l'enseignant prolonge exceptionnellement. Isabelle panique, elle a un rendez-vous et ne sait plus que faire : rester ou privilégier son rendez-vous. Elle interrompt le cours en demandant pourquoi l'enseignant ne s'arrête pas et finit par faire une crise de panique.

Le pourquoi

Une personne présentant des TSA peut avoir de grandes difficultés lors de changements. La prise d'initiative est très difficile lorsqu'elle bouleverse un programme établi précédemment.

La solution proposée

Informés des conséquences des TSA, les enseignants veillent à anticiper au mieux tout changement et à en informer l'ensemble des étudiants. Le dispositif handicap accompagne l'étudiant pour établir une liste des priorités à l'avance, lu et approuvé par les personnes concernées, (enseignant, tuteur, médecin).

Le résultat

Les enseignants veillent à limiter "les changements" qui peuvent avoir un impact sur les étudiants. Assuré du soutien de son choix réfléchi en fonction du "protocole de priorité établi avec les partenaires de l'équipes de suivi", il prend des décisions plus sereinement.

Faire des choix dans la construction de son parcours

Ali a de grandes difficultés à prendre des initiatives quand il n'est plus dans le cadre d'un programme établit. Il est confronté à beaucoup de choix tout au long de son parcours : processus continu dans le cadre de son orientation, choix d'UE parmi une liste proposée aux étudiants lors des passages d'un semestre à l'autre, ou d'une année à l'autre. Ali doit choisir, il s'en sent incapable et panique.

Le pourquoi

Une personne présentant des TSA peut avoir de grandes difficultés lors de changements, la prise d'initiative est très difficile lorsqu'elle bouleverse un programme établi précédemment.

La solution proposée

Un réseau d'aide et de suivi de l'étudiant est mis en place pour l'accompagner dans toutes les démarches, décisions tout au long du cursus. Les membres du réseau (adminitratifs, enseignants, référent handicap) se concertent pour identifier les étapes clefs et veillent à ce que l'étudiant ne soit pas perdu.

Le résultat

La mise en place d'un accompagnement anticipé, planifié permet d'éviter les situations de stress, d'anxiété importante.

Echanger, analyser, prendre des décisions

Yvan a de grandes difficultés à prendre des décisions. Lors d'un cours, un débat est organisé : deux points de vue se dégagent. Il est demandé aux étudiants de commenter ces échanges et de donner leur avis. Yvan se sent incapable de réaliser une synthèse, de prendre une décision pour choisir le point de vue qui lui semble le plus juste. Yvan ne rend pas son analyse. Si le travail est noté il sera considéré "défaillant".

Le pourquoi

Une personne présentant des TSA peut avoir de grandes difficultés à gérer des avis ou des données divergentes. La prise de décision peut être impossible.

La solution proposée

Le dispositif handicap met en place un suivi rapproché, notamment avec un tuteur pédagogique qui peut débloquer des situations liées aux contenus pédagogiques. Ce tuteur peut aussi proposer des modalités d'évaluation différentes plus adaptées aux difficultés de l'étudiant.

Le résultat

L'étudiant est moins stressé, il sait qu'il peut faire appel à son tuteur ou, si une autre modalité d'évaluation lui est proposée, il peut répondre sans être mis en difficulté.

S'informer et s'adapter

Aya a beaucoup de difficultés à gérer l'imprévu. Un changement de planning difficile à anticiper intervient en cours d'année. Aya ne comprend pas le changement, encore moins le fait qu'il n'ait été anticipé. Elle devient très anxieuse et a une réaction jugée disproportionnée par les étudiants et l'enseignant. Ces derniers se trouvent dans l'incapacité de la rassurer et de la calmer.

Le pourquoi

Les personnes présentant des TSA peuvent présenter des grandes difficultés pour gérer l'imprévu, le changement.

La solution proposée

Une modalité d'accompagnement est mise en oeuvre pour anticiper et mettre en place des solutions immédiates pour accompagner le changement : la personne en charge de l'accompagnement de l'étudiant au sein du dispositif handicap revoit régulièrement les plannings avec lui, lui signale et lui explique tout changement aussi bien pendant leur entrevue que par sms. Un lieu tranquille lui est également proposé afin, qu'en cas d'anxiété, il puisse se relaxer. Enfin, la possibilité de contacter une personne référente de confiance lui est proposée afin d'échanger avec lui.

Le résultat

L'étudiant apprend à gérer son stress, il sait qu'il peut faire appel à une personne de confiance. Cet accompagnement permet une meilleure inclusion par les autres étudiants.

S'adapter aux imprévus

Isabelle a de grandes difficultés à s'adapter lorsque survient un imprévu. Elle arrive en cours mais, l'enseignant n'est pas celui qui était présent lors des derniers cours. Les modalités d'enseignement et les consignes sont modifiées. En manque de repères, Isabelle panique.

Le pourquoi

Les personnes présentant des TSA peuvent présenter des grandes difficultés pour gérer l'imprévu, le changement.

La solution proposée

Le dispositif handicap ou un "référent / tuteur" aide l'étudiant à établir un planning avec des repères pour lui présenter les enseignants qu'il va rencontrer. Un trombinoscope est réalisé avec l'accord des enseignants qui eux-mêmes veillent à repréciser les changements de leurs modalités d'enseignement, d'évaluation, lors de leurs premières interventions. Le dispositif handicap ou son "tuteur" le tiennent informé par sms de tout changement, lorsque celui -ci n'a pu être prévu en amont.

Le résultat

L'étudiant est moins stressé, il peut se préparer au changement. Il évite les crises de panique.

Se repérer

Yvan éprouve de grandes difficultés à se repérer et à gérer les informations quand elles sont trop nombreuses. Il a tendance à se perdre, arrive en retard et cette situation le stresse. Dans certains cas, il prévoit un temps de déplacement démesuré qui implique une fatigue importante à terme. S'il est en retard, les enseignants ou ses interlocuteurs (en stage par exemple) lui reprochent de ne pas anticiper, de ne pas prendre au sérieux les rendez-vous fixés. Son état de fatigue est incompris et le manque d'attention généré lui est reproché.

Le pourquoi

Les personnes présentant des TSA peuvent éprouver des difficultés à gérer de nombreuses informations simultanément ou des difficultés à se repérer.

La solution proposée

Le dispositif handicap l'aide à établir un planning lui donne des repères, une suite d'actions lui permettant de gérer les changement de lieux, les modalités d'accès.

Le résultat

L'étudiant est moins fatigué, il peut se concentrer sur les activités qui lui sont demandées. Les personnes de son entourage, enseignants, tuteur de stage sont informées et prennent en compte les difficultés de l'étudiant pour l'aider à prendre confiance en lui.

S'adapter aux modalités pédagogiques variables

Aya a des difficultés à s'investir dans un dispositif qui n'a pas de protocole clairement établi. Elle doit participer à un travail en groupe. L'absence de règles claires de répartition des rôles, d'organisation précise des tâches la perturbe. Elle a du mal à cerner les personnalités et intentions de ces partenaires : ses réactions, son attitude peuvent paraitre étranges. Elle accepte de se surcharger de travail ou de prendre la responsabilité de tâches qui ne lui conviennent pas. Dans certains cas, elle est perdue, ne sait plus quoi faire et peut se retrouver isolée, exclue. Les membres du groupe de travail ne comprennent pas ses réactions. Il peut arriver que face à ces difficultés d'organisation voire, conscient de sa fragilité, de sa naïveté, certains étudiants la surcharge de travail ou "exploitent ses capacités particulières dans certains domaines".

Le pourquoi

Les personnes présentant des TSA peuvent avoir un manque de capacité à s'investir sans un protocole clair. ELles ont besoin de règles établies que tout le monde doit suivre pour arrvier à un objectif donné. Elle ont des difficultés à jauger l'humeur des autres, manquent de connaissances des codes impliqués par un contact social. La personne peut être naïve et se laisser abuser.

La solution proposée

Les travaux en groupe sont préparés en amont avec les enseignants et ensuite avec les étudiants qui feront partie du groupe dans lequel l'étudiant sera intégré. L'étudiant a besoin d'un objectif clair, il est préférable de prévoir avec l'équipe pédagogique que les étudiants du groupe en question soient "organisés, calmes et investis". Ces étudiants seront sensibilisés aux TSA. Un programme clair et précis des enjeux et de la méthodologie de travail sera réalisé. L'étudiant peut être aidé pour éclaircir son rôle, ses modalités de travail (organisation, délais, rencontres). Il peut être intéressant de choisir un étudiant du groupe volontaire pour être un"médiateur" qui pourra travailler en liaison avec l'équipe de suivi de l'étudiant, le service handicap ou son référent. La sensibilisation des étudiants du groupe, de la promotion est importante également pour prévenir des risques d'abus de faiblesse aussi bien dans le domaine des activités pédagogiques que dans les relations sociales.

Le résultat

Le travail est plus efficace, l'étudiant est rassuré et peut s'investir sans stress. Les étudiants du groupe deviennent vigilants à ce que l'étudiant ne soit pas sujet à du harcèlement ou toute forme d'abus. Ils signalent au dispositif handicap toute situation qui leur semble contraire au bien de l'étudiant. Ces travaux en groupe restreints peuvent être aussi l'occasion que l'étudiant puisse parler de sa situation, de ses particularités.

Gérer plusieurs sources d'informations

Ali n'arrive pas à gérer plusieurs sources d'information en dehors de sa messagerie personnelle. Il ne comprend pas qu'il ne puisse pas être informé uniquement via son adresse électronique personnelle. Il n'arrive pas à se tenir informé, il ne répond pas aux demandes, il devient anxieux et s'isole. Les enseignants peuvent considérer l'étudiant "défaillant".

Le pourquoi

Les personnes présentant des TSA ont des difficultés à se situer dans une vision d'ensemble, à gérer plusieurs sources d'information.

La solution proposée

Une personne de l'équipe de suivi, du service handicap, ou d'un réseau d'aide mis en place peut demander à être mis en copie des mails pour aider l'étudiant à s'organiser, s'assurer qu'il a bien reçu les informations.

Le résultat

L'étudiant est moins stressé. Il est assuré d'être bien informé et peut se concentrer sur ses cours. Les enseignants reçoivent les réponses aux attentes.

S'investir sur des sujets variés

Yvan présente des intérêts spécifiques qui peuvent parfois virer à l'obsession. Ces intérêts spécifiques entraînent un désinvestissement dans d'autres domaines pourtant nécessaires à aborder dans le cursus qu'il a choisi. Ce manque d'intérêt, d'investissement sur les sujets qu'il ne considère pas "d'intérêt" peut le conduire à rencontrer des difficultés pour se concentrer en cours (il fait "autre chose" pendant les enseignements), à réussir.... Sa tendance à se focaliser sur un sujet récurrent peut également déranger les cours et altérer les relations sociales hors "enseignement". Les enseignants considèrent qu'il dérange le cours avec ce qu'ils nomment "ses obsessions", qu'il ne s'investit pas dans leur domaine. Certains étudiants sont lassés de ses discours récurrents, de son souhait de toujours ramener le sujet à "son truc". Ils l'éloignent, l'excluent, voire se moquent de lui. A contrario, du fait de ses aptitudes spécifiques, Yvan est " utilisé " par certains étudiants. Yvan se sent incompris, rejeté, il s'isole.

Le pourquoi

La personne présentant des TSA peut manifester un intéret spécificique restreint dans lequel elle devient experte. Elle a beaucoup de difficultés à se concentrer et à s'interesser à d'autres sujets. Ces intérêts entravent les relations aux autres mais peuvnet aussi avoir un impact sur les activités professionnels, d'apprentissage...

La solution proposée

Un accompagnement est proposé pour éviter à l'étudiant de s'enfermer dans un intérêt particulier sans néanmoins le nier et l'empêcher de continuer à vivre sa passion. L'équipe du dispositif handicap, avec l'aide des enseignants, de son enseignant tuteur / référent, pourra construire avec l'étudiant des parallèles entre les sujets qui "ne l'intéressent pas à priori" et ses propres intérêts. De plus, les compétences acquises dans un domaine d'intérêt sont mises en avant pour expliquer qu'elles peuvent être transférées dans un exercice nouveau, un autre domaine afin d'élargir le champ "des possibles". Si les étudiants de la promotion et les enseignants sont sensibilisés à cette particularité, les savoirs et intérêts de l'étudiant peuvent être valorisés : ils décident ensemble d'identifier avec l'étudiant des moments réservés à ces intérêts spécifiques. La mise en liaison entre l'intérêt de l'étudiant et les activités d'enseignement par les enseignants est réalisée dès que possible pour focaliser cet intérêt. L'enseignant, avec l'étudiant, organise et dissocie dans le cadre des activités d'enseignement "les temps consacrés au sujet demandé aux temps pour le sujet d'intérêt " : spécifique: l'enseignant apprend à reconnaitre les moments de "décrochage" de l'étudiant, l'accompagne pour se remotiver jusqu'à l'accomplissement du travail demandé puis, le travail accompli, le laisse s'adonner à sa passion.

Le résultat

Les relations sociales s'améliorent : l'étudiant n'est plus celui qui sait tout sur un sujet et que l'on peut "utiliser" ou encore celui dont on peut se moquer ou se lasser. Plus ouvert sur d'autres sujets, l'étudiant devient conscient des compétences qu'il a acquises et qu'il peut mobiliser dans d'autres domaines. L'intérêt est mieux cadré pour en faire quelque chose de positif au service des compétences et du projet de l'étudiant. L'organisation proposée par l'enseignant lui permet de concilier les attentes pédagogiques et sa passion. Il se rend compte que ses connaissances particulières peuvent être utiles dans d'autres domaines auquel il commence à s'intéresser.

S'adapter aux différents environnements (bruit)

Aya est sujette à des douleurs provoquées par les sons. Dès lors que l'ambiance sonore est importante (ventilation, grésillement des néons, bavardages...), elle n'arrive pas à se concentrer et a alors des réactions inappropriées, s'énerve et sort de cours sans donner de raison.

Le pourquoi

Certaines personnes présentant des TSA peuvent éprouver une hypersensibilité auditive, il s'agit d'un problème d'intégration sensorielle dont l'intensité des symptomes peut varier d'un individu à l'autre.

La solution proposée

Une solution pratique pratique et une médiation sont proposées : l'étudiant porte un casque dans les salles de cours. Les étudiants et l'enseignant sont informés sur les particularités sensorielles de l'étudiant, ils sont plus vigilants.

Le résultat

L'enseignant et les étudiants sensibilisés intègrent les difficultés de l'étudiant et limitent le bruit dont ils peuvent être l'origine. Ils deviennent plus attentifs à ces risques et comprennent mieux les réactions possibles de l'étudiant. Les salles de cours dont l'environnement est plus calme sont privilégiées.

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Exemples rencontrés dans le contexte du suivi des enseignements

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Se responsabiliser, s'organiser Aya ne comprend pas que les étudiants ne respectent pas des règles de discipline (horaires, attention, écoute...) qui lui semblent de première importance. Si les étudiants font du bruit pendant un cours et que l'enseignant poursuit sans faire de remarques, elle se demande si elle continue à essayer d'écouter, si elle doit interpeller l'enseignant ou si elle sort de cours.

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Livret de formation à une école inclusive

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Livret de formation à une école inclusive

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Ralentir pour mieux traiter les informations

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Ralentir pour mieux traiter les informations

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Après plusieurs années de recherche expérimentale montrant que " le monde va trop vite " pour certaines personnes ayant des troubles du spectre de l'autisme, et de quelques années de recherche appliquée montrant le bénéfice du ralentissement des signaux audio-visuels de l'environnement sur leurs capacités (reconnaissance des émotions, imitation, compréhension verbale, poursuite oculaire, fixation du regard), Carole Tardif et Bruno Gepner, de l'université d'Aix-Marseille, avec la société Auticiel®, sous l'égide et grâce au soutien du Ministère de l'Education Nationale, ont développé Logiral™.

Grâce à Logiral™, vous pouvez ralentir tous les films, dessins animés, ou séquences vidéo que vous réalisez, et les présenter sur votre tablette à des vitesses différentes.

Logiral facilite l'attention et la compréhension.

Des études ont prouvé que le ralentissement audio-visuel permet aux personnes de regarder davantage les scènes présentées à l'écran, de stabiliser leur regard sur les zones du visage, de la bouche et des yeux. L'utilisation de Logiral, au quotidien comme en orthophonie, permet d'améliorer :

l'imitation faciale, verbale, gestuelle

le décodage des expressions faciales et la résonnance émotionnelle

la lecture labiale, la synchronisation audio-visuelle et la compréhension du langage.

De nombreux témoignages comme celui de Rémy, sur tv5monde ont remonté que l'usage de Logiral avec des enfants avec autisme diminuait les troubles du comportement durant une activité, ceux-ci étant souvent liés à la frustration due à une incompréhension.

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Après plusieurs années de recherche expérimentale montrant que " le monde va trop vite " pour certaines personnes ayant des troubles du spectre de l'autisme, et de quelques années de recherche appliquée montrant le bénéfice du ralentissement des signaux audio-visuels de l'environnement sur leurs capacités (reconnaissance des émotions, imitation, compréhension verbale, poursuite oculaire, fixation du regard), Carole Tardif et Bruno Gepner, de l'université d'Aix-Marseille, avec la société Auticiel®, sous l'égide et grâce au soutien du Ministère de l'Education Nationale, ont développé Logiral™.

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Un élève n'aura pas besoin de l'ensemble de ces recommandations et inversement, il pourra avoir besoin d'autres aménagements. Les professionnels sont là pour vous conseiller. LECTUREDe façon générale :* Développer la conscience phonologique en manipulant les syllabes, utiliser les gestes Borel-Maisonny

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Remédiation en lecture : les graphies complexes

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Remédiation en lecture : les graphies complexes

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Le propos de ces fiches est de montrer une démarche de prise en charge de difficultés en lecture / écriture et de donner des pistes de remédiation. Ces séances ne sont pas des modèles mais plutôt une proposition d'un certain nombre d'exercices inscrits dans une progression afin de mettre en place un enseignement explicite et des automatismes d'écriture.

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L'espace d'intermétiers : la co-élaboration d'actions au sein d'une dimension inclusive

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L'espace d'intermétiers : la co-élaboration d'actions au sein d'une dimension inclusive

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La dimension inclusive de l'Ecole, par la prise en compte des élèves et de leurs besoins, nécessite le travail partenarial. L'élaboration de projets et d'actions résulte d'une rencontre qui ne va pas de soi.

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Liste des guides ministériels disponibles : des aides bien pratiques

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Liste des guides ministériels disponibles : des aides bien pratiques

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Il existe 13 guides publiés par le ministère de l'Education Nationale permettant d'appréhender les apprentissages à l'école primaire. Ces guides sont disponibles en version numérique et certains ont été envoyés en version papier dans les écoles.

Voici les différents guides disponibles:

Si vous souhaitez échanger sur ce sujet, rejoignez-nous sur le groupe Telegram des professeurs des écoles et sur notre profil Twitter.

Si vous nous appréciez faites en quelques secondes un micro don d'1€ pour nous soutenir. Vous bénéficierez d'une version du site et de l'application sans publicité. Cela nous permettra de continuer d'exister (frais d'hébergement, frais de l'application etc...), de vous informer et de vous divertir. Faire un micro don maintenant.

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Les guides du ministère de l'Education Nationale

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Il existe 13 guides publiés par le ministère de l'Education Nationale permettant d'appréhender les apprentissages à l'école primaire. Ces guides sont disponibles en version numérique et certains ont été envoyés en version papier dans les écoles. Voici les différents guides disponibles: Si vous souhaitez échanger sur ce sujet, rejoignez-nous sur le groupe Telegram des professeurs des écoles et sur notre profil Twitter .

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Des pistes pour mieux comprendre ces fonctions cognitives, également les troubles dysexécutifs, mais également les prendre en compte dans ses observations. Chez l'enfant, et donc l'élève, elles sont nécessairement immatures et sont mobiliser de manières transversales aux situations, mais peuvent aussi être entrainées :)

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Syndrome dysexécutif et aménagements scolaires

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Développer pour des élèves présentant une dyslexie ou une dysphasie, l'imprégnation syllabique est une autre porte pour permettre un entraînement, via la syllabe comme clé universelle. Mais, d'autres élèves en difficulté peuvent en bénéficier !

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Imprégnation syllabique Niveau 1Les élèves ont compris le principe alphabétique c'est-à-dire qu'ils font le lien entre quantité d'oral et quantité d'écrit tant au niveau des phrases que des mots. Ils connaissent des lettres de l'alphabet. Ils savent qu'une graphie correspond à un phonème et que c'est la fusion de ces phonèmes qui donne un mot.

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Un générateur de feuilles adaptées pour l'écriture

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Un générateur de feuilles adaptées pour l'écriture

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Générateur de feuilles d’aide à l’écriture pour enfants dyspraxiques – 100 % personnalisable (PDF)

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Créez gratuitement une feuille d’aide à l’écriture pour dyspraxie avec lignes colorées entièrement personnalisables, en PDF à imprimer.

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ATOLE : Apprendre à développer son attention à l'école

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ATOLE : Apprendre à développer son attention à l'école

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" ATOLE est un programme de découverte et d'apprentissage de l'attention en milieu scolaire, pour apprendre l'ATtention à l'écOLE ( ATtentif à l'éc OLE " © J.P. LACHAUX, INSERM). Son objectif est d'aider l'élève à mieux comprendre son cerveau et les forces qui bousculent son attention au quotidien, et à apprendre à mieux y réagir, non seulement en classe mais également en dehors.

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Outre l'aspect INTEGRATIF d'une démarche de regroupement des élèves par niveau, les études semblent montrer que ce procédé tend à augmenter les inégalités... (cf. la Partie II)

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Même si la douance peut s'exprimer de nombreuses façons, les enfants doués ont en commun des aptitudes d'apprentissage significativement supérieures à la moyenne.

Chaque enfant est unique et se développe à son propre rythme. Toutefois, certains enfants présentent, dès l'âge préscolaire, des aptitudes d'apprentissage qui sont nettement supérieures à la moyenne. On dit généralement de ces enfants qu'ils ont une douance, ou encore un haut potentiel intellectuel.

Qu'est-ce que la douance ou le haut potentiel intellectuel?

Il existe différentes définitions, mais de manière générale on parle de douance lorsque les aptitudes intellectuelles d'un individu sont très différentes de ses pairs du même âge. Ce sont des personnes possédant un fonctionnement intellectuel significativement supérieur à la moyenne (soit environ 2 % à 10 % de la population). Au Québec, cela représente au moins 25 000 enfants et jeunes, du préscolaire au cégep.

Les habiletés ou les " dons " naturels d'un enfant à haut potentiel se dévoilent spontanément, dans au moins un des quatre domaines suivants :

Capacités intellectuelles (compréhension de problèmes complexes pour son âge, connaissances, capacité de faire des liens, mémoire, raisonnement)

Créativité (résolution de problèmes, imagination, originalité, talent artistique ou expression de soi)

Socioaffectif (leadership, empathie, résolution de conflits, perspicacité, influence sur les autres)

Perceptuel (oreille absolue, perception des sons, sens de l'orientation, vision, ouïe, odorat, goût, toucher et proprioception)

Les capacités intellectuelles ne sont donc pas les seules manifestations de la douance. Toutefois, la douance intellectuelle est souvent celle dont on parle, car il existe des données solides et des outils fiables pour la mesurer, ce qui n'est pas le cas pour les autres types de douances.

Il est important de savoir que la douance intellectuelle n'est pas un diagnostic, puisqu'il ne s'agit pas d'un trouble ni d'une maladie. Demander une évaluation en douance pour un enfant peut être pertinent pour mieux comprendre son fonctionnement et mieux cerner ses besoins dans un contexte scolaire.

En effet, les enfants à haut potentiel intellectuel, tout comme ceux qui éprouvent de grandes difficultés scolaires, demandent un encadrement et un enseignement adaptés à leurs besoins particuliers de rapidité, de diversité, de complexité et de profondeur. Pour des raisons d'organisation scolaire, cela peut toutefois être difficile à obtenir dans une classe ordinaire.

Quelles sont les caractéristiques des enfants à haut potentiel intellectuel?

Tous les enfants doués sont uniques, et une liste de comportements ou de traits ne peut suffire pour décrire la douance. Toutefois, les enfants à haut potentiel intellectuel ont une caractéristique commune : un fonctionnement de leur cerveau plus efficace et plus rapide, qui entraîne l'apparition spontanée de certains comportements dès la petite enfance. En voici quelques exemples :

une curiosité naturelle, une volonté de comprendre comment fonctionnent les choses;

une soif d'apprendre combinée à une capacité de le faire par eux-mêmes;

de la créativité ainsi qu'une certaine originalité dans leur façon de résoudre des problèmes;

un langage précoce et plus élaboré que celui des enfants de leur âge;

une excellente mémoire;

des connaissances (très) étendues dans certains domaines en comparaison avec les autres enfants de leur âge;

un développement " asynchrone ", c'est-à-dire que souvent certaines de leurs habiletés (ex. : intellectuelles, créatives) sont surdéveloppées, tandis que d'autres habiletés de base, comme la motricité fine, ont un développement standard ou même tardif par rapport à celles des autres enfants de leur âge;

une aptitude à reconnaître et à relever un problème ou un manque de logique.

Les défis que peuvent rencontrer les enfants ayant une douance

Dans la majorité des cas, la douance intellectuelle constitue un avantage pour les enfants. Toutefois, certaines caractéristiques de la douance ne sont pas nécessairement toujours jugées comme étant positives (ex. : curiosité, esprit critique) et ne s'expriment pas toujours d'une manière jugée adéquate en fonction de l'environnement de l'enfant.

De même, ces enfants peuvent, comme tous les autres enfants, très mal réagir aux reproches ou à la critique, manquer d' organisation et de méthodologie dans leurs travaux, avoir des résultats scolaires en dents de scie, etc.

D'ailleurs, ce n'est pas parce qu'un enfant a une douance qu'il parviendra à une grande réussite scolaire ou qu'il excellera dans la vie. La douance peut y aider, mais n'est pas le seul facteur à prendre en compte.

Malgré des aptitudes supérieures à la moyenne, les enfants à haut potentiel intellectuel peuvent ne pas aimer l'école ou ne pas suffisamment investir la sphère scolaire pour bien réussir à l'école. En cas de difficultés scolaires, de décrochage ou d' échec, il est très important de trouver les causes qui nuisent à la réussite de l'enfant. Aller chercher du soutien pour l'aider est aussi nécessaire.

Parfois, la douance intellectuelle peut être " masquée " par des comportements problématiques, comme l'agitation, l'impulsivité ou des problèmes de comportement. Les enfants à haut potentiel intellectuel qui présentent ces comportements sont d'ailleurs particulièrement à risque d'être mal cernés et mal compris dans leurs besoins et de recevoir une " mauvaise étiquette ".

Par exemple, il arrive souvent qu'un enfant obtienne un diagnostic de trouble du déficit de l'attention avec hyperactivité s'il est agité parce qu'il s'ennuie trop. Ce diagnostic erroné touche de 25 % à 50 % des enfants à haut potentiel.

Santé mentale

Comme tout le monde, les enfants à haut potentiel intellectuel peuvent présenter des troubles de santé mentale. Toutefois, la recherche montre que leur niveau de bien-être psychologique serait semblable, ou même un peu plus grand, que les autres. La douance intellectuelle serait donc un facteur de protection pour les troubles de santé mentale.

Par ailleurs, les personnes douées intellectuellement peuvent avoir tendance à développer des personnalités complexes en raison de leur très grande capacité à apprendre et à comprendre. Elles sont aussi en général à la recherche d'intensité, de complexité, de profondeur et de sens dans ce qu'elles font.

Toutefois, elles ont parfois de la difficulté à répondre à leurs besoins psychologiques (ex. : besoin de sens, de stimulation, d'autonomie, d'estime de soi). C'est la raison pour laquelle certaines personnes douées peuvent souffrir de dépression ou de dépression existentielle malgré les avantages que représente leur douance.

Les facteurs qui expliquent la douance intellectuelle

La douance possède un aspect héréditaire. On estime qu' environ 40 % à 60 % de la douance serait liée à l'hérédité. En effet, il est bien établi que l'intelligence, avec ses différentes formes, est souvent un trait génétique, soit hérité d'un ou des deux parents.

Les aptitudes sont donc présentes dès la naissance, mais ont besoin d'un environnement favorable pour se développer et être identifiables. L'environnement de l'enfant a donc aussi un rôle à jouer. En effet, le milieu familial et scolaire ainsi que les conditions de vie de l'enfant vont également avoir une grande influence sur le fait de développer ou non ces aptitudes liées à la douance.

Les liens entre la douance intellectuelle et d'autres conditions

Bien que la douance soit un avantage intellectuel certain, les enfants à haut potentiel peuvent également présenter un ou plusieurs troubles. Parmi ceux-ci, on trouve :

Lorsqu'un enfant présente une douance ainsi qu'un autre trouble, cela s'appelle la " double exceptionnalité ". La double exceptionnalité est bien documentée, mais elle est encore difficile à reconnaître. Par exemple, la douance peut " cacher " le trouble durant le parcours scolaire ou, au contraire, le trouble peut rendre la douance invisible.

Comment reconnaître la douance ou le haut potentiel intellectuel chez un enfant?

Anciennement, la douance intellectuelle était largement établie grâce à la mesure du quotient intellectuel d'un enfant, mais ce n'est désormais plus le seul critère. Reconnaître la douance intellectuelle constitue une démarche plus large et inclusive, qui tient compte d'autres facteurs comme le développement depuis la petite enfance, la persévérance devant des problèmes à résoudre, la soif d'en savoir toujours plus, etc.

En général, ce sont les parents qui soupçonnent la douance intellectuelle chez leur enfant. Il arrive aussi que ce soit l'enseignante ou l'enseignant qui repère une possible douance chez un enfant, et ce, surtout au début du cycle primaire (jusqu'en 2 e année environ). Cela s'explique par le fait que la facilité, la fluidité et la rapidité d'apprentissage des enfants en bas âge sont plus faciles à comparer avec leurs pairs que celles des plus vieux.

Pour évaluer la possible douance intellectuelle d'un enfant, se tourner vers des psychologues ou des neuropsychologues compétents dans ce domaine est recommandé afin d'obtenir une évaluation rigoureuse. Plus la situation est complexe, par exemple lorsque la double exceptionnalité est soupçonnée, plus il est important de consulter des spécialistes qui comprennent bien les deux domaines afin de prévenir les erreurs de diagnostic.

En général, il est possible de faire évaluer un enfant à partir de l'âge de 4 ou 5 ans. Avant cet âge, les mesures d'intelligence non verbale ne sont pas considérées comme stables. Si la situation le permet, il est recommandé d'attendre que l'enfant ait 6 ans ou soit en cours de première année pour faire l'évaluation. Mais une chose est certaine : plus l'enfant est jeune et plus la douance est facile à observer.

Les parents peuvent aller en processus d'évaluation spécifiquement parce qu'ils se questionnent sur la douance de leur enfant. Cependant, dans les faits, il arrive souvent que la douance intellectuelle se révèle plutôt alors que les parents consultent pour un autre motif, par exemple la possibilité d'un trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité.

Où les enfants peuvent-ils être évalués?

Il est possible d'obtenir une évaluation :

dans un centre de services scolaire, par un psychologue, mais seulement s'il y a un besoin pour l'enfant (dérogation pour une entrée précoce à l'école [évaluation obligatoire], avis pour une accélération [évaluation non obligatoire], difficulté scolaire ou problèmes de comportement);

dans un CLSC, mais les listes d'attente sont longues. Si les manifestations de douance et les besoins particuliers de l'enfant sont perceptibles dès la petite enfance, les parents peuvent en parler à leur médecin de famille pour demander à inscrire leur enfant sur ces listes dès l'âge de 3 ou 4 ans afin d'obtenir le service dans les premières années de son parcours scolaire;

dans une clinique privée d'évaluation psychologique et de neuropsychologie. Dans le privé, il faut aussi prévoir plusieurs mois d'attente, mais les services y sont plus rapides. Cela a toutefois un coût : souvent de 1 500 à 2 000 $ pour une évaluation. (Certaines assurances privées remboursent une partie de l'évaluation.)

L'évaluation est utile pour obtenir du soutien à l'école, mais elle n'est pas nécessaire. Si vous pensez que votre enfant a un haut potentiel intellectuel, discutez-en d'abord avec son enseignante, son enseignant ou la direction de l'école. Au besoin, l'équipe-école pourra demander conseil au service des ressources éducatives ou complémentaires et aux conseillers ou conseillères pédagogiques en douance de votre centre de services scolaire.

L'adaptation scolaire pour les enfants présentant une douance intellectuelle

En raison de leurs particularités intellectuelles, les enfants ayant une douance intellectuelle ont des besoins d'apprentissage particuliers en matière de rythme et de profondeur des contenus. Voici quelques exemples d'adaptations scolaires qui leur permettront de s'épanouir à l'école :

accélérer le rythme d'apprentissage pour éviter les répétitions, car elles ont tendance à leur faire perdre l'intérêt et l'attention;

condenser les apprentissages pour leur permettre de voir la matière plus rapidement;

complexifier les apprentissages pour leur permettre d'approfondir certains sujets;

les aider à trouver " un sens " à leurs apprentissages;

enrichir leur parcours avec des projets leur demandant de développer leur autonomie et dans lesquels ils peuvent faire des liens entre divers sujets.

Si l'école est ouverte à le faire, il est utile d'établir un plan d'action ou un plan éducatif personnel pour les élèves présentant une douance. Cela permet de fixer des objectifs, de mettre en place certaines adaptations ainsi que de faire le point sur les apprentissages de l'enfant, à intervalles réguliers.

L'école alternative, une bonne option?

Pour certains enfants à haut potentiel intellectuel, l'école alternative, avec son apprentissage souvent plus axé sur les projets et le développement de l'autonomie, peut être un milieu adéquat pour qu'ils s'épanouissent. Toutefois, s'il y a présence d'un trouble qui cohabite avec la douance (ex. : TDAH, dyslexie, trouble du spectre de l'autisme), l'école traditionnelle, avec sa routine rassurante, peut être préférable.

Dans tous les cas, si cela est possible, il est important de faire un choix d'école et d'environnement scolaire en fonction de la personnalité de l'enfant et de ses besoins particuliers. Il ne faut pas hésiter à lui demander son opinion et à l'inclure dans la décision.

Comment soutenir un enfant à haut potentiel intellectuel à la maison?

Que votre enfant ait reçu une évaluation de haut potentiel intellectuel ou que vous suspectiez une douance chez lui, voici comment vous pouvez l'aider au quotidien :

Donnez-lui des défis à relever pour qu'il développe des habiletés dans les domaines qu'il aime, mais aussi dans d'autres qui sont moins faciles pour lui.

Procurez-lui des ressources d'enrichissement variées afin de lui faire découvrir de nouvelles idées et de nourrir sa curiosité : livres, balados, films, documentaires, jeux, cours en ligne, etc.

Proposez-lui de la diversité et de la nouveauté (ex. : sports, langues, culture, découvertes, voyages, etc.) et des activités qui impliquent de la complexité ou de la profondeur pour son âge.

Communiquez avec l'enseignante, l'enseignant ou la direction de l'école afin de voir si une certaine flexibilité en classe est possible. Par exemple, votre enfant pourrait faire, pendant 30 à 60 minutes par jour, des apprentissages qui ne sont pas prévus au programme (ex. : mentorat, projet en robotique, création artistique, etc.).

Ne surchargez pas l'horaire de votre enfant simplement parce qu'il excelle et s'intéresse à tout. Comme tous les enfants, il a besoin de temps libre.

Encouragez-le à développer son autonomie, car les enfants à haut potentiel intellectuel en ont besoin pour pouvoir mettre en place des conditions dans lesquelles ils s'épanouissent.

À retenir

Les enfants ayant une douance intellectuelle sont uniques et possèdent leurs propres particularités, mais ils ont une caractéristique commune : un cerveau dont le fonctionnement est plus efficace et plus rapide que celui des autres enfants de leur âge.

Dans la majorité des cas, la douance intellectuelle représente un avantage pour les enfants ainsi qu'un facteur de protection pour les troubles de santé mentale.

En raison de leurs particularités, il est important de bien accompagner les enfants à haut potentiel intellectuel, particulièrement dans leur parcours scolaire.

Malgré les aspects positifs que peut amener la douance, les enfants à haut potentiel intellectuel peuvent aussi vivre de l'incompréhension ainsi que plusieurs défis à certains moments de leur vie. Rester à l'écoute et leur apporter de l'aide au besoin est donc important.

Photos : GettyImages/FatCamera, fizkes et Ridofranz

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La douance ou le haut potentiel chez l'enfant

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Même si la douance peut s'exprimer de nombreuses façons, les enfants doués ont en commun des aptitudes d'apprentissage significativement supérieures à la moyenne.

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Pour désigner les enfants qui manifestent des aptitudes intellectuelles exceptionnelles, il existe une grande variété de termes comme surdoués, précoces, prodiges, talentueux, à haut potentiel. Aujourd'hui, la terminologie " haut potentiel intellectuel (HPI) " est la plus souvent retenue.

Un enfant est dit à haut potentiel (HP) lorsqu'il a un rythme de développement intellectuel nettement supérieur à celui de son âge. Il n'existe pas une typologie spécifique d'enfant à haut potentiel intellectuel, mais des élèves présentant certains profils. L'intelligence n'est pas quantitativement supérieure, mais qualitativement différente. C'est la particularité de son mode de pensée et de son fonctionnement affectif qui caractérise un enfant à haut potentiel. Ce dernier doit être bien compris dans ce double fonctionnement intellectuel et affectif afin que ses ressources intellectuelles et psychologiques très riches puissent se développer totalement.

Le seul outil communément admis pour délimiter ce groupe d'enfants, et le plus utilisé dans le monde, est le quotient intellectuel (QI) déterminé à partir de batteries de tests standardisés tels que le WISC-IV (Wechsler Intelligence Scale for Children).

Les définitions du haut potentiel intellectuel incluent quasiment toutes un résultat au test de QI égal ou supérieur à 130 (2.3% de la population) évalué par des tests psychométriques. Ce score n'a pas de valeur en soi. Le QI doit être considéré comme un indicateur qui va guider et orienter le diagnostic mais il ne définit pas à lui seul l'enfant HP. D'autres facteurs environnementaux et émotionnels influencent les aptitudes intellectuelles, la créativité, la motivation et la réalisation des performances. L'enfant doit donc être compris dans sa dimension relationnelle, émotionnelle et sociale.

L'évaluation intellectuelle ne peut rendre compte à elle seule de la diversité des formes de l'intelligence. Gardner (1999) a défendu l'idée qu'il existe de multiples formes d'intelligence, (logico-mathématiques, langagière, spatiale, musicale corporelle-kinesthésique, interpersonnelle et intrapersonnelle).

Le qualificatif de haut potentiel est parfois mal compris. " Leur emploi suggère que ces enfants sont exceptionnels dans tous les domaines, or la réalité est bien différente. (...) un enfant peut être " surdoué " ou avoir un haut potentiel dans un domaine, tout en ayant des performances moyennes, voire être déficient dans d'autres champs (Pereira-Fradin, 2004) " (source : S. Tordjman, Enfants surdoués en difficulté : de l'identification à une prise en charge adaptée, PUR, 2005).

Identification d'un enfant à haut potentiel

Les caractéristiques des enfants à haut potentiel montrent une grande diversité. Bien qu'il possède un esprit vif, curieux et mobile, des aptitudes de logique, d'abstraction et de synthèse plus développées que les autres personnes de son âge et une capacité de mémoire élevée, l'enfant HP n'est pas un enfant prodige. Il existe une importante variabilité individuelle qui limite l'intérêt de dresser un profil général de cette population.

Ci-dessous, une liste non exhaustive de caractéristiques cognitives et socio-affectives souvent citées dans les observations (source : Enfants exceptionnels, précocité intellectuelle, haut potentiel et talent, sous la coordination de T. Lubart, Ed. Bréal, 2006).
1. Caractéristiques cognitives générales

Acquisition rapide du langage oral, accès spontané à la lecture ;

Grande curiosité, un grand intérêt pour les livres ;

Beaucoup de questions posées par l'enfant, interrogeant le " pourquoi ", sous toutes leurs formes, y compris les questions existentielles ;

Besoin de comprendre, recherche de précision, recherche de maîtrise ;

Préférence pour la complexité/peu d'intérêt pour des tâches simples, faciles et routinières ;

Mode de pensée, de calcul et du raisonnement ainsi que stratégies mentales différents de ses pairs ;

Une pensée en arborescence (association rapide et incessante d'idées, pensée sans limites) riche, activant simultanément plusieurs canaux de réflexion favorisant la créativité, l'imagination et la flexibilité mentale ;

Vitesse et efficacité de traitement de l'information supérieure à la norme ;

Forte capacité de mémorisation ;

Niveau élevé d'attention, bonne capacité de concentration ;

Forte capacité de généralisation et de transfert d'informations avec mobilisation du raisonnement analogique, permettant des mises en relation pertinentes.

2. Caractéristiques socio-affectives et comportementales générales

Sens de l'humour ;

Grande empathie ;

Forte sensibilité émotionnelle et réactivité affective ;

Exacerbation des sens (visuel, auditif, olfactif..), intuitivité ;

Motivation liée à l'intérêt ;

Difficulté à gérer l'échec ou la critique ;

Refus des règles et des consignes, demande de justifications ;

Recherche la compagnie de camarades plus âgés et les adultes ;

Tendance à travailler seul, autonomie dans les situations d'apprentissages ;

Capacité à faire des observations perspicaces concernant autrui ;

Gestion différente des conceptions implicites que par ses pairs ;

Peurs non conventionnelles pour son âge (peur de la mort vers 3 ans, par exemple) ;

Grand besoin de stabilité affective.

Attitudes différentes en classe
Tableau comparatif relatif aux différentes attitudes en classes des élèves HP
Particularités et difficultés des stratégies d'apprentissage

Les difficultés des enfants à haut potentiel (HP) peuvent être dues à plusieurs causes parfois intriquées:

source : L'enfant précoce : mode ou réalité ? Réalités pédiatriques, O. Révol, 2011
1. Difficultés liées aux caractéristiques cognitives
L'enfant HP peut manifester la capacité de réaliser, dans un certain nombre d'activités, des performances que ne parviennent pas à accomplir la plupart des enfants de son âge. Il dispose, au moment de l'observation et dans les domaines considérés, d'aptitudes nettement supérieures à celles de la moyenne de sa classe d'âge.

Toutefois, certains ne se distinguent pas par leurs performances mais se révèlent paradoxalement à travers la difficulté. Il s'agit d'enfants HP dont le fonctionnement intellectuel est différent de celui de leurs pairs, ce qui peut les mettre en difficulté. Aussi sont-ils souvent en souffrance. Dans la scolarité d'un tel élève, Il est donc primordial de réagir dès les premiers signes, avec prudence et sans le marginaliser, tout en respectant sa singularité d'enfant.

Les enfants HP ont préférentiellement un traitement global et simultané de l'information. Ils utilisent davantage leur mémoire épisodique ( l'information est emmagasinée en mémoire à long terme dans un contexte, qui amènent les enfants à faire des analogies avec d'autres situations), d'où une pensée plus rapide et intuitive. Ce fonctionnement peut paradoxalement être source de difficultés comme :

- l'ennui peut provenir d'un rythme d'acquisition très rapide et d'une mémoire parfois exceptionnelle. L'enfant comprend trop vite et certains sont premiers de la classe sans jamais avoir ouvert un livre scolaire. Il peut se déconcentrer, ce qui peut entraîner une démotivation et un manque d'intérêt. Ce dernier peut induire des troubles de l'attention, de l'instabilité psychomotrice et des troubles anxieux.

- l'absence de méthode et difficulté face à l'effort est une conséquence de la capacité de l'enfant à comprendre vite, il n'a pas besoin de fournir un effort ou de mettre en œuvre des stratégies, méthodes, réflexions pour trouver la bonne réponse. Ce fonctionnement peut par la suite (dès le cycle d'orientation) le desservir dans ses apprentissages (par exemple, une difficulté à expliciter comment il procède pour résoudre un problème de mathématiques).

- l'opposition apparaît souvent lors de tâches répétitives (recopier, apprendre par cœur) ou jugées inutiles. Les difficultés grapho-motrices fréquentes peuvent conduire à un évitement des tâches graphiques.
2. Difficultés liées à la créativité
Dans ce contexte, la créativité se définit par la capacité à réaliser un travail original adapté aux contraintes d'une situation, d'une tâche ou d'un problème. Les enfants à haut potentiel ont une pensée divergente ( méthode de pensée qui envisage de nombreuses solutions possibles) et font preuve de créativité lorsqu'ils découvrent par eux-mêmes les règles et les gestes techniques qui permettent d'exceller dans un domaine avec un minimum d'aide de la part des adultes. A l'inverse, ils se retrouvent en difficulté face aux contraintes et à la routine du quotidien scolaire.
3. Difficultés liées aux particularités psychologiques et affectives
L'enfant HP est souvent réduit à ses compétences intellectuelles, au détriment de son affectivité. Pourtant, le développement affectif joue un rôle capital dans le développement de l'intelligence et dans la construction de la personnalité.

L'enfant à haut potentiel présente fréquemment des caractéristiques affectives comme l'hypersensibilité émotionnelle, la lucidité, l'empathie et une sensibilité à l'injustice (source : l'enfant surdoué, J. Siaud-Facchin, 2002) .

L'hypersensibilité émotionnelle : c'est une exacerbation des sens et une acuité à ressentir tout ce qui se passe autour de lui. L'enfant peut alors être sans cesse assailli d'informations sensorielles en provenance de l'environnement. Ce fonctionnement peut générer un envahissement affectif avec une peur de débordement émotionnel, de perte de contrôle qui peut entraver sa pensée. De par son imagination débordante, l'enfant a aussi tendance à dramatiser. Tout doit avoir un sens, tout comportement ou parole à son importance. L'hypersensibilité émotionnelle génère chez l'enfant HP une vulnérabilité qui se manifeste par trois aspects :

surcharge émotionnelle (assailli par des sensations et émotions)

fragilité émotionnelle

susceptibilité importante (sans protection émotionnelle, " écorché vif ")

La lucidité : avec des sens exacerbés et des compétences intellectuelles performantes, l'enfant HP est doté d'une lucidité aiguisée et d'une intuition sur son environnement qui se traduit par :

une compréhension fine et approfondie du monde, une clairvoyance et

une hypervigilance émotionnelle

L'empathie permet à l'enfant de ressentir les sentiments et les émotions des autres, comme un sixième sens. L'empathie est une caractéristique qui n'est pas toujours une alliée. Elle peut être à la fois une qualité par la capacité fine de compréhension et de communication avec autrui, mais elle peut aussi comporter des effets négatifs qui se traduisent par l'anticipation anxieuse d'une situation de tension potentielle.

La sensibilité à l'injustice : l'enfant HP a souvent de fortes valeurs (recherche de vérité) et tolère mal les situations non conformes à sa représentation. Il a besoin de comprendre précisément, en argumentant et en remettant en question très souvent , il a besoin d'un cadre clair, consistant et cohérent.

Ces particularités sont à la fois une force et une fragilité de son développement psychologique. Un atout de par la finesse de ses perceptions de l'environnement, c'est également une source de souffrance, de blessures affectives et d'anxiété.

La vulnérabilité émotionnelle va imprégner le développement de son identité. Chez l'enfant HP, l'image de soi se construit souvent difficilement. Lors d'incompréhensions dans ses relations avec l'environnement, l'enfant HP peut avoir des difficultés à trouver sa place et à construire une image positive de lui-même. En découle alors un manque de confiance en soi et une estime de soi fragile.
4. Difficultés liées à des réponses inadaptées de l'environnement
Les difficultés peuvent découler de certaines attitudes de l'environnement qui ne prennent pas en compte des besoins spécifiques de ces élèves, comme par exemple pour certaines filles HP une suradaptation aux attentes scolaires.

Certaines réactions des enseignants, tels le refus d'interroger un élève qui a réponse à tout ou la stigmatisation de ses points faibles, peuvent freiner l'investissement scolaire de l'élève HP. L'élève se contentera alors de satisfaire la demande et n'exploite pas ses compétences. Cette suradaptation peut engendrer des difficultés affectives comme une estime de soi négative et un manque de confiance en soi.
5. Difficultés liées aux troubles associés
Les difficultés peuvent s'aggraver lorsque coexistent une précocité et des troubles spécifiques des apprentissages ou une précocité et un déficit d'attention.

A la précocité peuvent être associés les troubles suivants :

- des troubles " dys- " (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, dyspraxie. La précocité peut masquer le trouble et inversement. Ceci peut engendrer un sentiment d'inadaptation et d'incompréhension chez l'enfant qui ne sera apaisé que par un diagnostic prenant en compte les deux aspects de son fonctionnement.

- des troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) Ce syndrome masque le haut potentiel intellectuel et les difficultés d'apprentissage peuvent se péjorer. Établir un diagnostic d'un TDA/H s'avère délicat chez ce type d'enfant lorsqu'il présente des symptômes comme l'impulsivité, l'instabilité motrice, car ceux-ci peuvent aussi provenir de l'ennui.
6. Difficultés liées au décalage entre des aptitudes élevées dans certains domaines intellectuels et leurs difficultés à d'autres niveaux a. domaines où les aptitudes peuvent être élevées :

lecture

richesse du vocabulaire

langage oral

association d'idées

mémorisation

rapidité dans le travail

b. domaines où les aptitudes peuvent se révéler faibles :

écriture, graphisme

présentation des travaux

savoir-faire pratiques

organisation du travail

maîtrise des gestes et des émotions

activités physiques

capacité à entrer en relation avec l'autre et à coopérer avec lui.

Pour plus d'information, consultez le site internet de l' Association Collectif HP

En 1988, George Betts et Maureen Neihart (Canada) ont mis au point une typologie des élèves doués qui prend en compte les performances scolaires, certaines aspects d'apprentissage et des traits de leurs personnalités.

Les élèves doués sont répartis en six profils. Les typologies 2, 3, 4 et 5 sont des profils caractérisés par des traits qui peuvent occulter les possibilités élevées de ces élèves.

Type 1 - L'élève doué qui réussit bien : ces élèves apprennent bien et obtiennent de très bons résultats aux tests d'intelligence. Ils recherchent ardemment l'approbation des personnes qui jouent un rôle dans leur vie, sont conformistes, peu affirmés et perfectionnistes. Il leur arrive rarement d'éprouver des troubles de comportement à l'école.

Type 2 - L'élève doué hardi et divergent : ces élèves sont extrêmement créatifs. Toutefois, ils peuvent sembler obstinés, manquer de tact ou être sarcastiques. Ils ne se conforment pas au système scolaire. Souvent leurs interactions peuvent être source de conflits, car ils ont tendance à corriger les adultes, à mettre en doute les règles, à difficilement maîtriser leurs émotions et à défendre leurs convictions, tant à l'école qu'à la maison.

Type 3 - L'élève doué effacé : ces élèves refusent d'admettre leurs talents parce qu'ils veulent être acceptés par les autres. Souvent, il s'agit de filles en fin d'études primaires ou en début d'études secondaires qui veulent être acceptées par leurs pairs. Ces élèves relèvent volontiers des défis, manquent d'assurance, sont frustrés et ont souvent une mauvaise estime de soi.

Type 4 - L'élève doué décrocheur : ces élèves en veulent aux adultes, à la société et à eux-mêmes, car ils estiment que le système n'a pas su répondre à leurs besoins depuis un certain nombre d'années. Ils ont une mauvaise estime de soi, se sentent rejetés et sont souvent amers et ressentent de la rancœur. Il peut s'agir d'élèves qui dérangent et profitent des autres ou, au contraire, d'élèves effacés. Ils ne font pas leurs travaux scolaires, les résultats et le rendement scolaire n'est pas uniforme et ils donnent l'impression de posséder des aptitudes moyennes ou inférieures.

Type 5 - L'élève doué à double étiquette : malgré leurs possibilités élevées, ces élèves ont soit des troubles d'apprentissage, soit des troubles affectifs. En général, ils produisent du travail de qualité inférieure ou incomplet parce que l'échec peut représenter pour eux une source d'anxiété. Souvent, ils affichent des comportements perturbateurs et ne sont considérés que comme des élèves moyens. Ils sont tendus, découragés, frustrés ou désespérés.

Type 6 - L'élève autonome : Cet élève est enthousiaste et sûr de lui. Il a soif de connaissances et la rage d'apprendre (motivation intrinsèque). Il a une image de soi favorable et fait confiance à ses capacités. Il accepte l'échec. Il est conscient qu'il a du pouvoir. Il travaille de façon indépendante. Il est persévérant. Il se crée des défis à court et à long terme. Il prend des risques. Cet élève sait exprimer ses besoins et ses sentiments. Il poursuit ses passions. Il défend ses convictions. Il est admiré pour ses aptitudes et accepté par ses parents et ses enseignants. Il a de bonnes relations avec ses camarades et influence les autres d'une manière positive.
Betts, G. T. & Neihart, M. (1988). Profiles of the Gifted and Talented. Gifted Child Quarterly, vol. 32 (2), p.248-253 ; Betts, G. T. & Kercher, J. K. (1999). Adaptation française : Perrodin-Carlen, D. (2006). Et si elle était surdouée ? (p.61-63). Edition SZH/CSPS, Lucerne.
Au-delà de leur point commun d'être, à haut potentiel intellectuel, ces enfants se différencient par leur profil de développement et par leur personnalité. Prendre en compte cette diversité sur les plans pédagogiques et éducatifs implique tout d'abord de bien connaître et de comprendre chaque enfant en particulier, afin de développer une attitude ouverte et positive à leur égard. Pour apporter une aide à ces enfants, il convient d'identifier des indices révélateurs de leurs spécificités. Il n'est évidemment pas question d'inciter à un dépistage systématique, mais seulement de repérer les premiers signes d'un enfant HP en difficulté.

Pour répondre à ces difficultés, des pistes pédagogiques sont proposées dans la rubrique Enseignement Primaire.

Si l'école est un lieu de vie et qu'elle doit pouvoir répondre à la soif d'apprendre d'un élève HP, les activités périscolaires sont également déterminantes pour son équilibre socio-affectif. Il est par conséquent important de pouvoir développer aussi des compétences dans d'autres domaines que celui des apprentissages scolaires.

Par ailleurs, la vulnérabilité affective présente chez bon nombre d'enfants HP peut parfois nécessiter un soutien psychothérapeutique pour leur permettre de mieux gérer leurs émotions et renforcer leur confiance en soi.

Comme tous les autres enfants, un enfant HP a besoin de se sentir compris, reconnu et accepté dans ses besoins intellectuel, relationnel, émotionnel et social.

Il vaut mieux identifier un enfant HP tôt afin de pouvoir, si nécessaire, mettre en place des aménagements. Il est par contre moins aisé d'aider un enfant HP en difficulté à l'adolescence qui a pris l'habitude pendant toute la première partie de sa scolarité à n'effectuer que des efforts minimum.

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Pour désigner les enfants qui manifestent des aptitudes intellectuelles exceptionnelles, il existe une grande variété de termes comme surdoués, précoces, prodiges, talentueux, à haut potentiel. Aujourd'hui, la terminologie " haut potentiel intellectuel (HPI) " est la plus souvent retenue. Un enfant est dit à haut potentiel (HP) lorsqu'il a un rythme de développement intellectuel nettement supérieur à celui de son âge.

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Des changements dans l'air pour les dispositifs RA...

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Le management va t-il venir à bout des difficultés scolaires ? C'est en tous cas à une rationalisation managériale de l'aide apportée aux élèves en difficultés qu'appelle le rapport de l'inspecteur général Christian Wassenberg. Il recommande d'encadrer fortement les Rased pour pouvoir leur donner de nouvelles missions en modifiant leurs obligations de service. Le Collectif national Rased craint une altération considérable de ces missions. Un fonctionnement traditionnel...
Le rapport de Christian Wassenberg ne manque pas de couvrir d'éloges les Rased, ces réseaux d'aide aux élèves en difficultés regroupant des psychologues et des professeurs des écoles spécialisés. Le rapport souligne "l'engagement" des maitres des Rased et évoque "la reconnaissance dont ils jouissent auprès de leurs collègues directeurs et enseignants des classes ordinaires. Les échos recueillis auprès des parents d'élèves attestent également l'implication des RASED dans une communication de qualité à leur égard". Il est vrai que sur le terrain les Rased sont la seule aide dont peuvent bénéficier des enseignants débordés par des élèves à problèmes. Le rapport aurait pu ajouter que les maitres des Rased sont aussi souvent fort appréciés des élèves.

Passé cet hommage le rapport souligne tout ce qui ne va pas. "La tendance générale reste à la prise en charge des élèves en dehors de la classe en petits groupes : la co-intervention, tout en étant souvent mentionnée comme préférable dans les consignes des IEN, ne convainc pas réellement", notent les inspecteurs. "La conséquence souvent observée par la mission d'une prise en charge extérieure à la classe est le déficit de communication avec l'enseignant de la classe autour des démarches mises en oeuvre hors de sa vue et des outils spécifiques utilisés avec l'élève". Le rapport évoque "un fonctionnement resté par endroit " traditionnel " et cloisonné et recueillir l'impression des acteurs d'être parfois désorientés, débordés, de manquer de moyens pour faire face à toutes les demandes d'aide émanant des écoles, de ne pouvoir agir suffisamment de manière préventive, d'avoir à effectuer un " saupoudrage " inefficace".
Un pilotage à reconsidérer
C'est que pour les auteurs, "l'inclusion scolaire a progressé sans conteste au cours des dix dernières années... apparaissent de nouveaux défis à relever, liés à la complexification des

problématiques sociétales et, partant, à l'obligation de définir de nouveaux périmètres et partenariats d'action. Face à ce défi, il y a nécessité de clarifier toujours et encore les différentes formes de mise en oeuvre de l'aide aux élèves vulnérables - les RASED devant être considérés à la fois dans leur spécificité et comme faisant partie intégrante de cette stratégie".

Pour le rapport, "le pilotage des Rased mérite d'être reconsidéré", leur fonctionnement "diverge sensiblement d'une circonscription à l'autre". D'autre part "l'évaluation des effets produits par l'action des Rased doit gagner en harmonisation et en formalisation... La caractérisation de la valeur ajoutée apportée par les Rased reste imprécise".

Se dessine ainsi une réforme des Rased qui s'inspire de la mise en place des Pial pour les AESH. Le rapport veut "donner davantage de lisibilité et de visibilité au pilotage".

"Une nouvelle circulaire ministérielle devrait permettre de formaliser, eu égard à l'évolution du paysage éducatif en France au cours de ces dernières années, la manière dont l'action des RASED est appelée à évoluer - sous une autre appellation si cela est jugé opportun - pour s'inscrire précisément, en parfaite cohérence, de manière systémique, complémentaire et souple dans l'ensemble des modalités d'accompagnement des élèves présentant des signes de vulnérabilité.... Il paraît nécessaire de donner, aux niveaux départemental et académique, une lisibilité plus grande sur la nature et l'emploi des moyens mobilisés au titre de l'école inclusive".
Les Rased chargés de former les enseignants au lieu de les aider
Il s'agit de rapprocher les Rased des circonscriptions, sous l'autorité de l'IEN qui définirait leurs missions. "Tout IEN devrait pouvoir éditer une feuille de route au RASED de sa circonscription et apporter ainsi la garantie d'un pilotage explicite pour l'ensemble des personnels travaillant sous son autorité. Cette feuille de route consisterait en une déclinaison - adaptée aux particularités de la circonscription - d'un certain nombre d'invariants : les modalités d'intégration des RASED au pôle ressource ; les différentes missions et fonctions des RASED - en faisant un sort particulier à leur rôle de personne ressource - et les modalités de saisine à appliquer par les enseignants en charge de classe ; la participation des RASED aux conseils d'école, de maîtres et de cycles ; la participation des RASED aux formations de proximité organisées en circonscription ; la place de l'IEN dans la régulation des réponses apportées aux sollicitations dont fait l'objet le RASED (territorialisation, hiérarchisation, coordination avec d'autres types de réponses possibles...) ; le rythme et l'objet des rencontres entre l'IEN et le RASED ; la reddition de compte de l'activité du RASED et l'évaluation de ses effets (rapport d'activité, tableau de bord...)." Cette activité des Rased serait controlée par des indicateurs qui restent à construire et à installer pour calculer leur "plus value".

"Pour jouer pleinement son rôle, le RASED doit être identifié et reconnu clairement dans l'expertise apportée grâce à la spécialisation de ses membres et, partant, dans sa complémentarité aux autres composantes du pôle ressource. C'est après cet examen fin de la panoplie globale des réponses possibles rapportées aux demandes exprimées par les équipes des écoles que l'IEN pourra déterminer d'éventuels besoins de renforcement de ces moyens et en faire part à l'IA-DASEN".

C'est ainsi que les Rased devraient devenir des personnes ressources pour les enseignants. Le rapport recommande de "renforcer le pilotage" des Rased . Mais aussi de modifier leurs obligations réglementaires de service pour y inclure une participation à des formations de proximité à raison de 6 heures minimum.

Alors qu'ils sont centrés actuellement sur les demandes venant des classes où ils interviennent et se gèrent souvent en autonomie, les Rased deviendraient des formateurs des enseignants envoyés par l'inspecteur selon ses priorités. Le rapport demande la rédaction d'un "guide national" pour encadrer les actions des Rased et les coordonner avec celles des PIAL.
Une vieille histoire...
Cette volonté de "redresser" les Rased n'ets pas nouvelle. Entre 2007 et 2012 il y a d'abord eu une tentative de supprimer les Rased. C'est l'époque où le ministère supprime la formation initiale et déclare les Rased inefficaces et couteux. Un tiers des postes sont supprimés sur ces années. Depuis le nombre des postes est resté stable. Mais tous ne sont pas pourvus par des maitres spécialisés.

En 2014, le rapport des inspecteurs généraux Delaubier et Saurat reprochent déjà aux Rased d'intervenir hors de la classe. Peu après sort une circulaire qui donne aux Rased leur organisation actuelle. En 2017 une étude de l'IREDU met en doute l'efficacité des Rased. On retrouve dans le rapport actuel les apports de ces deux rapports, notamment la revendication d'indicateurs pour évaluer la plus value des Rased.

C'est le schéma classique du rapport suivi d'une circulaire qui se met en place actuellement. Ce rapport circule depuis des mois dans l'encadrement des académies. IL vient d'être publié par le ministère. Ce qui donne à penser que la circulaire ne va pas tarder..

" Nous ne sommes pas dupes : sous prétexte d'école inclusive, ce rapport dessine des orientations visant à modifier profondément la place, le rôle et les missions des professionnels des RASED, poursuivant une logique économique destructrice, avec le fameux triptyque effacer ou indifférencier les spécialisations (pédagogiques ET relationnelles) ; cantonner les enseignants spécialisés dans le rôle de " personne-ressource ", tels des " experts-pompiers " ... malléables, flexibles et polyvalents ; supprimer les aides directes au plus près des élèves, au profit d'un saupoudrage d'aides indirectes", déclare le collectif national Rased. Ce collectif regroupe les associations des maitres des Rased (Afpen, Fname, Fnaden), des syndicats (Cgt, Sud, Se Unsa, Sien Unsa, Snuipp Fsu, SUI), ainsi que la Fcpe et l'Agsas.

Il craint que le rapport conduise à "altérer considérablement le role et les missions des Rased" et à "un controle serré des équipes" .

La crise du Covid ne devrait pas retarder longtemps la manoeuvre ministérielle. Les Rased et leurs petits élèves sont rattrapés par la logique managériale lancée par le ministère.
François Jarraud

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Les Rased menacés de réorientation ministérielle

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Le management va t-il venir à bout des difficultés scolaires ? C'est en tous cas à une rationalisation managériale de l'aide apportée aux élèves en difficultés qu'appelle le rapport de l'inspecteur général Christian Wassenberg. Il recommande d'encadrer fortement les Rased pour pouvoir leur donner de nouvelles missions en modifiant leurs obligations de service.

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Attention aux termes "orienter en ULIS" : l'ULIS doit être un plus dans la scolarité de l'enfant, elle n'est en rien une réorientation (contrairement à la CLIS) mais se veut être un dispositif ouvert venant accompagner l'élève - une sorte de RASED permanent en somme. Dans certains contextes d'exercice, malheureusement, l'ULIS enferme plus qu'il n'accompagne dans son inclusion scolaire.
Son fonctionnement dépend de l'investissement de tous ses acteurs, intérieurs et extérieurs à l'école.

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“Aujourd’hui le dispositif ULIS ne permet pas des conditions de travail et un système éducatif décents” : Coup de gueule de notre chroniqueur Olivier Ducruix sur un mécanisme qui fait débat.

Dans cette nouvelle chronique, Olivier Ducruix a décidé d’évoquer un sujet différent de ceux qu’il aborde habituellement – la musique et la voile – afin de pointer du doigt une situation qui l’interpelle particulièrement : celle des enseignants en classes ULIS – Unité Locale d’Inclusion Scolaire – des élèves qui y sont scolarisés, et de leurs AESH, accompagnants d’enfants en situation de handicap.

Des femmes et des hommes souffrent au quotidien dans l’exercice de leur métier au sein de l’Éducation nationale. Des femmes et des hommes (mais surtout des femmes) travaillent 7 jours sur 7, et jusqu’à 60 heures par semaine pour mener à bien la mission qui leur est confiée, avec la conscience professionnelle exemplaire dont ils ont toujours fait preuve tout au long de leur carrière.

Plusieurs fois par jour, ils sont confrontés à la violence et doivent gérer des situations de crise, protéger l’enfant qui en est la cause, protéger les autres enfants, se protéger eux-mêmes et protéger les AESH, accompagnants d’enfants en situation de handicap, présents dans la classe.

Les classes ULIS, une intention louable mais un manque de moyens criant

Ces salariés, fonctionnaires de l’Éducation nationale, ont fait le choix d’enseigner au sein d’un dispositif ULIS. Une ULIS, c’est une Unité Locale d’Inclusion Scolaire. C’est le dispositif qui a pour objet l’inclusion des enfants en situation de handicap au sein des établissements scolaires, écoles et collèges. L’intention est louable, et j’y souscris. Chaque fois qu’elle est possible, l’inclusion est par nature une excellente solution. Je suis tout à fait convaincu du bien-fondé de la démarche, à condition d’y mettre les moyens, de l’intelligence, des processus de prise de décisions efficaces et réactifs, un véritable soutien pour celles qui sont en première ligne, et de la bienveillance. Malheureusement, c’est sur l’ensemble de ces aspects que le bât blesse incroyablement. Il faut en être témoin pour le croire. La réalité est un cauchemar, une véritable catastrophe à des années-lumière du discours institutionnel et médiatique !

Des missions multiples, difficiles et épuisantes

Les moyens, quels sont-ils ? Un enseignant pour accueillir 12 élèves dans le dispositif, et gérer les relations avec leurs parents, leurs éducateurs, leurs thérapeutes en tous genres (orthophonistes, psychologues, psychiatres, …), les chauffeurs de taxi, la MDPH. Il faut aussi sensibiliser, convaincre et faire progresser la plupart des collègues qui accueillent dans leur classe, chaque fois que c’est possible, des enfants du dispositif. Au total, des missions multiples, difficiles, épuisantes, impossibles à mener à bien correctement sauf à empiéter largement sur son temps personnel et en conséquence sa vie de famille, à y laisser toute son énergie, et très souvent sa santé.

Un problème de cohérence et des délais de 6 mois à un an

L’intelligence, quant à elle, brille souvent par son absence au moment de définir le groupe des enfants qui constituera l’effectif du dispositif ULIS. La question de la cohérence des troubles de comportement des différents enfants du groupe ne se pose pas, pas plus que celle de la faisabilité d’accueillir un enfant autiste ayant besoin d’être rassuré et en confiance dans un groupe comprenant déjà des enfants colériques et violents.

Dans ces conditions, il n’est pas étonnant que le dispositif dysfonctionne. C’est même le contraire qui serait un miracle ! Et pourtant, malgré les nombreuses urgences, pour faire bouger les choses, obtenir la mise en place de soins, ou même tout simplement un diagnostic… obtenir une AESH pour un élève, obtenir un matériel adapté par exemple un tricycle pour permettre à un enfant de pratiquer le sport dans sa classe de référence, ou même un matériel tout à fait classique comme une tablette, obtenir un aménagement de temps scolaire… il faut des dizaines de coups de téléphone (sans mobile professionnel, les enseignants spécialisés n’en sont évidemment pas pourvus), des dossiers en veux-tu en voilà, des réunions, des commissions, et au final un délai de 6 mois à un an dans le meilleur des cas. Pendant ce temps, l’élève en situation de handicap ne bénéficie pas du service public de l’Éducation nationale de qualité qu’il serait en droit d’attendre. Et les petits soldats que sont l’enseignant et les AESH s’épuisent.

Un soutien insuffisant et soumis à une importante paperasse

Heureusement me direz-vous, l’enseignant dans la difficulté peut solliciter du soutien. Sur le papier les leviers sont multiples et variés, depuis le conseiller pédagogique jusqu’à l’inspecteur de l’Éducation nationale, en passant par les enseignants spécialisés coordinateurs des pôles ressources. Encore une fois, au royaume de l’administratif, la paperasse est reine ! Pour les solliciter, ce sont encore des formulaires et des dossiers aussi chronophages qu’inutiles, pour ne récolter en retour que des rapports inintéressants dans lesquels l’auteur (l’expert en soutien) se borne à lister ce que j’appelle des « mesurettes ». Par exemple, « essayer de différer la crise ou déplacer l’enfant dans une autre salle », ou « se mettre en lien avec la famille », ou « proposer à l’enfant, un temps en exclusivité individuelle avec l’adulte ».

De petites actions concrètes utiles certes, voire nécessaires, mais tellement évidentes que l’on peut se demander à quoi sert le soutien ! Et bien entendu tout à fait insuffisantes à rétablir une situation correcte. Évidemment, 95% si ce n’est davantage de ce qui est proposé a déjà été mis en place par l’enseignant, mais ceci n’apparait pas le moins du monde ! La lecture du rapport de tel ou tel soutien, rédigé suite à sa visite d’observation au sein du dispositif, est tout simplement stupéfiante ; elle nous donne réellement le sentiment que l’enseignant n’avait rien fait. Non seulement le soutien semble ignorer le mal-être de l’enseignant en difficulté, mais il l’accroît par son manque de tact et l’absence de reconnaissance du travail formidable déjà accompli. Par contre, aucune mesure vers les décideurs pour s’attaquer aux causes profondes !

C’est comme s’il ne fallait surtout pas déranger, surtout pas solliciter la hiérarchie dont c’est pourtant le devoir de veiller aux bonnes conditions de travail des salariés, et d’améliorer par de vraies décisions structurantes, le fonctionnement de notre système éducatif pour les enfants en situation de handicap.

Des conditions qui ne peuvent pas perdurer

À mon sens, ceci ne peut pas perdurer. Je fais le vœu que mon propos soit lu et entendu, et que parents, enseignants et AESH s’unissent pour mener une action collective pour qu’enseignants, AESH et enfants en situation de handicap aient enfin droit, pour les premiers à des conditions de travail décentes, pour les seconds à un système éducatif décent.

J’aimerais conclure par une petite anecdote malheureusement édifiante. Un inspecteur de l’Éducation nationale a été informé qu’un enseignant en dispositif ULIS a décidé de quitter ce poste en fin d’année scolaire (pour toutes les raisons que je viens d’évoquer). Au lieu de s’en alarmer et d’assumer son rôle managérial qui aurait consisté à accompagner le collaborateur en difficultés, à reconnaitre son travail extraordinaire, à coconstruire des solutions et prendre des décisions y-compris dans l’urgence, a simplement eu cette phrase : « C’est bien qu’il se soit rendu compte qu’il n’est pas fait pour ce poste. »

Quand on sait que l’enseignant en question est depuis 30 ans le conjoint d’une personne en situation de handicap, on est en droit de se demander si ce n’est pas l’inspecteur qui n’est pas fait pour son métier !

Éclairage : Les ULIS

Les ULIS, ou Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire, sont des dispositifs dédiés à la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le premier et le second degrés : ULIS-école, ULIS-collège, ULIS-lycée. Les classes ULIS fonctionnent sous la forme d’un « petit groupe d’élèves présentant des troubles compatibles », comme l’explique le Ministère de l’Éducation nationale.

Les élèves scolarisés au titre de ce dispositif présentent des troubles des fonctions cognitives ou mentales, des troubles spécifiques du langage et des apprentissages, des troubles envahissants du développement (dont l’autisme), des troubles des fonctions motrices, des troubles de la fonction auditive, des troubles de la fonction visuelle ou des troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladies invalidantes).

Il revient aux commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) de décider de l’orientation d’un élève vers une ULIS, afin qu’il puisse poursuive son parcours scolaire « en inclusion avec des apprentissages adaptés à ses potentialités et besoins et d’acquérir des compétences sociales et scolaires, même lorsque ses acquis sont très réduits ».

À noter que les élèves orientés en ULIS sont ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et mesures de compensation mis en œuvre par les équipes éducatives, ont besoin d’un enseignement adapté et dont le handicap ne permet pas d’envisager une scolarisation individuelle continue dans une classe ordinaire.

Par ailleurs, chaque élève scolarisé au titre des ULIS participe, selon ses possibilités, à des temps de scolarisation dans une classe de l’établissement scolaire où il peut effectuer des apprentissages à un rythme proche de celui des autres élèves.

Source : Ministère de l’Éducation nationale. Site : https://eduscol.education.fr/

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ULIS : Pour des conditions de travail et un système éducatif décent

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“Aujourd’hui le dispositif ULIS ne permet pas des conditions de travail et un système éducatif décents” : Coup de gueule d’Olivier Ducruix

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Quand le concept d'élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP) deviennent "autrement capables" => regard de l'école inclusive, pour enseigner autrement

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Confrontés aux élèves à besoins éducatifs particuliers, les enseignants s'engagent dans l'innovation ordinaire. C'est ce que montre l'important dossier du numéro de novembre de la Nouvelle revue Éducation et société inclusives, coordonné par Serge Ebersold (CNAM). Pour lui, "ce qui se joue derrière ces questions, c'est la possibilité de repenser l'école de la république. On ne parle pas de 2 % de la population scolaire. On parle de la capacité de l'institution scolaire à prendre en considération de nouveaux enjeux liés à la diversité sociale et cognitive des élèves, de tous les élèves".
Vous mettez en évidence que les enseignants peuvent résoudre les difficultés réelles qu'ils rencontrent avec l'école inclusive en " faisant avec " les normes usuelles, mais en faisant " autrement ". Cette possibilité d'un " autrement capable " ne peut-elle pas rassurer les acteurs en affirmant que l'école inclusive, c'est forcément une école où ils ont toute légitimité pour innover ?
Quand la littérature met l'accent sur les contraintes, les paradoxes, les possibilités, etc., on oublie de prendre en considération la normativité des acteurs, que ce soient les enseignants, les chefs d'établissement, les personnes concernées et les familles. Cette normativité, c'est ce à travers quoi on va donner sens à ce que l'on fait. On va construire des petits pas de côté qui vont permettre de se retrouver dans ce que l'on entend faire et ce que l'on est, et dans les exigences qui nous sont faites.

Rassurer les enseignants est important. Mais cela va au-delà. Il s'agit de leur permettre d'avoir des pôles de certitudes à partir desquelles il leur est possible de penser d'autres manières de faire. Je pense qu'à l'heure actuelle, cette absence de pôles de certitudes livre les enseignants à eux-mêmes. On demande aux acteurs de l'école d'innover au quotidien sans leur donner forcément les pôles de certitudes qui leur permettent de le penser. Ce que montre ce numéro de la Nouvelle revue, c'est que l'école inclusive repose sur l'innovation par l'usage et les petits pas de côté. L'école inclusive suppose de réfléchir à la manière dont l'accessibilité de l'environnement scolaire permet de capitaliser cette innovation, de la visibiliser et de la formaliser.

La notion d'innovation ordinaire nous paraissait intéressante. Ce n'est pas quelque chose qui se décrète, mais quelque chose qui se construit au quotidien par le menu, parce que ça fait sens, sans qu'on le définisse comme étant de l'innovation. On ne peut pas dissocier la notion d'innovation ordinaire de l'autrement capable de l'enseignant. Mettre en avant cet autrement capable, c'est fournir aux enseignants les moyens de faire valoir la reconnaissance des petits pas de côté qu'ils font au quotidien.
Quels types d'innovation " ordinaire " ces travaux observent-ils ?
Cette innovation ordinaire se matérialise à travers le travail de traduction qu'opèrent les acteurs de l'école en opérationnalisant les principes. Quand on met en place un projet d'établissement qui inclue, se joue la mise en sens de ce qui fait excellence dans le contexte, c'est-à-dire ce qui va permettre d'articuler dans l'établissement performance et équité.

Une des difficultés des enseignants, c'est quand le projet n'est pas vecteur de sens parce que les objectifs explicités sont extrêmement flous, les moyens mobilisés sont extrêmement vagues, et quand l'effet capacitant sur le plan didactique est absent. Alors que ce projet est censé servir d'épine dorsale, les enseignants sont livrés à eux-mêmes. Ils n'arrivent pas à y trouver les éléments leur permettant de repenser la relation enseignant-enseigné.

Et c'est là qu'il y a nécessité d'un travail d'innovation puisqu'ils sont obligés de reconfigurer cette relation en contexte. Ils développent ainsi un " art de faire " qui produit de la norme, une " norme autrement ".

La " mise en récit biographique " de l'élève est un autre élément autour duquel se jouent les possibilités d'innovation. À l'heure actuelle, le Geva-Sco ne fournit pas aux acteurs de l'école les éléments d'information permettant de penser la personne comme un élève. On y voit une personne " dans le besoin " dont la présence ne peut se penser que par le biais de la compensation. En même temps, la compensation qu'on propose est une compensation qui n'outille pas sur le plan didactique et pédagogique. Par exemple, comment l'outil numérique peut être inscrit dans le groupe classe. Comment l'AESH va soutenir les apprentissages des élèves.

C'est là que la mise en récit de la personne en tant qu'élève est essentielle. Si la mise en récit s'organise autour des conditions d'accessibilisation de l'environnement scolaire, ce n'est pas la même chose que si elle s'appuie autour d'un besoin d'appui ou d'aide.

Une autre composante me paraît importante : c'est la manière dont se constitue l'espace formalisé des possibles. Quand on réfléchit au partenariat, au travail collaboratif, on se rend compte que cela ne peut être pris comme une fin en soi. Ce qui est important dans les échanges, ce sont les formes d'interdépendance : on doit trouver des dynamiques non pas " collaboratives ", mais des dynamiques " coopératives ". Quand on collabore, on travaille ensemble avec une définition donnée des rôles et des tâches des uns et des autres. Alors que la coopération consiste à co-construire les communs autour desquels on arrive à penser ce qui fait accessibilité ou pas. On s'accorde sur des règles. Les conventions qu'instaurent alors les acteurs sont importantes en permettant de transformer le travail collectif en collectif de travail.
Vous mettez en avant trois axes qui vous apparaissent féconds : le travail de traduction sociale, la production de communs, et la création de tiers-lieux. Pouvez-vous nous expliquer de quoi il s'agit ?
Le travail de traduction sociale, c'est transformer en modalités opératoires les principes. En pratique, c'est préciser comment on fait, quels sont les petits pas de côté que l'on fait, comment on intègre l'AESH dans la classe, comment on va s'appuyer sur le traducteur-interprète en LSF, comment le co-enseignement peut renforcer le transfert de connaissances et de compétences.

La production de communs renvoie plus précisément à la mise en sens collectif de l'impératif d'accessibilité. L'accessibilité, ça ne se décide pas, ça ne s'impose pas : ça se légitime. On va contextualiser les pratiques autour de ces communs qui constituent l'épine dorsale d'une dynamique collective et d'un collectif de travail.

Le collectif de travail s'incarne dans les conventions que l'on établit, qui ne sont pas forcément écrites mais qui ont un véritable rôle normatif et fonctionnent comme des repères normatifs. On s'est accordé là-dessus, on a défini qui travaille où, quand, comment, et on sait qu'il faut s'y tenir sinon cela on ne va pas y arriver.

Ces conventions contribuent à ce que la force novatrice qui caractérise l'éducation inclusive s'inscrive dans des " tiers-lieux ", au sens où ces collectifs de travail ont des règles qui leur sont propres. Les conventions qu'établissent les acteurs conduisent à s'accorder sur un certain nombre de manières d'être et de faire qui permettent de trouver sens dans ce qu'on fait, à être reconnu dans ce qu'on fait, à identifier d'autres routines, sans pour autant être enfermé dans les contingences organisationnelles. Ce sont des espaces de respiration et de liberté qui me paraissent importants parce qu'ils permettent de construire la cohérence et la cohésion.

Les communs, c'est ce autour de quoi se joue le sens du principe inclusif. Les conventions, c'est ce autour de quoi se jouent les normes qui permettent de faire interdépendance. Et les tiers-lieux, ce sont ces collectifs de travail qui permettent d'agir dans un espace structurant et structuré en dépassant les contingences disciplinaires et organisationnelles.
Peut-on développer l'ambition inclusive sans décourager les professeurs et les élèves ?
C'est là que la notion d'autrement capable peut être intéressante. J'ai écrit un texte dans lequel je proposai de mettre le devenir de l'élève au centre, parce que c'est admettre que tout élève est " devenant " et qu'il dispose de capacités d'apprentissage au même titre que tout un chacun. L'intérêt de ce glissement de perspectives, c'est qu'il inscrit la scolarisation des élèves dans une " matrice capacitaire ". À l'heure actuelle, on évalue des besoins et on persiste à être dans une vision essentialiste qui ne renseigne pas sur les apprentissages des élèves. La " matrice capacitaire " invite à porter le regard sur l'autrement capable de l'élève en termes de connaissances, de capacités d'action, en termes de prise de responsabilités et en termes de verbalisation : je fais, je peux, j'agis, je dis, et je sais ! L'articulation de ces cinq verbes permet de s'appuyer sur les savoirs d'usage et des expertises d'usage que peuvent mobiliser les élèves et leur famille. Cette matrice capacitaire permet aux enseignants d'identifier les points d'appui qui permettent de corréler les programmes des cycles avec des compétences et des apprentissages. Il y a vraiment un travail à faire pour fournir aux enseignants des éléments d'information, des éléments d'appui pouvant consister en affinage du socle commun de compétences.

La notion de transition me tient aussi à cœur. À l'heure actuelle, on est dans une dynamique d'orientation où on informe la personne, puis on lui laisse le choix d'aller où elle a envie. Or l'enjeu, c'est de penser les cheminements. Le passage du primaire au collège n'est pas uniquement une affaire d'apprentissages. C'est aussi une nouvelle identité. L'identité d'élève n'est pas la même à l'école primaire, au collège et au lycée. La notion de transition peut être intéressante parce qu'elle permet de penser le cheminement. En pensant le cheminement de l'élève, les enseignants spécialisés peuvent travailler avec les acteurs en amont et en aval pour identifier les rites autour desquels l'élève endossera une autre identité. L'enseignant pourra ainsi reconfigurer la relation enseignant-enseigné sans être totalement perdu. On va s'interroger sur la valeur transitionnelle des soutiens et des aménagements dans l'endossement d'une autre identité. Ça manque, actuellement. Ça renvoie à l'effet capacitant des soutiens et du travail réalisé par les enseignants.
Le travail d'accessibilisation n'est-il pas aussi consubstantiel à la didactique qui est au cœur de l'action pédagogique ?
En travaillant sur les circulaires parues entre 1982 et 2011, on s'est rendu compte que la question de la didactique était de plus en plus évanescente, alors même que l'on parle de personnalisation, d'optimisation des compétences. Je crois qu'il est effectivement important de se saisir de la didactique pour penser les stratégies d'accessibilisation. On parle de " mise en accessibilité " comme s'il suffisait de le décider et d'appliquer les textes. Or, c'est là que la notion d'accessibilisation est extrêmement intéressante parce qu'elle va mettre l'accent sur les processus. Ce qui suppose d'interroger les dimensions didactiques au cours desquelles se joue l'accessibilisation de l'environnement scolaire.

Ce que montre le dossier, c'est que l'autrement et l'activité normative des individus participent d'une dynamique d'accessibilisation, d'un processus à travers lequel se construisent les conditions nécessaires à l'accessibilité de l'environnement pédagogique. Accessibiliser, c'est construire les conditions permettant à l'élève d'être dans la " zone proximale de développement ".

Finalement, ce qui se joue derrière ces questions, c'est la possibilité de repenser l'école de la république. On ne parle pas de 2 % de la population scolaire. On parle de la capacité de l'institution scolaire à prendre en considération de nouveaux enjeux liés à la diversité sociale et cognitive des élèves, de tous les élèves.
Propos recueillis par Dominique Momiron La nouvelle revue. Éducation et société inclusives, n°92

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Inclusion : Serge Ebersold : Les enseignants inventent un " autrement capable "

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Confrontés aux élèves à besoins éducatifs particuliers, les enseignants s'engagent dans l'innovation ordinaire. C'est ce que montre l'important dossier du numéro de novembre de la Nouvelle revue Éducation et société inclusives, coordonné par Serge Ebersold (CNAM). Pour lui, "ce qui se joue derrière ces questions, c'est la possibilité de repenser l'école de la république.

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Dispositif ARAMIS - développer l'auto-régulation en milieu ordinaire

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Dispositif ARAMIS - développer l'auto-régulation en milieu ordinaire

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Invité de l'émission Boomerang, l'écrivain qui publie "Le grand monde" a lancé pour sa carte blanche un appel à mieux traiter les enfants dyspraxiques à l'école. Maltraités, ils sont le symbole d'une injonction capitaliste à l'adaptation à un système.

Pierre Lemaître en 2018 © Getty / Thomas SAMSON

Pierre Lemaitre : "Petite expérience, vous allez voir Augustin, c'est très très amusant.

Enfilez un gant de boxe et prenez un stylo. Nous allons faire une dictée à vitesse normale. Vous allez vous appliquer, dépenser dix fois plus d'énergie que les autres pour un résultat extrêmement médiocre.

Je vais passer dans votre dos et vous dire : "Mais tu es en retard, puis je t'en prie applique-toi un peu. Ta dictée est un torchon ! Fais des efforts."

Chers Auditeurs, vous venez de vivre quelques minutes de la merveilleuse vie d'un enfant dyspraxique. Il souffre d'un trouble de la coordination. Son cerveau n'automatise pas les gestes. Chaque fois qu'il écrit une lettre, il doit se souvenir de sa forme et la réinventer. Même chose pour nouer ses lacets, couper sa viande, boutonner sa chemise...

Il a un QI normal. Il s'exprime souvent très bien, mais il est plus lent que les autres. Il n'arrête pas de se faire engueuler : "Allez dépêche-toi, tu es toujours à traîner derrière les autres. Tu lambines !". On le trouve négligeant, dilettante, pas travailleur.

Personne n'imagine qu'en fait, il est exténué à onze heures du matin, parce que ses réserves cognitives sont épuisées."

Pour tout le monde, ce sont des enfants à problèmes. Ils sont 5 % de la population

Leur principal handicap, Augustin, n'est pas la dyspraxie. Certains deviennent médecins, chercheurs, artistes...

Non, non. Leur handicap, c'est l'école. Parce qu'à l'école, il faut apprendre comme tout le monde et restituer le savoir dans les normes. Parfois, ces enfants ne savent pas écrire "chien", mais ils savent l'épeler. Mais ça ne compte pas. Il faut savoir l'écrire, sinon, c'est zéro.

Ils ne savent pas dessiner un triangle et sont capables de très bonnes démonstrations à l'oral. Mais ça compte pas. Si vous pouvez pas les écrire, ça compte pas. Au mieux, ce que va faire l'école, c'est de les aider à s'adapter.

La grande majorité des enseignants le déplorent. Mais chez nous, ce n'est pas le système qui s'adapte aux enfants. Ce sont les enfants qui doivent s'adapter au système. On adresse aux enfants dyspraxiques le même impératif néolibéral qu'à la société toute entière.

Le monde ne changera pas. C'est nous qui devons changer. Et si on faisait l'inverse ?

Réponse partielle le 24 avril."

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CARTE BLANCHE - Pierre Lemaitre : "Et si on adaptait l'école aux dyspraxiques et non l'inverse ?"

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Invité de l'émission Boomerang, l'écrivain qui publie "Le grand monde" a lancé pour sa carte blanche un appel à mieux traiter les enfants dyspraxiques à l'école. Maltraités, ils sont le symbole d'une injonction capitaliste à l'adaptation à un système. Pierre Lemaitre : "Petite expérience, vous allez voir Augustin, c'est très très amusant.

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Fiche d'interventions - Modèle SACCADE

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A savoir : nous croisons plus de personnes autistes qu'on ne le croit dans nos classes

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A savoir : nous croisons plus de personnes autistes qu'on ne le croit dans nos classes

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Fiche d'interventions - Modèle SACCADE

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TROUBLES ENVAHISSANTS DU SENTIMENT - Fiche d'interventions

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TROUBLES ENVAHISSANTS DU SENTIMENT - Fiche d'interventions

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Fiche d'interventions - Modèle SACCADE

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BIENVENUE À AUTISMAPOLIS - Fiche d'interventions

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BIENVENUE À AUTISMAPOLIS - Fiche d'interventions

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Fiche d'interventions - Modèle SACCADE

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SE RENDRE COMPTE DE SA DIFFÉRENCE EN SOUFFRIR ? - Fiche d'interventions

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SE RENDRE COMPTE DE SA DIFFÉRENCE EN SOUFFRIR ? - Fiche d'interventions

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Fiche d'interventions - Modèle SACCADE

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Repère Fondamentaux - Fiche d'interventions

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Repère Fondamentaux - Fiche d'interventions

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Fiche d'interventions "Modèle SACCADE"

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Théorie de l'esprit : la compréhension des états mentaux

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Théorie de l'esprit : la compréhension des états mentaux

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Ce qu'on appelle " théorie de l'esprit " ( Theory of mind, en anglais) concerne la capacité des enfants à comprendre leur propre fonctionnement mental ou celui des autres. En d'autres mots, comment les enfants en viennent à saisir que les états mentaux, tels que les croyances, les désirs, les intentions, les émotions ou les connaissances, déterminent les comportements humains (Houdé, 2013).

Bien qu'il soit probable que plusieurs comportements pendant la petite enfance soient des précurseurs de la théorie de l'esprit - par exemple, la capacité de communication référentielle (Deneault et Morin, 2007) ou l'empathie (Nader-Grosbois et Thirion-Marissiaux, 2011a) -, la majorité des auteurs ont concentré leurs travaux sur la période de 3 à 5 ans. En cela, les recherches sur la théorie de l'esprit nuancent la notion d'égocentrisme enfantin décrite par Piaget, puisqu'elles supposent une certaine compréhension de la pensée se révélant plus précoce que ne le supposait ce dernier (Piaget et Inhelder, 1980). On peut lire Thommen et Rimbert (2005) pour voir comment la théorie de Piaget et les travaux sur la théorie de l'esprit peuvent être conciliés.

L'intérêt pour cette théorie est de deux ordres. Premièrement, ce champ de recherche aide à comprendre comment les enfants arrivent à concevoir le fonctionnement mental, une connaissance qui peut être considérée comme le début de la métacognition chez eux (Troadec et Martinot, 2003). Deuxièmement, la théorie de l'esprit donne à l'enfant des outils pour interagir avec son entourage. Par exemple, prendre conscience que les autres peuvent avoir une représentation erronée de la réalité (comme dans les tâches de fausses croyances décrites plus loin) permettrait de mieux tromper autrui (Houdé, 2013) ou de comprendre certaines formes d'humour telle l'ironie (Thommen et Rimbert, 2005).

La compréhension des états mentaux qui composent la théorie de l'esprit s'acquiert à des moments différents selon l'état mental considéré. Wellman et Liu (2004) observent que les désirs sont compris avant les croyances. De même, les enfants arrivent à comprendre que deux personnes peuvent avoir des croyances différentes avant qu'ils ne comprennent qu'une personne peut avoir une croyance qui ne correspond pas à la réalité (ce qui est évalué par ce qu'on appelle les tâches de fausses croyances). Finalement, la distinction entre une émotion sincère et une émotion simulée par autrui semble comprise plus tardivement.

Le texte qui suit présente différentes tâches servant à évaluer le développement de la théorie de l'esprit qui sont illustrées dans les vidéos de ce site.

Tâche de fausse croyance : contenu insolite

Parmi les états mentaux constitutifs d'une théorie de l'esprit, la fausse croyance est le plus étudié (Deneault et Morin, 2007). Une des façons d'en évaluer la compréhension par l'enfant consiste à le placer dans une situation de contenu insolite. On présente à l'enfant un contenant connu (par exemple, une boîte de friandises du commerce). Après s'être assuré qu'il connait le contenu habituel, on le laisse constater que le contenu est différent de celui attendu (la boîte contient d'autres objets ou friandises). On lui demande ensuite si une autre personne serait trompée par les apparences ou si elle saurait elle aussi ce qu'il y a réellement dans la boîte (comme l'enfant le sait lui-même maintenant). Si l'enfant indique que la personne serait trompée, c'est qu'il a compris qu'elle ne possède pas les mêmes connaissances que lui, et qu'elle a donc des croyances différentes. C'est entre 4 et 5 ans que la majorité des enfants répondent correctement (Deneault et Morin, 2007), montrant ainsi qu'ils saisissent la nature représentationnelle de l'esprit et que deux personnes peuvent avoir des représentations différentes d'une même situation. Ils comprennent aussi que des croyances puissent influencer le comportement des gens, même quand ces croyances sont fausses. À cet âge, l'enfant comprend que les représentations puissent être différentes lorsqu'une personne n'a pas eu accès à toute l'information. Il faudra toutefois attendre quelques années pour que les enfants puissent saisir la nature interprétative de l'esprit, c'est-à-dire comprendre que deux personnes puissent avoir des représentations différentes tout en ayant eu la même information (Thommen et Rimbert, 2005).

Distinction apparence/réalité (tâche du livre-coffre)

Dans ce type de tâche - inspirée de Flavell et al., 1983; voir Houdé, 2013, p. 117 -, on présente à l'enfant un objet dont l'apparence est trompeuse (par exemple, un coffre qui ressemble à un livre). On lui demande dans un premier temps d'observer l'objet sans le manipuler et de dire de quoi il s'agit. On le laisse ensuite manipuler l'objet et découvrir sa vraie nature.

On reprend ensuite l'objet et on pose deux questions (Nader-Grosbois et Thirion-Marissiaux, 2011b) : une sur l'apparence de l'objet ( À quoi ça ressemble?) et une sur l'identité réelle de l'objet ( Qu'est-ce que c'est pour de vrai?).

Avant 4-5 ans, les enfants répondent qu'il s'agit d'une boîte qui ressemble à une boîte ou d'un livre qui ressemble à un livre. Ils ne répondent pas qu'il s'agit d'une boîte qui ressemble à un livre (Houdé, 2013). Ils n'arrivent pas à concevoir qu'il y a une différence entre les croyances suscitées chez eux par l'objet et ce qu'il est réellement. Cependant, à partir de 4 ou 5 ans, la majorité reconnait que l'objet leur a semblé une chose, mais qu'il est en réalité autre chose (Deneault et Morin, 2007). On peut considérer que cette tâche est une sorte de question de fausse croyance, mais intra-individuelle : l'enfant doit comprendre qu'il a eu une fausse croyance (Houdé, 2013).

Influence des croyances sur l'émotion

Harris et al. (1989, tel que rapporté dans Coutu, Bouchard, Émard et Cantin, 2012, p. 148) ont cherché à évaluer à quel moment les enfants comprennent que les croyances d'une personne, vraies ou fausses, peuvent influencer ses émotions. Dans ce type de tâche, l'enfant doit décrire quelle émotion aura un personnage en fonction de sa croyance (il croit boire du jus, ce qu'il aime), même si l'enfant sait qu'en réalité cette croyance est fausse (ce qui sera servi au personnage est en réalité du lait, qu'il n'aime pas).

Entre 4 et 6 ans, les réponses des enfants montrent une évolution dans leur compréhension, les amenant à saisir que l'émotion du personnage dépend de ses croyances à lui, et non pas de ce qu'eux-mêmes savent. Les enfants les plus jeunes indiquent adéquatement que le personnage sera déçu en buvant le liquide qu'il n'aime pas, mais ils croient aussi qu'il sera déçu avant d'avoir pu constater que ce liquide n'est pas celui qu'il croyait. À l'inverse, les plus âgés identifieront correctement que son émotion sera positive avant d'avoir bu le liquide et négative seulement lorsqu'il aura constaté qu'il boit du lait (Coutu et al., 2012).

Compréhension du phénomène de la dissimulation des émotions

Les recherches dans le domaine cherchent à évaluer à quel moment les enfants comprennent qu'une personne peut exprimer une émotion alors qu'en réalité elle en ressent une autre.

Une façon d'évaluer cet aspect de la théorie de l'esprit consiste à raconter aux enfants de courtes histoires dans lesquelles un personnage est susceptible de ne pas vouloir montrer ses véritables sentiments. Par exemple, on explique qu'un enfant reçoit pour son anniversaire un cadeau qui ne lui plait pas, de la part d'un adulte qu'il connait. On demande ensuite aux enfants quelle expression l'enfant afficherait en recevant le cadeau et quelle émotion il ressentirait vraiment (voir Misailidi, 2006 pour la procédure, telle que rapportée dans Coutu et al., 2012).

Dans cette situation, les enfants de 5-6 ans répondent plus souvent que ceux de 4 ans que l'émotion exprimée en serait une de façade ou de politesse, différente de celle vraiment ressentie par l'enfant (Coutu et al., 2012). De même, Perron et Gosselin (2007) ont constaté que de l'âge de 5-6 à 9-10 ans, cette distinction s'améliore chez les enfants et que leurs explications de l'idée de dissimulation deviennent plus justes et plus complexes. Le développement de cet aspect de la théorie de l'esprit serait donc plus tardif que les autres aspects décrits plus haut. Certains auteurs ont observé une compréhension plus précoce de la distinction entre émotions exprimées et émotions ressenties en utilisant des réponses non verbales des enfants (tel que rapporté dans Perron et Gosselin, 2007). Il existerait donc un début de compréhension durant la période préscolaire, mais la compréhension verbale explicite serait plus tardive.

Il est à noter que, dans les recherches décrites plus haut, la procédure est légèrement différente de celle utilisée dans les vidéos du présent site. En effet, nous avons demandé aux enfants quelles seraient leurs émotions et expression d'émotions, alors que dans la plupart des recherches les questions portent sur celles d'un personnage. Ceci peut avoir contribué à rendre notre situation plus facile pour les enfants. Leurs réponses ressemblent néanmoins beaucoup à ce qui a été obtenu dans les recherches citées plus haut.

Pour terminer, les enfants sont meilleurs pour comprendre qu'une émotion est feinte si elle est produite dans un but acceptable (dans la procédure décrite plus haut, pour ne pas décevoir une autre personne qui donne un cadeau) que si elle est produite dans l'intérêt personnel de la personne qui dissimule son émotion réelle (Coutu et al., 2012).

Théorie de l'esprit et ajustement social

Le développement d'une théorie de l'esprit par les enfants est évidemment susceptible d'influencer leur façon d'interagir avec les autres. Par exemple, des recherches ont fait ressortir les difficultés de certains enfants autistes à développer une théorie de l'esprit adéquate. Ces difficultés pourraient expliquer certaines particularités de leurs interactions sociales (Baron-Cohen, 1995). De même, Astington et Edwards (2010) considèrent que le développement d'une théorie de l'esprit est une des étapes les plus importantes dans le développement de la cognition sociale.

Cependant, toutes les tâches mesurant la théorie de l'esprit ne présentent pas des liens similaires avec la qualité de l'ajustement social.

L'effet de la compréhension des fausses croyances, telle que mesurée par des tâches de contenu insolite semblables à celle illustrée sur ce site (trouver une façon de nommer la vignette sur les Smarties), sur les relations sociales est contesté. Certains auteurs trouvent des corrélations entre cette compréhension et diverses mesures d'ajustement social, en particulier dans les situations impliquant les habiletés langagières ou exigeant clairement de prendre en compte les intentions des autres. À l'opposé, d'autres auteurs observent que ces corrélations disparaissent si l'on compare des enfants d'âge et de niveau linguistique similaires (Deneault, Ricard, Quintal, et Nader-Grosbois, 2011).

Par contre, il est à noter que dans le cas spécifique des enfants autistes, le rapport entre la réussite aux tâches de fausses croyances et la compétence sociale serait plus évident (Larzul, 2010).

Concernant la compréhension des émotions, le lien avec les compétences sociales serait plus généralement accepté. En fait, certains auteurs considèrent que comprendre les émotions chez soi et chez les autres est un élément important de la compétence socioémotionnelle (Coutu et al., 2012).

Ainsi, selon ces derniers, plusieurs recherches ont montré que les enfants ayant une bonne compréhension des émotions présentent de meilleures interactions sociales avec leurs pairs lors de la période qui va du préscolaire au début du primaire. Ceci concerne des aspects tels que la popularité, l'acceptation par les pairs et la qualité des jeux sociaux. Certaines recherches indiquent un lien prédictif entre la compréhension des émotions et la capacité ultérieure à résoudre des conflits ou la popularité. De même, d'après Deneault et al. (2011), plusieurs recherches indiquent que la compréhension des émotions des autres serait associée au développement d'interactions positives avec les pairs.

Inversement, les enfants ayant peu de compréhension des émotions expriment plus fréquemment de la colère lors des jeux avec les autres enfants. Les enfants d'âge préscolaire présentant des difficultés à comprendre les émotions seraient aussi plus à risque d'éprouver des difficultés dans leurs interactions pendant la période scolaire (Coutu et al., 2012).

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Théorie de l'esprit : la compréhension des états mentaux

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Ce qu'on appelle " théorie de l'esprit " (Theory of mind, en anglais) concerne la capacité des enfants à comprendre leur propre fonctionnement mental ou celui des autres. En d'autres mots, comment les enfants en viennent à saisir que les états mentaux, tels que les croyances, les désirs, les intentions, les émotions ou les connaissances, déterminent les comportements humains (Houdé, 2013).

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La Théorie de l'esprit est définie comme la capacité d'un individu à attribuer des états mentaux (comme la pensée, les croyances, les intentions, les sentiments et les désirs...) aux autres et à soi-même. C'est une aptitude cognitive permettant de réguler nos conduites et nos interactions sociales. Grâce à cette aptitude, nous pouvons anticiper et comprendre les intentions, les actions, les émotions et les pensées d'autrui. Elle nous permet également de savoir ce que nous devons dire ou faire devant telle ou telle personne, selon le contexte. Découvrez plus d'informations sur la théorie de l'esprit et son impact sur les personnes avec autisme.
La théorie de l'esprit : une étape du développement de l'enfant

La Théorie de l'esprit constitue une étape fondamentale et nécessaire pour le développement des capacités sociales. L'acquisition de la théorie de l'esprit chez les enfants est un cap important du développement dans les premières années de la vie. En voici les différents niveaux :

Niveau 0 : Décrire la situation observée sans se préoccuper des états mentaux d'autrui à propos de cette situation.

Niveau 1 : Raisonner à propos des états mentaux d'une autre personne sur une situation donnée. C'est-à-dire raisonner à partir de ce que l'autre pense à partir d'une situation donnée. Voici un l'exemple de Sally et Anne pour mieux comprendre :

On présente à l'enfant deux marionnettes et on leur raconte l'histoire suivante : Sally dispose d'un panier, et Anne d'une boîte. Sally et Anne ont des billes à disposition. Sally prend une bille et la dépose dans son panier. Puis, Sally quitte la scène. En son absence, Anne sort la bille du panier de Sally et la cache dans sa boîte.
Sally réapparaît alors et l'on pose à chaque enfant la question-clef du test : " Où Sally va-t-elle chercher sa bille ? "
Si l'enfant répond dans le panier, c'est qu'il a acquis le niveau 1 de la théorie de l'esprit, s'il répond dans la boite cela signifie qu'il ne l'a pas acquis.

Dans ce premier niveau, on demande à l'enfant de se mettre à la place de l'autre personne et de mettre de côté ce qu'il sait lui-même.

Niveau 2 : capacité à juger les états mentaux d'une personne selon les états mentaux d'une autre personne. Ce second niveau est atteint chez l'enfant neurotypique vers l'âge de 6-7 ans. Ci-dessous un exemple de test pour mieux comprendre de ce qu'on attend de l'enfant. Il s'agit de comprendre qu'une autre personne a une conception erronée de l'information détenue par une troisième personne. Pour ce test, on raconte par exemple l'histoire suivante :
John et Mary voient un marchand de glaces dans le parc. John et Mary vont se promener. Par la suite, on raconte à John et Mary séparément que le marchand de glace ne se trouve plus dans le parc, mais qu'il est maintenant près de l'église. Aucun des deux ne sait que l'autre a reçu cette information. On pose ensuite des questions telles que " Où Mary pense-t-elle que John est parti acheter une glace ? "
Si l'enfant arrive à répondre dans le parc, c'est qu'il a acquis le second niveau de théorie de l'esprit, s'il répond à l'église alors c'est qu'il ne l'a pas acquis.

La théorie de l'esprit chez les enfants avec autisme

Certains enfants sur le spectre de l' autisme montrent une incapacité à attribuer à autrui des intentions, souhaits ou croyances. En effet, plusieurs recherches ont été effectuées sur ce sujet et le chercheur Baron-Cohen a montré que parmi 20 enfants avec des troubles TSA, 16 échouaient à un test de premier niveau de théorie de l'esprit.

Malgré tout, ce résultat nous dit qu 'il n'y a pas de déficit général de théorie de l'esprit chez les personnes TSA puisque 4 d'entre elles ont réussi le test. Concernant le niveau 2 de la théorie de l'esprit, certains enfants avec TSA ont réussi les tests de référence du niveau 2, même si cela peut être plus compliqué pour eux.

Il se pourrait que les enfants avec TSA aient donc des difficultés à saisir les composantes plus complexes de la théorie de l'esprit comme le bluff ou l'ironie qui sont des composantes plus fines. Par exemple, ils auront des difficultés à comprendre le comportement d'une personne faisant semblant de manger des cailloux.

Plus qu'une incapacité générale, on pourrait plutôt parler d' un délai dans l'acquisition des capacités de théorie de l'esprit chez les personnes avec autisme selon Baron-Cohen et Happé. Le développement perturbé de cette capacité donnerait une explication aux problèmes que manifestent les enfants avec autisme en matière de prise de perspective, de pragmatisme, d'empathie et d'autres aspects du développement social et du fonctionnement social.

Il est important de noter que cette incapacité est non spécifique à l'autisme puisque des personnes présentant un autre handicap, comme la surdité, les déficiences intellectuelles ou la schizophrénie ont également ces difficultés.
>> Téléchargez notre kit de sensibilisation à l'autisme
Comment développer la théorie de l'esprit chez les enfants?

D'après le blog Aide-moi à grandir, il existe donc différents axes pour développer la théorie de l'esprit :

La perception,

Les termes mentaux

Et les émotions, expressions et gestuelles.

La perception

D'une part, on peut travailler la perception au niveau sensitif en développant nos 5 sens.

Toucher carrés : Des coussins de différents tissus à tripoter et à caresser pour développer la sensibilité tactile de l'enfant. Avec ce jeu travaillez l'expression des sensations et impressions ou alors réalisez un jeu de mémoire tactile. Contient un sac de rangement avec 20 coussins organisés en paires.

Jeu olfactif Topscent : Topscent, c'est le jeu éducatif pour éveiller l'odorat ! Grâce à ses 12 capsules d'odeur, défiez votre vue, vos réflexes et votre odorat ! Si vous reconnaissez l'odeur que vous avez sentie dans les cartes, tapez sur le paquet en annonçant votre fruit ! Mais attention à ne pas vous tromper au risque d'être éliminé... 92 cartes.

Loto des saveurs : Sauriez-vous reconnaître le goût de la cacahuète ? Ou celui de la fleur d'oranger ? Grâce à ce nouveau loto sensoriel, partez à la découverte du goût grâce aux 1200 petits bonbons de ce jeu.

D'autre part, il est important d'entraîner l'enfant à varier les perspectives : objet, personne, situation. Voici deux exemples d'activités tirés de : " Theory of mind schritt für schritt " d'Anabel Cornago et " Apprendre aux enfants autistes à comprendre la pensée des autres ", de Simon Baron-Cohen.

Présentez à l'enfant une feuille avec une image différente de chaque côté. Mettez-vous en face : chacun voit une image différente. Posez les questions : " Qu'est-ce-que tu vois ? Qu'est-ce-que je vois? "

Même exercice mais cette fois on ne montre pas à l'enfant l'image qui est de notre côté : " que vois-tu ? " / " Qu'est ce que je vois ? ". Réalisez l'exercice plusieurs fois jusqu'à ce que l'enfant puisse formuler : " Je ne sais pas car je ne vois pas ".

Les termes mentaux

Il est important de comprendre et d'apprendre à utiliser des verbes tels que savoir, croire penser... Pour cela, on peut jouer à des jeux de résolution de problèmes ou des jeux permettant de se mettre à la place des autres.

Résolution de problèmes : Ces cartes illustrent différents problèmes à résoudre avec à chaque fois deux solutions. Chaque séquence est composée de 3 cartes : la 1ere montre le problème, la 2ème propose une solution, et la dernière présente une solution alternative.

C'est fou : Ces cartes humoristiques sont de véritables petits bijoux de détails singuliers qui marquent le point de départ d'un véritable travail sur l'expression orale et la logique. Et pourquoi ce n'est pas possible de boire son café dans sa chaussure ?

Devine à quoi ils pensent : Il s'agit d'observer les scènes des cartes de jeu et de deviner ce que pensent ou disent les personnages présents. Pour cela, il faut apprendre à se mettre à la place de l'autre et bien observer les indices donnés dans la scène...

Mets-toi à ma place : Observe les différentes situations, mets-toi à la place des personnages et décris ce qu'ils ressentent. Ce très joli jeu encourage le développement d'aptitudes sociales telles que l'empathie, l'identification des émotions et aide à développer une conscience émotionnelle.

Les émotions, expression et gestuelles

Pour faire travailler la compréhension des émotions, des expressions et des gestuelles il existe plusieurs jeux.

Feelings : Ce jeu permet de développer le lien entre situation et émotion. L'enfant devra à la fois partager son ressenti par rapport à une situation proposée, mais également deviner celle des autres joueurs.

Emo Park : Un super jeu d'observation et de reconnaissance des émotions ! En utilisant une des 6 faces des EMOMARIONNETTES, l'enfant devra imiter l'émotion du personnage représenté sur sa carte. Le premier des autres joueurs qui retrouvera le personnage sur le plateau gagnera 1 point et ainsi de suite. Les marionnettes pourront également être utilisées comme outils de communication.

L'école des monstres : Un jeu de plateau plein de fantaisie pour aider les enfants à comprendre quels comportements sont souhaitables en société et lesquels ne le sont pas. Le jeu leur permet ainsi de réfléchir aux conséquences positives et négatives de différentes actions.
>> Pour aller plus loin : l'intelligence émotionnelle dès le plus jeune âge. Découvrez notre sélection d'outils pour développer la théorie de l'esprit chez les enfants Source : http://boiteaoutilsamg.canalblog.com/archives/____habiletes_sociales/index.html Article publié le 7 juin 2017, mis à jour le 26 janvier 2022.

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La Théorie de l'esprit est définie comme la capacité d'un individu à attribuer des états mentaux aux autres et à soi-même. C'est une aptitude cognitive permettant de réguler nos conduites et nos interactions sociales.

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Accéder à ces niveaux, c'est mieux prendre en compte l'Autre, alors c'est adopter de nouvelles postures, ou encore accéder aux informations inférentielles (compréhension de lecture), accéder à l'humour...
L'efficience intellectuelle entre en jeu certes, les troubles aussi, mais également l'âge de la personne, ainsi que les accompagnements social et scolaire.

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Prévenir les BEP - Maternelle, les effets de Narramus

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Prévenir les BEP - Maternelle, les effets de Narramus

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Le dispositif ARAMIS : l'autorégulation à tous et pour tous

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Le dispositif ARAMIS : l'autorégulation à tous et pour tous

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Un enfant avec autisme a souvent des difficultés à intégrer une classe ordinaire. Chez Hop'Toys, l'une de nos valeurs principales est de sensibiliser à l'inclusion pour tous ! Aujourd'hui, focus sur une méthode utilisée au Canada depuis une quinzaine d'années : le dispositif ARAMIS (AutoRégulation de l'Autisme en Milieu d'Inclusion Scolaire) !
ARAMIS : qu'est-ce que c'est ?

Mis en place pour la première fois en France en 2016, ARAMIS est un dispositif qui permet d'accueillir un enfant avec autisme au sein d'une classe ordinaire. Stéphane Beaulne, chercheur clinicien et professeur à l'Université de Nipissing (au Canada), est à l'origine de l'importation du projet en France. Elle s'appuie sur des années d'études au Canada. Elle est aussi validée par la Haute Autorité de Santé (HAS), l'agence nationale de l'évaluation de la qualité des établissements et services sociaux et médico-sociaux (ANESM) et l'Agence régionale de Santé de Nouvelle-Aquitaine.

Mais concrètement, comment ça marche ? L'idée de ce programme scolaire innovant est de mettre en place une classe d'autorégulation. Une compétence qui en englobe bien d'autres tels que savoir anticiper, mettre en place des stratégies pour faire face à une situation, résoudre un problème, faire une tâche ou encore atteindre son but ! Le but d'une classe Aramis, c'est de permettre à l'enfant sur le spectre de l'autisme de bénéficier d'un parcours scolaire le plus ordinaire possible. Elle s'adresse aux enfants de 6 à 12 ans avec TSA.

La différence avec l'UEMA

À l'inverse de l'UEMA, (Unité d'Enseignement en Maternelle Autisme), l'accueil de l'élève se fait toujours dans une classe " normale " avec le dispositif ARAMIS. L'enfant est inclus totalement en classe avec d'autres élèves plutôt que dans une unité séparée. Là où une classe UEMA n'a que des élèves TSA, le protocole ARAMIS lui, leur permet de ne plus être juste intégrés, mais réellement inclus.

Grâce à cette méthode, l'enfant va progresser comme ses camarades. L'originalité et la force d'ARAMIS, c'est que le travail d'inclusion se fait sur tous les acteurs de l'école : les enseignants, les élèves, le personnel. Puisque toute l'école va participer au programme, il faudra alors former les enseignants à ARAMIS, aux protocoles d'inclusion, afin de pouvoir réellement aider les élèves à s'autoréguler et à pouvoir rentrer sur le chemin de l'autodétermination avec toute l'aide dont ils pourront avoir besoin. Loin de la simple sensibilisation, ils sont bel et bien acteurs, et, à l'instar de leurs élèves, profitent d'une effervescence de connaissances sur la vie en collectivité avec le handicap.
>> À lire aussi : Autisme, connaissez-vous la méthode Saccade ?
Des bienfaits pour tous

ARAMIS met l'accent sur une scolarité inclusive, c'est-à-dire que l'enfant fait partie de la classe au même titre que ses camarades (il ne s'agit pas de l'intégrer ponctuellement). L'accueil n'est pas fait à part, et l'élève est donc inclus dans une classe ordinaire, avec les autres. L'élève est accompagné par un éducateur ou une éducatrice spécialisé(e). Ils n'interviennent que dans des instants particuliers, très ponctuels, pour aider l'enfant à organiser ses émotions.

Le reste du temps, l'élève s'autorégule au sein de la classe grâce à un travail réalisé sur l'ensemble des personnes de l'école. Ainsi, on en termine avec la stigmatisation et on entraîne tout le monde dans un élan de solidarité ! L'autorégulation est un processus qui prend ses bases sur le comportement de l'enfant et la maîtrise de ses émotions. L'enfant va lui-même réguler sa concentration et son stress afin de mieux apprendre. Ce processus, initialement pensé pour les enfants TSA, peut évidemment être mis en place pour tous les enfants. De plus, les techniques d'autorégulation de l'enfant avec autisme peuvent aussi être utilisées par les autres élèves !

L'inclusion en milieu scolaire, ça n'est pas que bénéfique pour l'élève accueilli. Cela permet aussi aux autres élèves de découvrir d'autres personnes, de mettre fin aux stigmates et de faire avancer toute la classe. L'inclusion profite à tous ! En plus, ça permet aussi de responsabiliser les élèves. En leur permettant de faire face à la différence et en les aidant à être respectueux de l'autre, on les aide ainsi à être de futurs adultes ouverts aux autres.
>> À lire aussi : Inclusion, quels bénéfices pour les autres ?
ARAMIS, ça fonctionne ?

D'après Stéphane Beaulne, qui accompagne une trentaine d'écoles au Canada et les quelques écoles françaises suivant le programme, les élèves deviennent véritablement autonomes. Désormais inclus en classe ordinaire tous les jours, ils montrent des résultats scolaires en grand progrès. Capables de s'autoréguler, ils savent aussi prendre des initiatives. Du côté des professeurs aussi, Stéphane Beaulne souligne un changement de comportement. Ils sont plus ouverts et moins anxieux à l'idée d'accueillir un élève aux besoins particuliers. Ils sont plus sensibles et plus compréhensifs.

En outre, le travail fait sur le bien-vivre ensemble et la solidarité amène à une réduction des violences à l'école. ARAMIS développe la tolérance dans les classes et dans la cour de récréation. Les enfants avec autisme, la plupart du temps stigmatisés, sont désormais totalement inclus dans le travail et dans le jeu. Les élèves apprennent d'eux et leur permettent d'avoir une vie scolaire comme eux. Créant ainsi, avec les professeurs, une meilleure inclusion, bien plus bénéfique qu'une simple intégration séparée des autres.

Grâce au programme ARAMIS, les élèves gagnent en capacité d'organisation, de concentration et de modulation de leurs comportements grâce à des outils adaptés et une communication ouverte avec l'équipe pédagogique.
>> À lire aussi : Epsilon à l'école, pour une meilleure inclusion scolaire >> Téléchargez nos ressources pour une société plus inclusive
Les solutions Hop'Toys pour une classe inclusive

Mettre en place des outils pour permettre l'inclusion en milieu scolaire n'est pas forcément simple. Il faut connaître les besoins mais aussi les outils les plus pertinents. Chez Hop'Toys, nous vous proposons des solutions pour aider à avoir une classe qui permet l'inclusion de tous, une classe qui respecte les besoins de chacun. Que ce soit pour les besoin d'organisation, les besoins sensoriels ou autres, voici une sélection de différents produits pour aider à une classe inclusive !

Casque Antibruit enfant : Léger, résistant et réglable, ce casque antibruit permet une réduction sonore de 26 dB bénéfique pour les personnes hypersensibles aux bruits. Il peut être replié pour tenir dans le creux de la main : c'est pratique pour le rangement et le transport !

Time Timer Mod : Le Time Timer Mod a une minuterie de 60 min. Par son petit format, il est idéal pour un usage individuel, posé sur un bureau par exemple. Son disque rouge est protégé des petits doigts curieux par une fenêtre transparente antireflet. Il est protégé grâce à sa coque en silicone souple de couleur charbon interchangeable.
Découvrez nos outils pour une classe inclusive
France 3 Nouvelle-Aquitaine, "Autisme, trois écoles pilotes en Nouvelle-Aquitaine", Hélène Abalo, 6 avril 2018
Vousnousils.fr, "Inclusion : des " classes d'autorégulation " pour les enfants autistes", Fabien Soyez, 14 décembre 2017
France 3 Nouvelle-Aquitaine, "Autisme: 10 mots pour comprendre le dispositif ARAMIS", Hélène Abalo, 11 juin 2020
CREAI Nouvelle Aquitaine, " Présentation ARAMIS ", Janvier 2019
Publié le 24 septembre 2018, mis à jour le 15 février 2022.

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ARAMIS : inclusion scolaire, autorégulation et autisme

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Un enfant avec autisme a souvent des difficultés à intégrer une classe ordinaire. Chez Hop'Toys, l'une de nos valeurs principales est de sensibiliser à l'inclusion pour tous ! Aujourd'hui, focus sur une méthode utilisée au Canada depuis une quinzaine d'années : le dispositif ARAMIS (AutoRégulation de l'Autisme en Milieu d'Inclusion Scolaire) !

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Co-intervenir ou co-enseigner ?

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Co-intervenir, co-enseigner: plus-values et limites - ppt video online télécharger

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La co-intervention, une terminologie de plus en plus usitée, mais.... Dans toutes les prescriptions faites actuellement, ce terme de ci-intervention intervient très fréquemment, mais le singulier ne doit pas marquer l'unicité. Il y a de nombreuses modalités de co-intervention.

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Penser la différenciation dans la mise en place de dispositifs de travail

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Penser la différenciation dans la mise en place de dispositifs de travail

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Parmi les leviers de différenciation, on peut choisir de favoriser la coopération, le tutorat, l'explicitation, l'autonomie, la mise en place d'une "table d'appui".
Parfois, changer de modalité de travail c'est prévenir les besoins éducatifs, c'est se laisser plus de temps pour les élèves à besoins, et c'est moins différencier ensuite. Gagnons du temps pour mieux le réinvestir ailleurs.

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APPRENDRE AVEC REFLECTO - Pierre Paul Gagné, Louis-Philippe Longpré

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APPRENDRE AVEC REFLECTO - Pierre Paul Gagné, Louis-Philippe Longpré

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https://www.pirouette-editions.fr/apprendre-avec-reflecto-livrecd-930.fr
Reflecto est une méthode d'apprentissage pour mobiliser très jeune les fonctions exécutives et les symbolisant par des personnages. Une habitude à prendre et à poursuivre par la suite pour favoriser les stratégies métacognitives.

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LivresNous vous conseillons deux livres :L'aide humaine à l'école. Le livre des AESH. (coord. C. Gallet & J. Puig, 2017) - cliquer ici pour plus d'informations

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Un élève n'aura pas besoin de l'ensemble de ces recommandations et inversement, il pourra avoir besoin d'autres aménagements. Les professionnels sont là pour vous conseiller. COMMUNICATIONProblèmes au niveau réceptif * Utiliser un langage simple, ajuster sa complexité au niveau de compréhension de l'enfant* Parler lentement

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Les Systèmes de Communication Alternative et Améliorée - ARASAAC

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Les Systèmes de Communication Alternative et Améliorée - ARASAAC

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Banque de données précieuses à qui cherche rapidement des pictogrammes : que l'on soit TSA ou non, la représentation visuelles peut aider à faire passer des messages, surtout lorsque l'on est non-lecteur, non-verbal, atteint de dysphasie ou d'aphasie...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De la part d'ARASAAC, nous aimerions remercier Carmen Basil et le Unitat de Tècniques Augmentatives de Comunicació (UTAC) pour leur collaboration dans la rédaction de cette section sur notre site web.

Que sont les Systèmes de Communication Alternative et Améliorée?

La communication et le langage sont essentiels pour que chaque être humain interagisse avec les autres, apprenne, s'amuser et prenne part à la société. Aujourd'hui, grâce à ces systèmes, ils ne peuvent pas être freinés par les difficultés de la langue orale. Pour cette raison, chaque personne, qu'il s'agisse d'enfants, d'adolescents, d'adultes ou de personnes âgées, qui, pour quelque raison que ce soit, n'ont pas acquis ou ont perdu le niveau de langue parlée nécessaire pour communiquer de manière satisfaisante doivent avoir la possibilité d'utiliser la CAA.

Parmi les raisons pour lesquelles une CAA est nécessaire, on trouve l'infirmité motrice cérébrale (IMC), la déficience intellectuelle, les troubles du spectre autistique (TSA), les maladies neurologiques telles la sclérose latérale amyotrophique (SLA), la sclérose en plaques (SEP) ou la maladie de Parkinson, les myopathies, les lésions cérébrales traumatiques, les aphasies ou les incapacités multiples de différents types, pour n'en citer que quelques-unes.

Quelles ressources sont utilisées?

La Communication Augmentative et Alternative comprend différents systèmes de symboles , à la fois graphiques (photos, dessins, pictogrammes, des mots ou des lettres) et des gestes (mimiques, gestes ou signaux de la main) et, dans le premier cas, cela nécessite également l'utilisation de produits de support . Les différents systèmes de symboles s'adaptent aux besoins des personnes d'âges variés et aux compétences motrices, cognitives et linguistiques inégales.

Systèmes de symboles

Auparavant, nous avons divisé les systèmes de symboles pour CAA en gestes et graphiques. Dans les deux cas, nous trouvons une gradation de systèmes très simples - qui s'adaptent aux personnes ayant un déficit cognitif et linguistique de différentes considérations - à des systèmes complexes qui permettent des niveaux avancés de langage gestuel (basé sur des signes à la main) ou de langage assisté (basé sur des signes graphiques).

Produits de support pour la communication

Nous pouvons distinguer dans les produits de soutien à la communication, ceux dits "de base" et ceux dits "technologiques". Les tableaux de communication sont des produits de support de base qui se composent de surfaces de matériaux divers où des symboles graphiques pour la communication sont placés (photographies, pictogrammes, lettres, mots et/ou phrases) que la personne indiquera pour communiquer. Lorsque les symboles sont distribués sur différentes pages, nous les appelons livres de communication .

Les versions pour Plaphoons avec pictogrammes ARASAAC en espagnol et en catalan sont librement accessibles. Les autres versions sont également libres d'accès, mais elles nécessitent d'avoir les programmes et/ou les systèmes correspondants de symboles commerciaux.

Les stratégies et les produits de soutien pour l'accès

Pour indiquer les symboles graphiques sur les communicateurs, les tableaux de communication et les livres, il existe ces cinq stratégies de base :

Sélection directe : l'utilisateur pointe ou appuie sur les boutons directement avec le doigt, la vue ou d'autres parties du corps afin d'indiquer les pictogrammes, les mots ou les lettres qu'il souhaite communiquer. Les pointeurs de différents types sont des exemples de produits de soutien qui peuvent faciliter la sélection ou l'accès direct.

Sélection à la souris : valable uniquement pour les produits électroniques. Cela consiste à utiliser la souris pour accéder aux claviers ou aux grilles avec des symboles pour communiquer à travers l'écran. Vous pouvez utiliser une grande variété de dispositifs de souris adaptés comme les joysticks, les trackballs, les dispositifs de souris à la tête, les appareils de la souris contrôlés par le regard ou la multisouris, qui se composent de cinq touches ou contacteurs.

Exploration guidée ou balayage : juste pour les planches ou les livres. L'utilisateur pointe les symboles ou les lettres à communiquer un par un, par groupes, lignes ou colonnes, jusqu'à ce que l'assistant indique par un geste que la lettre ou le mot a été identifié.

Exploration libre ou balayage : valable uniquement pour les produits électroniques. Dans ce cas, c'est le périphérique ou l'ordinateur qui montre les différentes options à communiquer jusqu'à ce que l'utilisateur choisisse celui qu'il souhaite en appuyant sur un contacteur. Il existe de nombreux types de commutateurs qui peuvent être activés avec différentes parties du corps.

Sélection codée : chaque symbole ou lettre a un code (par exemple un nombre de deux ou trois chiffres ou une couleur et un nombre) de sorte que l'utilisateur indique ce code par sélection directe ou balayage pour transmettre le symbole ou la lettre. De cette façon, avec quelques clés ou grilles, il/elle peut accéder à un grand nombre de symboles.

Grâce aux différentes stratégies et aux différents produits de soutien pour l'accès, même si la mobilité d'une personne est très limitée, il est possible de trouver une solution pour qu'il puisse accéder à la communication et à d'autres activités telles l'assistance à la mobilité, le contrôle d'environnement ou l'accès à l'ordinateur pour l'écriture, le dessin, la lecture ou la communication sur le Web.

Comment pouvons-nous encourager le succès de l'intervention avec la CAA?

Les systèmes de soutien et les produits de CAA ne sont qu'un moyen ou une condition nécessaire pour que la personne ayant une déficience vocale puisse communiquer, développer ses capacités et participer au monde qui l'entoure. Mais ce qui est vraiment important, c'est le processus d'éducation, d'autonomisation et d'évaluation qui doit les accompagner.

Les empowerment et enseignement doivent être adressés à la fois à la personne et à son environnement, y compris tous les contextes où il/elle participe ou veut y participer, ainsi que toutes les personnes significatives dans ces contextes, comprenant des professionnels et, surtout, des membres de la famille, des collègues et des amis. Cette instruction doit être dispensée dans des environnements éducatifs et thérapeutiques, mais aussi dans des contextes naturels et écologiques toute la journée, ce qui garantit que la personne sera immergée dans un bon environnement linguistique, entourée d'interlocuteurs sensibles et compétents, et impliqués dans des activités intéressantes et enrichissantes.

Pour encourager le succès de l'intervention avec la CAA, le plus important est de parvenir à ce que la personne handicapée ait des choses intéressantes à communiquer, sache comment le faire et ait des interlocuteurs disposés à l'écouter et capables de la comprendre. Cet objectif ne devrait pas être laissé au hasard. Au lieu de cela, il doit être atteint par des efforts et les mérites des professionnels compétents, soutenue par une société de plus en plus consciente de cela et sans préjugés.

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De la part d'ARASAAC, nous aimerions remercier Carmen Basil et le Unitat de Tècniques Augmentatives de Comunicació (UTAC) pour leur collaboration dans la rédaction de cette section sur notre site web. La communication et le langage sont essentiels pour que chaque être humain interagisse avec les autres, apprenne, s'amuser et prenne part à la société.

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Les Systèmes de Communication Alternative et Améliorée - ARASAAC

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Les Systèmes de Communication Alternative et Améliorée - ARASAAC

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Banque de données précieuses à qui cherche rapidement des pictogrammes : que l'on soit TSA ou non, la représentation visuelles peut aider à faire passer des messages, surtout lorsque l'on est non-lecteur, non-verbal, atteint de dysphasie ou d'aphasie...

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De la part d'ARASAAC, nous aimerions remercier Carmen Basil et le Unitat de Tècniques Augmentatives de Comunicació (UTAC) pour leur collaboration dans la rédaction de cette section sur notre site web.

Que sont les Systèmes de Communication Alternative et Améliorée?

La communication et le langage sont essentiels pour que chaque être humain interagisse avec les autres, apprenne, s'amuser et prenne part à la société. Aujourd'hui, grâce à ces systèmes, ils ne peuvent pas être freinés par les difficultés de la langue orale. Pour cette raison, chaque personne, qu'il s'agisse d'enfants, d'adolescents, d'adultes ou de personnes âgées, qui, pour quelque raison que ce soit, n'ont pas acquis ou ont perdu le niveau de langue parlée nécessaire pour communiquer de manière satisfaisante doivent avoir la possibilité d'utiliser la CAA.

Parmi les raisons pour lesquelles une CAA est nécessaire, on trouve l'infirmité motrice cérébrale (IMC), la déficience intellectuelle, les troubles du spectre autistique (TSA), les maladies neurologiques telles la sclérose latérale amyotrophique (SLA), la sclérose en plaques (SEP) ou la maladie de Parkinson, les myopathies, les lésions cérébrales traumatiques, les aphasies ou les incapacités multiples de différents types, pour n'en citer que quelques-unes.

Quelles ressources sont utilisées?

La Communication Augmentative et Alternative comprend différents systèmes de symboles , à la fois graphiques (photos, dessins, pictogrammes, des mots ou des lettres) et des gestes (mimiques, gestes ou signaux de la main) et, dans le premier cas, cela nécessite également l'utilisation de produits de support . Les différents systèmes de symboles s'adaptent aux besoins des personnes d'âges variés et aux compétences motrices, cognitives et linguistiques inégales.

Systèmes de symboles

Auparavant, nous avons divisé les systèmes de symboles pour CAA en gestes et graphiques. Dans les deux cas, nous trouvons une gradation de systèmes très simples - qui s'adaptent aux personnes ayant un déficit cognitif et linguistique de différentes considérations - à des systèmes complexes qui permettent des niveaux avancés de langage gestuel (basé sur des signes à la main) ou de langage assisté (basé sur des signes graphiques).

Produits de support pour la communication

Nous pouvons distinguer dans les produits de soutien à la communication, ceux dits "de base" et ceux dits "technologiques". Les tableaux de communication sont des produits de support de base qui se composent de surfaces de matériaux divers où des symboles graphiques pour la communication sont placés (photographies, pictogrammes, lettres, mots et/ou phrases) que la personne indiquera pour communiquer. Lorsque les symboles sont distribués sur différentes pages, nous les appelons livres de communication .

Les versions pour Plaphoons avec pictogrammes ARASAAC en espagnol et en catalan sont librement accessibles. Les autres versions sont également libres d'accès, mais elles nécessitent d'avoir les programmes et/ou les systèmes correspondants de symboles commerciaux.

Les stratégies et les produits de soutien pour l'accès

Pour indiquer les symboles graphiques sur les communicateurs, les tableaux de communication et les livres, il existe ces cinq stratégies de base :

Sélection directe : l'utilisateur pointe ou appuie sur les boutons directement avec le doigt, la vue ou d'autres parties du corps afin d'indiquer les pictogrammes, les mots ou les lettres qu'il souhaite communiquer. Les pointeurs de différents types sont des exemples de produits de soutien qui peuvent faciliter la sélection ou l'accès direct.

Sélection à la souris : valable uniquement pour les produits électroniques. Cela consiste à utiliser la souris pour accéder aux claviers ou aux grilles avec des symboles pour communiquer à travers l'écran. Vous pouvez utiliser une grande variété de dispositifs de souris adaptés comme les joysticks, les trackballs, les dispositifs de souris à la tête, les appareils de la souris contrôlés par le regard ou la multisouris, qui se composent de cinq touches ou contacteurs.

Exploration guidée ou balayage : juste pour les planches ou les livres. L'utilisateur pointe les symboles ou les lettres à communiquer un par un, par groupes, lignes ou colonnes, jusqu'à ce que l'assistant indique par un geste que la lettre ou le mot a été identifié.

Exploration libre ou balayage : valable uniquement pour les produits électroniques. Dans ce cas, c'est le périphérique ou l'ordinateur qui montre les différentes options à communiquer jusqu'à ce que l'utilisateur choisisse celui qu'il souhaite en appuyant sur un contacteur. Il existe de nombreux types de commutateurs qui peuvent être activés avec différentes parties du corps.

Sélection codée : chaque symbole ou lettre a un code (par exemple un nombre de deux ou trois chiffres ou une couleur et un nombre) de sorte que l'utilisateur indique ce code par sélection directe ou balayage pour transmettre le symbole ou la lettre. De cette façon, avec quelques clés ou grilles, il/elle peut accéder à un grand nombre de symboles.

Grâce aux différentes stratégies et aux différents produits de soutien pour l'accès, même si la mobilité d'une personne est très limitée, il est possible de trouver une solution pour qu'il puisse accéder à la communication et à d'autres activités telles l'assistance à la mobilité, le contrôle d'environnement ou l'accès à l'ordinateur pour l'écriture, le dessin, la lecture ou la communication sur le Web.

Comment pouvons-nous encourager le succès de l'intervention avec la CAA?

Les systèmes de soutien et les produits de CAA ne sont qu'un moyen ou une condition nécessaire pour que la personne ayant une déficience vocale puisse communiquer, développer ses capacités et participer au monde qui l'entoure. Mais ce qui est vraiment important, c'est le processus d'éducation, d'autonomisation et d'évaluation qui doit les accompagner.

Les empowerment et enseignement doivent être adressés à la fois à la personne et à son environnement, y compris tous les contextes où il/elle participe ou veut y participer, ainsi que toutes les personnes significatives dans ces contextes, comprenant des professionnels et, surtout, des membres de la famille, des collègues et des amis. Cette instruction doit être dispensée dans des environnements éducatifs et thérapeutiques, mais aussi dans des contextes naturels et écologiques toute la journée, ce qui garantit que la personne sera immergée dans un bon environnement linguistique, entourée d'interlocuteurs sensibles et compétents, et impliqués dans des activités intéressantes et enrichissantes.

Pour encourager le succès de l'intervention avec la CAA, le plus important est de parvenir à ce que la personne handicapée ait des choses intéressantes à communiquer, sache comment le faire et ait des interlocuteurs disposés à l'écouter et capables de la comprendre. Cet objectif ne devrait pas être laissé au hasard. Au lieu de cela, il doit être atteint par des efforts et les mérites des professionnels compétents, soutenue par une société de plus en plus consciente de cela et sans préjugés.

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De la part d'ARASAAC, nous aimerions remercier Carmen Basil et le Unitat de Tècniques Augmentatives de Comunicació (UTAC) pour leur collaboration dans la rédaction de cette section sur notre site web. La communication et le langage sont essentiels pour que chaque être humain interagisse avec les autres, apprenne, s'amuser et prenne part à la société.

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Les Systèmes de Communication Alternative et Améliorée - ARASAAC

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Les Systèmes de Communication Alternative et Améliorée - ARASAAC

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Banque de données précieuses à qui cherche rapidement des pictogrammes : que l'on soit TSA ou non, la représentation visuelles peut aider à faire passer des messages, surtout lorsque l'on est non-lecteur, non-verbal, atteint de dysphasie ou d'aphasie...

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De la part d'ARASAAC, nous aimerions remercier Carmen Basil et le Unitat de Tècniques Augmentatives de Comunicació (UTAC) pour leur collaboration dans la rédaction de cette section sur notre site web.

Que sont les Systèmes de Communication Alternative et Améliorée?

La communication et le langage sont essentiels pour que chaque être humain interagisse avec les autres, apprenne, s'amuser et prenne part à la société. Aujourd'hui, grâce à ces systèmes, ils ne peuvent pas être freinés par les difficultés de la langue orale. Pour cette raison, chaque personne, qu'il s'agisse d'enfants, d'adolescents, d'adultes ou de personnes âgées, qui, pour quelque raison que ce soit, n'ont pas acquis ou ont perdu le niveau de langue parlée nécessaire pour communiquer de manière satisfaisante doivent avoir la possibilité d'utiliser la CAA.

Parmi les raisons pour lesquelles une CAA est nécessaire, on trouve l'infirmité motrice cérébrale (IMC), la déficience intellectuelle, les troubles du spectre autistique (TSA), les maladies neurologiques telles la sclérose latérale amyotrophique (SLA), la sclérose en plaques (SEP) ou la maladie de Parkinson, les myopathies, les lésions cérébrales traumatiques, les aphasies ou les incapacités multiples de différents types, pour n'en citer que quelques-unes.

Quelles ressources sont utilisées?

La Communication Augmentative et Alternative comprend différents systèmes de symboles , à la fois graphiques (photos, dessins, pictogrammes, des mots ou des lettres) et des gestes (mimiques, gestes ou signaux de la main) et, dans le premier cas, cela nécessite également l'utilisation de produits de support . Les différents systèmes de symboles s'adaptent aux besoins des personnes d'âges variés et aux compétences motrices, cognitives et linguistiques inégales.

Systèmes de symboles

Auparavant, nous avons divisé les systèmes de symboles pour CAA en gestes et graphiques. Dans les deux cas, nous trouvons une gradation de systèmes très simples - qui s'adaptent aux personnes ayant un déficit cognitif et linguistique de différentes considérations - à des systèmes complexes qui permettent des niveaux avancés de langage gestuel (basé sur des signes à la main) ou de langage assisté (basé sur des signes graphiques).

Produits de support pour la communication

Nous pouvons distinguer dans les produits de soutien à la communication, ceux dits "de base" et ceux dits "technologiques". Les tableaux de communication sont des produits de support de base qui se composent de surfaces de matériaux divers où des symboles graphiques pour la communication sont placés (photographies, pictogrammes, lettres, mots et/ou phrases) que la personne indiquera pour communiquer. Lorsque les symboles sont distribués sur différentes pages, nous les appelons livres de communication .

Les versions pour Plaphoons avec pictogrammes ARASAAC en espagnol et en catalan sont librement accessibles. Les autres versions sont également libres d'accès, mais elles nécessitent d'avoir les programmes et/ou les systèmes correspondants de symboles commerciaux.

Les stratégies et les produits de soutien pour l'accès

Pour indiquer les symboles graphiques sur les communicateurs, les tableaux de communication et les livres, il existe ces cinq stratégies de base :

Sélection directe : l'utilisateur pointe ou appuie sur les boutons directement avec le doigt, la vue ou d'autres parties du corps afin d'indiquer les pictogrammes, les mots ou les lettres qu'il souhaite communiquer. Les pointeurs de différents types sont des exemples de produits de soutien qui peuvent faciliter la sélection ou l'accès direct.

Sélection à la souris : valable uniquement pour les produits électroniques. Cela consiste à utiliser la souris pour accéder aux claviers ou aux grilles avec des symboles pour communiquer à travers l'écran. Vous pouvez utiliser une grande variété de dispositifs de souris adaptés comme les joysticks, les trackballs, les dispositifs de souris à la tête, les appareils de la souris contrôlés par le regard ou la multisouris, qui se composent de cinq touches ou contacteurs.

Exploration guidée ou balayage : juste pour les planches ou les livres. L'utilisateur pointe les symboles ou les lettres à communiquer un par un, par groupes, lignes ou colonnes, jusqu'à ce que l'assistant indique par un geste que la lettre ou le mot a été identifié.

Exploration libre ou balayage : valable uniquement pour les produits électroniques. Dans ce cas, c'est le périphérique ou l'ordinateur qui montre les différentes options à communiquer jusqu'à ce que l'utilisateur choisisse celui qu'il souhaite en appuyant sur un contacteur. Il existe de nombreux types de commutateurs qui peuvent être activés avec différentes parties du corps.

Sélection codée : chaque symbole ou lettre a un code (par exemple un nombre de deux ou trois chiffres ou une couleur et un nombre) de sorte que l'utilisateur indique ce code par sélection directe ou balayage pour transmettre le symbole ou la lettre. De cette façon, avec quelques clés ou grilles, il/elle peut accéder à un grand nombre de symboles.

Grâce aux différentes stratégies et aux différents produits de soutien pour l'accès, même si la mobilité d'une personne est très limitée, il est possible de trouver une solution pour qu'il puisse accéder à la communication et à d'autres activités telles l'assistance à la mobilité, le contrôle d'environnement ou l'accès à l'ordinateur pour l'écriture, le dessin, la lecture ou la communication sur le Web.

Comment pouvons-nous encourager le succès de l'intervention avec la CAA?

Les systèmes de soutien et les produits de CAA ne sont qu'un moyen ou une condition nécessaire pour que la personne ayant une déficience vocale puisse communiquer, développer ses capacités et participer au monde qui l'entoure. Mais ce qui est vraiment important, c'est le processus d'éducation, d'autonomisation et d'évaluation qui doit les accompagner.

Les empowerment et enseignement doivent être adressés à la fois à la personne et à son environnement, y compris tous les contextes où il/elle participe ou veut y participer, ainsi que toutes les personnes significatives dans ces contextes, comprenant des professionnels et, surtout, des membres de la famille, des collègues et des amis. Cette instruction doit être dispensée dans des environnements éducatifs et thérapeutiques, mais aussi dans des contextes naturels et écologiques toute la journée, ce qui garantit que la personne sera immergée dans un bon environnement linguistique, entourée d'interlocuteurs sensibles et compétents, et impliqués dans des activités intéressantes et enrichissantes.

Pour encourager le succès de l'intervention avec la CAA, le plus important est de parvenir à ce que la personne handicapée ait des choses intéressantes à communiquer, sache comment le faire et ait des interlocuteurs disposés à l'écouter et capables de la comprendre. Cet objectif ne devrait pas être laissé au hasard. Au lieu de cela, il doit être atteint par des efforts et les mérites des professionnels compétents, soutenue par une société de plus en plus consciente de cela et sans préjugés.

# data[].attributes.attachment_link.description
De la part d'ARASAAC, nous aimerions remercier Carmen Basil et le Unitat de Tècniques Augmentatives de Comunicació (UTAC) pour leur collaboration dans la rédaction de cette section sur notre site web. La communication et le langage sont essentiels pour que chaque être humain interagisse avec les autres, apprenne, s'amuser et prenne part à la société.

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1En neuropsychologie, le concept de théorie de l'esprit ( Theory of Mind en anglais [ToM]) désigne la capacité mentale d'inférer des états mentaux à soi-même et à autrui et de les comprendre. L'expression de " théorie de l'esprit " ne désigne donc pas une théorie psychologique mais une aptitude cognitive permettant d'imputer une ou plusieurs représentations mentales, par définition inobservables, aux autres individus. Le principe de base étant celui de l'attribution ou de l'inférence, les états affectifs ou cognitifs d'autres personnes sont déduits sur la base de leurs expressions émotionnelles, de leurs attitudes ou de leur connaissance supposée de la réalité. La ToM est référencée dans la littérature sous différentes acceptions telles que " mentalizing " (mentalisation [1, 2]), " mindreading " (lecture d'états mentaux [3]), " perspective-taking " (prise de perspective [4]), " empathy " (" empathie " [5]) ou encore " social understanding " (compréhension sociale [6]). Cette aptitude nous permet de prédire, d'anticiper et d'interpréter le comportement ou l'action de nos pairs dans une situation donnée. Elle est indispensable à la régulation des conduites et au bon déroulement des interactions sociales. La ToM fait partie intrinsèque de la cognition sociale qui mobilise un ensemble de processus mentaux tels la perception de soi et des autres et l'utilisation des connaissances sur les règles régissant les interactions interpersonnelles pour décoder le monde social [7]. Dans cet article nous proposons une synthèse des connaissances théoriques sur la ToM, guidés par deux questions principales : comment en aborder l'étude en neuropsychologie ? Quels sont les effets de l'âge sur cette aptitude cognitive de haut niveau ?

2 C'est dans le courant de la philosophie de l'esprit que l'on peut déceler les prémices de ce qui sera conceptualisé ensuite par les psychologues et les neuroscientifiques comme la ToM. La philosophie de l'esprit est un champ d'interrogations et de propositions sur la nature de l'esprit et ses manifestations dans lequel différentes théories se sont accumulées au cours des siècles de réflexions épistémologiques (pour revue voir [8]). Alors que certains philosophes débattent de la nature même de l'esprit, d'autres cherchent à décrire son fonctionnement et son contenu. Dans ce contexte, la théorie de l'esprit est une partie de la philosophie de l'esprit qui s'attache à la question de l'intentionnalité et à l'attribution de contenus mentaux.

3Le terme " théorie de l'esprit " apparaît pour la première fois en sciences cognitives en 1978, dans le titre d'une étude de David Premack et Guy Woodruff : " Does the chimpanzee have a theory of mind? "[9]. Sous cette expression, les auteurs désignaient la capacité à comprendre les conduites d'un autre, supposant qu'elles s'appuyaient sur l'inférence d'états mentaux. Dans cette étude pionnière, ils montraient que le chimpanzé Sarah était en mesure de résoudre des problèmes qui impliquent de comprendre les intentions inobservables d'un comportement humain (comprendre que celui qui saute veut des bananes). La ToM, telle que définie par ces auteurs, a ensuite fait l'objet d'innombrables recherches non seulement en éthologie mais également dans d'autres domaines.

4La psychologie est la discipline où l'étude de la ToM a connu le plus grand essor au cours des trente dernières années. Les travaux ont d'abord été effectués dans le domaine de la psychologie du développement, avec pour intérêt la détermination de la période d'acquisition de cette capacité cognitive [10] et l'étude de son dysfonctionnement [11]. Par la suite, d'autres champs de la psychologie, tels que la psychopathologie, la psychologie cognitive et la neuropsychologie se sont intéressés à ce concept. Plus récemment, grâce aux techniques d'imagerie cérébrale, l'étude de la ToM s'est ouverte aux neurosciences cognitives qui ont mis en évidence un réseau cérébral sous-tendant cette capacité cognitive de haut niveau [12]. Ce réseau est composé de différentes régions corticales, telles le cortex préfrontal, le complexe pôle temporal/amygdale et le complexe sillon temporal supérieur/jonction temporo-pariétale (figure 1).

Les bases anatomiques de la théorie de l'esprit.

5 La ToM est une capacité de métacognition : avoir conscience et se représenter l'état mental d'une autre personne revient à construire une métareprésentation. Alors que la représentation renvoie à une perception directe de l'environnement, la métareprésentation est une représentation d'une représentation. La ToM permet ainsi d'avoir des pensées concernant les pensées d'autrui et de raisonner sur ce que l'autre croit, feint ou ressent. Elle suppose un circuit relationnel, impliquant une reconnaissance cognitive et/ou émotionnelle de soi-même et d'autrui actualisée dans l'échange [13]. De nature cognitive ou affective, de premier ou de deuxième ordre, elle implique des processus de décodage ou de raisonnement sur des états mentaux.

6 La nature dichotomique des contenus mentaux (pensées versus émotions) a conduit certains auteurs à distinguer deux types de représentations et ainsi deux types de ToM, l'une dite froide, relative aux pensées et l'autre dite chaude, associée aux émotions [14]. Cette distinction a été réactualisée et les termes respectifs de ToM cognitive et de ToM affective sont aujourd'hui employés [15, 16]. La première est définie comme la capacité à se représenter les états épistémiques des autres individus (qui renvoient aux connaissances qu'ils ont sur le monde). Elle permet de comprendre, d'inférer ou de raisonner sur leurs pensées, leurs croyances ou encore leurs intentions, et ce indépendamment de toute connotation émotionnelle. La ToM affective, quant à elle, correspond à la capacité à se représenter les états affectifs des autres, à comprendre et déduire leurs émotions et sentiments. Autrement dit, elle permet d'interpréter la valence et la signification émotionnelle des actions et des intentions des autres dans un contexte social [14].

7La distinction entre ToM cognitive et ToM affective trouve appui sur des observations de patients souffrant de troubles psychiatriques ou neurologiques. Ainsi, dans le syndrome d'Asperger et dans la schizophrénie, la ToM affective apparaît plus déficiente que la ToM cognitive [17]. Le même profil de performances a été rapporté chez des patients avec des lésions localisées dans le cortex préfrontal ventromédian [15] alors que le pattern inverse a été mis en évidence dans une étude effectuée dans la maladie d'Alzheimer [21]. Des études d'activation en neuro-imagerie chez le sujet sain soulignent aussi la relative indépendance fonctionnelle entre ToM cognitive et ToM affective, avec une implication du cortex préfrontal dorsolatéral pour la ToM cognitive [16] et du cortex préfrontal ventromédian dans la prise de perspective émotionnelle [4].

8Au-delà de la nature (émotionnelle ou cognitive) des représentations mentales impliquées, différents niveaux peuvent être distingués selon que l'articulation se fait entre réalité physique (représentation) et réalité mentale de cette réalité (métareprésentation), ou entre une réalité mentale propre à un individu et celle d'autrui. En tant que capacité métacognitive, la ToM mobilise une série de représentations qui s'emboîtent les unes dans les autres à l'image de poupées russes (figure 2). Les recherches en psychologie développementale et en neuropsychologie ont mis l'accent sur deux niveaux cognitifs de mentalisation découlant de raisonnements récursifs de type " A pense que B pense que... ". Les auteurs parlent ainsi de représentations, de ToM, d'attribution, ou encore de fausses croyances de 1 er et de 2 e ordre [18] qui sont les prolongements cognitifs d'un niveau d'ordre zéro, purement perceptif et n'impliquant aucun raisonnement sur un état mental [19]. Les représentations de 1 er ordre correspondent à celles que l'on a de l'état mental d'une personne en adoptant sa perspective. Ce niveau cognitif permet de prendre conscience qu'autrui possède des représentations mentales qui peuvent ou non correspondre à la réalité. Par extension, cela implique que cet autre possède une conscience propre, différente de la nôtre et de celles d'autres individus. Les représentations de 2 e ordre correspondent aux représentations mentales qu'une personne a sur les représentations mentales d'une autre personne. Elles requièrent d'adopter deux perspectives simultanément. Un tel niveau de raisonnement cognitif mobilise de plus importantes ressources cognitives que le 1 er ordre [20] et apparaît nécessaire à une compréhension plus précise du comportement humain.

9La distinction empirique entre ToM de 1 er et de 2 e ordre a été faite initialement dans le champ de la psychologie du développement. Les auteurs ont mis en évidence un continuum développemental dans la construction des représentations mentales, suivant la mise en place progressive des représentations de 1 er ordre puis de celles de 2 e ordre [18]. Des études réalisées en neuropsychologie auprès de patients souffrant de maladie d'Alzheimer renforcent cette distinction montrant que les performances des patients sont altérées uniquement pour les tâches de ToM de 2 e ordre [21, 22]. Le pattern inverse n'est jamais observé, mais la différence de complexité entre les deux types de tâches pourrait suffire à expliquer une telle dichotomie.

10 L'attribution d'états mentaux n'est pas le résultat d'un seul processus, mais résulte de deux mécanismes fonctionnels qui agissent de concert pour permettre d'inférer correctement l'état mental d'une personne : le décodage et le raisonnement [23]. Le décodage des états mentaux, qu'ils soient affectifs ou cognitifs, fait référence à la perception et l'identification d'informations sociales et d'indices présents dans l'environnement. Ces différents éléments peuvent être par exemple l'action réalisée par une personne, la direction de son regard ou encore son expression faciale. Ils ne se limitent pas à la modalité visuelle et la prosodie constitue notamment une source importante d'informations. Pour Coricelli [14], ce mécanisme de décodage serait automatique, spontané et préconceptuel. En ce sens, il serait tributaire de l'information perceptive et impliquerait préférentiellement des processus primaires [24]. Ainsi, décoder un sarcasme résulte de la détection et la confrontation d'indices prosodiques, d'expressions émotionnelles ou comportementales de l'orateur pour identifier le sérieux ou non de son propos. Au total, le mécanisme de décodage associé à la ToM recouvre des processus de détection, d'intégration et de confrontation d'indices issus de sources multimodales et permet de définir la nature de l'état mental.

11 Le processus de raisonnement permet, quant à lui, de comprendre, d'expliquer ou de prédire les actions et requiert nécessairement l'accès aux connaissances ou faits concernant, soit le protagoniste, soit les circonstances contextuelles. En effet, selon les situations, plusieurs significations peuvent être inférées à partir d'une même expression faciale. Par exemple, voir quelqu'un pleurer conduit automatiquement à lui inférer une tristesse intérieure. Cependant, placé par exemple dans le contexte d'une remise de diplôme, les larmes du protagoniste seront interprétées comme l'expression d'un sentiment de joie. Le processus de raisonnement de la ToM semble dès lors impliquer des fonctions de plus haut niveau que le décodage [24] et permet de distinguer la plaisanterie du mensonge, prédire des comportements, etc. Ainsi, la ToM engage des processus cognitifs complexes et fonctionne souvent de concert avec d'autres fonctions cognitives, d'où la difficulté d'évaluer cette habileté de haut niveau.

12Plusieurs épreuves ont été élaborées afin d'évaluer la ToM. Stone et al.[25] ont proposé de classer ces épreuves en trois catégories, selon la nature épistémique, affective ou volitionnelle des états mentaux mis en jeu.

13Les tâches d'attribution d'états mentaux épistémiques se fondent sur l'inférence d'états mentaux cognitifs tels que des pensées, des croyances ou des connaissances qu'un ou plusieurs personnages ont sur le monde. Elles sont généralement présentées sous forme d'histoires mettant en jeu plusieurs protagonistes et sont construites sur la base du paradigme de fausse croyance [18]. Dans ce paradigme, le sujet doit inférer l'état mental d'un personnage qui a une croyance erronée d'une situation car non conforme à la réalité. Le paradigme des fausses croyances est principalement utilisé pour évaluer la ToM cognitive et cela à différents niveaux (1 er ordre et 2 e ordre). Dans le cas d'une fausse croyance de 1 er ordre, le sujet doit déterminer la représentation mentale d'un personnage (figure 3A) alors que dans celui d'une fausse croyance de 2 e ordre, il doit inférer la représentation mentale qu'un personnage a de celle d'un autre personnage (figure 3B). Afin d'évaluer la compréhension de l'histoire, des questions se référant à la réalité sont associées à ce paradigme.

14Les tâches d'attribution d'états mentaux affectifs utilisent principalement des photographies ou des vidéos de visages ou de la région des yeux [26, 27]. La tâche du sujet consiste à choisir parmi plusieurs adjectifs proposés, celui qui qualifie le mieux l'émotion exprimée par un visage ou un regard. Deux types d'expressions émotionnelles sont généralement distingués : celles d'émotions " de base " et celles d'émotions " complexes " ou " sociales ". Les émotions de base, au nombre de six (joie, surprise, colère dégoût, peur et tristesse), sont des expressions affectives universelles, transculturelles et probablement sous-tendues par des mécanismes innés. Elles sont traitées automatiquement et peuvent s'interpréter en dehors du contexte. En revanche, les émotions complexes caractérisent un état émotionnel illustrant soit une expression cognitive (par exemple pensif, fatigué, interrogatif...), soit des émotions sociales (par exemple charmeur, conspirateur, coupable, amical...) qui dépendent nécessairement d'une situation interpersonnelle particulière [28]. Les émotions complexes ne seraient pas entièrement prédéterminées et leur interprétation correcte ne pourrait se faire que dans les interactions avec les autres individus [29]. Par conséquent, le traitement de ce type d'expressions émotionnelles requiert des processus de réflexion et de raisonnement. Des histoires peuvent aussi être utilisées pour mesurer la ToM affective [4]. Elles se fondent sur le même principe que les histoires évaluant la ToM cognitive mais la tâche du sujet consiste dans ce cas à inférer ou attribuer précisément l'émotion ressentie par un personnage placé dans un scénario social.

15Les tâches d'attribution d'intention demandent d'inférer l'intention ou le comportement à venir de personnages d'une histoire présentée le plus souvent sous forme de vignettes ou séquences d'images [32]. À la place des personnages, des formes géométriques [30] ou des parties du corps en mouvement [31] peuvent également être utilisées. La tâche la plus connue est celle de Brunet et al.[33] dont l'objectif est de déterminer la fin logique d'une histoire mettant en scène un personnage affichant l'intention de réaliser une action (regarder une pâtisserie avec envie et vérifier que l'on a assez d'argent pour l'acheter). Deux conditions contrôles invitent le sujet à déterminer la fin logique de l'histoire, l'une avec des personnages sans intention particulière, l'autre avec des objets.

16Au-delà de cette classification, d'autres tâches, plus complexes, combinent plusieurs dimensions de la ToM. Le test du faux pas social[25] exploite la notion de maladresse sociale : un protagoniste évoluant dans une situation sociale particulière a un comportement inadapté ou tient des propos inappropriés et ce, sans réaliser la portée de ce qu'il a dit ou fait (dire à une amie dont l'appartement a été entièrement rénové que ses rideaux sont laids et qu'elle devrait en acheter de nouveaux). Le test du faux pas nécessite d'intégrer les composantes cognitive et affective de la ToM, puisqu'il faut comprendre que le discours d'une personne est déplacé (ToM cognitive) et blessant ou insultant pour son interlocuteur (ToM affective). La tâche de Yoni, proposée par Shamay-Tsoory et al.[2] repose sur l'inférence de l'état mental d'un personnage présenté visuellement, avec pour indice son expression faciale, la direction de son regard et une phrase à compléter. Cette tâche a la particularité de combiner ToM cognitive et affective, ToM de 1 er ordre et de 2 e ordre (pour détails voir [2]).

17 Plusieurs auteurs défendent l'idée d'une modularité de la ToM sur la base de nombreux travaux montrant, d'une part que la ToM s'acquiert au cours de l'enfance indépendamment du niveau intellectuel [11], et d'autre part que des patients avec lésions du lobe frontal [34] ou souffrant de démence fronto-temporale [21] ou de maladie d'Alzheimer [22] présentent un déficit spécifique acquis de ToM. De plus, alors que des autistes avec un syndrome d'Asperger dont le niveau d'efficience intellectuelle générale est préservé montrent un trouble de ToM, les patients souffrant du syndrome de Williams ou de celui de Down ont des capacités de ToM préservées en dépit d'une déficience intellectuelle globale [27]. Bien que ces études suggèrent l'existence d'un module de ToM, d'autres chercheurs considèrent que la ToM n'est pas une fonction cognitive autonome et qu'elle dépend nécessairement d'autres fonctions cognitives, notamment les fonctions exécutives et la mémoire épisodique. Leurs arguments se fondent sur des résultats d'analyses de corrélations entre des performances cognitives et sur des travaux de neuro-imagerie montrant un chevauchement entre les activations cérébrales liées à la réalisation de tâches de ToM et celles liées à ces autres fonctions cognitives [1].

18 Étant donné le niveau de complexité de la ToM et la forte implication du langage dans les tâches de ToM, les relations entre ces deux systèmes cognitifs ont été la cible de nombreuses recherches. Celles portant sur le développement cognitif de l'enfant ont souligné une relation entre le développement du langage et l'acquisition de la ToM. Dans leur revue, Apperly, Samson et Humphreys [35] soulignent que les performances des enfants aux tâches de fausses croyances sont associées au développement de la sémantique du langage et qu'un retard d'acquisition du langage peut s'associer à un retard dans le développement de la ToM. Bien qu'il existe des données contradictoires, il est admis que le langage et la ToM entretiennent une relation d'interactions bidirectionnelles. Chez l'adulte, Newton et de Villiers [36] ont montré que les performances à une tâche de fausses croyances présentées sous forme de vidéo étaient perturbées par l'écoute simultanée de phrases et non par la réalisation gestuelle d'une séquence rythmique. Enfin, peu d'études ont investi la question chez des patients présentant des troubles du langage, se heurtant de fait à la difficulté de les évaluer avec un matériel nécessitant souvent une verbalisation. Cependant les quelques cas décrits dans la littérature semblent montrer qu'un trouble de la pragmatique du langage (c'est-à-dire utilisation et compréhension du langage dans un contexte interactif) contribue au déficit dans des tâches de raisonnement sur les états mentaux alors que ces dernières seraient réussies en cas de trouble du langage portant sur la grammaire et la sémantique (pour revue voir [35]).

19Le lien entre la ToM et les fonctions exécutives s'établirait au cours du développement de l'enfant. En effet, des études ont montré que les capacités exécutives et celles de mentalisation, effectives à l'âge de 4-5 ans, présentent un pattern de développement parallèle et similaire, dépendant de la maturation du cortex préfrontal [37]. Il a également été montré que les troubles des fonctions exécutives chez des enfants autistes sont toujours associés à ceux de ToM, alors que le pattern inverse n'est pas systématiquement retrouvé [37]. Enfin, la réussite des enfants aux tâches de fausses croyances est corrélée à leurs capacités exécutives [35]. Les fonctions exécutives seraient donc nécessaires au bon fonctionnement de la ToM et ce de manière plus marquée pour la ToM de 2 e ordre [20].

20Chez l'adulte, de nombreuses études ont également souligné les liens entre les fonctions exécutives et la ToM [35]. Bull, Phillips et Conway [38] ont montré que les performances des sujets à une tâche de fausses croyances et d'inférence d'émotions étaient abaissées en condition de double tâche (c'est-à-dire mobilisant conjointement la ToM et des processus exécutifs) par rapport à la condition de simple tâche. De manière similaire, German et Hehman [40] montrent qu'augmenter le niveau de demande exécutive d'une tâche de ToM cognitive, en manipulant simultanément la croyance (vraie/fausse) et le désir (approcher/éviter une situation) d'un personnage, entraîne systématiquement une baisse de performances. McKinnon et Moscovitch [41] retrouvent cet effet de la double tâche sur un test de fausses croyances, surtout pour des histoires de 2 e ordre. Enfin, plus spécifiquement, les capacités d'inhibition seraient en jeu dans une tâche de ToM affective nécessitant d'inférer l'état émotionnel à partir d'un regard expressif [38, 39].

21Ainsi, plusieurs travaux chez le sujet sain suggèrent l'existence d'une relation significative entre les fonctions exécutives et la ToM, qu'elle soit cognitive ou affective, de 1 er ou de 2 e ordre. Sur le plan clinique, de nombreux patients cérébro-lésés présentent incontestablement un déficit combiné des fonctions exécutives et de la ToM [25]. Pourtant, certains cas de patients décrits dans la littérature remettent en cause le rôle déterminant des fonctions exécutives dans la ToM. Le patient B.M., souffrant d'une lésion acquise de l'amygdale, présentait de bonnes capacités de contrôle exécutif alors que son raisonnement sur les états mentaux d'autrui était déficitaire [42]. À l'inverse, après une attaque cérébrale provoquant une atteinte frontale majeure, G.T. avait des capacités de mentalisation intactes malgré un syndrome dysexécutif marqué comportant une altération des capacités de planification, un déficit aux tâches de fluence verbale et des confabulations [43]. Au regard de l'ensemble des études, Apperly et al.[35] soulignent que le pattern mitigé des liens entre fonctions exécutives et ToM résulterait de la trop grande diversité et variabilité des tests utilisés selon les études.

22 Au-delà de la relation entre la ToM et les fonctions exécutives, l'étude de Perner, Kloo et Gornik [44] suggère que l'acquisition de la ToM est liée au développement de la mémoire épisodique. Par ailleurs, sur la base des régions cérébrales impliquées dans ces deux fonctions, Maguire, Vargha-Khadem et Mishkin [45] font l'hypothèse d'une relation entre mémoire autobiographique et capacités d'inférence, ces dernières permettant l'attribution des souvenirs à soi-même. Cette hypothèse est également défendue par Frith et Frith [1] qui, sur la base d'une revue de la littérature portant sur une douzaine d'études de neuro-imagerie, montrent que les capacités de mentalisation et les processus mnésiques autobiographiques sont sous-tendus par des régions cérébrales en partie communes. Plusieurs autres études ont également fait état d'un réseau cérébral commun à ces deux grandes fonctions qui partageraient des processus de projection mentale de soi [46]. Selon ces auteurs, la projection de soi implique un changement de perspective propre, de l'environnement immédiat vers une perspective alternative. Alors que la mémoire épisodique mobilise des processus de projection de soi dans le temps et l'espace afin de revivre consciemment les expériences passées, la simulation de la perspective d'autrui sous-tendant la ToM demande de se projeter à la place de l'autre.

23 Bien que la plupart des travaux sur le vieillissement tendent aujourd'hui à montrer une diminution de cette capacité avec l'âge, les résultats de la littérature n'ont pas toujours été limpides et consensuels.

24L'étude princeps de l'effet de l'âge sur la ToM a été réalisée par Happé, Winner et Brownell [47] en utilisant une tâche verbale d'histoires nécessitant d'inférer la pensée, les sentiments ou les intentions d'un personnage. Les auteurs ont montré que les sujets âgés présentaient de meilleures performances que des sujets plus jeunes, suggérant ainsi une augmentation des capacités de ToM avec l'âge. Énumérant un certain nombre de limites à cette étude (biais de recrutement, absence d'autres mesures cognitives, charge cognitive non contrôlée...), Maylor et al.[48] ont, sur la base de la même épreuve, adapté le protocole et réalisé l'expérience auprès d'un groupe de sujets jeunes, d'âge intermédiaire et âgés. Contrairement à l'étude précédente, ils ont mis en évidence un effet significatif de l'âge tel que les sujets d'âge intermédiaire et âgés étaient moins performants que les sujets jeunes, mais seuls les sujets d'âge intermédiaire parvenaient à réduire leurs difficultés lorsque la charge cognitive était moindre. Par ailleurs, Sullivan et Ruffman [6] ont également mis en évidence un déclin lié à l'âge des capacités d'inférence des états mentaux à des personnages présentés non seulement dans des histoires verbales mais aussi dans des clips vidéo. Cependant, Slessor, Philipps et Bull [49] ont montré que les plus faibles performances des sujets âgés dans des tâches de ToM dépendaient de la nature du matériel. En effet, les sujets âgés présentaient des diminutions de performances spécifiques à la tâche visuelle statique (test du regard [27]) et dynamique (tâche vidéo [6]). En revanche, la tâche d'histoires verbales était bien réussie. Cette dissociation a permis aux auteurs de postuler que le déclin de la ToM avec l'âge s'expliquerait par une difficulté à décoder les indices statiques ou dynamiques informatifs sur autrui, plutôt que par un trouble spécifique de la ToM. Cependant, cette absence d'effet sur la tâche d'histoires n'est pas contradictoire avec la littérature dans le sens où l'âge moyen des sujets âgés de l'étude équivalait à celui du groupe d'âge intermédiaire de Maylor et al. [48] et la tâche verbale ne requérait que peu de charge cognitive. Par ailleurs, en mettant l'accent sur les niveaux cognitifs de mentalisation, McKinnon et Moscovitch [41] ont montré que les sujets âgés étaient moins performants que les sujets jeunes dans des tâches d'histoires de 2 e ordre alors qu'aucune différence n'était retrouvée sur les histoires de 1 er ordre. Castelli et al. [3] ont montré le même pattern de performances entre le 1 er et le 2 e ordre. Les résultats de ces études indiquent clairement que les personnes âgées éprouvent une difficulté particulière à prendre en compte la perspective de deux personnes simultanément. La cause de cette difficulté reste encore discutée. Récemment, en reprenant la tâche d'histoires de Happé et al. [47], Charlton et al.[50] ont mis l'emphase sur une diminution linéaire avec l'âge de la capacité à inférer des états mentaux. En effet, en scindant leur groupe de sujets âgés en quatre groupes d'âge, ils montrent que les participants âgés de 50 à 59 ans réussissent mieux la tâche de ToM que ceux âgés de 60-69 ans et 70-79 ans. De plus, le groupe d'âge de 80-89 ans est moins performant que les trois autres groupes. L'affaiblissement des capacités de ToM cognitive semble donc progressif avec l'avancée en âge.

25Certaines études portant sur le versant affectif de la ToM montrent un déclin lié à l'âge pour inférer les sentiments ou " lire " l'état mental émotionnel exprimé par un individu à partir de différentes tâches, telles que de courtes histoires, des clips vidéo [6, 49] ou des photographies de la région des yeux [39, 49]. A contrario, Phillips, MacLean et Allen [51] ne retrouvent pas de différence notable entre jeunes adultes et personnes âgées sur des tâches d'histoires émotionnelles ou de photographies de visages exprimant des émotions de base, mais seulement sur une tâche d'inférence d'émotions complexes à partir de regards. Toutefois, ce dernier résultat n'a pas été retrouvé par Castelli et al.[3] qui ont pourtant utilisé la même épreuve de ToM en IRMf. Dans cette étude, les sujets jeunes et âgés de l'expérience présentaient des performances cognitives similaires à la tâche de lecture d'états mentaux de Baron-Cohen et al.[27], indiquant des capacités efficientes de ToM affective. Cependant, sur le plan cérébral, les auteurs remarquent une différence d'activation cérébrale notable entre les deux groupes : alors que les sujets jeunes et âgés activent de façon similaire les régions corticales fronto-temporales, impliquées dans le système des neurones-miroirs, les sujets âgés désengagent l'amygdale et présentent une activité frontale bilatérale plus marquée. Cette réorganisation cérébrale fonctionnelle liée au vieillissement normal pourrait sous-tendre un mécanisme de compensation à l'origine de la préservation de la ToM affective.

26Quelques études utilisant des tâches de ToM combinant différents aspects, comme celle du faux pas social ne retrouvent pas de déclin lié à l'âge. En effet, MacPherson et al. ne montrent aucune différence significative entre des sujets jeunes, d'âge intermédiaire et plus âgés sur leur aptitude à détecter un faux pas dans une courte histoire [52]. Dans cette étude, il apparaît que la mise en action conjointe de la ToM cognitive et la ToM affective n'est pas affectée par l'âge. Par ailleurs, indépendamment de la dissociation ToM cognitive/ToM affective, German et Hehman montrent que la simple inférence de vraies et de fausses croyances à partir d'histoires est réussie chez des sujets âgés, mais que leur manipulation est plus difficile [40]. Les auteurs concluent que l'âge n'affecterait pas l'inférence d'états mentaux per se, mais le traitement des représentations mentales résultantes.

27Dans l'ensemble, l'hétérogénéité des résultats des effets de l'âge sur la ToM rend difficile d'en établir un pattern bien précis. Ces différences peuvent s'expliquer selon les études par certaines limites méthodologiques (petite taille des échantillons ; grande diversité des tâches de ToM utilisées ; effets plafonds). De plus, l'exploration d'un seul aspect de la ToM dans la plupart des études ou l'utilisation de différentes tâches évaluant un même aspect ne permettent pas de conclure précisément sur les effets du vieillissement sur le fonctionnement de la ToM en général. Parallèlement, bien que cela soit encore sujet de débat dans la littérature, des chercheurs suggèrent, sur la base des relations entre la ToM et le système exécutif, que l'impact de l'âge sur la ToM pourrait s'expliquer par la défaillance des fonctions exécutives avec l'âge.

28Le vieillissement normal s'accompagne d'un déclin des fonctions exécutives et de la mémoire épisodique [53]. De plus, le cortex préfrontal, impliqué dans les fonctions exécutives et dans des processus mnésiques, est l'une des régions cérébrales les plus sensibles aux effets de l'âge [54]. Étant donné que le cortex préfrontal sous-tend également les capacités de ToM, un lien entre le déclin de ces systèmes cognitifs est légitimement envisageable. Ainsi, quelques études portant sur le vieillissement de la ToM ont investigué l'implication des fonctions exécutives dans la réalisation de tâches d'histoires ou d'inférence d'émotions complexes sur la base de regards. Alors que Maylor et al.[48] ne retrouvent pas de lien notable entre un déficit de ToM cognitive observé chez les sujets âgés et leurs performances de fonctions exécutives, des données plus récentes montrent que la réalisation de tâches de ToM cognitive, nécessitant une importante demande exécutive, est particulièrement difficile pour des sujets âgés [40]. German et Hehman suggèrent ainsi que la baisse de performances à des épreuves de ToM cognitive chez les personnes âgées serait le résultat d'un déclin des fonctions exécutives plutôt qu'un trouble de mentalisation proprement dit. Dans la même optique, McKinnon et Moscovitch [41] considèrent que la forte charge exécutive qu'implique le 2 e ordre de la ToM contribue à la baisse des performances des sujets âgés à ce type de tâches [48]. Charlton et al. [50] montrent que les effets négatifs de l'âge sur la ToM sont entièrement médiés par les effets de l'âge sur la vitesse de traitement, les fonctions exécutives et l'intelligence verbale. De ces études, il résulte que les fonctions exécutives semblent pour une part impliquées dans le déclin de la ToM cognitive chez les sujets âgés. Par ailleurs, très peu de recherches se sont penchées sur l'impact des fonctions exécutives sur le fonctionnement de la ToM affective dans le vieillissement. À notre connaissance, seuls Bailey et Henry [39] suggèrent que les effets de l'âge observés sur la ToM affective via un test du regard s'expliqueraient par l'effet de l'âge sur les capacités d'inhibition des individus âgés.

29Face aux résultats sporadiques de la littérature concernant l'impact du vieillissement normal sur la ToM, nous avons réalisé une évaluation extensive de cette capacité cognitive de haut niveau chez 70 sujets sains d'âge différent [55]. Les effets de l'âge ont été appréhendés sur les dimensions cognitive et affective de la ToM à partir d'une évaluation à la fois objective et subjective. L'évaluation objective était basée sur l'utilisation d'épreuves classiques de ToM adaptées pour pallier certains biais, notamment le test d'attribution d'intentions de Brunet et al.[33], un test original de fausses croyances et le test des yeux adapté de Baron-Cohen et al.[26]. Une tâche nouvelle de ToM composite, le test de Tom, a également été employée afin d'appréhender la ToM au plus proche de son expression quotidienne dans un contexte interpersonnel fictif impliquant le sujet lui-même. Par ailleurs, l'évaluation subjective a été faite à partir d'un questionnaire d'auto-évaluation, l'échelle de ToM, constituée de deux sous-échelles mesurant respectivement la dimension cognitive et la dimension affective de la ToM. Nous avons cherché à savoir si les effets de l'âge mis en évidence sur la ToM s'expliquaient par les effets de l'âge observés sur d'autres fonctions cognitives, notamment exécutives et mnésiques.

30Les résultats de cette étude ont révélé un effet significatif de l'âge sur l'évaluation objective de la ToM cognitive et affective, ainsi que sur les autres fonctions cognitives évaluées. Cependant, l'effet direct de l'âge n'est apparu que sur la ToM cognitive de 2 e ordre, et un effet indirect, médié par les fonctions exécutives, a été mis en évidence sur la ToM cognitive de 1 er ordre. Aucun effet direct de l'âge n'a été observé sur la ToM affective et le test de ToM composite. Par ailleurs, aucune différence intergroupe n'a été retrouvée à l'évaluation subjective de la ToM, soulignant ainsi une dichotomie de performances entre les deux types d'évaluation. Dans l'ensemble, cette étude atteste d'un impact négatif de l'âge sur la ToM et confirme l'existence de différentes dimensions dont certaines entretiennent des liens plus marqués avec les fonctions exécutives (figure 4).

31Au total, cette synthèse de la littérature met en lumière toute la complexité du concept de ToM : décodage et/ou raisonnement sur des états mentaux cognitifs et/ou affectifs, de 1 er ou de 2 e ordre. Comme l'étude de l'effet de l'âge sur la ToM le montre, la question de sa modularité reste encore débattue de par l'implication de certains processus cognitifs, notamment exécutifs dans la réalisation de tâches de ToM. L'investigation approfondie de chacune de ses dimensions comme envisagée dans notre étude récente [55] pourrait permettre de brosser des profils de déficits précis et distincts dans différentes pathologies où prédominent des troubles des interactions sociales.

32 Conflits d'intérêts : Aucun.

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La théorie de l'esprit : aspects conceptuels, évaluation et effets de l'âge

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La théorie de l'esprit correspond à la capacité à inférer des états mentaux à autrui, comme des croyances, des désirs, ou des intentions. Elle permet ainsi d'interpréter, de prédire et d'anticiper les comportements et s'avère indispensable à la régulation des interactions sociales.

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Un moyen cadré de développer les empathies, à destination de tous.
EMC, langage, compréhension, écriture, compétences sociales !!! Bénéfique à tous groupes d'élèves, ainsi : inclusif +++
Cet atelier est joué aussi bien dans certaines écoles (je l'ai d'ailleurs développé du CP au CM2 dans une école précédente), mais également dans des hôpitaux de jour avec des élèves à grands troubles psychiques.

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Réalisation : 8 novembre 2016 Mise en ligne : 8 novembre 2016

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INS HEA (Production), Unité de Production Audiovisuelle et Multimédia (Réalisation)

Droit commun de la propriété intellectuelle

INSHEA. (2016, 8 novembre). Conférence de Philippe Tremblay Deuxième partie. [Vidéo]. Canal-U. https://www.canal-u.tv/61805. (Consultée le 19 février 2022)

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Conférence de Philippe Tremblay Deuxième partie | Canal U

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Réalisation : 8 novembre 2016 Mise en ligne : 8 novembre 2016 Descriptif Notice INS HEA (Production), Unité de Production Audiovisuelle et Multimédia (Réalisation) Droit commun de la propriété intellectuelle INSHEA. (2016, 8 novembre). Conférence de Philippe Tremblay Deuxième partie. [Vidéo]. Canal-U. https://www.canal-u.tv/61805. (Consultée le 19 février 2022) Contacter

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Il y a des enfants (Dyslexiques, dysorthographiques... ou pas) qui n'arrivent définitivement pas à mémoriser l' orthographe des mots, mêmes des plus fréquents.

Deux techniques à tester pour leur venir en aide :

1. L'orthographe illustrée, pour miser sur la mémoire visuelle

2. Les comptines orthographiques, pour miser sur la mémoire auditive

utiles aussi pour favoriser la mémorisation du mot dans le stock lexical et le reconnaitre plus vite en situation de lecture.

L'orthographe illustrée, qu'est-ce que c'est ?

L'orthographe, c'est tellement abstrait...
Pourquoi faut il 2 n à tunnel ? Hein pourquoi ? Un seul suffirait, non ?
Et bien non. Il en faut deux parce que dans un tunnel il y a 2 trous, un de chaque côté, un pour entrer, un pour sortir.
On a donc besoin des 2 n pour dessiner ces deux trous :

C'est une manière assez simple et ludique, qui permet à l'enfant de se créer une image mentale du mot.

Ou trouver des mots illustrés ?

C'est une idée que j'ai découverte grâce à L'orthographe illustrée de Sylvianne Valdois édité chez Larousse :
La méthode visuo-sémantique, cautionnée par la recherche actuelle en neuro-psychologie cognitive, facilite la mémorisation des particularités orthographiques grâce à un moyen mnémotechnique à la fois visuel et sémantique : on mémorise la forme orthographique du mot.
On peut aussi télécharger gratuitement le mode d'emploi et des planches illustrées en couleur sur le site du CNRS de Grenoble.

Dans le même genre, il y aussi le dico visuo-sémentique du GRre10 (Groupe Romand pour enfants dys). Il est accompagné de documents qui donnent des idées concrètes d' utilisation en classe.

Les illustrations sont un peu moins jolies mais il y a plus de choix : 535 mots !

Enfin, vous pouvez aussi aller regarder sur le site de Martine Jimenez : https://www.visuo-semantique.ch/dictionnaire

Faire ses propres mots illustrés

Il est encore plus efficace de proposer aux enfants de créer eux-mêmes leurs mots-dessins mémo-techniques.
La mémorisation n'en sera que meilleure.
Et ça permet de cibler vraiment les mots qu'on veut leur faire apprendre.

Mathilde Bourdin nous présente les créations de ses petits élèves (et le processus qui a permis d'en arriver là)... cet article est génial ! :

Pour un travail systématique sur les mots les plus fréquents, on peut partir de La liste de fréquence lexicale du lexicologue Étienne Brunet, sur Eduscol

Les mots illustrés dans des jeux

Enfin, Mathilde Gosselin a édité plusieurs jeux de cartes plutôt bien faits, toujours avec des mots illustrés :
Dessine-moi un mot (les invariables, les homophones...).
Le gros plus : les questions au dos qui consolident les images mentales et permettent une très bonne mémorisation en sollicitant la mémoire de travail.
Testé avec des élèves... et approuvé !

Pour les homophones, le coffret Nathan est pas mal : Je joue et j'apprends l'orthographe

Le petit "texte-test" est une bonne manière de réinvestir ce qu'on vient d'apprendre.

Les mots illustrés dans des dessins-animés

Un autre support est également très intéressant : Les Multimalins Orthographe de Mathieu Protin (Comme les Multimalins pour les tables de multiplication)
L'originalité : des petits dessins-animés qui donnent vie à l'orthographe illustrée. La mémorisation se trouve renforcée.

2 exemples :

Une vidéo basique pour doux

Une plus complète pour offrir, qui ouvre sur l'orthographe des mots de la même famille (technique efficace pour mémoriser plusieurs mots en un)

On trouve ces petits dessins-animés ainsi qu'un livret dans le coffret ci-dessous :

90 dessins-animés, plus de 90 mots, un bon départ pour ensuite, inciter les élèves à se créer ces images mentales vivantes dans leur tête, à partir de n'importe quel mot à mémoriser.

L'orthographe illustrée au quotidien dans la classe

Certains collègues se sont emparés de la méthode. Voici donc quelques idées d'application :

Sur le blog "Un an d'école en ULIS école" on trouve des fiches pour les mots-outils de CP et CE1 qui reprennent certaines illustrations :

Monsieur Mathieu les a aussi inclues dans ses préparations de dictées :

Une leçon sur les homophones à manipuler chez Résonances en cycles 2 et 3 :

De l'orthographe illustrée à l'art

J'ai découvert le travail très inspirant du graphiste Joel Guenoun... très artistique :

On retrouve son travail dans le livre Les mots ont des visages :

Un peu le même principe : donner du sens à l'orthographe. Mais cette fois on passe par l'oral.
Mots clés pour réussir ses dictées - Benoit MARCHON

S'il faut deux P à échaPPer, c'est parce qu'avec deux pieds, il est plus facile de s'échapper !
Ces comptines rusées aideront à déjouer les pièges de l'orthographe, les bizarreries de la ponctuation ou de la conjugaison, et à mémoriser les règles les plus simples. En s'amusant ! Mots futés pour écrire sans se tromper - Claire DEROUINEAU " Si je suis près de vous C'est que je ne suis pas loin, Si je suis prêt à tout, J'ai un T comme témoin."
Des comptines à mémoriser pour savoir écrire sans se tromper les homonymes et les terminaisons, placer le bon accent ou mettre la cédille sans aucune hésitation.
Associer les deux pour un apprentissage multisensoriel... bien plus efficace.

Rien de bien sorcier : on se répète la comptine en faisant le dessin et le tour est joué.

Si vous cherchez d'autres astuces pour l'apprentissage de l'orthographe des mots, j'avais fait un document avec 21 idées pour apprendre ses mots. Suivez le lien !

Et vous ? Vous avez d'autres astuces pour faciliter la mémorisation de l'orthographe des mots ?

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Aider les élèves à mémoriser l'orthographe des mots : Orthographe illustrée et comptines orthographiques

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Il y a des enfants (Dyslexiques, dysorthographiques... ou pas) qui n'arrivent définitivement pas à mémoriser l' orthographe des mots , mêmes des plus fréquents. Deux techniques à tester pour...

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Besoins Educatifs Particuliers : Identification | Tous à l’école

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Les élèves atteints de maladies chroniques présentent des « besoins éducatifs particuliers » qui nécessitent des aménagements de la scolarité et des adaptations pédagogiques pour leur permettre d’apprendre au même titre que les autres élèves. On désigne par Besoins Educatifs Particuliers (BEP) des b…

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Besoins Educatifs Particuliers : Identification | Tous à l’école

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Les élèves atteints de maladies chroniques présentent des « besoins éducatifs particuliers » qui nécessitent des aménagements de la scolarité et des adaptations pédagogiques pour leur permettre d’apprendre au même titre que les autres élèves. On désigne par Besoins Educatifs Particuliers (BEP) des b…

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Ma vision : "Tenir conseil" (Alexandre Lhotellier) plutôt que "donner des conseils".

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EvalAide - quoi faire après les évaluations nationales de CP et CE1 ?

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EvalAide - quoi faire après les évaluations nationales de CP et CE1 ?

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Qui est l'équipe derrière le projet Adaptiv'Math ?

Des experts en pédagogie, en IA, en interfaces UX pour l'éducation... toutes les compétences pour faire progresser les élèves et faciliter le travail des enseignants.
Cliquez sur les différents logos pour savoir plus sur les contributions de chaque membre du consortium.

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Adaptiv'Math, l'IA au service de l'apprentissage des maths

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Quand l'enseignement devient design.

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Bien connue pour ses travaux sur l'école maternelle et sur l'apprentissage de la lecture, Sylvie Cèbe s'intéresse également à la didactique concernant les élèves à besoins éducatifs particuliers. Invitée par l'INSPÉ de Lille Hauts-de-France en novembre dernier pour présenter ses analyses dans une conférence, elle expose ici les enjeux de la conception universelle de l'enseignement-apprentissage. D'où vient ce que vous appelez la conception universelle de l'enseignement-apprentissage (CUEA) ?
En anglais, la dénomination est universal design for learning, souvent traduite en conception universelle de l'apprentissage. Dans le tableau de référence de la CUEA sur le site CAST, il y a une quarantaine de principes qui ne s'adressent qu'aux enseignants puisque tous les verbes expriment une action en vue de concevoir des dispositifs et des séances pour tous. Il me paraît plus clair en conséquence de parler de Conception universelle de l'enseignement-apprentissage.

Le concept vient des États-Unis et notamment des architectes. Plutôt que de construire des bâtiments et de réfléchir ensuite à leur adaptation pour les rendre accessibles aux personnes handicapées, il est plus efficace de concevoir dès le départ des bâtiments accessibles à tous. Il ne s'agit pas de faire d'un côté un accès ordinaire et plus loin un accès pour les personnes handicapées. On vise dès le départ un lieu unique où tout le monde peut évoluer ensemble, handicapé ou non. L'idée s'est prolongée vers la conception universelle en éducation. Plutôt que de concevoir une séance à l'attention de l'élève moyen, cet élève épistémique qui n'existe pas vraiment, puis de chercher dans " l'après-coup " ce que j'appelle " les bretelles, les ceintures " pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, on conçoit dès le départ des séances et des dispositifs didactiques qui incluent les élèves à besoins éducatifs particuliers. Il s'agit de réfléchir en amont à ce qu'on peut offrir comme aide, en collectif, pour que tous les élèves puissent bénéficier de la séance.

J'ai porté des critiques sur cette CUEA, notamment elle me semblait trop " pédagogique " et généraliste, et il m'apparaissait nécessaire de s'emparer de la didactique avec des contenus identifiés. Parler d'une " pédagogie universelle " pourrait nous dédouaner des contenus et des savoirs. D'où ma préférence pour la dénomination de conception universelle de l'enseignement.
Est-ce la même chose que la différenciation pédagogique ?
Non, ce n'est pas la même chose que la différenciation pédagogique comme l'entend la majorité des enseignants et qui consiste à constituer des groupes d'élèves auxquels on propose des choses différentes selon leur niveau initial. Ce peut être un programme à la carte associé à une vision médicale du handicap : à l'élève dyslexique, je propose ça, à l'élève présentant une déficience intellectuelle, je propose autre chose, etc. Cela rend le métier d'enseignant impossible et fragilise l'école inclusive. Si on demande aux enseignants d'adapter leurs pratiques aux besoins singuliers de tous les élèves singuliers de la classe singulière, on fait du métier enseignant un métier impossible. On ne peut pas demander cela à un enseignant ordinaire. Outre le fait qu'il a des programmes à respecter, il ne peut pas être expert des 4200 syndromes rencontrés. Donc, je crois que ce qui est fécond pour l'école inclusive, c'est de chercher les besoins partagés par les élèves. C'est la réponse à ces besoins que l'on va inclure dès le départ dans la conception de séances.

Mais je ne suis pas naïve en pensant que c'est la réponse miracle qui va répondre à tous les besoins de tous les élèves singuliers en rendant inutiles les adaptations et la différenciation pédagogique. Le travail en partenariat demeure nécessaire avec les enseignants spécialisés, les AESH, les parents et les professionnels du secteur médico-social qui sont à part entière des acteurs de l'école inclusive.
Quels sont les principes de cette conception universelle de l'enseignement ?
Je distingue deux moments. Le premier comprend trois grands principes de la conception universelle identifiés par les promoteurs initiaux de la démarche : offrir plusieurs moyens de représentation, offrir plusieurs moyens d'action et d'expression, offrir plusieurs moyens d'engagement.

Au départ, les auteurs se référaient aux styles d'apprentissage, modèle totalement invalidé par la science. En fait, Emmanuel Sander, de l'Université de Genève, a montré que cette idée fausse au départ est néanmoins devenue efficace : les enseignants s'en sont emparés, non pas pour faire un enseignement modal pour chaque élève, mais pour pratiquer un enseignement multimodal à l'attention de tous les élèves. Sander a montré que ce type d'enseignement est effectivement très efficace.

Cela ne veut pas dire " tout en même temps ". Il n'y a pas d'attention partagée chez un enfant quand rien n'est encore automatisé. La même information doit donc être présentée de différentes façons de manière séquentielle.

Pour l'outil Narramus, j'ai veillé à chercher dans la littérature scientifique les études qui prouvaient l'efficacité de chacun des principes. Tout mon raisonnement se trouve là : prendre le principe de la CUEA et chercher dans la littérature scientifique son fondement et comment l'opérationnaliser. Les principes inscrits dans le tableau de la CUEA édité par CAST ne disent rien sur leur opérationnalisation.

Concernant le principe d'offrir plusieurs moyens d'action et d'expression, l'école permet usuellement aux élèves de rendre compte de ce qu'ils ont appris ou compris à l'écrit ou à l'oral. Que faire avec des élèves non vocaux ? Dans Narramus, on peut proposer toute une série de méthodes qui permettent à ces élèves et à tous les autres élèves d'interagir ensemble ou avec le professeur. Par exemple, avec une maquette et des figurines, avec l'activité de théâtre, etc.

Sur la diversification des moyens d'engagement, par exemple, le point 7.3 préconise de minimiser les risques et les distractions. Le vidéo-projecteur, avec l'action de l'enseignant ou d'un autre élève, permet une gestion de l'attention des élèves ; je pense aux travaux de Dehaene sur l'attention comme un filtre.

Dans un second temps, mes travaux m'ont montré qu'il manquait deux grands principes dans le modèle initial de la CUEA. Ainsi, offrir plusieurs moyens d'aide à la mémorisation. Je me suis appuyé sur les travaux de F. Eustache, O. Houdé et de J. Wammes pour le rendre opérationnel. Mon cinquième grand principe est encore en chantier : offrir plusieurs formes pédagogiques. Les enseignants le font chaque jour. Mais je recherche les moyens pour que chacune de ces formes pédagogiques intègre toutes les dimensions de l'enseignement explicite.
Quelle démarche préconisez-vous pour la formation professionnelle des enseignants et pourquoi ?
La formation professionnelle ne peut se réduire à un cours théorique de psychologie qu'il revient ensuite à l'enseignant de traduire par des gestes et des outils dans sa pratique. Pour moi, il est plus efficace d'entrer dans la formation par l'outil. Soit avec un outil déjà construit dont on va reconstituer la construction pour comprendre les conceptions théoriques qui le fondent. Soit dans un travail de co-conception qui allie ceux qui font le métier d'enseigner dans la classe et les chercheurs et formateurs. On part de l'outil en se fondant sur la recherche et sur les travaux qui valident l'opérationnalisation de la théorie.

Pour la formation du second degré, sur l'INSPÉ de Clermont Auvergne, nous avons introduit des enseignements sur la CUEA. Je la présente avec toutes les limites que j'ai identifiées, notamment qu'elle n'est qu'une hypothèse au stade actuel. Je présente un outil que j'ai construit pour la lecture au collège. Puis, en travaux dirigés, les étudiants de M2 dans leur discipline et accompagnés par les formateurs de l'équipe reprennent des séances qu'ils ont expérimentées dans leur classe et cherchent à leur donner une coloration avec les principes de la CUEA que l'on a étudiés. Leurs trouvailles sont vraiment extraordinaires.

Ce qui reste comme ligne de fond, c'est l'idée que dans la classe il y a des élèves qui ont des besoins particuliers et que quand on conçoit son enseignement en pensant à eux. Malheureusement, dans les manuels scolaires, encore en 2021, ils sont les grands absents. Mais au moins, ils existent dans la tête de nos étudiants.
Steve Bissonnette, pour qui l'alpha et l'oméga de l'enseignement efficace se situent dans le seul enseignement explicite, réfute l'efficacité et donc l'intérêt de la conception universelle. Comment situez-vous cette question ?
Pour moi, l'enseignement explicite est fondamental, d'autant plus qu'on travaille avec des élèves qui n'ont pas acquis hors l'école ce que l'école requiert et qui ne vont pas tirer profit spontanément de leur expérience. Les élèves à besoins éducatifs particuliers, plus que d'autres, ont besoin d'un enseignement explicite.

Mais ne peut-on parler en formation que de méthodes dont l'efficacité a été scientifiquement prouvée ? Steve Bissonnette soutient que l'enseignement explicite a fait ses preuves. J'adhère à cette idée. Mais, en fait, je ne connais pas d'étude qui prouve que l'enseignement explicite a fait ses preuves en petite section de maternelle. Est-il plus efficace en EPS ?

Comme beaucoup, j'adhère à l'idée qu'il est fondamental d'évaluer de manière rigoureuse les effets produits par telle ou telle méthode qu'on va prescrire. Toutes les pratiques d'enseignement ne se valent pas. Il est important de faire connaître aux enseignants celles qui sont plus efficaces que d'autres pour améliorer la qualité des apprentissages de tous les élèves. Pas seulement d'un petit nombre d'entre eux. Si ma méthode ne fait pas la preuve que les élèves progressent, alors je n'ai pas fait la preuve de son efficacité. Mais il faut aussi faire la preuve que ce que je propose est utile, utilisable et acceptable par les enseignants. Une méthode remarquable peut s'avérer totalement inutilisable par des enseignants ordinaires.

Il est fondamental de s'assurer qu'il y a progrès des élèves et utilisabilité par les enseignants. C'est ce que nous avons fait avec Narramus. Mais dire qu'une pratique isolée est efficace ne veut pas dire que leur cumul va être efficace. Une étude à grande échelle, sur trois ans, en maternelle et en Rep, 6000 élèves concernés, 250 classes, les unes avec Narramus, les autres sans mais qui étudient les mêmes albums, montre les effets sur le lexique, la compréhension et la narration. Mais au terme de cette recherche, je peux juste soutenir que les pratiques proposées et conçues selon les principes de la CUEA et appuyées sur les résultats evidence based ont permis à des élèves de maternelle scolarisés en Rep de mieux comprendre, mais je me garderai bien de prétendre que la CUEA, ça marche partout. Ça marche dans ce contexte, avec ce type d'élèves, à cet âge-là, en lecture. Mais je ne vais pas affirmer qu'en maths, ça va marcher.

Pour autant, doit-on se priver d'une réflexion pédagogique qui me paraît féconde au service des apprentissages des élèves pour soutenir les enseignants ordinaires au motif qu'elle n'aurait pas été testée et évaluée empiriquement ? Cela doit-il nous priver de nous lancer dans cette aventure en essayant de réunir un maximum de ces critères permettant de réunir des données probantes ? On a commencé au niveau de la maternelle. Allons voir à l'élémentaire et poursuivons le travail au collège, dans des disciplines circonscrites, avec des âges circonscrits, et des didactiques circonscrites.

À l'heure actuelle, des études américaines ciblées sur des niveaux et des disciplines, forment un faisceau de résultats et d'indices qui, cumulés, nous permettent de soutenir que la CUEA peut être une aide utile aux enseignants soucieux de faire une place physique et psychique aux élèves ayant des besoins particuliers comme à tous les autres. Dans notre étude Narramus, les élèves les plus performants ont tout autant progressé que les élèves moins performants. Tout le monde a progressé. C'est extrêmement important.
Propos recueillis par Dominique Momiron
Lignes Directrices de la Conception Universelle de L'Apprentissage sur le site CAST (Center for Applied Special Technology)

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Sylvie Cèbe : Une didactique inclusive avec la "conception universelle de l'enseignement-apprentissage"

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Bien connue pour ses travaux sur l'école maternelle et sur l'apprentissage de la lecture, Sylvie Cèbe s'intéresse également à la didactique concernant les élèves à besoins éducatifs particuliers. Invitée par l'INSPÉ de Lille Hauts-de-France en novembre dernier pour présenter ses analyses dans une conférence, elle expose ici les enjeux de la conception universelle de l'enseignement-apprentissage.

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La recherche et l'innovation d'outils didactiques

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La recherche et l'innovation d'outils didactiques

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1 Schéma " Le paradigme de l'amélioration " diffusé en français par le centre Alain Savary au (...)

1Dans l'article soumis au débat, Anthony Bryk résume les principales propositions de la fondation Carnegie sur la conduite des réformes visant l'amélioration de l'enseignement (Bryk, Gomez, Grunow & LeMathieu, 2015). Ces propositions, mêmes si elles sont singulières dans leur expression, reposent sur des principes partagés par grand nombre de chercheurs en éducation aux États-Unis. Elles visent à produire des améliorations mesurables, ce qui les distingue de celles des sciences de l'éducation françaises qui répugnent encore trop souvent à évaluer l'impact des pratiques qu'elles décrivent et des innovations qu'elles promeuvent. Les réformes souhaitées par la fondation Carnegie reposent sur des dispositifs innovants élaborés pour répondre aux préoccupations professionnelles des enseignants en tenant compte des connaissances scientifiques avérées et disponibles. Les démarches préconisées s'éloignent donc, d'une part, des conceptions applicationnistes basées sur la transposition des connaissances fondamentales élaborées par les sciences cognitives et, d'autre part, des recherches-actions centrées sur des préoccupations si locales et situées qu'elles ne se donnent pas les moyens d'une généralisation ou d'une décontextualisation des connaissances produites. Les propositions résumées dans la figure 5 de l'article 1 indiquent le changement de paradigme qui s'est opéré progressivement notamment à la suite des rapports du conseil national de la recherche (NCR, 1999, 2004). Nous insisterons ici sur la profonde modification des relations entre décideurs, chercheurs et praticiens qu'implique ce changement, modification que nous appelons de nos vœux en France mais qui a bien du mal à émerger.

2Accompagnée et théorisée par le SERP 2 ( The Strategic Education Research Partnership), un organisme créé par l'académie des sciences américaine, la promotion de nouveaux partenariats en éducation s'apparente à celui qui existe entre la recherche et la pratique dans les domaines de la médecine, l'agriculture ou le développement durable. Ce renouvellement est apparu nécessaire à la suite des bilans décevants des réformes et des innovations pédagogiques y compris celles qui étaient basées sur une approche Evidence-based : les promesses d'améliorations ne sont pas plus tenues aujourd'hui qu'hier. Dès 1995, Tyack et Cuban avaient analysé ces échecs et les avaient attribués à l'insuffisante prise en compte des contextes d'enseignement et des habitus professionnels des enseignants (leur Grammar of schooling que nous appelons " genre professionnel " ; Clot & Faïta, 2000 ; Goigoux, 2007) dans la mise en œuvre des réformes pédagogiques. Ils avaient montré, par exemple, que les chances de réussite d'une innovation dépendaient d'une part de sa compatibilité avec les schèmes professionnels des enseignants, ce qui implique de produire des connaissances à leur sujet, et, d'autre part, de l'efficience de l'intervention, c'est-à-dire du rapport entre ses coûts pour les enseignants (réorganisation cognitive, surcharge de travail, investissement émotionnel...) et ses bénéfices (satisfaction due à l'amélioration des apprentissages des élèves ou à l'accroissement du sentiment de compétence du professeur). Bryk surenchérit et explique que les " bonnes idées " mises en œuvre trop rapidement et sans souci de leur intégration dans la diversité des contextes professionnels échouent faute de stratégie adossée à une théorie du changement des pratiques professionnelles (comme ce fut le cas par exemple en France avec l'innovation conduite au cours préparatoire par Gentaz et collaborateurs, 2013). Les décideurs, écrit-il, négligent souvent un facteur décisif : l'engagement des acteurs de terrain, enseignants et cadres, dans les projets innovants. Autrement dit, ils ne prennent pas suffisamment en compte les futurs utilisateurs lorsqu'ils conçoivent de nouveaux dispositifs pédagogiques.

3Ces critiques ont conduit les Américains à promouvoir un nouveau type de recherche sur l'enseignement, des recherches " intégrées à la pratique " appelées PEER (Pratice Embedded Educational Research). Visant l'amélioration des apprentissages des élèves, elles reposent sur quatre principes (Donovan, Wigdor & Snow, 2003) que les sciences de l'éducation françaises gagneraient à reprendre à leur compte comme nous le faisons nous-mêmes depuis quinze ans.

4Les élèves et les enseignants sont insérés dans des organisations complexes interdépendantes (pour l'école élémentaire par exemple : la classe, l'école, l'environnement scolaire, la circonscription primaire, la direction départementale de l'Éducation nationale, l'État...), ce qui implique que les améliorations visées sur les apprentissages des élèves tiennent compte des contraintes qui pèsent sur l'organisation du travail enseignant. Les décideurs et les cadres sont souvent impatients d'obtenir des résultats à court terme et n'accordent pas aux pratiques novatrices le temps dont elles ont besoin pour être maîtrisées, adaptées, évaluées et institutionnalisées. C'est ainsi que le dispositif français " Plus de maitres que de classes " a mis quatre ans pour atteindre sa maturité : une première année a été consacrée aux problèmes de réorganisation du travail collectif au sein des écoles, les deux années suivantes à des améliorations didactiques avant qu'on constate en quatrième année une accentuation de l'attention portée aux élèves en grande difficulté 3. Il est regrettable que ce dispositif ait été remplacé par un autre dans les réseaux d'éducation prioritaire avant même d'avoir été évalué. Les décideurs français ne sont pas encore des adeptes du paradigme de l'amélioration.

5 P our cela, il est indispensable de considérer que chacun de deux ensembles d'acteurs est détenteur et producteur de connaissances d'égale valeur et d'égale importance même si elles sont de nature différente. Dans ce modèle de partenariat, les chercheurs doivent faire l'effort de connaître les réalités de la pratique autant que les praticiens doivent identifier les exigences de la recherche. Les difficultés inévitables (par exemple pour construire des expérimentations randomisées dans des environnements complexes) devraient être considérées comme des problèmes à partager et à résoudre ensemble (Donovan, Snow et Daro, 2013). C'est dans cet esprit que nous nous sommes engagés dans la création d'un institut Carnot de l'Éducation en région Auvergne-Rhône-Alpes (ICÉ-AuRA) que nous animons conjointement avec Pascal Bressoux sous la direction d'Alain Trouillet. Dans cet institut, nous œuvrons pour que les projets réalisés en collaboration offrent à chaque groupe l'occasion de mieux comprendre les attentes, les ressources et les contraintes de l'autre.

6Cela implique de modifier la logique actuelle des communautés de recherche qui décident seules des problèmes à aborder en fonction du développement des connaissances scientifiques dans leur domaine (Snow, 2015). Bien que le projet d'institut Carnot de l'éducation ait été initié pour favoriser les démarches ascendantes et faire émerger de nouvelles questions de recherche à partir des problèmes professionnels rencontrés par les enseignants ou les autres membres de la communauté scolaire, le fonctionnement de l'institut n'est pas encore à la hauteur de cette ambition. Les schémas applicationnistes sont vivaces (Fougères, 2015) et les mécanismes de financement sont inadaptés à une recherche " intégrée à la pratique ". La négociation des questions initiales et la constitution des collectifs chercheurs / praticiens représentent un investissement en temps considérable qui doit être financé pour que l'entreprise soit viable. Les rectorats de la grande région Auvergne-Rhône-Alpes ont fait un premier pas en ce sens en recrutant des passeurs (enseignants expérimentés titulaires d'un doctorat) pour faciliter la constitution de ces collectifs et diffuser les résultats des recherches. Il reste à présent à lancer et à financer des appels à projets qui exigent des réponses conjointes chercheurs / praticiens préparées en amont.

7Pour envisager la diffusion ou la généralisation d'une expérimentation, il est indispensable de savoir quels aspects d'un nouveau dispositif sont faciles ou difficiles à mettre en œuvre, lesquels sont adoptés rapidement ou lentement et progressivement par les enseignants, lesquels ont besoin d'un accompagnement par des conseillers pédagogiques ou peuvent se développer de manière autonome au sein de chaque école ou établissement, lesquels sont acceptés ou rejetés par les enseignants et pour quelles raisons (Snow, 2015).

8Ce quatrième point mérite d'être développé car c'est peut-être celui qui pointe le plus nettement les limites des approches evidence-based. Même si certains décideurs sont tentés de les utiliser de façon normative, il est généralement admis que ces approches n'ont pas vocation à définir les politiques scolaires mais seulement à les éclairer (Nutley et al., 2003). Pour cela, les décideurs ont besoin de connaitre les sources de la variabilité des effets des réformes qui visent l'amélioration des apprentissages scolaires. Celles-ci génèrent souvent des effets différents selon les contextes sociaux et géographiques, l'organisation de l'école, le niveau initial des élèves, l'accompagnement de l'innovation et, surtout, l'implication des enseignants dans le processus d'innovation. Or, souligne Brik, les essais randomisés ne sont pas conçus pour apporter des informations sur tous ces points et, de manière générale, sur les conditions à réunir pour qu'une innovation soit efficace. Ils nous éclairent sur le fait qu'une intervention peut fonctionner mais pas sur les conditions requises pour qu'elle fonctionne de manière fiable dans différents contextes ou pour qu'elle ait des effets durables et significatifs sur les divers publics visés. Bon nombre d'innovations qui obtiennent des effets moyens significatifs échouent dans certaines écoles. L'examen des cas problématiques (les " déviants négatifs ") peut permettre d'identifier les facteurs explicatifs de ces phénomènes et les " conditions aux limites " pour les lieux d'intervention, les conditions ou les sous-groupes d'élèves pour lesquels ces innovations ne sont pas pertinentes. De la même manière, les conditions ayant favorisé des progrès supérieurs à la moyenne dans d'autres écoles (les " déviants positifs ") devraient être analysées pour formuler de nouvelles hypothèses sur les sources d'amélioration (Pascale, Sternin & Sternin, 2010). L'objectif final est de réduire la part des effets nuls ou négatifs d'une innovation pour en optimiser l'impact. En résumé, traiter la variation des effets comme une source de production de connaissances scientifiques, nous conduit, dans nos propres recherches, à ne plus considérer les écarts aux modèles prescrits comme des erreurs à corriger mais comme un moyen de faire évoluer les dispositifs expérimentés. Pour nous, comme pour les chercheurs impliqués dans le PEER, le processus de conception doit être itératif et participatif. Nous l'appelons, à la suite des travaux d'ergonomie de langue française (Beguin & Cerf, 2004 ; Beguin, 2005 ), " conception continuée dans l'usage ".

9La démarche que nous avons élaborée pour concevoir des outils didactiques capables d'aider les professeurs à améliorer leur enseignement (Goigoux & Cèbe, 2009) n'est pas très éloignée de celles inspirée par le National Research Council (NRC, 2004) et développée par les chercheurs du mouvement Design-Based Implementation Research (2003) (Fishman, Penuel, Allen & Cheng, 2013) (Voir Class & Schneider, 2013 pour une présentation en français de la " Recherche Design en éducation "). Notre démarche peut être résumée en trois étapes dans lesquelles les rôles respectifs des chercheurs et des enseignants évoluent.

10Même si ce sont les problèmes professionnels des enseignants qui sont à l'origine du projet de conception de nouveaux outils, ce sont les chercheurs spécialisés dans le domaine qui initient le processus en prenant appui sur trois principales sources de connaissances. Ils font tout d'abord une synthèse de celles qui ont trait aux processus d'apprentissage et aux difficultés des élèves dans le domaine concerné, ce qui leur permet de d'affiner les cibles de l'outil (les compétences à enseigner). Ils dressent ensuite un état des pratiques ordinaires des enseignants et ils analysent les indices qui permettent d'identifier leur zone proximale de développement professionnel. Ils élaborent ainsi un premier modèle théorique de l'utilisateur (Rabardel & Pastré, 2005) qui détermine les contours de l'outil. Ils dressent enfin un tableau des techniques qui ont déjà fait la preuve de leur efficacité dans le domaine considéré, ce qui facilite le choix de celles qui seront retenues. Ce prototype représente donc un premier compromis entre ce qui pourrait apparaitre souhaitable du point de vue des apprentissages des élèves et ce qui semble raisonnable du point de vue de l'action pédagogique contextualisée. Bref, il tente de respecter les trois critères fondamentaux de l'ergonomie de conception : l'utilité, l'utilisabilité et l'acceptabilité d'un nouvel artefact par ses futurs utilisateurs.

4 Dans le cadre d'une recherche financée par l'Institut Carnot de l'Éducation, le rectorat (...)

11Au terme de cette première étape, un prototype est soumis à un groupe de praticiens qui vont devenir co-concepteurs. Un exemple, celui du dernier chantier de ce type conduit avec Sylvie Cèbe (Cèbe & Goigoux, 2017), va nous permettre d'expliquer le déroulement de cette étape. En 2014-2015, nous avons proposé à un groupe de dix enseignantes volontaires un prototype de scénario didactique ayant pour but de développer des compétences narratives chez de très jeunes élèves. Elles l'ont essayé dans leurs classes et ont noté, à la fin de chaque séance, le temps qu'elles y avaient consacré, leurs étonnements et leurs réussites, les difficultés qu'elles avaient rencontrées, les changements, les suppressions et les ajouts qu'elles avaient réalisés. Ces premiers essais ont permis d'ouvrir le dialogue entre enseignantes et chercheurs, puis, très vite, de distinguer les propositions didactiques immédiatement adoptées par les enseignantes de celles qui ne l'ont été qu'après une longue et difficile appropriation. La discussion a porté sur les manières de faciliter et d'accélérer la compréhension et sur la maniabilité de l'outil. Elle a aussi permis d'identifier les propositions qui ont été unanimement rejetées et qu'il convenait de modifier ou de supprimer. Ce premier recueil de données nous a fait revoir la programmation de nos séances et leur durée, imaginer de nouvelles tâches et activités, en supprimer d'autres et de ritualiser plusieurs déroulements de tâches. Nous avons alors rédigé un deuxième prototype qui a été testé par vingt nouveaux enseignants avec lesquels nous avons procédé de la même manière : des observations en classe et des rencontres régulières (2015-2016). Nous avons fait de nouveaux compromis entre nos projets initiaux et les contraintes identifiées par les utilisateurs pour rédiger un troisième prototype qui a été proposé à deux cents autres enseignants (2016-2017) 4. Ces derniers nous ont, eux aussi, fait part de leurs observations et nous ont conduits à procéder à d'ultimes modifications.

12En résumé, la deuxième étape de la démarche repose sur un dialogue entre initiateurs du projet et utilisateurs, dialogue qui constitue le moteur de la conception. L'enjeu est d'explorer, dans un même cadre, les logiques et les positions hétérogènes des enseignants et des concepteurs pour faire œuvre commune. C'est en cela que nous parlons de co-concepteurs car les enseignants impliqués dans cette démarche jouent un rôle actif qui réduit progressivement l'asymétrie initiale. Ce modèle de la conception mobilise des savoirs hétérogènes mais qui sont jugés également légitimes. En cas de désaccord, les chercheurs tentent de ne pas user de leur autorité. Ils s'efforcent de faire de ces désaccords le vecteur de la modification de l'outil en cours de conception : on change les critères, on ajuste les spécifications, on redéfinit les finalités pour que la solution soit acceptable au sein du groupe des co-concepteurs. Dans cette démarche, c'est à la complexité du réel qu'on attribue la difficulté des échanges, pas à l'hétérogénéité des savoirs ou des points de vue (Beguin, 2013).

13Une fois terminé, l'outil confectionné est testé en comparant les progrès des élèves de groupes expérimentaux et de groupes témoins. Les exigences méthodologiques à respecter sont différentes selon le niveau de preuve que l'on souhaite atteindre. Les arguments n'auront pas le même poids s'ils sont fondés sur : i) des suivis de cohortes ou des études de cas dans un dispositif contrôlé, ii) des expérimentations dans des situations représentatives permettant des tests d'hypothèses avec validation statistique, iii) des essais randomisés contrôlés (expérimentation avec assignation aléatoire). Dans l'exemple ci-dessus, une expérimentation de très grande ampleur (nombre de classes et durée de l'expérience) a permis de bâtir des échantillons appareillés et de contrôler plusieurs des sources de variation des effets : la durée consacrée à l'enseignement dans les trois groupes expérimentaux (un biais classique est l'accroissement du temps d'enseignement dans les groupes expérimentaux par comparaison aux pratiques ordinaires), la fidélité dans la mise en œuvre des scénarios proposés, l'âge des enfants, l'expérience des enseignants et l'intensité de leur travail collectif, le cumul des expériences d'enseignement (étude longitudinale sur deux ans avec usage de six scénarios d'un mois chacun) et le rôle de l'accompagnement des enseignants novateurs par les équipes de formateurs de leurs circonscriptions, etc.

14En conclusion, nous nous réjouissons des convergences qui se dessinent au plan international dans le domaine des recherches sur l'amélioration de l'enseignement. L'utilisation de nouveaux outils ou dispositifs apparait de plus en plus nettement comme un vecteur d'évolution du pouvoir d'agir des professeurs. Qu'il s'agisse du choix des tâches, de leur ordonnancement dans le temps ou de la mise en œuvre des moyens de leur réalisation, la qualité de l'enseignement est largement tributaire des instruments dont disposent les maitres. Leur évolution peut donc influencer l'activité des professeurs et modifier la manière dont ils guident les apprentissages de leurs élèves. C'est pourquoi il nous semble nécessaire de poursuivre le travail de transposition des savoirs issus de la recherche en savoirs pour l'action. Les chercheurs ne peuvent pas déléguer entièrement cette tâche aux enseignants, ils doivent la réaliser avec eux.

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Associer chercheurs et praticiens à la conception d'outils d...

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Introduction Dans l'article soumis au débat, Anthony Bryk résume les principales propositions de la fondation Carnegie sur la conduite des réformes visant l'amélioration de l'enseignement (Bryk, Gomez, Grunow & LeMathieu, 2015). Ces propositions, mêmes si elles sont singulières dans leur expression, reposent sur des principes partagés par grand nombre de chercheurs en éducation aux États-Unis.

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La société inclusive, selon Charles GARDOU

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La société inclusive, selon Charles GARDOU

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La visée actuelle de notre gouvernement, et donc notre Ecole française.
Un société inclusive pour rendre inclusive l'Ecole ? ou une Ecole inclusive pour rendre inclusive la société ?

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"Penser une éducation pour tous" par l'Anthropologue Charles Gardou

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L'autisme est un trouble du comportement qui touche 1 enfant sur 100 dans notre pays. Souvent, les autistes ont du mal à communiquer avec leur entourage. À l'occasion de la Journée mondiale de sensibilisation à l'autisme, le 2 avril, 1jour1actu te propose cette vidéo pour mieux comprendre l'autisme.

C'est quoi, l'autisme ?

C'est un handicap qui toucherait un enfant sur cent à la naissance. Des recherches scientifiques affirment que l'autisme est génétique, c'est-à-dire héréditaire, comme la couleur des yeux ou des cheveux. Mais cette idée ne suffit pas à tout expliquer : ce handicap reste complexe et mystérieux.

Alors, comment définir l'autisme ?

Pour approcher la réalité, mieux vaut parler des autismes au pluriel plutôt qu'au singulier. Car une forme d'autisme commune à tous les autistes, ça n'existe pas !

Les autistes peuvent avoir des comportements jugés bizarres parce qu'ils ont des difficultés à s'exprimer, communiquer et agir comme la plupart des gens. Selon les individus, ces difficultés se manifestent différemment. Certains autistes ne parviennent jamais à parler.

D'autres, atteints du syndrome d'Asperger, se révèlent être des génies dans des domaines très précis. Car cette forme d'autisme génère des talents extraordinaires, comme celui d'apprendre seul dix langues ou de résoudre sans calculatrice des opérations archicompliquées !

Comment aider les autistes ?

Si on ne peut guérir les autistes, on doit les aider à être autonomes et épanouis, par exemple en les accueillant à l'école. Depuis 2005, la loi dit que tout enfant handicapé a le droit d'être inscrit dans l'établissement le plus près de chez lui. Donc les autistes aussi !

Et le 2 avril, Journée mondiale de sensibilisation à l'autisme, c'est un jour pour penser à toutes les façons de les intégrer, toute l'année, à l'école et dans la société.
Agnès Cathala
Es-tu incollable sur le sujet ?

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C'est quoi, l'autisme ? - 1jour1actu.com

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C'est aujourd'hui la Journée mondiale de sensibilisation à l'autisme. Quand on est autiste, on ne peut pas en guérir, mais on peut être aidé et accompagné. Cette vidéo t'en dit plus sur l'autisme.

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Tapuscrits et livres adaptés pour les enfants "dys" (et les lecteurs fragiles)

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Liste complète des tapuscrits adaptés "dys" disponibles sur le site + une sélection de livres adaptés "dys" + un annuaire d'autres textes adaptés disponibles sur le web.

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Tapuscrits et livres adaptés pour les enfants "dys" (et les lecteurs fragiles)

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Lettres mobiles pas chères (écriture : besoins de pallier les gestes graphiques)

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Lettres mobiles pas chères (écriture : besoins de pallier les gestes graphiques)

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Ou si vous avez perdu des lettres à votre SCRABBLE...

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Ecrire, numérique, vérificateur orthographique et grammatical, TICE

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Ecrire, numérique, vérificateur orthographique et grammatical, TICE

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Correcteur Orthographe | Correction Grammaire | SCRIBENS

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Correcteur orthographe & Correction grammaire : pédagogique et gratuit. Règles d’orthographe et de grammaire, conjugaison, synonymes.

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LireCouleur - un outil précieux pour les élèves dyslexiques ou avec des besoins d'aides à l'exploration visuelle

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LireCouleur - un outil précieux pour les élèves dyslexiques ou avec des besoins d'aides à l'exploration visuelle

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LireCouleur est un ensemble d'outils destiné à aider les lecteurs débutants ou en difficulté à décoder les mots en utilisant les principes de la lecture en couleur. Ces outils peuvent également servir aux élèves dyslexiques et aux personnes apprenant le français comme langue étrangère.

Le principe de l'outil est de mettre en évidence les sons et les syllabes de différentes manières. L'utilisateur peut ainsi choisir la présentation qui lui convient le mieux pour simplifier et accélérer le décodage.

Utilisation avec LibreOffice ou Apache OpenOffice

LireCouleur est d'abord une extension pour le traitement de texte des suites LibreOffice ou Apache OpenOffice. C'est sous cette forme que l'utilisation est la plus souple et la plus adaptable.

Pour commencer, il faut télécharger l'extension et l' installer. Une fois installée, l'extension donne accès à un ensemble de fonctions :

Quasiment tous les paramètres de couleur, de taille ou de police de caractères peuvent être modifiés. Il est également possible de constituer une base de modèles pour chaque type d'adaptation.

Utilisation en ligne, sans installation

Une version en ligne de LireCouleur donne accès à un ensemble de fonctions réduites : http://lirecouleur.arkaline.fr/web.html

Depuis cette page, il est également possible d'imprimer le document avec les adaptations ou encore de faire lire tout ou partie du document à l'aide de la synthèse vocale installée sur l'ordinateur ou la tablette.

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LireCouleur - Outils d'aide à la lecture

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LireCouleur est un ensemble d'outils destiné à aider les lecteurs débutants ou en difficulté à décoder les mots en utilisant les principes de la lecture en couleur. Ces outils peuvent également servir aux élèves dyslexiques et aux personnes apprenant le français comme langue étrangère.

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LireCouleur - un outil précieux pour les élèves dyslexiques ou avec des besoins d'aides à l'exploration visuelle

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LireCouleur - un outil précieux pour les élèves dyslexiques ou avec des besoins d'aides à l'exploration visuelle

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LireCouleur - Outils d'aide à la lecture

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LireCouleur est un ensemble d'outils destiné à aider les lecteurs débutants ou en difficulté à décoder les mots en utilisant les principes de la lecture en couleur. Ces outils peuvent également servir aux élèves dyslexiques et aux personnes apprenant le français comme langue étrangère.