# data[].attributes.headline
Werkt 3-j'arige brugklas voor iedereen? | 1Vandaag

# data[].attributes.subject
Werkt 3-j'arige brugklas voor iedereen? | 1Vandaag

# data[].attributes.body
Oa met ervaringen scholenkoepel uit Zwolle

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Een brugklasperiode van 3 jaar en daarna doorstromen naar het vmbo, de havo of het vwo. Wat de Onderwijsraad betreft, wordt dat het nieuwe normaal. Een scholenkoepel in Zwolle doet dit al sinds 2017. "Dit is niet voor iedereen, laat leerlingen kiezen."

Deze ' tienerscholen', zoals ze ook wel worden genoemd, zouden kansenongelijkheid in het onderwijs moeten verkleinen.
Meer tijd
Scholenkoepel Openbaar Onderwijs Zwolle en Regio (OOZ) werkt al sinds 2017 op deze manier. Onderwijsroute 10-14 noemen ze het daar. Het definitieve advies wordt uitgesteld, waardoor een leerling langer de tijd krijgt om zich te ontwikkelen.

Kinderen zijn welkom vanaf hun 10de tot en met hun 14de jaar. Leerlingen met verschillende leeftijden en niveaus delen het klaslokaal en komen daardoor met elkaar in contact. Als duidelijk wordt welke onderwijsrichting het beste bij een kind past, kan het uitstromen naar het gekozen niveau.

Positieve reactie

"Het gaat er niet om dat kinderen op een 'laag' niveau binnenkomen en 'hoger' uitstromen. Het gaat erom dat ze het niveau vinden dat bij hen past", zegt docent en pedagoog Sebastiaan van der Laan. Hij is sinds de start betrokken bij onderwijsroute 10-14 bij OOZ.

De onderwijsvorm spreekt hem aan omdat hij, naar eigen zeggen, dagelijks ziet hoe positief leerlingen erop reageren.

Verschillende tempo's

"Ze ontwikkelen zich niet allemaal in hetzelfde tempo. De een is klaar voor het gymnasium in groep 7, terwijl de ander in het eerste jaar van de brugklas nog geen idee heeft", zegt hij.

"Tegelijkertijd wil de maatschappij wel dat alle kinderen op hetzelfde moment door het hoepeltje springen." Volgens Van der Laan valt er veel winst te behalen door elk kind expliciet te vragen wat het nodig heeft. "Dat is wat we hier doen."

Hokjesdenken

Hoewel onderwijsroute 10-14 past bij het recente advies van de Onderwijsraad voor een driejarige brede brugklas, heeft docent Sebastiaan van der Laan kanttekeningen bij dat advies.

Hij vindt dat deze onderwijsvorm niet op iedere school moet worden ingevoerd. "Bied het aan aan kinderen die het nodig hebben, niet aan leerlingen die allang weten wat ze willen. Door dit voor het hele onderwijs verplicht te maken, creëer je opnieuw hokjes. Zorg voor keuze, wees flexibel."

Kapitaalvernietiging

Maar de Onderwijsraad ziet dat anders. Een driejarige brede brugklas op elke middelbare school kan helpen om verschillen te verkleinen, zegt voorzitter Edith Hooge van de Onderwijsraad.

"In ons huidige onderwijsstelsel moeten kinderen al op 11-jarige leeftijd een keuze te maken, veel te vroeg. Leerlingen met dezelfde talenten, maar een verschillende achtergrond, komen zo niet op hetzelfde niveau terecht." Veel kinderen volgen daardoor onderwijs onder hun niveau, zegt Hooge. "En dat is behalve verlies van talent ook slecht voor de economie en de samenleving. Het is kapitaalvernietiging."

Niets geleerd van het verleden

Dat het plan van de Onderwijsraad leidt tot minder kansenongelijkheid is niet voor iedereen vanzelfsprekend. Volgens oud-coördinerend inspecteur hoger onderwijs Ferry de Rijcke zal zo'n stelselwijziging de problemen in het onderwijs niet oplossen.

"Ik heb het gevoel dat de Onderwijsraad niet goed naar het verleden heeft gekeken, naar wat er al is geprobeerd en is mislukt."

Middenschool

De Rijcke doelt op de 'middenschool', die in 1975 door het kabinet Den Uyl werd ingevoerd. "Toen werd ook gesteld dat je gelijkheid zou kunnen bevorderen door leerlingen langer bij elkaar te zetten. Maar dat hele plan mislukte", zegt hij.

"Veel ouders van kinderen met 'hoge' schoolprestaties voelden er niets voor om hun kinderen naar een school te sturen waar vooral leerachterstanden werden weggewerkt." Volgens Hooge van de Onderwijsraad is inmiddels aangetoond dat kinderen met 'hogere' capaciteiten geen enkel nadeel ondervinden van een driejarige brugklas. "Terwijl kinderen met een 'lager' startniveau juist in staat zijn om hun talenten te ontwikkelen."

Grote klassen

De Rijcke is het wel met Hooge eens dat er iets aan de problemen in het onderwijs gedaan moet worden. "Er zijn steeds meer kinderen die allerlei basisvaardigheden niet goed verwerven. Maar met brede brugklassen lossen we dit niet op. Differentiatie is heel ingewikkeld in de grote klassen van tegenwoordig. Zeker in combinatie met het huidige personeelstekort."

Hij neemt een brede brugklas met 25 leerlingen als voorbeeld: "Die leerlingen moet je een bepaald vak bijbrengen, terwijl ze allemaal in andere fases van hun ontwikkeling zitten. Hoe begeleid je al die afzonderlijke leerlingen? Dat is een onmogelijke opgave. Hoe breder de samenstelling van een klas, hoe lastiger voor leraren om aan al die verschillen recht te doen."

Meer geld naar ict

De Rijcke zou liever zien dat de 8,5 miljard euro van het Nationaal Programma Onderwijs besteed wordt aan het werven van personeel en het kleiner maken van de klassen. "Andersoortig personeel zou ook heel goed zijn, zoals in Finland. Daar heb je veel meer personeel op een school, mensen die leraren helpen."

Ook zou er wat hem betreft meer geïnvesteerd moeten worden in ict. "Ik vind het jammer dat de Onderwijsraad hier nauwelijks oog voor heeft. In het hele advies worden er een paar zinnen aan gewijd. Met digitale lesmethodes kun je variëren in leerinhoud, -tempo en -stijlen. Zo kunnen ze een grote bijdrage leveren aan het wegwerken van leerachterstanden, zonder dat je meteen het hele stelsel hoeft te hervormen."

# data[].attributes.attachment_link.title
Brugklas van 3 jaar (wat Onderwijsraad wil) werkt niet voor iedere leerling, waarschuwt school die dat al heeft

# data[].attributes.attachment_link.description
Een brugklasperiode van 3 jaar en daarna doorstromen naar het vmbo, de havo of het vwo. Wat de Onderwijsraad betreft, wordt dat het nieuwe normaal. Een scholenkoepel in Zwolle doet dit al sinds 2017. "Dit is niet voor iedereen, laat leerlingen kiezen."

# data[].attributes.headline
Onderzoek rekenen | Radboud Universiteit

# data[].attributes.subject
Onderzoek rekenen | Radboud Universiteit

# data[].attributes.body
Uit het onderzoek: "Ik denk dat het belangrijk is dat docenten zich bewust zijn van de heterogeniteit van rekenproblemen. In plaats van dat je iemand te snel het label van ‘slechte rekenaar’ opplakt, moet je kijken naar zijn of haar gehele profiel en daarin ook meenemen waar de leerling wél goed in is. Rekenen is niet iets waar je simpelweg goed of slecht in bent. Dat inzicht is ook goed voor het zelfvertrouwen van kinderen.’"

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wie denkt dat hij of zij slecht is in wiskunde, moet zijn zelfbeeld mogelijk bijstellen. Een slechte rekenvaardigheid is namelijk een veel te eendimensionaal etiket, zag promovenda Marije Huijsmans (26) in haar onderzoek. Slecht zijn in rekenen, dat heet toch dyscalculie?
'Er is een verschil tussen slecht kunnen rekenen en dyscalculie. Bij dyscalculie hebben leerlingen een officiële rekenstoornis, slecht rekenen is een begrip dat breder is. Maar ook zonder de diagnose dyscalculie kan een leerling moeite hebben met rekenen of wiskunde.'

'In het Nederlandse onderwijs worden voor het stellen van de diagnose dyscalculie de zogenaamde ERWD-criteria gehanteerd (Ernstige RekenWiskunde-problemen en Dyscalculie, red.). Daarvoor moeten leerlingen bij Cito-toetsen consistent bij de laagste 10 procent zitten qua scores, en mag extra hulp niet tot verbetering hebben geleid. Bovendien moet het probleem specifiek om rekenen gaan: aandachts- of leesproblemen, of een laag IQ, mogen geen verklaring zijn. Iemand die slecht is in rekenen heeft dus niet automatisch dyscalculie.'
Toch is de ene een slechte rekenaar, maar de andere niet, ongeacht of ze dyscalculie hebben, zo concludeer je.
'Klopt. Er is een grote variatie binnen leerlingen die moeite hebben met rekenen. Dat komt doordat rekenen meerdere cognitieve vaardigheden omvat. Zo heeft de een meer moeite met logisch redeneren hoe je een som het beste op kunt lossen, terwijl de ander juist moeite heeft met het vergelijken van groottes. Zij zien bijvoorbeeld niet meteen dat een groepje van zeven objecten groter is dan een van vijf. En een derde leerling heeft weer niet zo'n sterk werkgeheugen, waardoor hoofdrekenen lastiger is.'
Hoe heb je dit onderzocht?
'Ik heb een dataset van bijna 300 basisschoolleerlingen geanalyseerd, onder wie een deel zwakke rekenaars. Ze zaten verspreid over elf scholen in het hele land. Tussen halverwege groep zes en eind groep zeven hebben ze verschillende keren toetsen gemaakt die hun cognitieve- en rekenvaardigheden testten. In onze analyses zagen we vervolgens dat er niet één belangrijkste vaardigheid is die de rekenproblemen verklaart. Het zijn er meerdere, en die verschillen dus per kind.'
Wat betekent dit voor de onderwijspraktijk?
'Ik denk dat het belangrijk is dat docenten zich bewust zijn van de heterogeniteit van rekenproblemen. In plaats van dat je iemand te snel het label van 'slechte rekenaar' opplakt, moet je kijken naar zijn of haar gehele profiel en daarin ook meenemen waar de leerling wél goed in is. Rekenen is niet iets waar je simpelweg goed of slecht in bent. Dat inzicht is ook goed voor het zelfvertrouwen van kinderen.'

'Het mooie is dat deze bevindingen kansen bieden. Kinderen die op één vlak zwak zijn zouden op een hoger niveau kunnen komen dan zij zelf of de docent verwachten. Stel dat een leerling moeite heeft met verhaaltjessommen, dan kan de docent zeggen: "Maar kijk, voor deze verhaaltjessom heb je de tafels van vermenigvuldiging nodig, en daar ben jij wél goed in." En andersom kunnen mijn resultaten helpen om leerlingen te identificeren die volgens de huidige criteria geen rekenprobleem hebben, maar op bepaalde vlakken - bijvoorbeeld breuken - misschien extra aandacht nodig hebben. Die worden nu vaak minder gezien.'
Heeft een leerkracht wel tijd om zo'n uitgebreid profiel te maken van de rekenvaardigheden van leerlingen? De werkdruk is nu al hoog.
'Die extra tijd valt mee, denk ik. Tijdens de instructie en tijdens het nakijken ontdekken leraren nu al patronen in de fouten die een leerling maakt. Die kunnen een beeld geven van waar iemands grootste rekenproblemen zitten, maar ook van welke vaardigheden eigenlijk best goed gaan. Als je je daarvan bewust bent, kun je vervolgens per les gerichter kijken welke leerling meer ondersteuning nodig heeft. Zo kun je tijdig al mogelijke problemen signaleren, en dat kan uiteindelijk ook weer tijdwinst opleveren.'
Tekst: Stan van Pelt. Dit artikel verscheen eerder op Voxweb. Foto: Chris Liverani via Unsplash.

# data[].attributes.attachment_link.description
Wie denkt dat hij of zij slecht is in wiskunde, moet zijn zelfbeeld mogelijk bijstellen. Een slechte rekenvaardigheid is namelijk een veel te eendimensionaal etiket, zag promovenda Marije Huijsmans (26) in haar onderzoek. Slecht zijn in rekenen, dat heet toch dyscalculie? 'Er is een verschil tussen slecht kunnen rekenen en dyscalculie.

# data[].attributes.body
Wat volgens Marcel van Herpen moet gebeuren met het geld voor het Nationaal Onderwijs Plan #achterstanden #gelijkekansen #ecologischepedagogiek

# data[].attributes.headline
Leer programmeren met Gamestudio van Nintendo Switch

# data[].attributes.subject
Leer programmeren met Gamestudio van Nintendo Switch

# data[].attributes.body
Binnenkort komt Gamestudio uit voor de Nintendo Switch. Spelenderwijs leer je daar een aantal vaardigheden om games te programmeren in een aantal speelse lessen. In de vrije modus kun je zelf games maken voor je vrienden of iemand bij je in de kamer #programmeren #gbl

# data[].attributes.attachment_link.title
Ontdek Gamestudio voor de Nintendo Switch!

# data[].attributes.headline
Wat is jouw bijdrage als leerkracht aan een online les?

# data[].attributes.subject
Wat is jouw bijdrage als leerkracht aan een online les?

# data[].attributes.body
Waardevolle blog van CPS die insteekt vanuit de verschillende rollen die je als leerkracht vervult

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Online of hybride lessen vragen om een andere didactiek dan fysieke lessen. Maar wat is dan een effectieve vorm? De rollen van de leraar bieden hiervoor een handvat. In dit blog beschrijven we per rol tips hoe je deze rol kunt inzetten in je online of hybride les.

1. Vanuit de rol van gastheer maak je contact met leerlingen, geef je het goede voorbeeld en zorg je dat de leerlingen startklaar zijn.
Bij een online les is het handig om iets eerder dan de lesstart aanwezig te zijn (indien mogelijk) om contact te maken met leerlingen en/of hen te helpen met eventuele inlogproblemen. Je kunt dit contact versterken door aan het begin van de les de camera's aan te laten en door een openingsvraag te stellen over bijvoorbeeld hoe het met de leerlingen gaat, wat zij afgelopen weekend hebben gedaan, hoe zij de online lessen ervaren etc. Leerlingen kunnen hier op reageren via de chat of handjes (in MS Teams) en/of je kunt leerlingen willekeurig uitkiezen met een digitale namenkiezer zoals www.wheeldecide.com. In wheeldecide kun je ook willekeurige openingsvragen zetten, waarmee leerlingen bijvoorbeeld iets leuks vertellen over zichzelf. Een andere leuke werkvorm is om leerlingen als een domino de beurten door te laten spelen.

2. Presentator
In de rol van presentator vang je de aandacht van de leerlingen, breng je structuur aan in de les, noem je de doelen en het lesprogramma en neem je verbaal en non-verbaal de leiding.
In de online les geef je aan wat je van de leerlingen verwacht op het gebied van camera- en microfoon- en chatgebruik. Wanneer mogen leerlingen bijvoorbeeld een vraag stellen en op welke manier doen zij dat? Jouw lesprogramma en lesdoelen kun je bijvoorbeeld duidelijk maken via een website als www.classroomscreen.com. Kies er ook voor om de les te starten met een introductie van het onderwerp via een afbeelding of kort filmfragment.

3. Didacticus
In de rol van Didacticus zet je de didactische structuur neer van de les, je activeert leerlingen en differentieert wanneer nodig. Je kunt de fasen van het ADI-model gebruiken om ook je online les vorm te geven:

terugblik op de vorige les waarin je ook voorkennis op kunt halen met bijvoorbeeld een tool als www.answergarden.ch (woordwolken maken)

oriëntatie op de huidige les (zie ook presentator)

uitleg/instructie, waarbij je eventueel ook zelfgemaakte instructiefilmpjes kunt gebruiken. Online lessen bieden je wellicht ook de mogelijkheid om je les te 'flippen': je gebruikt je les als contactmoment voor het begeleiden bij het maken van opdrachten en biedt voor en na de les instructiefilmpjes aan. Je kunt veel instructiefilmpjes online vinden, maar deze eventueel ook zelf maken met bijvoorbeeld www.screencastomatic.com.

begeleide inoefening met extra ondersteunend materiaal dat je bijvoorbeeld op www.padlet.com (een digitaal prikbord) kunt zetten

zelfstandige verwerking waarbij je de tijd duidelijk kunt maken met een stopwatch via bijvoorbeeld www.online-stopwatch.com

evaluatie en terug- en vooruitblik waarin je één of meerdere vragen kunt stellen via www.mentimeter.com.

4. In de rol van pedagoog creëer je een veilig leerklimaat en spreek je leerlingen aan op gewenst en ongewenst gedrag.
Je kunt al vóór de les begint bij het aanmaken van de digitale vergadering enkele keuzes maken, zoals: kunnen leerlingen wél of niet zichzelf muten, laten ze de camera aan of uit na de start van de les, kunnen ze chatten etc.? Ook kun je aangeven welke gedragsregels er gelden bij het werken in de grote groep en het werken in subgroepen in bijvoorbeeld breakoutrooms. Hierbij kun je ook een rolverdeling binnen de subgroepen aanbrengen: wie is voorzitter, tijdbewaker etc.? Een goed idee is ook om in de online lessen iets meer korte pauzes te plannen dan in de fysieke lessen.

5. In de rol van afsluiter blik je terug op de les, zowel inhoudelijk als qua proces. Tevens blik je vooruit naar de volgende les.
Je kunt bijvoorbeeld een afsluitende opdracht/exit ticket gebruiken om inhoudelijke en/of procesvragen te stellen via de chat, handjes opsteken of bijvoorbeeld met www.mentimeter.com. De verkregen informatie kun je de volgende les weer gebruiken.

6. In de rol van leercoach coach je leerlingen voor, tijdens en na de leertaak tot meer zelfregulerend leren
Voor de leertaak coach je leerlingen op het startklaar zijn voor het leren en hun oriëntatie op de leertaak. Vervolgens geef je een duidelijke instructie en geef je aan wat de leerlingen na de instructie moeten doen. Tot slot geef je instructies hoe leerlingen het beste kunnen evalueren en reflecteren. Een tool als www.rubricsmaken.nl kan helpen bij het opstellen van reflectie- en evaluatiecriteria middels rubrics.

Op zoek naar meer inspiratie of begeleiding?

# data[].attributes.attachment_link.title
Tips om de rollen van de leraar in de online les in te zetten

# data[].attributes.attachment_link.description
Online of hybride lessen vragen om een andere didactiek dan fysieke lessen. Maar wat is dan een effectieve vorm? De rollen van de leraar bieden hiervoor een handvat. In dit blog beschrijven we per rol tips hoe je deze rol kunt inzetten in je online of hybride les.

# data[].attributes.headline
Kennisnet | Handboek digitale geletterdheid

# data[].attributes.subject
Kennisnet | Handboek digitale geletterdheid

# data[].attributes.body
Digitale geletterdheid gaat zo goed als zeker onderdeel uitmaken van het curriculum aan de basisschool. SLO is het n.a.v. de voorstellen van Curriculum.nu de kerndoelen aan opstellen. Maar je kunt er nu al mee aan de slag. Lees erover in dit handboek met voorbeelden voor de praktijk.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Inhoudsopgave

1. Inleiding

2. Digitale geletterdheid in het curriculum

3. Waarom is digitale geletterdheid nodig?

4. Wat is digitale geletterdheid?

5. Van visie naar praktijk

6. Downloads

Wilt u direct het nieuwe Handboek downloaden? Ga naar het handboek.

Het handboek digitale geletterdheid is de opvolger van de versie uit 2017. Onderaan deze pagina kunt u het downloaden.

Digitale geletterdheid in het curriculum

Digitale geletterdheid wordt zo goed als zeker een vast onderdeel van het curriculum. De komende jaren zal Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) kerndoelen voor digitale geletterdheid ontwikkelen, in samenwerking met leraren, vakdidactici, scholen en onderwijsorganisaties. Naar verwachting zijn die kerndoelen in 2024 helemaal klaar. Eind 2022 zullen de conceptkerndoelen, waarmee scholen al aan de slag kunnen, gereed zijn.

Dat vooruitzicht noodzaakt scholen tot een volgende stap in hun ontwikkeling. Die stap houdt in dat ze van ad-hocoplossingen overgaan naar een structurele inbedding van digitale geletterdheid. Maar hoe doet u dat? Hoe ontwikkelt u een visie op digitale geletterdheid en hoe implementeert u die? Dat is de centrale vraag waarop we in het nieuwe Handboek digitale geletterdheid antwoord geven. Naast het handboek heeft wikiwijs.nl een verzameling van open lesmateriaal, praktische tips en praktische informatie te vinden over digitale geletterdheid in het primair en voortgezet onderwijs.
Ga naar open lesmateriaal digitale geletterdheid po en vo
Waarom is digitale geletterdheid nodig?

Iedereen zal het erover eens zijn dat leerlingen niet alleen 'gewoon' moeten leren lezen en schrijven. Ze moeten ook leren veilig, effectief, kritisch en bewust gebruik te maken van de digitale toepassingen die op dit moment beschikbaar zijn. En ze moeten zich voorbereiden op de digitale toekomst: op school, bij een vervolgopleiding, op het werk, als consument, als burger ten opzichte van de overheid en als burgers onder elkaar.

Digitale geletterdheid heeft als doel, zo schreef Curriculum.nu in 2020, "om leerlingen op eigen kracht te leren functioneren in een samenleving waarin digitale technologie en media een belangrijke plaats hebben".

Het is belangrijk dat leerlingen goed leren om veilig, effectief, kritisch en bewust gebruik te maken van de digitale toepassingen die op dit moment beschikbaar zijn.

Leerlingen digitaal geletterd maken is meer dan ze voorbereiden op een veranderende arbeidsmarkt. Minstens zo belangrijk is dat leerlingen leren om zichzelf op een positieve manier te ontwikkelen, uit te drukken en hun eigen leven vorm geven in de maatschappij. Niet: leerlingen zo opleiden dat ze precies passen bij wat de maatschappij van ze vraagt. Wel: ze leren reflecteren op de maatschappij, zodat ze kritische vragen kunnen stellen, er vanuit hun eigen overtuigingen aan kunnen bijdragen en de (digitale) maatschappij zelfs kunnen vormen.

In 2013 waarschuwde de KNAW al voor het ontstaan van een kloof tussen digitaal geletterden en digitaal ongeletterden. In 2021 zijn de verschillen tussen leerlingen nog steeds te groot, zo wijst onder meer de LeerlingMonitor Digitale Geletterdheid uit.

De kern van het leergebied Digitale Geletterdheid

Wat is digitale geletterdheid?

Volgens SLO en Curriculum.nu is digitale geletterdheid een combinatie van 4 domeinen:

De 4 domeinen van digitale geletterdheid

6 essentiële thema's

Ter voorbereiding op de ontwikkeling van de kerndoelen digitale geletterdheid, zijn bij Curriculum.nu door een 'ontwikkelteam digitale geletterdheid' van leraren en schoolleiders 6 essentiële thema's benoemd. Deze thema's vormen de context voor de ontwikkeling van digitale geletterdheid bij leerlingen:

1. data en informatie

2. veiligheid en privacy in de digitale wereld

3. de werking en het (creatieve) gebruik van digitale technologie

4. digitale communicatie en samenwerking

5. digitaal burgerschap

6. digitale economie.

Binnen deze thema's komen volgens Curriculum.nu de 4 domeinen van digitale geletterdheid (informatievaardigheden, mediawijsheid, ict-basisvaardigheden en computational thinking) telkens aan bod.

Een van de thema's in bovenstaand rijtje dat - sinds de verschijning van het 'Handboek digitale geletterdheid' in 2017 - beduidend meer gewicht heeft gekregen, is de invloed van algoritmisering en het gebruik van data. Denk daarbij onder andere aan big data en profiling (door bedrijfsleven en overheden).

De essentie van dit soort onderwerpen is: wat gebeurt er met mijn data? Voor leerlingen heeft dat ook meteen al heel praktische implicaties. Ze moeten bijvoorbeeld beslissingen nemen over:

het landelijk schakelpunt voor gegevensuitwisseling in de zorg (LSP). Wil ik daar wel of niet aan deelnemen?

PSD2: Wil ik mijn bank toestaan mijn betaalgegevens te delen met andere - commerciële - partijen?

het wel of niet delen van locatiegegevens bij het installeren en gebruiken van de CoronaMelder.

Tip: doe de Nationale AI-cursus

Nieuwe wijsheid

Deze beslissingen vragen om nieuwe wijsheid: je kunnen verhouden tot het dubbele van datagedreven technologieën. Ze vergemakkelijken onze keuzes, helpen bij het aanbieden van inhoud die we leuk vinden of bij het onderhouden van een gezonde leefstijl. Dankzij algoritmen worden zaken overzichtelijker, gemakkelijker, doelmatiger en efficiënter, maar tegelijkertijd perken ze in. Zo volgt u al wandelend via Google Maps de kortste route, terwijl omwegen u misschien wel meer minuten zonneschijn (en extra vitamine D) opleveren.

Des te belangrijker is het dat leerlingen kritisch en terughoudend kunnen zijn en de wijsheid vergaren om vrije keuzes te kunnen maken, in plaats van klakkeloosde keuzes van technologie te volgen.

Van visie naar praktijk

Hoe vertaalt u een visie op digitale geletterdheid naar de praktijk? Het advies is om niet te wachten tot de kerndoelen klaar zijn. Maak alvast een start.

Door te vertrekken vanuit een van de 4 domeinen: basisvaardigheden ict, informatievaardigheden, mediawijsheid of computational thinking.

De essentiële thema's van het leergebied digitale geletterdheid kunnen ook dienen als leidraad. Bijvoorbeeld door een thema te nemen, zoals 'de werking en het (creatieve) gebruik van digitale technologie', en dit langzaam in het kunstonderwijs in te bedden. Of door 'digitale samenwerking' te verbinden aan een groepswerkstuk of presentatie.

"U hoeft niet meteen alles te doen", aldus Lydwin van Rooyen, vakexpert digitale geletterdheid van SLO en een van de ontwikkelaars van de kerndoelen. "Maar elke stap die u nu al zet is er een in de goede richting."

Podcast-aflevering Praktijkonderzoek digitale geletterdheid

Beluister de podcast over het praktijkonderzoek digitale geletterdheid. In deze podcast-aflevering delen Lydwin van Rooyen van SLO, Nadia Demaret en Remco Pijpers (beiden van Kennisnet) hun eerste inzichten. Ook wordt er stilgestaan bij het perspectief voor digitale geletterdheid in het curriculum.

Tips

Door onderstaande tips te volgen komt u op het goede spoor voor een integrale implementatie van digitale geletterdheid. U zult merken dat elke tip uitnodigt tot het blijven voeren van gesprekken over een visie op digitale geletterdheid. Door u steeds af te vragen wat elke stap betekent voor uw school, de doelgroep en de onderwijsopdracht, wordt het een traject dat bij u past.

Tips voor de integrale implementatie van digitale geletterdheid:

1. Zorg voor een stevige basis.

2. Zoek naar aansluiting bij bestaande vakken.

3. Prioriteer de relatie met taalvaardigheid.

4. Besteed voldoende aandacht aan de ontwikkeling van (achtergrond)kennis.

5. Zet concentratie en aandacht in het juiste perspectief.

6. Heb oog voor het sociale perspectief.

7. Zet in op de digitale geletterdheid van de leraar.

8. Betrek de cirkel van invloed.

9. Houd digitale geletterdheid en de ict-infrastructuur in balans.

1. Zorg voor een stevige basis

Bied niet halsoverkop alles aan dat valt onder digitale geletterdheid. Onderzoek laat zien hoe belangrijk het is dat u probeert digitale geletterdheid opbouwend aan te bieden. Leerlingen zonder goede ict-basisvaardigheden kunnen bijvoorbeeld niet zomaar leren programmeren. Voor het vinden van informatie op internet is alleen basiskennis over de werking van een zoekmachine niet genoeg; de leerling, moet ook de betrouwbaarheid van digitale informatie kunnen beoordelen.

2. Zoek naar aansluiting bij bestaande vakken

Digitale geletterdheid kunt u als een apart vak aanbieden, zodat u er zeker van bent dat leerlingen een goede basis hebben. Maar de integratie van digitale geletterdheid leidt ook tot een verrijking van bestaande leergebieden. Bestaande vakken bieden tal van aanknopingspunten om aandacht te besteden aan de leerdoelen van digitale geletterdheid.

In hoofdstuk 4 van het Handboek digitale geletterdheid leest u verschillende praktijkverhalen hoe scholen dit aanpakken. Of het nu gaat om de integratie met taal, wiskunde of geschiedenis: de koppeling met digitale geletterdheid zorgt voor een frisse blik op bestaande vakgebieden en draagt bij aan het actualiseren van het curriculum.

3. Prioriteer de relatie met taalvaardigheid

Uit tal van onderzoeken blijkt: voor digitale geletterdheid is begrijpend kunnen lezen belangrijk. Hoe beter je leest, hoe groter de kans dat je webteksten snapt en slaagt in een zoekopdracht op internet. En omgekeerd: de leerlingen die slecht scoren op digitale informatievaardigheden, zijn vaak ook minder goed in begrijpend lezen. Lering valt te trekken uit het project 'App Noot Muis'. In dit innovatieproject, gesteund door de PO-Raad, Kennisnet en SLO, integreren 8 schoolbesturen in het primair onderwijs digitale geletterdheid in hun taalonderwijs.

4. Besteed voldoende aandacht aan de ontwikkeling van (achtergrond)kennis

Dankzij internet heeft bijna iedereen toegang tot een enorme hoeveelheid informatie; niet eerder hadden we zoveel kennis beschikbaar. Tegelijkertijd is het heel moeilijk om te weten wat je níet weet. Je kunt deelnemen aan allerlei maatschappelijke debatten op sociale media, maar niet alles wat mensen online plaatsen klopt. Zelf kunnen publiceren levert een stroom aan 'vervuilde' informatie op. Dus ook al lukt het leerlingen informatie te vinden op internet, dan zijn ze er nog niet. Belangrijker: hoe wordt de informatie geïnterpreteerd? Hoe beoordelen ze de relevantie en betrouwbaarheid van die informatie?

Uit onderzoek blijkt hoe noodzakelijk achtergrondkennis is. Hoe meer leerlingen weten over geschiedenis, aardrijkskunde, biologie, kunst en techniek, hoe beter ze begrijpend lezen. En hoe beter het ze vergaat in hun online zoektocht naar informatie over een van deze thema's, ook al krijgen ze desinformatie voorgeschoteld. Dit betekent niet dat kennis de voorkeur zou moeten krijgen boven vaardigheden. Er is geen tegenstelling tussen kennis en vaardigheden, zoals soms in discussies wordt beweerd. De twee horen onlosmakelijk bij elkaar.

5. Zet concentratie en aandacht in het juiste perspectief

Scholen kunnen digitale afleiding tegengaan met een schoolcultuur waarin focus mogelijk is. Kennisnet adviseert daar uitgebreid over in de publicatie 'Schoolbeleid voor smartphones'.

De publicatie 'Schoolbeleid voor smartphones' helpt scholen op weg bij het maken van een smartphonebeleid.

Los van de ontmoediging van online afleiding loont het de moeite om 'langzame aandacht' een prominente plek te geven in de plannen voor digitale geletterdheid. Doorgaans is het perspectief op digitale geletterdheid een actieve: leerlingen leren de mogelijkheden van digitale technologieën te benutten; ze zijn actief, creatief en bewust met technologie bezig.

Digitale media prikkelen leerlingen ook constant om te participeren. Maar net zo belangrijk is het terughoudend te kunnen zijn: even níet te reageren of actief mee te doen, het swipente staken, op je te laten inwerken wat een online uiting met je doet. Dit is de andere, vertragende kant van digitale geletterdheid.
Liesbeth Breek, docent Frans, oefent langzame aandacht door samen met haar leerlingen aandacht te schenken aan World Press Photo en erover te praten, in het Frans uiteraard. Die aanpak wordt Slow Looking genoemd.

6. Heb oog voor het sociale perspectief

In de les

De school staat in verbinding met de hele wereld. Leerlingen kunnen, ook binnen de schoolmuren, via internet contact leggen met leeftijdgenoten in andere landen, zich mengen in andere communities en steun betuigen bij rampen waar ook ter wereld. Het sociale perspectief krijgt, zodra de nieuwe kerndoelen er zijn, zeker een plek in het curriculum. Dat gaat vooral over (sociale) mediawijsheid en digitaal burgerschap, waaronder de vraag hoe je weerstand biedt tegen online polarisatie en bijdraagt aan het goede. Dit is een van de 6 essentiële thema's van Curriculum.nu.

Buiten de les

De school moet sociaal veilig zijn, ook online. Scholen moeten weten wat de invloed is van online platforms op het leven van een leerling. Dat vraagt soms om ingrijpen.

Een sociaal veilige school heeft beleid voor sociale media, dat zowel preventief is (hoe voorkomt u digitale misstanden, hoe houdt u het positief?) als reactief van aard (wat doet u als het misgaat?)

In 2 publicaties leggen we uit hoe u daaraan invulling geeft:

7. Zet in op de digitale geletterdheid van de leraar

Digitale geletterdheid inbedden in het curriculum vraagt veel van leraren. Het is van belang dat zij zélf ook digitaal geletterd zijn, zodat ze hun kennis en kunde aan leerlingen over kunnen dragen. Niet elke leraar hoeft een expert te zijn, zoals het ook niet nodig is dat elke leraar op hetzelfde niveau digitaal geletterd is.

Digitale geletterdheid inbedden in het curriculum vraagt veel van leraren. Het is van belang dat zij zélf ook digitaal geletterd zijn, zodat ze hun kennis en kunde aan leerlingen over kunnen dragen.

Uiteraard kan een leraar niet zonder een gedegen basis. Denk aan het kunnen maken van een tekstdocument of een spreadsheet, het kunnen uploaden van foto's en filmpjes en het kunnen genereren van een veilig wachtwoord (basis/generiek).

En een vaardigheid zoals het kunnen maken van onderscheid tussen betrouwbare en onbetrouwbare online informatie, hoort bij zowel de biologie- en de economiedocent, als bij de leraar in groep 8 ( vakoverstijgend/generiek).

Een economiedocent zal daarnaast ook data uit een spreadsheet moeten kunnen interpreteren en representeren. Ook moet hij begrijpen hoe bedrijven met nieuwe verdienmodellen rondom dataverzameling winst maken, ook via leerlingen ( vakspecifiek).

Podcast-aflevering: Pedagogisch tact in een digitale context

Wat betekent het om met tact en sensitiviteit voor de klas te staan? En hoe kunnen leraren zich met pedagogisch tact tot de digitale leefwereld van leerlingen verhouden? Aan de hand van het gedachtegoed van Max van Manen, een Canadese pedagoog, geven kenners Wouter Pols en Geert Bors in deze podcast antwoord op deze vragen. Lees meer.

Bovenal is het pedagogisch kompas in de digitale context van belang. Hoe gaat u om met onbekende, nieuwe situaties op digitaal gebied? Bijvoorbeeld: stel dat u ziet dat een leerling met zijn smartphone een beeld doorstuurt waarop een medeleerling wordt bespot. Onderneemt u actie, of loopt u door? ( pedagogisch).

8. Betrek de cirkel van invloed

Naarmate een kind ouder wordt, breidt zijn leefwereld zich steeds verder uit: van het gezin, naar school, naar vrienden buitenshuis, naar clubjes, naar baantjes, enzovoort. De zogenoemde cirkel van invloed (of circle of influence) wordt steeds groter. Waarbij niet alleen de school maar alle systeempartners (die samen het sociale systeem rond het kind vormen) bijdragen aan de totale ontwikkeling, inclusief de digitale ontwikkeling, van het kind. Vraag uzelf ook af hoe u al die partijen, voor zover mogelijk, actief kunt betrekken.

9. Houd digitale geletterdheid en de ict-infrastructuur in balans

Goed onderwijs in digitale geletterdheid is mensenwerk. Maar ook de materiële randvoorwaarden moeten op orde zijn. Een belangrijke randvoorwaarde in het Vier in balans-model van Kennisnet is de ict-infrastructuur. Stem de apparatuur en connectiviteit af op uw ambities voor digitale geletterdheid en blijf afstemmen met uw ict-collega's, al is het maar om te voorkomen dat de schooldirecteur geen mail kan versturen zolang groep 8 bezig is met programmeren in Scratch.

De 4 randvoorwaarden van het Vier in balans-model

Hoe integreert u digitale kennis en vaardigheden op een integrale manier in uw curriculum? We adviseren de volgende fasering te beschouwen als een cyclus. Soms zult u opnieuw moeten beginnen, of een stapje terug moeten doen.

Fase 1 - inventariseren. Stel uzelf de vragen: Waar staan we nu? Welke basis hebben we, En waar willen we naartoe?

Fase 2 - maak een nieuw, slim begin. Creëer draagvlak en denk na over het verbinden van de visie aan de praktijk. Vertrekpunt: de school ontwikkelt door op de basis die al is gelegd. Wacht met integreren als de school hier nog niet aan toe is.

Fase 3 - structurele implementatie. Sluit aan bij bestaande leerlijnen digitale geletterdheid of voeg digitale vaardigheden toe aan de aanwezige leerlijnen (zoals rekenen) van de school. Evalueer en pas aan waar nodig.

Fase 4 - verdiepen, verankeren en integreren. Hierbij gaat het vooral om de ontwikkeling van een aangepaste of complete leerlijn en het leggen van verbanden tussen verschillende vakken. Blijf evalueren en pas aan waar nodig.

In het handboek wordt deze leidraad uitvoerig behandeld.

Downloads

nu lezen downloaden (PDF 7,4 MB)

Het handboek digitale geletterdheid is de opvolger van de versie uit 2017. Deze versie kunt u nog steeds downloaden.

# data[].attributes.attachment_link.title
Werken aan digitale geletterdheid: van visie naar praktijk - Kennisnet

# data[].attributes.attachment_link.description
Inleiding Digitale geletterdheid in het curriculum Waarom is digitale geletterdheid nodig? Wat is digitale geletterdheid? Van visie naar praktijk Downloads Wilt u direct het nieuwe Handboek downloaden? Ga naar het handboek. Digitale geletterdheid wordt zo goed als zeker een vast onderdeel van het curriculum.

# data[].attributes.headline
Studenten bouwkunde aan de Hogeschool in Hasselt doen examen in VR

# data[].attributes.subject
Studenten bouwkunde aan de Hogeschool in Hasselt doen examen in VR

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
door Tine Oyen Studenten hebben afgelopen maanden kennis mogen maken met digitale examens, maar de opleiding Bouw van de Hogeschool PXL gaat nog een stapje verder. De studenten leggen er een examen af met een virtualrealitybril op hun neus. De opleiding zet sterk in op het digitale aspect, omdat de sector ook alsmaar digitaler wordt. Voor de studenten is het een unieke ervaring om zo een examen te mogen afleggen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Opleiding Bouw hogeschool PXL laat studenten examen afleggen in virtual reality

# data[].attributes.attachment_link.description
Studenten hebben afgelopen maanden kennis mogen maken met digitale examens, maar de opleiding Bouw van de Hogeschool PXL gaat nog een stapje verder. De studenten leggen er een examen af met een virtualrealitybril op hun neus. De opleiding zet sterk in...

# data[].attributes.body
Lees de blog en download het stappenplan

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Maak een online escaperoom in Yurls!
Lijkt je dat moeilijk? Of zelfs onmogelijk?
Niet met het praktische stappenplan dat Juf Roelien heeft gemaakt.
Download het gratis onderaan dit artikel.

Wat is Yurls?

Yurls staat voor Your Urls. Het is een gratis tool waarmee je links naar websites, filmpjes en documenten kunt verzamelen. Binnen Yurls kun je alle gevonden links ordenen door middel van tabbladen en boxen binnen een tabblad. Omdat Yurls een website is, kun je jouw Yurls gemakkelijk delen met collega's, ouders en leerlingen.

Wat is een escaperoom?

Een escaperoom is een ruimte waaruit je (met anderen) moet ontsnappen. Dit lukt je door puzzels en vraagstukken op te lossen. Er bestaan tegenwoordig ook veel online escaperooms. In een online escaperoom los je ook puzzels en vraagstukken op. Elke keer als je een oplossing hebt gevonden, brengt die je een stapje verder naar de 'uitgang'.

Maak een online escaperoom in Yurls!

Om te checken of haar leerlingen de leerdoelen bij een les of een thema hebben behaald, maakt juf Roelien af en toe een online escaperoom in Yurls. De oplossing van de ene vraag is het wachtwoord om de volgende vraag te kunnen spelen.
De leerlingen van juf Roelien zijn altijd erg enthousiast om op deze manier met de lesstof bezig te zijn. En soms nóg meer als ze de timer ook gebruiken. Dat maakt het extra spannend.

Download

In dit document legt juf Roelien uit hoe je eenvoudig zo'n online escaperoom kunt maken. Bij dit stappenplan gaat ze er vanuit dat je al een account hebt bij Yurls.

Je vindt juf Roelien ook op Facebook en Instagram.

# data[].attributes.attachment_link.description
Maak een online escaperoom in Yurls! Lijkt je dat moeilijk? Of zelfs onmogelijk? Niet met het praktische stappenplan dat Juf Roelien heeft gemaakt. Download het gratis onderaan dit artikel. Yurls staat voor Your Urls. Het is een gratis tool waarmee je links naar websites, filmpjes en documenten kunt verzamelen.

# data[].attributes.body
Bijdrage van Wilfred Rubens.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
WilfredRubens.com over leren en ICT | Ontwikkelingen op het gebied van technology enhanced learning en e-learning

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De kwaliteit van het ontwerp van een online cursus en de bekwaamheid van de lerende om online te leren beïnvloeden het succesvol verloop van een online cursus. Binnen digitale leeromgevingen kun je verschillende activiteiten aanbieden die lerenden ondersteunen bij effectief leren.

Bij online leren hebben lerenden proactieve ondersteuning van een docent nodig om hen te helpen met succes te leren. Een digitale leeromgeving speelt een belangrijke rol in het genereren van betrokkenheid en in het helpen ontwikkelen van effectieve leerstrategieën. Lerenden moeten in staat zijn aan timemanagement te doen, beschikken over zelfdiscipline, en strategieën voor effectief studeren en lezen toepassen. Anders raken zijn snel achterop en raken zij verdwaald in een online cursus.

Dit concludeert Dylan Barth in Seven Ways of Engaging the Online Learner to Develop Self-Regulated Learning Skills. Hij beschrijft hoe hij zeven strategieën heeft toegepast in een vier weken durende online cursus. Deze strategieën zijn deels ook relevant voor voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs.

1. Gebruik een syllabus, checklist en badges. Geef lerenden een helder overzicht van de structuur van de cursus, de belangrijkste informatie en de deadlines. Geef studenten een checklist waarmee zij hun voortgang eenvoudig kunnen bijhouden. Gebruik badges als zij belangrijke mijlpalen hebben behaald.

2. Bied studiemateriaal binnen een rijke context aan. Gekoppeld aan de leerdoelen van de cursus en gerelateerd aan de belangrijkste concepten die binnen een cursus aan de orde komen. Lerenden moeten weten waarom zij bepaalde artikelen moeten bestuderen. Door studiemateriaal binnen de context aan te bieden, zijn lerenden ook in staat met meer focus te lezen. Geef daarbij ook de tijdsinvestering aan.

3. Laat lerenden regelmatig korte quizzen maken waarmee zij kunnen kijken of zij de leerstof hebben begrepen. Gebruik daarbij een vragenpool waarbij je ook eerder gestelde vragen hergebruikt.

4. Gebruik zogenaamde stapsgewijze discussie-aanwijzingen. Dat betekent dat je lerenden bij asynchrone online discussies niet alleen vraagt om een mening te geven, maar om daarbij bijvoorbeeld ook te refereren naar bepaalde theorieën en dat te doen in een minimum aantal woorden. Lerenden moeten steeds nieuwe informatie, perspectieven of contexten in een lopende discussie inbrengen. Zij moeten bijvoorbeeld ook een eigen bijdrage plaatsen en minimaal twee reacties.

5. Gebruik video-response 'shout-outs'. Bijdragen van docenten in discussiefora kunnen ondergesneeuwd raken. Tegelijkertijd willen lerenden ook feedback krijgen van docenten of de expert-opvatting van een docent weten. Je kunt korte video-boodschappen maken met feedback of met jouw expert-reactie. Barth heeft aan het eind van elke discussie een reflectieve video gemaakt van 5-7 minuten. Hij heeft dergelijke video's ook gemaakt voor individuele studenten. Hij schrijft: Video-response shout-outs, therefore, reinforced the importance of paying attention to the connections that instructors make in online courses. Het gebruik van video's versterkt de aanwezigheid van docenten.

6. Geef lerenden via video een overzicht van wat er die week wordt behandeld. Houd deze video's beknopt. Gids lerenden door de belangrijkste concepten van je cursus, via deze video's. Onderbreek deze video's met quiz-vragen.

7. Gebruik reflectieve evaluaties die lerenden stimuleren ook te reflecteren op hun leerproces. Gebruik evaluaties niet alleen voor het vergaren van informatie ter verbetering van de cursus. Dylan Barth gebruikte de evaluatie min of meer als exit ticket.

This content is published under the Attribution 3.0 Unported license.

# data[].attributes.attachment_link.title
Welke online leeractiviteiten bevorderen betrokkenheid en zelfregulering? | WilfredRubens.com over leren en ICT

# data[].attributes.attachment_link.description
De kwaliteit van het ontwerp van een online cursus en de bekwaamheid van de lerende om online te leren beïnvloeden het succesvol verloop van een online cursus. Binnen digitale leeromgevingen kun je verschillende activiteiten aanbieden die lerenden ondersteunen bij effectief leren.

# data[].attributes.headline
Welke lessen moeten we trekken uit de lockdown?

# data[].attributes.subject
Welke lessen moeten we trekken uit de lockdown?

# data[].attributes.body
Lotte Henrichs, Lisette Hornstra, Simone Polderdijk en Tessa Schuurman .

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tekst Lotte Henrichs, Lisette Hornstra, Simone Polderdijk en Tessa Schuurman
Gepubliceerd op 31-12-2020 Gewijzigd op 25-02-2021
Beeld Stijn Rademaker

De werkplaats Onderwijsonderzoek Utrecht deed onderzoek naar de effecten van de eerste lockdown (daling van de leerprestaties, zoals elders) èn trok er lessen uit, gebaseerd op interviews met collega-leraren.

In Utrecht werken 10 basisscholen en 3 kennisinstellingen sinds januari 2020 samen aan het vergroten van kansengelijkheid in het onderwijs, in het partnerschap 'Werkplaats Onderwijsonderzoek Utrecht - Gelijke Kansen' (of: WOU-GO). We stonden in de startblokken om met elkaar (leerkrachten en onderzoekers) interventies te gaan ontwerpen rondom het bevorderen van de begrijpende leesvaardigheid, toen in maart de scholen moesten sluiten vanwege de coronacrisis. Het thema kansenongelijkheid waar het partnerschap al volop mee bezig was, werd nog urgenter.

We besloten dat het belangrijk was om snel in kaart te brengen welke impact de schoolsluiting op de leerlingen zou hebben, en ook, wat scholen allemaal in het werk stelden om deze impact te minimaliseren. In dit artikel rapporteren we de eerste resultaten.

Het onderzoek

Toen de scholen weer opengingen, werden de Cito-toetsen rekenen-wiskunde en begrijpend lezen weer afgenomen. Sommige scholen deden dit al voor de zomer, sommigen na de vakantie. We verzamelden de gegevens van 886 leerlingen uit groep 5, 6 en 7, en brachten in kaart of de leergroei na de schoolsluiting anders verlopen was dan op basis van voorgaande gegevens mocht worden verwacht. Daarnaast interviewden we van elke school de schoolleider en twee leerkrachten (in totaal tien schoolleiders en twintig leerkrachten) over de aard van de zorgen die zij hadden over hun leerlingen, hoe deze zorgen zich ontwikkelden tijdens de schoolsluiting en na heropening, en over hun aanpak van het thuisonderwijs. Wat vonden zij werkende elementen in hun aanpak? En wat zouden ze een eventuele volgende keer anders doen? Die laatste vraag werd helaas relevant toen op 14 december duidelijk werd dat de scholen opnieuw moesten sluiten.

Hogere schoolweging, hevigere impact De scholen in dit onderzoek hebben een schoolweging tussen de 28 en 40. Het zijn dus allemaal scholen die te maken hebben met een leerlingpopulatie met risico op onderwijsachterstanden. De effecten van de schoolsluiting verschillen per school. We zien in de resultaten terug dat de negatieve impact van de schoolsluiting groter is bij scholen met een hogere schoolweging, dus bij scholen met meer leerlingen met het risico op onderwijsachterstanden. Dat is zorgelijk, want het bevestigt dat de kansenongelijkheid vergroot is door de schoolsluiting. Juist de kinderen die al risico lopen op onderwijsachterstanden doordat zij te maken hebben met ongunstige omgevingskenmerken (laag opgeleide ouders, armoede, weinig ondersteuningsmogelijkheden van ouders) worden het hardst door deze crisis geraakt.

Verschillen tussen scholen

De gemiddelde leerachterstand die uit ons onderzoek naar voren kwam, is twee à drie maanden. De leerlingen in groep 5 zijn bovendien minder vooruit gegaan dan de leerlingen in groep 6 en 7 (zie kader Leerachterstand). Maar het onderzoek biedt ook hoop. We zien verschillen tussen scholen (zie figuur 1). Bij school A zijn de leerlingen door de schoolsluiting minder vooruit gegaan in prestaties, terwijl de leerlingen van school B juist meer vooruit gegaan zijn in prestaties dan verwacht. Die verschillen worden voor een belangrijk deel verklaard door de uitgangspositie van scholen (schoolweging), maar er lijken ook verschillen te zijn in aanpak tijdens de schoolsluiting. En die verschillen kunnen nu belangrijk zijn. Wat vonden de leerkrachten zelf een succes, wat zouden ze opnieuw zo doen?

Figuur 1: verschillen tussen scholen Aan het werk gaan

Aanbevelingen voor onderwijs op afstand

Op basis van de interviews hebben we de belangrijkste tips die leerkrachten gaven, op een rijtje gezet. Deze resultaten moeten dus geïnterpreteerd worden als 'research-informed' en niet 'evidence-informed'. We hebben nog niet kunnen onderzoeken of een bepaalde aanpak daadwerkelijk tot minder leerverlies heeft geleid. Toch lijkt ons dat deze inzichten relevant zijn, en handvatten kunnen bieden voor het onderwijs na de kerstvakantie.

* Durf hoge verwachtingen te hebben. Benadruk dat het schoolgebouw dicht is, maar dat we allemaal moeten blijven leren. Om 8.30 uur zit je klaar.
Aan het werk blijven
* Vooral in de onderbouw zijn ouders cruciaal. Probeer snel je verwachtingen aan ouders duidelijk maken, bijvoorbeeld door een groepsgesprek in whatsapp of een filmpje dat je rondstuurt. Geef concrete aanwijzingen, bijvoorbeeld over het minimale aantal minuten dat kinderen moeten lezen, welke sommetjes ze moeten kunnen, en benadruk dat veel materiaal dat al in huis is als leerhulpmiddel kan dienen (gedroogde pasta, wasknijpers etc.)

* Voor de bovenbouw: sturen op zelfregulerende vaardigheden blijkt heel belangrijk. Een gezamenlijk opstartmoment waarin je een korte werkinstructie geeft, de dagplanning doorneemt, en afspreekt wanneer het instructiemoment van die dag is.

* Probeer het contact warm te houden door het contact niet alleen over schoolzaken te laten gaan. Laat kinderen kleine 'challenges' doen, zodat online zijn niet alleen een controlefunctie heeft, maar ook een informele kant. Zo kun je in de gaten houden wie je te lang niet ziet en kun je bewust kiezen wie je apart moet aansturen.
Voor schoolleiders
* Overweeg om kinderen te stimuleren elkaar op te zoeken en hun werk voor die dag samen te maken.

* Sta open voor maatwerk: als je weet dat een leerling niet goed digitaal aan het werk komt, dan maar op papier.

Uit de interviews blijkt dat wanneer schoolleiders aanjager zijn bij het vinden van oplossingen voor kinderen waar zorgen over zijn, dit sterk ondersteunend werkt voor leerkrachten. Zij kunnen dan hun aandacht richten op het zoveel mogelijk doorgang laten vinden van het onderwijs voor de rest van de klas. Ook het tonen van leiderschap in het slim verdelen van taken over het team (bijvoorbeeld de ene groep 5 leerkracht neemt de rekeninstructie op zich, de andere groep 5 leerkracht het dictee, et cetera) werd door leerkrachten als sterk helpend ervaren.

Leerachterstand van gemiddeld 2 tot 3 maanden Het onderzoek laat zien dat de leerlingen gemiddeld door de schoolsluiting minder vooruit gegaan zijn in hun prestaties dan mocht worden verwacht. Dat bleek op twee manieren uit de resultaten: 1. De leerlingen op de WOU-scholen zijn dit jaar minder vooruit gegaan in rekenen en begrijpend lezen dan de leerlingen die een jaar eerder in hetzelfde leerjaar zaten. 2. De groei in prestaties is minder groot dan op basis van hun voorgaande ontwikkeling verwacht mag worden. De gemiddelde achterstand ligt tussen de twee en drie maanden. Dat betekent dat sommige leerlingen minder grote of geen achterstanden hebben opgelopen en andere leerlingen nog grotere achterstanden hebben opgelopen. Verder wijzen de bevindingen uit dat de achterstanden ernstiger zijn voor de jongere leerlingen: de leerlingen in groep 5 zijn minder vooruit gegaan dan de leerlingen in groep 6 en 7.

Lotte Henrichs, Lisette Hornstra, Simone Polderdijk en Tessa Schuurman werken bij de Universiteit Utrecht, afdeling Educatie.
Vervolg

In dit onderzoek beschikken we over zeer rijke data. In de nabije toekomst zullen we rapporteren over de mechanismen waardoor we de verschillen in leergroei tussen scholen beter kunnen begrijpen. We zullen schetsen welke leerlingen het meest gebaat waren bij welk type leerkrachtondersteuning. Daarmee hopen we snel aanbevelingen te kunnen doen over hoe de opgelopen leerachterstanden zoveel mogelijk beperkt kunnen worden.

Verder lezen

# data[].attributes.attachment_link.description
Tekst Lotte Henrichs, Lisette Hornstra, Simone Polderdijk en Tessa Schuurman Gepubliceerd op 31-12-2020 Gewijzigd op 25-02-2021 Beeld Stijn Rademaker De werkplaats Onderwijsonderzoek Utrecht deed onderzoek naar de effecten van de eerste lockdown (daling van de leerprestaties, zoals elders) èn trok er lessen uit, gebaseerd op interviews met collega-leraren.

# data[].attributes.body
Geloof in eigen kunnen is bepalend voor wat en hoeveel je leert. Bandura bedacht hiervoor in 1977 het begrip dat we inmiddels allemaal kennen: self-efficacy. In zijn artikel uit 1993 beschrijft hij hoe dit werkt en hoe je het kunt stimuleren.
#didactiefonline

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tekst Bea Ros
Gepubliceerd op 08-12-2020 Gewijzigd op 26-01-2021
Beeld Shutterstock

Zou het niet supermakkelijk zijn als leerlingen gewoon een trechter op hun hoofd hadden waar je kennis in kon gieten? Tja, lesgeven is geen kwestie van hoofden vullen. Of iemand leert, hangt niet (alleen) af van wat jij aanbiedt, maar vooral van wat een leerling daarmee doet. En wat hij dénkt te kunnen doen, voegde psycholoog Albert Bandura daaraan toe.

Geloof in eigen kunnen is bepalend voor wat en hoeveel je leert. Bandura bedacht hiervoor in 1977 het begrip dat we inmiddels allemaal kennen: self-efficacy. In zijn artikel uit 1993 beschrijft hij hoe dit werkt en hoe je het kunt stimuleren.

Gratis download

Dit artikel is gebaseerd op het hoofdstuk 'Geloof in eigen kunnen', over het wetenschappelijke artikel van Bandura, uit het boek Op de schouders van reuzen.

Ga voor de volledige tekst met praktische tips en extra bronnen naar opdeschoudersvanreuzen.nl.

Bandura omschrijft self-efficacy als het geloof of de overtuiging dat je een bepaalde taak met succes kunt uitvoeren. Hoe sterker dit geloof in eigen kunnen, des te eerder een leerling aan een taak begint, hoe hoger de doelen die hij stelt en des te meer moeite hij doet om de taak tot een goed einde te brengen.

Het gaat bij self-efficacy dus niet om wat een leerling daadwerkelijk kan, maar om wat hij denkt wel of niet te kunnen. Een leerling die zichzelf onderschat, speelt sneller op safe. Hij kiest minder snel een moeilijke taak en zal daarom, als niemand ingrijpt, minder snel vooruitgang boeken. Als hij een in zijn ogen te moeilijke taak moet doen, gooit hij bovendien de handdoek eerder in de ring: 'Dit kan ik toch niet.'

Self-efficacy bepaalt wat en hoeveel een leerling leert

Leerlingen met dezelfde bekwaamheid kunnen door dat stemmetje in hun hoofd verschillende keuzes maken en een verschillende inzet laten zien. En dat resulteert in verschillende leerprocessen en -prestaties. Geloof in eigen kunnen beïnvloedt dus het leergedrag en de motivatie.

Vergelijking met klasgenoten

Hoe groot de invloed van self-efficacy is, hangt van een aantal zaken af, zo heeft Bandura laten zien. Allereerst speelt een rol hoe iemand tegen vaardigheden aankijkt. Als leerlingen denken dat rekenen iets is wat je nou eenmaal wel of niet kunt (denk aan de vermeende wiskundeknobbel), dan zullen ze sneller opgeven bij moeilijke reken- of wiskundeopgaven. In plaats van te zoeken naar de beste oplossingsstrategie, haken ze af. Leerlingen die juist denken dat je beter in iets kunt worden, bijvoorbeeld door te oefenen, zullen eerder een tandje bijzetten als het even tegenzit: dit varkentje zullen ze weleens even gaan wassen.

Ook jouw eigen zelfvertrouwen helpt je klas

Verder speelt mee hoe leerlingen aankijken tegen prestaties van anderen. Immers, hoe hoog ze hun eigen kunnen inschatten, heeft alles te maken met hoe goed of slecht anderen zijn in een bepaalde taak. Naast een concertpianist steekt je eigen gepingel bleek af, maar in gezelschap waarin niemand een toon weet aan te slaan, kun je best indruk maken. In de klas gaat dat net zo: leerlingen vergelijken zich met klasgenoten en hun geloof in de eigen vaardigheden slinkt als ze het steevast slechter doen dan anderen, maar groeit als ze telkens de hoogste prestaties leveren.

Geloof in eigen kunnen en prestaties kunnen elkaar dus in de greep houden. Aan jou als leraar de taak om dit te doorbreken. Dat kan bijvoorbeeld door leerlingen te leren hun prestaties niet met die van anderen, maar met die van henzelf te vergelijken. Zo kunnen ze ervaren dat ze telkens een stapje vooruitgaan en dat oefening en inzet echt lonen.

Leerling die zichzelf onderschat, speelt onterecht op safe

Met opdrachten op maat kunnen leerlingen groeien en succeservaringen proeven. Complimenteer hen als ze iets goed gedaan hebben en help hen met gerichte feedback verder als ze iets gemist hebben of een fout gemaakt hebben. Leg de nadruk op het proces van leren in plaats van op de uitkomst. Oftewel: prijs ook het doorzetten en het leren zelf en niet alleen de goede oplossing.

Geloof in eigen kunnen wordt ook bepaald door of je denkt invloed te hebben op de situatie. Bandura beschrijft een experiment waarin deelnemers leiding moesten geven aan (fictieve) werknemers. De ene groep werd verteld dat de werknemers makkelijk te beïnvloeden waren, de andere groep kreeg juist te horen dat de werknemers heel star en conservatief waren. Deelnemers uit de laatste groep verloren al snel hun zelfvertrouwen en stelden lagere eisen en doelen. De eerste groep daarentegen bleef ferm overeind, zelfs bij tegenslagen, en hield met succes vast aan hoge doelen, met hogere opbrengsten tot gevolg.

Dit geldt in de klas eveneens, voor de leerlingen én voor jezelf. Jouw eigen self-efficacy doet er namelijk ook toe. Hoe meer vertrouwen je hebt in je eigen pedagogisch-didactische kwaliteiten, hoe beter je bent in het aansturen en stimuleren van je leerlingen. Bandura haalt in zijn artikel een onderzoek van collega's aan waaruit blijkt dat onzekere leraren meer bezig zijn met klassenmanagement dan met de lesinhoud. Ze geven bovendien snel op bij het helpen van leerlingen en uiten vaker kritiek als leerlingen fouten maken. Leraren met veel zelfvertrouwen daarentegen zijn gefocust op het leren van leerlingen en weten hen adequaat te begeleiden. Kortom, zij creëren succeservaringen voor hun leerlingen.

Ook belangrijk is de cultuur in het team. Als jij en je collega's het gevoel hebben dat jullie ertoe doen en dat jullie een verschil kunnen maken, dan werkt dat door in ieders handelen - en juist in dat van de leerlingen.

Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148.

Dit artikel verscheen in Didactief, december 2020.​

# data[].attributes.attachment_link.description
Tekst Bea Ros Gepubliceerd op 08-12-2020 Gewijzigd op 26-01-2021 Beeld Shutterstock Zou het niet supermakkelijk zijn als leerlingen gewoon een trechter op hun hoofd hadden waar je kennis in kon gieten? Tja, lesgeven is geen kwestie van hoofden vullen. Of iemand leert, hangt niet (alleen) af van wat jij aanbiedt, maar vooral van wat een leerling daarmee doet.

# data[].attributes.headline
Lezing over ongelijkheid in het onderwijs | Radboud Recharge

# data[].attributes.subject
Lezing over ongelijkheid in het onderwijs | Radboud Recharge

# data[].attributes.body
Op welke gebieden is er ongelijkheid te zien in het onderwijs? Wat kan eraan gedaan worden én is dat wenselijk?

# data[].attributes.attachment_link.title
Verschillende verwachtingen: ongelijkheid in het onderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
Idealiter zien we dat elk kind in het onderwijs dezelfde kansen krijgt om zichzelf te ontwikkelen. In de realiteit blijkt echter dat onderwijs te maken heeft met ongelijkheid in de samenleving. Eddie Denessen, onderwijswetenschapper aan de Radboud Universiteit, legde uit hoe onderwijs en ongelijkheid met elkaar te maken hebben.

# data[].attributes.body
Wil je weten op welke wijze je Minecraft in het onderwijs kunt inzetten? Kijk dan naar dit webinar van iXperium Nijmegen en ga met het bijgeleverde materiaal aan de slag.
Meer weten? Stuur een mail naar nijmegen@ixperium.nl.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Voordat je dit webinar over Minecraft Education Edition gaat bekijken is het dringende advies om eerst zelf Minecraft Education te verkennen. Hiervoor hebben we een speciale wereld voor je in Minecraft klaar gezet. Klik hier voor een handleiding voor de installatie van Minecraft Education en om de wereld te downloaden. Het enige wat je nodig hebt is een Office 365 account van jouw school.

Webinar:
Presentatie Minecraft Education
Voorbeeld Thema verkeer:

- Lesbrief Minecraft thema verkeer (Klik met de rechtermuisknop, opslaan als..)
- Minecraft wereld: Verkeer template (Klik met de linkermuisknop, klik daarna op downloaden.)
- Minecraft wereld: Verkeer voorbeeld (Klik met de linkermuisknop, klik daarna op downloaden.)
- Werkblad kruispunt (Klik met de rechtermuisknop, opslaan als..)

# data[].attributes.attachment_link.description
Voordat je dit webinar over Minecraft Education Edition gaat bekijken is het dringende advies om eerst zelf Minecraft Education te verkennen. Hiervoor hebben we een speciale wereld voor je in Minecraft klaar gezet. Klik hier voor een handleiding voor de installatie van Minecraft Education en om de wereld te downloaden.

# data[].attributes.body
Bekijk de presentaties, video's en het lesmateriaal van deelnemers uit verschillende landen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Begin december was er een online micro:bit live event. Vorige jaar waren we voor dit even in Manchester en konden we iedereen live zien en met iedereen bijkletsen. Dit jaar was het online. Er was een prachtig programma vol met lezingen (20 minuten) en korte (7 minuten) presentaties.

Het viel mij op dat er zoveel landen bij zijn gekomen het afgelopen jaar die veel activiteiten doen met de micro:bit en ook wetenschappelijk onderzoek. Hierbij valt op dat meisjes meer interesse krijgen in techniek en programmeren door de micro:bit (herkenbaar) maar fijn dat dit nu ook wetenschappelijk bewezen wordt.

Er werd natuurlijk weer heel mooi veel materiaal gedeeld:

# data[].attributes.attachment_link.description
Begin december was er een online micro:bit live event. Vorige jaar waren we voor dit even in Manchester en konden we iedereen live zien en met iedereen bijkletsen. Dit jaar was het online. Er was een prachtig programma vol met lezingen (20 minuten) en korte (7 minuten) presentaties.

# data[].attributes.headline
Interview | Hoe pakt De Laak gepersonaliseerd leren bij rekenen aan?

# data[].attributes.subject
Interview | Hoe pakt De Laak gepersonaliseerd leren bij rekenen aan?

# data[].attributes.body
Deze basisschool deed mee aan een onderzoekswerkplaats om hierin stappen te maken.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
iXperium Centre of Expertise Leren met ict

# data[].attributes.attachment_link.title
Onderzoekswerkplaats gepersonaliseerd leren met ict Primair onderwijs

# data[].attributes.headline
The first principles of afstandsonderwijs..

# data[].attributes.subject
The first principles of afstandsonderwijs..

# data[].attributes.body
Welke didactische keuzes maak je voor je leerlingen om structuur te bieden, te visualiseren, contact te onderhouden etc. Must read.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Voor de vorige ronde thuiswerken deed ik een onderzoek(je) naar het zo effectief mogelijk aanbieden van online thuisonderwijs. Hierbij keek ik naar hoe je het werk moet aanbieden, wat je kan aanbieden, het belang van begeleiding en contact en wat een aantal belangrijke principes zijn van effectieve didactiek. Dit werden mijn first principles van afstandsonderwijs.

Structuur en regelmaat

Bij het vormgeven van online onderwijs moet rekening worden gehouden met het kiezen van structuur en regelmaat binnen de school. Het is van belang om één communicatie- en informatiesysteem te gebruiken. Ook het werk dat gemaakt moet worden, hoort gestructureerd en helder te worden aangeboden (Groot, 2020). Routines en vaste ritmes zijn essentieel voor regelmaat. Het is belangrijk dat leerlingen weten wat er van ze wordt verwacht , zowel in de lessen die worden gegeven als in het werk dat gemaakt moet worden (Sluijsmans, et al., 2020).

Lesmateriaal

De leerdoelen en het lesmateriaal moeten aansluiten bij de behoeftes van de leerlingen (Rens, 2017). Overbodige en irrelevante taken moeten worden weggelaten om de leerlingen niet teveel te belasten (Zhang & Quintana, 2012). Ook taken waarvan op voorhand duidelijk is dat deze te moeilijk zijn om zonder intensieve begeleiding gemaakt te worden, kunnen beter worden overgeslagen (Surma, 2020). Door te kiezen voor bestaand materiaal ontstaat een mix tussen on- en offline werken, dit scheelt ontwikkeltijd en geeft alle kinderen de kans om te werken (Rens, 2017).

Bij het kiezen van goed digitaal lesmateriaal gaat het om de kwaliteit, beschikbaarheid en authenticiteit. De mogelijkheid van visuele elementen in het materiaal, zoals video's, is goed voor de authenticiteit en het verhoogt de effectiviteit van het leren (Spanjers, Könings, Leppink, & van Merriënboer, 2014). In ditzelfde onderzoek van Spanjers, et., al.(2014) komt ook naar voren dat digitaal materiaal kan leiden tot actievere verwerking.

Zelfregulerend leren

Het zelfregulerend vermogen dat nodig is bij afstandsleren is niet bij elke leerling goed ontwikkeld. Met name de vaardigheden plannen, taakoriëntatie en reflecteren op hun werk zullen worden aangesproken (Heemskerk, 2020). De leerlingen moeten geholpen worden bij het kiezen van de juiste strategieën (Sluijsmans, et al., 2020).

Leerkrachten dienen te beschikken over de juiste kennis, houding en vaardigheden om leerlingen te kunnen begeleiden. Ze moeten leerlingen motiveren, keuzes aanbieden, coachen, hints geven over leerstrategieën en deze strategieën modellen (Vegt, 2017). Het geven van feedback is ook van groot belang (Clarke & Hattie, 2019), met name procesgerichte feedback die leerlingen op weg helpt en activeert (Vegt, 2017; Sluijsmans, et al., 2020).

In de online omgeving moet het voor leerlingen duidelijk worden wat de leerdoelen zijn en wat er van ze wordt verwacht (Van Loon, Ros, & Martens, 2012). Een duidelijke structuur kan leerlingen door de verschillende taken begeleiden (Zhang & Quintana, 2012).

Het werken met taken waar leerlingen al enige kennis over hebben is tevens behulpzaam voor hun zelfsturing, de zelfsturing is groter wanneer er met leerstof gewerkt wordt die leerlingen kennen en aankunnen (Royackers, 2020)

Contact

Sociale verbondenheid is een van de drie kernvoorwaarden om tot leren te komen. Het tonen van betrokkenheid is van belang voor de motivatie van leerlingen (Groot, 2020; Deci & Ryan, 2000). Bij afstandsonderwijs is het nog belangrijker om te monitoren hoe het gaat (Heemskerk, 2020). Er zijn leerlingen die meer ondersteuning en contact nodig hebben dan andere, hierin moet gedifferentieerd worden. Een dagelijks vragenuur kan behulpzaam zijn, maar ook het actief benaderen van leerlingen via de telefoon, videobellen of via de mail (Royackers, 2020).

Effectieve didactiek

Effectieve didactiek is bij afstandsonderwijs nog belangrijker dan in contactonderwijs (Sluijsmans, et al., 2020). Wanneer de focus ligt op het verbeteren van de instructiekwaliteit, is het leerrendement hoger (Delnoij, Dirkx, Janssen, & Martens, 2020). Om goed afstandsonderwijs te kunnen verzorgen zijn er zes basisprincipes waar rekening mee gehouden moet worden, hieronder worden ze kort benoemd.

Allereerst is het van belang om voorkennis op te halen. Wat een leerling al weet bepaalt hoe snel hij leert. Door actief voorkennis op te halen wordt het voor leerlingen gemakkelijker om nieuwe stof te begrijpen (Surma, Vanhoyweghen, Sluijsmans, Camp, & Kirschner, 2019). Door duidelijk aan te geven wat de leerdoelen zijn en de stof aan te bieden in kleine stapjes, wordt structuur aangebracht in de instructie (Rosenshine, 2010). Maak tijdens de instructie gebruik van uitgewerkte voorbeelden (Sweller, Ayres, & Kalyunga, 2011) en ondersteun de leerlingen door middel van scaffolding (Reiser & Tabak, 2014). Laat de stof actief verwerken, leerlingen onthouden datgene waar ze over hebben nagedacht (Willingham, 2009). Het laatste principe dat relevant is voor het afstandsonderwijs is de check-van-begrip door middel van formatief evalueren. Door formatief evalueren wordt vastgesteld wat er nog nodig is om de leerdoelen te behalen (William, 2013).

Op De Driemaster hebben wij aan de hand van bovenstaande principes ons afstandsonderwijs vormgegeven. Dit door middel van Google for Education (Google Classroom als platform en Google Meet voor lessen) en het structureren van werk via Weektaken. Dit bracht ons en de leerlingen enige rust en structuur. Op het moment dat duidelijk werd dat we na de Kerstvakantie wederom over moeten stappen op online onderwijs was het voor ons een kwestie van snel schakelen met een goed en gedegen plan. Onze hoop is dat we de leerlingen op deze manier zo goed als mogelijk onderwijs kunnen bieden...met de nadruk op zo goed als mogelijk.

# data[].attributes.attachment_link.title
The first principles of afstandsonderwijs..

# data[].attributes.attachment_link.description
Voor de vorige ronde thuiswerken deed ik een onderzoek(je) naar het zo effectief mogelijk aanbieden van online thuisonderwijs. Hierbij keek ik naar hoe je het werk moet aanbieden, wat je kan aanbieden, het belang van begeleiding en contact en wat een aantal belangrijke principes zijn van effectieve

# data[].attributes.body
Behoefte om je kennis op het gebied van Google Classroom op te halen? Of benieuwd hoe je dit juist nu kunt inzetten? Kijk dan deze webinar terug.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Toegang tot de Classroom Basis? Stuur een mail naar Dit e-mailadres wordt beveiligd tegen spambots. JavaScript dient ingeschakeld te zijn om het te bekijken., o.v.v. je naam, je school en bestuur (voor scholen aangesloten bij het iXperium).

Wij zij ook bereikbaar via de chat op ixperiumplus.nl en ixperium.nl.

# data[].attributes.attachment_link.description
Toegang tot de Classroom Basis? Stuur een mail naar Dit e-mailadres wordt beveiligd tegen spambots. JavaScript dient ingeschakeld te zijn om het te bekijken., o.v.v. je naam, je school en bestuur (voor scholen aangesloten bij het iXperium). Wij zij ook bereikbaar via de chat op ixperiumplus.nl en ixperium.nl.

# data[].attributes.headline
Hoe vind je als school de juiste balans tussen kwalificatie, socialisatie en subjectivatie?

# data[].attributes.subject
Hoe vind je als school de juiste balans tussen kwalificatie, socialisatie en subjectivatie?

# data[].attributes.body
Bijdrage van Gert Biesta.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Gert Biesta had eigenlijk in Japan moeten zitten, maar die reis ging vanwege het coronavirus niet door. Tekstschrijver Marijke Nijboer spreekt hem via Skype vanuit zijn Schotse werkkamer.

"Ik had zorgen over de huidige taal van het leren. In Nederland spreken we over een 'krachtige leeromgeving' en 'leeropbrengsten'. Engelstaligen zien de school als een learning environment en de docent als facilitator of learning. De notie van leren is de afgelopen jaren heel prominent geworden. Dat is begrijpelijk als reactie op een eenzijdige nadruk op de aanbodkant van het onderwijs. Maar in de taal van het leren wordt makkelijk vergeten om de vraag te stellen waar het leren eigenlijk voor is. Sommigen menen dat het in het onderwijs alleen om de overdracht van kennis en vaardigheden zou moeten gaan, en veel van het meten van 'leeropbrengsten' lijkt alleen daarover te gaan. In mijn optiek is de taak van het onderwijs breder. Zo kwamen de begrippen kwalificatie, socialisatie en subjectificatie in beeld."

Socialisatie en subjectificatie worden nog weleens door elkaar gehaald. Wat is het verschil?

"Socialisatie gaat over de manier waarop we kinderen en jongeren wegwijs maken in de wereld. Daar hoort bijvoorbeeld ook bij dat je duidelijk maakt welke regels en plichten horen bij het burgerschap in de Nederlandse samenleving. En dat je uitlegt waar die regels vandaan komen en of ze redelijk zijn. Socialisatie is de wereld openen voor de nieuwe generatie. Subjectificatie is kinderen uitdagen en aanmoedigen een volwassene in de wereld te willen zijn."

"Wij opvoeders hebben natuurlijk ideeën over hoe we de leerling willen scholen en vormen. Maar de pedagogische vraag is wat de leerling daar zelf mee gaat doen. De leerling is immers niet een object van onze goede bedoelingen, maar subject van zijn of haar eigen leven. Eén opvoedkundige taak is dat we leerlingen enthousiasmeren om hun eigen leven te leiden. Dat is belangrijk in een samenleving waarin allerlei ideeën circuleren over hoe mensen hun leven zouden moeten leiden. Hier komt de vraag van de menselijke vrijheid aan de orde. In nazi-Duitsland dicteerde de overheid hoe mensen moesten zijn en was er geen vrijheid om daar anders over te denken: een historisch voorbeeld van hoe het mis kan gaan als we geen aandacht geven aan subjectificatie."

Maar subjectificatie betekent niet vrijheid-blijheid: "Op onze planeet zijn er grenzen aan wat we kunnen doen. En als mensen moeten we ook met elkaar rekening houden. We moeten jongeren dus stimuleren om hun eigen leven op een volwassen manier te leiden. Dat betekent dat zij niet achter hun eigen verlangens aanlopen, maar die in relatie plaatsen tot de grenzen die ze in de natuurlijke en sociale wereld tegenkomen."

Dit omdenken is wat Biesta flipping the curriculum noemt. Je zet het (denken over) het curriculum op z'n kop. "Je begint met de vraag: hoe opent wiskunde of geschiedenis een wereld naar de leerling en hoe opent dat de leerling naar de wereld? Die subjectificatievraag stel je steeds als eerste. Kwalificatie, socialisatie en subjectificatie zijn echter alle drie belangrijk. Je moet van leerlingen verwachten dat ze bij geschiedenis goed laten zien dat ze het begrepen hebben; dat ze weten wat het betekent om je historisch te verhouden tot de wereld. Maar de centrale vraag blijft steeds: hoe kunnen we kinderen helpen om zichzelf daarin tegen te komen."

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoogleraar Gert Biesta over de brede taak van de school: 'Kinderen moeten zichzelf tegenkomen in het onderwijs' | SamenSlimmerPO.nl

# data[].attributes.attachment_link.description
Gert Biesta had eigenlijk in Japan moeten zitten, maar die reis ging vanwege het coronavirus niet door. Tekstschrijver Marijke Nijboer spreekt hem via Skype vanuit zijn Schotse werkkamer. "Ik had zorgen over de huidige taal van het leren. In Nederland spreken we over een 'krachtige leeromgeving' en 'leeropbrengsten'.

# data[].attributes.headline
Wat werkt er echt als het gaat om differentiatie in de klas?

# data[].attributes.subject
Wat werkt er echt als het gaat om differentiatie in de klas?

# data[].attributes.body
Bijdrage van NRO.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Differentiatie in de klas: wat werkt?

Wie onderwijs geeft en rekening wil houden met de verschillen tussen leerlingen, moet differentiëren. Elke school en elke leraar staat voor deze opgave.

Er is in het onderwijs veel ervaring opgedaan met differentiatie. Tegelijkertijd is differentiëren een complexe vaardigheid waar veel leraren graag meer over willen weten. Dat blijkt onder andere uit de vragen die leraren stellen over dit onderwerp in de Kennisrotonde. Bekijk de praktische tips voor differentiatie in de klas, zodat alle leerlingen zich optimaal ontwikkelen.

Van praktijkvraag naar onderzoeksvraag

Stel, je hebt als onderwijsprofessional een onderwijsvraagstuk, waarvoor mogelijk onderzoek nodig is om het te helpen oplossen. Of je signaleert als onderzoeker een vraagstuk en vraagt je af of er meer scholen zijn waar hetzelfde speelt.

Ben je benieuwd hoe je samen een goede onderzoeksvraag formuleert? Heb je onderbouwde handvatten nodig voor de samenwerking rond een vraagstuk? Bekijk de handreiking en infographic 'van praktijkvraag naar onderzoeksvraag'

Leeropbrengsten van augmented reality

Augmented reality is een technologie waarmee je de fysieke wereld kunt uitbreiden met virtuele elementen. Denk aan apps om sterren en planeten in het hemelruim te herkennen of aan QR-codes. Zoals alle technologie heeft augmented reality op zichzelf geen effect op het leren. Het gaat erom hoe deze als hulpmiddel ontworpen, geïmplementeerd en geïntegreerd is in leersituaties.

Als de technologie technisch, didactisch en inhoudelijk goed wordt ingepast in het leerproces, kan augmented reality het leren bevorderen en vergemakkelijken. Leerlingen onthouden en begrijpen kennis eenvoudiger, eerder en beter dan wanneer ze met een gewoon boek werken. Ook kunnen ze met augmented reality-toepassingen handelingen onder de knie krijgen.

Digitale leermiddelen en gelijke kansen

De inzet van digitale leermiddelen heeft een bescheiden positief effect op leerprestaties. Dat geldt in zowel het primair als voortgezet onderwijs. Digitale leermiddelen zorgen voor extra effectieve leertijd en maken het de leraar makkelijker om individuele feedback aan leerlingen te geven. Of digitale leermiddelen daarmee bijdragen aan gelijke kansen is minder duidelijk. Onderzoeksresultaten zijn niet eenduidig: soms leidt de inzet van digitale leermiddelen tot een toename van verschillen in leerprestaties tussen hoog- en laagpresteerders, soms tot een afname. En er blijken nauwelijks tot geen verschillen in het effect op de leerprestaties van leerlingen met verschillende sociaal-economische achtergronden.

Duurzame kwaliteitscultuur in het onderwijs

Met kwaliteitscultuur bedoelen we het streven van de school om voortdurend de onderwijskwaliteit te verbeteren. Wat kwaliteit precies is, daarover verschillen de meningen. Die verschillen zien we weerspiegeld in de kwaliteitscultuur. Veel onderwijsinstellingen hebben een teamgerichte of vernieuwingsgerichte kwaliteitscultuur. Het personeel van deze scholen hecht vooral aan flexibiliteit. Prestatiegerichte scholen daarentegen hechten meer aan controle en aan onderwijsrendement.

Overbelaste scholen

Een overbelaste school heeft 'een populatie leerlingen met een grote sociaal-economische achterstand en problematisch gedrag, zodat er geen veilige schoolcultuur is en een kloof ontstaat tussen leerlingen en leraren'. Het begrip is nieuw en veel onderzoek naar overbelaste scholen is nog niet gedaan. Wel zijn enkele gevolgen duidelijk: het ziekteverzuim onder leraren neemt toe, de veiligheid voor leerlingen en leraren neemt af, en onderwijsresultaten lopen terug.

Een stevige schoolorganisatie vormt de basis voor een effectieve aanpak. Eigenlijk zoals dat geldt voor elke school bestaat die uit een goede schoolleider, een duidelijke onderwijsvisie en veel aandacht voor pedagogische maatregelen en het schoolklimaat. Projecten met een integrale aanpak leggen de focus op: luisteren naar leerlingen, hoge verwachtingen uitspreken en intensieve ondersteuning bieden.

# data[].attributes.attachment_link.title
Wat werkt er nu echt? | Handreikingen | Kennisrotonde

# data[].attributes.attachment_link.description
Wie onderwijs geeft en rekening wil houden met de verschillen tussen leerlingen, moet differentiëren. Elke school en elke leraar staat voor deze opgave. Er is in het onderwijs veel ervaring opgedaan met differentiatie. Tegelijkertijd is differentiëren een complexe vaardigheid waar veel leraren graag meer over willen weten.

# data[].attributes.headline
Waarom is achtergrondkennis cruciaal voor creatief denken?

# data[].attributes.subject
Waarom is achtergrondkennis cruciaal voor creatief denken?

# data[].attributes.body
Bijdrage van Jill Barshay.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Willingham wrote a paper, " How to Teach Critical Thinking," in May 2019 for the Department of Education of New South Wales in Australia. But it is entirely applicable to the American context.

In the paper, Willingham traces the history of teaching critical thinking. More than a century ago, many thought that difficult subjects like Latin might improve thinking abilities. But scientists subsequently found that students who studied Latin didn't do any better on tests than those who didn't. There are mixed results from more recent studies in teaching students computer science. A 2018 meta-analysis showed better creative thinking, mathematics, meta-cognition, spatial skills and reasoning for students who take computer programing. But the gains were much smaller for studies with good control groups. A lot of the so-called benefit to studying computer science appears to be a placebo effect.

To be sure, there are basic logic principles that are true across subjects, such as understanding that "A" and "not A" cannot simultaneously be true. But students typically fail to apply even generic principles like these in new situations. In one experiment described by Willingham, people read a passage about how rebels successfully attacked a dictator hiding in a fortress (they dispersed the forces to avoid collateral damage and then converged at the point of attack). Immediately afterwards, they were asked how to destroy a malignant tumor using a ray that could cause a lot of collateral damage to healthy tissue. The solution was identical to that of the military attack but the subjects in the experiment didn't see the analogy. In a follow-up experiment, people were told that the military story might help them solve the cancer problem and almost everyone solved it. "Using the analogy was not hard; the problem was thinking to use it in the first place," Willingham explained.

To help student see analogies, "show students two solved problems with different surface structures but the same deep structure and ask them to compare them," Williingham advises teachers, citing a pedagogical technique proven to work by researchers in 2013.

In math, students often get derailed when a word problem is slightly different from a step-by-step model that they've studied. A research-tested strategy here, developed by Richard Catrambone at the Georgia Institute of Technology, is to label the sub-steps of the solution with the goal they serve. That way students can understand why they're using each step and what it's accomplishing.

But the bigger problem is that critical thinking varies so much. "Critical thinking is needed when playing chess, designing a product, or planning strategy for a field hockey match," Willingham wrote. "But there are no routine, reusable solutions for these problems."

And this is where content knowledge becomes important. In order to compare and contrast, the brain has to hold ideas in working memory, which can easily be overloaded. The more familiar a student is with a particular topic, the easier it is for the student to hold those ideas in his working memory and really think. Willingham uses chess as a good example. Once a student has a played a lot of chess, then he has many board positions memorized in his brain and can sort through which one is better in each particular circumstance.

Willingham says that the scientific research shows that it's very hard to evaluate an author's claim if you don't have background knowledge in the subject. "If you lack background knowledge about the topic, ample evidence from the last 40 years indicates you will not comprehend the author's claims in the first place," wrote Willingham, citing his own 2017 book.

At what age should teachers begin this subject-specific teaching of individual, discrete critical thinking skills? Some teachers might think it's developmentally inappropriate, and possibly harmful, to engage in cognitive work that seems more appropriate for an older child. But research from the last 30 years shows that young children are far more capable in engaging in reasoning that we once thought. Scientists now think that cognitive development is more gradual and starts young. "In some circumstances, even toddlers can understand principles of conditional reasoning, and in other circumstances, conditional reasoning confuses adult physicians," wrote Willingham. "It all depends on the content of the problem."

Willingham's ideas are similar to those of Natalie Wexler, who makes an impassioned argument that schools should return to a content-rich curriculum in her 2019 book, " The Knowledge Gap." Both are worth reading as a strong counterpoint to the emphasis on critical thinking in schools today.

# data[].attributes.attachment_link.title
Why Content Knowledge is Crucial to Effective Critical Thinking | KQED

# data[].attributes.attachment_link.description
Scientific research on how to teach critical thinking contradicts education trends.

# data[].attributes.headline
Compenseert onderwijs steeds minder voor de effecten van gezinsfactoren?

# data[].attributes.subject
Compenseert onderwijs steeds minder voor de effecten van gezinsfactoren?

# data[].attributes.body
Bijdrage van Jo Kloprogge.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tekst Jo Kloprogge
Gepubliceerd op 19-11-2020 Gewijzigd op 25-03-2021

Jo Kloprogge - Onderwijs weet steeds minder te compenseren voor de effecten van gezinsfactoren. In het meeste recente Pisa-onderzoek dat vandaag gepubliceerd is, scoren Nederlandse kinderen van ouders met een laag opleidingsniveau op leesvaardigheid, wiskunde en natuurwetenschappen op alle meetmomenten het laagst; ze dalen ook nog significant harder dan andere leerlingen, meisjes en jongens.

Vandaag verscheen de derde en laatste publicatie van het Pisa-onderzoek 2019. Na leesvaardigheid en welbevinden is het thema kansenongelijkheid nu aan de beurt voor een verdieping. De gegevens waarop dit rapport is gestoeld, zijn een droom voor iedere onderzoeker. Van een steekproef van 4500 15-jarigen zijn er toetsgegevens op leesvaardigheid, wiskunde en natuurwetenschappen. Het betreft daarbij niet zomaar een momentopname, maar ze beslaan een tijdsperiode van 15 jaar, met zes metingen tussen 2003 en 2018. Van alle leerlingen is op die meetmomenten bekend, waar ze zich bevonden in het voortgezet onderwijs. En het is mogelijk uit te splitsen naar sekse, opleiding van de ouders, en naar migratieachtergrond. En alsof dat nog niet genoeg is, zijn er ook nog gegevens over ouderlijke hulpbronnen. Het gaat dan om educatieve hulpmiddelen, culturele bezittingen en welvaart. Daar word je natuurlijk gewoon blij van.

Minder blij worden we van de (soms complexe) uitkomsten, die door de onderzoekers overigens leesbaar, helder en uitputtend zijn opgeschreven.

Harde daling

Allereerst zijn (dat wisten we al uit eerdere publicaties) de scores van Nederlandse leerlingen voor leesvaardigheid, wiskunde en natuurwetenschappen fors gedaald tussen 2003 en 2018. Hoewel soms wordt beweerd dat het wel meevalt met wiskunde en natuurwetenschappen, is dat niet juist. Er is alleen af en toe een breukje in de ontwikkeling. In de media was er tot nu toe vooral veel aandacht voor die 24% van de kinderen, die volgens Pisa onvoldoende geletterd zijn. Sommige commentatoren roepen triomfantelijk dat ze dus niet láággeletterd zijn, maar een trapje hoger. Helaas mensen: je kunt volgens de heersende definities pas laaggeletterd zijn als je zestien jaar bent. De kinderen uit het onderzoek waren 15. De Pisa-onderzoekers spreken daarom van onvoldoende geletterd, met kans op laaggeletterdheid.

Hoe zit het nu met de kinderen van ouders met een laag opleidingsniveau? Wel, hun scores op leesvaardigheid, wiskunde en natuurwetenschappen zijn niet alleen op alle meetmomenten het laagst, ze dalen ook nog significant harder dan die van andere leerlingen. En dat geldt zowel voor meisjes als voor jongens. We moeten dus concluderen dat het onderwijs steeds minder weet te compenseren voor de effecten van gezinsfactoren.

We voeren het drama een beetje op. In het onderzoek is ook gekeken naar de onderwijspositie. En dan blijkt dat de kans om op het havo of vwo te zitten voor meisjes en jongens met middelbaar en hoogopgeleide ouders is toegenomen in de onderzochte periode. Voor meisjes en jongens met ouders die laagopgeleid zijn, is echter juist een afname geconstateerd.

Meritocratie

Deze verschillen in onderwijspositie kunnen natuurlijk veroorzaakt worden door de verschillen in toetsscores tussen kinderen met ouders van verschillende opleidingsniveaus. Inderdaad wordt het effect van sociale herkomst dan aanmerkelijk kleiner. Maar als we twee kinderen met dezelfde prestaties, de een met hoog opgeleide en de andere met laagopgeleide ouders, vergelijken, heeft de leerling met laagopgeleide ouders nog altijd een kleinere kans zich in het havo/vwo te bevinden dan de leerling met hoogopgeleide ouders. Het gaat dus niet goed met de strijd voor meritocratie in het onderwijs, waarbij kinderen de schoolloopbaan gegund wordt die past bij hun prestaties.

We gaan nu kijken naar de effecten van de (niet-westerse) migratieachtergrond. Die overlapt natuurlijk deels met het opleidingsniveau, maar heeft volgens de onderzoekers ook eigenstandig invloed. En daarin hebben ze gelijk. Leerlingen met een migratieachtergrond scoren hier lager dan andere leerlingen en de verschillen in toetsscores leesvaardigheid tussen leerlingen met en zonder migratieachtergrond zijn toegenomen tussen 2003 en 2018. Tot zover geldt de wet van continuering van ellende. Bij wiskunde en natuurweten schappen is er echter een ander patroon. Ook hier zien we dat meisjes en jongens met een migratieachtergrond aanzienlijk lagere toetsscores behalen dan meisjes en jongens zonder migratieachtergrond. En de daling bij jongens is groter dan gemiddeld tussen 2003 en 2018. Maar de daling is bij meisjes met een migratieachtergrond significant kleiner dan gemiddeld.

Dan moeten we nog naar het effect van etnische herkomst op de onderwijspositie kijken. Etnische herkomst heeft op zich een negatieve invloed op de onderwijspositie. Kinderen met een migratieachtergrond komen minder vaak terecht op havo/vwo. Maar de meisjes met een migratieachtergrond zijn hier bezig met een inhaalslag. Het verschil met meisjes zonder migratieachtergrond wordt in de loop der jaren kleiner. Voor jongens gaat dit echter niet op. Zij blijven in hun schoolloopbaan steeds verder achter op jongens zonder migratieachtergrond.

Migrantenkinderen

Een opmerkelijk patroon ontvouwt zich ten slotte als we kijken naar de onderwijspositie, rekening houdend met de toetsscores. Migrantenleerlingen, zowel jongens als meisjes bevinden zich, vergeleken met leerlingen zonder migratieachtergrond, gemiddeld genomen vaker in het havo of vwo dan op basis van hun toetsprestaties mag worden verwacht. Dit effect wordt wel iets minder in de loop der jaren. Het is een resultaat dat nogal afwijkt van eerder onderzoek, waarbij vaak het tegenovergestelde patroon naar voren kwam.

De onderzoekers zien hier twee mogelijke verklaringen. Het kan zijn dat migrantenleerlingen (en hun ouders) een hoger ambitieniveau hebben dan leerlingen zonder migratieachtergrond. Het is ook mogelijk dat docenten aan leerlingen met een migratieachtergrond het voordeel van de twijfel gunnen wanneer hun toetsprestaties wat tegenvallen. En natuurlijk kan het ook zijn dat beide verklaringen kloppen.

Niet zo merkwaardig is dat de verschillen naar opleidingsniveau en migratieachtergrond kleiner worden, als gekeken wordt naar de educatieve hulpmiddelen, culturele bezittingen en welvaart van de ouders. Dat komt in alle analyses naar voren. Dit gegeven grijpen de onderzoekers aan bij het formuleren van beleidsaanbevelingen. Een belangrijke sleutel tot succes als het gaat om het verminderen van kansenongelijkheid is naar hun mening om ervoor te zorgen dat educatieve hulpmiddelen, culturele bezittingen en welvaart gelijker verdeeld raken over leerlingen, ongeacht hun sociale en etnische herkomst, en uiteindelijk zelfs toegankelijk zijn voor iedereen. En waar dit niet het geval is, moet gekeken worden naar compensatie via de scholen. Bijvoorbeeld via huiswerkbegeleiding en bijlessen.

Omdat dit rapport verschijnt binnen het schootsbereik van de Tweede Kamer-verkiezingen, zou het wellicht een wake up call voor onderwijsbeleidsmakers kunnen zijn. We willen toch niet qua onderwijs de zieke man in Europa worden, lijkt me. Ik vat daarom nog even alles in een paar puntjes samen:

De scores van 15 jarige leerlingen in het voortgezet onderwijs op leesvaardigheid, wiskunde en natuurwetenschappen zakken (ongeacht hun thuissituatie) steeds verder weg in de periode 2003 -2018;

Kinderen van laagopgeleide ouders blijven in die periode steeds verder achter bij kinderen van hoog opgeleide ouders op alle drie de genoemde domeinen;

Zelfs bij gelijke prestaties als kinderen van hoger opgeleide ouders, komen ze minder vaak terecht in de bovenkant van het voortgezet onderwijs, dus op havo/vwo;

Kinderen uit migrantengezinnen blijven ook steeds verder achter en dat geldt met name voor jongens;

Meisjes uit migrantengezinnen slagen er op een aantal punten in hun achterstand te verkleinen.

Inmiddels weten we dat door de gevolgen van de corona maatregelen de achterstanden van kinderen van laag opgeleide ouders extra zijn toegenomen, boven op wat we in het Pisa-onderzoek zien. De hierboven gepresenteerde informatie onderschat dus nog de omvang van de groeiende onderwijskloof tussen kinderen uit verschillende sociale milieus. We zijn hard op weg naar een tweedeling in ons onderwijsbestel, met de kinderen van laag opgeleide ouders en de migrantenjongens als de grote verliezers.

Ik rond daarom af met de misschien wat gewaagde stelling dat een leesoffensief niet voldoende zal zijn om de hier geschetste ontwikkeling te keren.

Aalders, P., van Langen, A.M.L., Smits, K., van den Tillaart, D., & Wolbers, M.H.J. (2020). PISA-2018 De verdieping: Kansenongelijkheid in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: KBA Nijmegen. https://www.pisa-nederland.nl/
Verder lezen

1 Onderwijsachterstanden andersom bekeken
2 Het nationaal programma

# data[].attributes.attachment_link.title
PISA-kansen: vier dompers en een opkikker

# data[].attributes.attachment_link.description
Tekst Jo Kloprogge Gepubliceerd op 19-11-2020 Gewijzigd op 25-03-2021 Jo Kloprogge - Onderwijs weet steeds minder te compenseren voor de effecten van gezinsfactoren. In het meeste recente Pisa-onderzoek dat vandaag gepubliceerd is, scoren Nederlandse kinderen van ouders met een laag opleidingsniveau op leesvaardigheid, wiskunde en natuurwetenschappen op alle meetmomenten het laagst; ze dalen ook nog significant harder dan andere leerlingen, meisjes en jongens.

# data[].attributes.headline
Digitale vaardigheden sleutelrol bij leren

# data[].attributes.subject
Digitale vaardigheden sleutelrol bij leren

# data[].attributes.body
Uit 110 studies in 64 landen blijkt dat digitale vaardigheden een sleutelrol spelen bij het leren, het participeren en het benutten van kansen door kinderen en jongeren #yskills #digitalevaardigheden

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Uit 110 studies in 64 landen blijkt dat digitale vaardigheden een sleutelrol spelen bij het leren, het participeren en het benutten van kansen door kinderen en jongeren. Uit internationaal onderzoek blijkt ook dat de voordelen van digitale vaardigheden zowel online als offline van toepassing zijn, waardoor meerdere dimensies van het leven van kinderen kunnen worden beïnvloed. Er zijn ook aanwijzingen dat betere digitale vaardigheden kinderen ook kunnen beschermen tegen risico's op online schade, hoewel deze aanwijzingen verder moeten worden onderzocht.

Dit internationaal onderzoek in het kader van het ySKILLS-project, bestudeert de factoren die de verwerving van digitale vaardigheden door kinderen bevorderen of belemmeren en die een invloed hebben op hun dagelijks leven.

Zoals verwacht is de leeftijd van belang: oudere kinderen melden een hoger vaardigheidsniveau dan jongere. De genderverschillen zijn in de meeste landen echter niet significant, wat in tegenspraak is met de assumptie dat jongens van nature meer geneigd zijn dan meisjes om technologie leuk te vinden en beter te gebruiken.

De rol van ouders

De praktijk van restrictieve begeleiding door ouders houdt verband met lagere digitale vaardigheden van kinderen, terwijl actieve begeleiding meestal verband houdt met betere digitale vaardigheden. Bovendien hebben kinderen met een eerdere of bredere toegang tot ICT - ook thuis - betere digitale vaardigheden. Wanneer er op school meer ICT beschikbaar is, zijn de digitale vaardigheden van kinderen meestal ook beter.

De impact van digitale vaardigheden

De impact van digitale vaardigheden op het dagelijks leven van kinderen en jongeren - bijvoorbeeld met betrekking tot hun welzijn - is aanzienlijk minder onderzocht. Er zijn echter empirische aanwijzingen dat grotere digitale vaardigheden verband houden met betere leerresultaten voor kinderen en hen in staat stellen hun privacy online beter te beschermen.

Hoewel hogere niveaus van digitale vaardigheden gepaard gaan met meer blootstelling aan risicovolle en potentieel schadelijke online-inhoud, zijn er ook aanwijzingen dat kinderen met hogere niveaus van digitale vaardigheden beter in staat zijn om met online risico's om te gaan.

Prof. dr. Alexander van Deursen, bestuurslid van het ySkills project benadrukt dat dit een eerste overzicht biedt van het hele gebied van de digitale vaardigheden van jongeren. Het laat zien hoe de vaardigheden zijn bestudeerd en gemeten, en wat de belangrijkste hiaten in het onderzoek zijn. Een van de vele bevindingen is dat, terwijl jongens vaak betere digitale vaardigheden rapporteren dan meisjes, studies die de vaardigheden van kinderen daadwerkelijk testen, geen genderverschillen vinden. Iets wat Alexander in eerder onderzoek al bij volwassenen concludeerde.

Digitale vaardigheden, risico's en welzijn in Europa

Een ander ySKILLS-rapport is gebaseerd op recente gegevens van het EU Kids Online-onderzoek over digitale vaardigheden, risico's en welzijn bij Europese kinderen. De bevindingen over kinderen van 9 tot 16 jaar uit 19 Europese landen wijzen niet op duidelijke verschillen met betrekking tot de digitale kloof tussen Noord- en Zuid-Europa, aangezien de verschillen tussen de landen op het vlak van de door kinderen zelf opgegeven digitale vaardigheden klein zijn.

In alle landen (op één na) rapporteren kinderen die zich vaker bezighouden met online activiteiten - waaronder communicatie, vermaak, onderwijs, enz. - hogere digitale vaardigheden. In alle landen scoren kinderen lager op digitale vaardigheden wanneer ouders de online activiteiten van hun kinderen beperken.

Vertrouwd raken met digitale media

Het gevoel van zelfvertrouwen van de kinderen kan ook een weerspiegeling zijn van hun digitale vaardigheden. Hoe meer kinderen vertrouwd raken met de online omgeving en hoe veiliger ze zich online voelen, hoe beter ze kennis en begrip van het internet krijgen en hoe meer ze zich digitale vaardigheden eigen maken.

Uit Europese bevindingen blijkt ook dat een hoger niveau van digitale vaardigheden gepaard gaat met een grotere blootstelling aan risicovolle en potentieel schadelijke online inhoud, met inbegrip van racistische en discriminerende inhoud, zelfbeschadiging en pro-anorexia-inhoud. De meer vaardige kinderen die het internet in grotere mate verkennen, zijn daardoor meer blootgesteld aan risico's. Digitale vaardigheden kunnen hen echter ook helpen in het voorkomen dat risico's zich niet vertalen in schade.

Aanbevelingen voor het verbeteren van de digitale mogelijkheden

Beide ySKILLS-rapporten bevatten aanbevelingen voor het verbeteren van de digitale mogelijkheden, gericht op beleidsmakers, ouders en leerkrachten.

Versterking van de digitale vaardigheden van kinderen als prioriteit op de beleids-, onderzoeks- en publieke agenda, om ervoor te zorgen dat de betrokkenheid van kinderen bij het internet resulteert in welzijn op verschillende niveaus;

Aanmoedigen van zowel informele als formele onderwijsprogramma's die digitale vaardigheden bevorderen door middel van speelse activiteiten en die het zelfvertrouwen van kinderen versterken;

Ouders bewust maken van het feit dat een positieve houding ten opzichte van ICT in de thuissituatie bijdraagt aan hogere digitale vaardigheden en meer mogelijkheden om met online risico's om te gaan;

Bevorderen van peer-to-peer onderwijs, aangezien het gebruik van ICT samen met leeftijdgenoten en het leren van leeftijdgenoten gepaard gaan met hogere niveaus van digitale vaardigheden;

Bevorderen van nieuw en longitudinaal onderzoek naar het welzijn van kinderen, om beter te begrijpen of en hoe digitale vaardigheden blootstelling aan online risico's kunnen voorkomen, en de veerkracht van kinderen vergroten;

Begrijpen welke digitale vaardigheden de veerkracht van kwetsbare kinderen kunnen versterken en hen helpen om te gaan met een hogere blootstelling aan online risico's (een prioriteit op onderzoeks- en beleidsagenda's);

Bijzondere aandacht besteden aan plattelandsgebieden, waar kinderen mogelijk minder mogelijkheden hebben om deel te nemen aan opleidingen of andere vormen van digitale vaardigheden, en aan kinderen die lijden aan emotionele problemen, die kennelijk meer kans hebben om aan online risico's te worden blootgesteld.

Informatie over het project

Youth Skills (ySKILLS) is een Europees onderzoeksproject dat wordt gefinancierd door het Horizon 2020 Research & Innovation-programma van de Europese Unie. Het doel van het project is begrijpen welke soorten digitale vaardigheden nodig zijn bij kinderen en jongeren, zodat de positieve impact van de digitale omgeving op lange termijn kan worden gemaximaliseerd. Het project zal aanbevelingen doen voor strategieën die kunnen worden gebruikt door kinderen, ouders, scholen en mensen die met en voor kinderen werken om vaardigheden te ontwikkelen die positieve kansen maximaliseren en het risico op schade minimaliseren.

Onder leiding van het Instituut voor Mediastudies (KU Leuven) omvat het project 14 universiteiten uit 13 landen (Oostenrijk, België, Tsjechië, Denemarken, Estland, Finland, Duitsland, Italië, Noorwegen, Polen, Portugal, Nederland en het Verenigd Koninkrijk) en European Schoolnet, een netwerk van 34 ministeries van onderwijs, die zich actief zullen inzetten om de doelstellingen van het project te verwezenlijken.

De twee onderzoeksrapporten

De twee volledige rapporten - "Children's and Young People's Digital Skills: A systematic evidence review" en "Digital Skills, Risks and Wellbeing among European Children" - kunt u nalezen op de website van het ySKILLS-project op www.yskills.eu.

Voor meer informatie kunt je ook e-mailen naar Alexander van Deursen ( a.j.a.m.vandeursen@utwente.nl) of onze social media-accounts raadplegen: Twitter, Facebook, of Instagram.

Meer interessante onderzoeken over digitale geletterdheid:

" Onderwijs digitale geletterdheid is vaak gebrekkig en ongelijk
" Maakt digitale ongelijkheid de pandemie erger?
" Leraren hebben grote behoefte aan bijscholing mediawijsheid

# data[].attributes.attachment_link.title
Onderzoek: digitale vaardigheden sleutelrol bij leren, meedoen en kansen benutten

# data[].attributes.attachment_link.description
Uit 110 studies in 64 landen blijkt dat digitale vaardigheden een sleutelrol spelen bij het leren, het participeren en het benutten van kansen door kinderen en jongeren. Uit internationaal onderzoek blijkt ook dat de voordelen van digitale vaardigheden zowel online als offline van toepassing zijn, waardoor meerdere dimensies van het leven van kinderen kunnen worden beïnvloed.

# data[].attributes.body
#ki #kunstmatigeintelligentie

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Kunstmatige intelligentie of KI (ook wel artificiële inteligentie of AI genoemd) komt steeds vaker voor in ons dagelijks leven, ook in dat van kinderen. Kunstmatige intelligentie is de intelligentie waarmee machines, software en apparaten zelfstandig problemen oplossen. Zij imiteren hierbij het denkvermogen van de mens. Een bekend voorbeeld van KI waar veel kinderen bijna dagelijks mee te maken hebben zijn de slimme algoritmes van Netflix en YouTube die hen een gepersonaliseerd aanbod van series en video's tonen. Maar KI zit ook in slim speelgoed, zoals barbiepoppen die een gesprek voeren met een kind, en in slimme digitale assistenten op smartphones (zoals Siri) of slimme speakers (zoals Google Home of Amazons Alexa). Deze op KI gebaseerde toepassingen bieden talloze kansen voor kinderen, maar er bestaan ook risico's voor hun privacy en welzijn. Hoe ervaren kinderen kunstmatige intelligentie? Zijn ze zich bewust van de mogelijke risico's en in welke mate begrijpen ze de werking ervan? Bitescience zocht het uit.

In opdracht van Netwerk Mediawijsheid analyseert Bitescience het meest recente en relevante wetenschappelijke onderzoek naar mediawijsheid-thema's. Het thema waar in deze Bitefile aandacht aan wordt besteed is kinderen & KI. Bekijk ook de andere thema's.

Kinderen & kunstmatige intelligentie: dit zijn de risico's

Wanneer er gesproken wordt over de risico's van KI denken veel mensen aan scenario's waarin robots de wereld overnemen. Gelukkig is dat (nog) geen realiteit. Er zijn echter wel een aantal andere, meer reële risico's van KI waar ook kinderen mee te maken krijgen.

KI brengt risico's met zich mee voor de privacy van kinderen. Veel KI-technieken en applicaties slaan persoonlijke data op die vervolgens door bedrijven gebruikt wordt om hun diensten, reclame en producten beter te maken. Kinderen zijn zich hier vaak niet van bewust. Onderzoek laat bijvoorbeeld zien dat kinderen die met slimme poppen spelen, niet doorhebben dat al hun gesprekken worden opgeslagen en kunnen worden gebruikt door de makers van de pop. Ook zijn ze zich niet bewust dat wat speelgoed terugzegt geen echte reactie is op hun vraag of opmerking, maar een voorgeprogrammeerd script.

KI kan ook zorgen voor digitale ongelijkheid. KI-technologie is vaak duur en niet ieder gezin heeft de financiële middelen om hun kinderen al op jonge leeftijd bekend te maken met KI. Ook kan het hebben en niet hebben van de nieuwste gadgets een sociale hiërarchie veroorzaken onder kinderen, wat de kans op pestgedrag vergroot.

Het gebruik van sociale mediaplatformen met KI-gestuurde, slimme algoritmes (zoals Netflix, YouTube en Facebook) kan verslavend zijn. Dat komt doordat deze algoritmes als doel hebben gebruikers zo lang mogelijk op het platform te houden. Ze doen dat door steeds nieuwe, persoonlijke relevante series, filmpjes of informatie aan te bieden.

Een ander risico van zo'n KI-gestuurd gepersonaliseerd media-aanbod, is dat kinderen vooral meer van hetzelfde zien en horen en dus worden blootgesteld aan eenzijdige informatie.

KI kan gebruikt worden om deepfakes, oftewel nepvideo's, te maken. Deze video's zijn bijna niet van echt te onderscheiden en staan vaak vol met misinformatie. Kinderen kunnen misleid worden door dit soort video's.

Deze mogelijkheden heeft kunstmatige intelligentie kinderen te bieden

Er zijn verschillende manieren waarop KI het leven van kinderen kan verrijken:

KI biedt nieuwe mogelijkheden voor educatie, mits er goed omgegaan wordt met de privacy van de gebruiker. Zo kan KI in het klaslokaal gebruikt worden om het leerproces van leerlingen te volgen door het monitoren van digitale opdrachten en taken. Onderzoekers zien ook veel potentie in de inzet van KI-gestuurde digitale tutors die leerlingen kunnen ondersteunen in hun persoonlijke behoeftes waardoor persoonlijk onderwijs en begeleiding mogelijk wordt.

KI biedt ook kansen voor de jeugdgezondheidszorg. Slimme computerspellen en robots kunnen bijvoorbeeld ingezet worden om kinderen met stoornissen en gedragsproblemen beter te ondersteunen. Onderzoek laat zien dat sociale robots kinderen met een sociale stoornis kunnen helpen bij het ontwikkelen van sociaal-emotionele vaardigheden. Door omgang met deze robots bouwen kinderen er een band mee op. Deze band maakt het mogelijk om hun sociale gedrag, zoals inlevingsvermogen, het herkennen van emoties of zelfs het imiteren van sociale situaties te oefenen en trainen in een veilige (sociale) omgeving.

Kinderen kunnen zelfs een echte vriendschapsrelatie ontwikkelen met robots en andere sociale KI-applicaties. Een robot kan aanvoelen als een echt vriendje dat om heen geeft en waarmee ze kunnen praten. Voor het ontwikkelen van een vriendschap met een robot is het wel belangrijk dat een kind zich verbonden voelt met de robot, deze vertrouwt en het gevoel heeft dat de robot kan helpen.

Interactie met KI kan kinderen klaarstomen voor de toekomst. KI is niet meer weg te denken uit de toekomstige maatschappij, en zal zelfs voor een groot deel bepalen hoe we in de toekomst leven, leren, werken, en communiceren. Door kinderen te leren over KI-technologie, ze bewust te maken van de kansen en risico's, en ze bekend te maken met programmeren, bereiden we een nieuwe generatie voor op verantwoordelijke omgang met technologie.

Interactie met KI kan de interesse van kinderen voor de vakgebieden die daaraan ten gronde liggen, zoals techniek, wiskunde, informatica, en psychologie, Onder de juiste begeleiding kunnen zij enthousiast raken over deze vakgebieden, de mogelijkheden voor vervolgopleidingen en de daaraan gerelateerde toekomstige beroepsperspectieven.

Hoe ervaren kinderen kunstmatige intelligentie en wat begrijpen ze ervan?

Uit onderzoek blijkt dat kinderen er vaak niet bij stilstaan dat hun favoriete apps en games achter de schermen KI-technologie gebruiken. Zij zijn zich dus lang niet altijd bewust van hun interacties met KI. Onderzoek laat verder zien dat de volgende vier elementen centraal staan in de manier waarop kinderen KI-technologie ervaren:
Intelligentie

Als kinderen interacteren met KI-gestuurde producten, zoals slim speelgoed, sociale robots en slimme speakers, maken ze een inschatting van de intelligentie van het product. Op basis van het 'gedrag' van een product wordt de slimheid ervan beoordeeld. Deze beoordeling draagt bij aan het besef van wat het product allemaal kan. Zo ervaren kinderen zelfrijdende auto's als relatief dom, maar vinden ze een Google speaker net zo slim of zelfs slimmer dan zij zelf.
Identiteit

Kinderen kennen KI-gestuurde producten ook een bepaalde identiteit toe. Zij kunnen KI interpreteren als een echte persoonlijkheid met menselijke eigenschappen. Dat gebeurt vooral bij slim speelgoed, sociale robots en interactieve videogames.
Speelsheid

Ook de speelsheid van een KI-gestuurd product is belangrijk voor kinderen. De meeste kinderen zien KI-gestuurde producten als speelpartner die altijd met ze wil spelen, waar volwassenen en leeftijdsgenoten dat niet altijd willen. Hoe speelser een product is, hoe meer waarde het kind eraan gaat hechten.
Begrip

Kinderen die beter begrijpen hoe KI werkt, maken een betere inschatting van wat KI-gestuurde producten en apps kunnen. Ook kennen zij een grotere intelligentie en een sterkere identiteit toe aan KI-producten en apps.

Jongere kinderen snappen KI-technologie minder goed dan oudere kinderen. Echter, wanneer technologie op toegankelijke wijze aan jonge kinderen wordt uitgelegd, groeit hun kennis en kunnen ze een realistischere inschatting maken van wat KI kan, kunnen ze KI beter herkennen en zijn ze zich bewuster van de risico's die KI met zich meedraagt.

Een kijkje in de toekomst

KI is een 'hot topic' in wetenschappelijk onderzoek. Toch zijn nog veel belangrijke vragen over kinderen en KI onbeantwoord.

Er is nog relatief weinig bekend over de effecten van KI op de gezondheid en het welzijn van kinderen. Bijvoorbeeld, welk effect heeft KI op de ontwikkeling van het kinderbrein? En welke invloed heeft KI op de menselijke sociale vaardigheden van kinderen?

Er zijn ook ethische vraagstukken waar nog geen duidelijk antwoord op is. Is het bijvoorbeeld ethisch verantwoord om opvoedende en educatieve taken uit te besteden aan KI-gestuurde machines? Mogen data van kinderen gebruikt worden om producten en diensten beter te maken, ook al gaat het om iets positiefs zoals het beter kunnen helpen van anderen?

Dit kun jij doen om kinderen te helpen de kansen van kunstmatige intelligentie te benutten

Onderzoek laat zien dat ouders en leerkrachten een belangrijke rol spelen in de manier waarop kinderen KI beleven en de mate waarin zij het begrijpen. Zij kunnen kinderen helpen de kansen van KI te benutten en de risico's ervan te minimaliseren. Hoe je dat doet?

Probeer KI eerst zelf te begrijpen en een beeld te hebben van de kansen en mogelijke risico's. Dat kan bijvoorbeeld door het volgen van een cursus over KI, zoals bijvoorbeeld de gratis online Nationale AI-cursus (deze is er ook voor kinderen!).

Praat met kinderen over de kansen en risico's van KI. Leg hen uit wat KI is en hoe het werkt. Indien mogelijk, begeleid kinderen tijdens hun eerste interacties met KI.

Onthoud: elk kind is uniek. Hoe kinderen omgaan met KI en de mate waarin ze het begrijpen is voor elk kind anders. Daarom is het belangrijk de risico's niet te generaliseren en de situatie waar mogelijk per kind te bekijken.

Laat kinderen kijken naar kinderprogramma's en films over robots (zoals Disney-Pixars Wall-E) of laat ze er verhalen over lezen. Dit kan helpen om met kinderen in gesprek te gaan over KI. Bedenk wel dat fictionele verhalen over robots ervoor kunnen zorgen dat kinderen een onrealistisch beeld ontwikkelen van wat KI is en kan doen. Vraag kinderen daarom naar hun mening en ideeën over KI en stuur hun beeld over KI indien nodig bij.

De Bitefile Kinderen & KI is gebaseerd op deze artikelen

# data[].attributes.attachment_link.title
Bitefile: Dit zegt de wetenschap over de rol van kunstmatige intelligentie in het leven van kinderen

# data[].attributes.attachment_link.description
Kunstmatige intelligentie of KI (ook wel artificiële inteligentie of AI genoemd) komt steeds vaker voor in ons dagelijks leven, ook in dat van kinderen. Kunstmatige intelligentie is de intelligentie waarmee machines, software en apparaten zelfstandig problemen oplossen. Zij imiteren hierbij het denkvermogen van de mens.

# data[].attributes.headline
Hoe lastig is het om een basisschool open te houden in Coronatijd?

# data[].attributes.subject
Hoe lastig is het om een basisschool open te houden in Coronatijd?

# data[].attributes.body
Bijdrage van Hannah Bijl.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Op basisschool De Toekomst in Slotervaart is het elke maandag weer spannend of alle klassen naar school kunnen. Door de voortdurende onrust zijn leerachterstanden bovendien moeilijk weg te werken. 'Dit houden we niet lang meer vol.'

Elke vrijdagmiddag maakt schooldirecteur Marlie de Wijs (39) de afweging: kan haar basisschool in Nieuw-West maandag weer open? Welke leerkrachten zitten er in thuisquarantaine, moeten er misschien klassen thuis blijven? "En vaak word ik dan in het weekend gebeld door leerkrachten die klachten hebben, en moeten we het plan wéér aanpassen."

Het Parool keek in mei een week mee toen basisschool De Toekomst in Slotervaart na de lockdown weer openging. Bijna een half jaar later nemen we de stand van zaken op: hoe groot zijn de leerachterstanden, en houden leerlingen, ouders en docenten het nog een beetje vol?

Besmette collega

Dit schooljaar begon vol goede moed, vertelt directeur De Wijs, maar half september gaat het mis: nadat een leerkracht positief test op corona moet bijna een derde van het team in thuisquarantaine. "De voorzichtigheid van de eerste weken is er een beetje af, en ongemerkt hou je dan toch te weinig afstand," zegt onderwijsassistent Emine Polat (24), een van de collega's die in quarantaine moet. "In de pauze hadden we een tijd naast elkaar gezeten, niet goed opgelet."

Nu zo'n groot deel van het team afwezig is, zit er niets anders op: de school gaat op 21 september voor twee weken gedeeltelijk weer over op thuisonderwijs. Ook de directeur, die vanwege een gebroken been heeft gecarpoold met de besmette collega, zit thuis.

De Wijs: "We hebben toen bliksemsnel een noodplan geschreven: de helft van het onderwijs online, de andere helft fysiek op school. De leraren die in quarantaine zaten, waren over het algemeen niet ziek, dus die gaven vanuit huis online les."

Na twee weken kan de school weer open, maar de onrust blijft. Elke week zijn er nieuwe docenten met klachten, waardoor het rooster voortdurend verandert.

Klassen naar huis

"In het begin probeerden we dat op te vangen door bijvoorbeeld een onderwijsassistent voor de klas te zetten," zegt zorgcoördinator Eefje Jansen (39). "Maar dan valt de extra ondersteuning weg, die we nu juist zo hard nodig hebben, bijvoorbeeld om achterstanden weg te werken."

Daarom kiest de school er nu noodgedwongen voor regelmatig een klas naar huis te sturen - dat komt de leerachterstanden niet ten goede.

Hoe groot die leerachterstanden precies zijn, komt op De Toekomst steeds beter in beeld. "Aan het begin van het dit schooljaar hebben we citotoetsen afgenomen, niet om een waardeoordeel aan te hangen, maar vooral om te zien waar de kinderen nu staan," zegt Jansen.

"Vooral het technisch lezen, dus het herkennen van letters en woorden, is dramatisch achteruit gegaan," zegt Jansen. "We merkten het ook aan de verhaaltjessommen; die vergen een vorm van analytisch denken die je online haast niet kunt oefenen."

Meer conflictjes

Meester Matisse Kleinjans (33) merkt ook dat de houding van zijn vijfdeklassers veranderd is. "Na de zomervakantie reageerden ze minder actief op vragen, ze deden veel minder mee in de klas. Ze zitten veel binnen, ik hoor ook van ouders dat ze zich daar zorgen over maken."

Niet alle ouders spreken bovendien goed Nederlands en kunnen hun kinderen daardoor onvoldoende begeleiden, zegt Kleinjans. "Dan wordt er dus best veel verantwoordelijkheid gevraagd van een tien-, elfjarige. De verschillen die er al waren, zijn uitvergroot. Sommige leerlingen hebben het prima gedaan tijdens de lockdown, bij anderen kon je eigenlijk weer opnieuw beginnen."

De achterstand zit hem niet alleen in de lesstof, zegt directeur De Wijs. "De kleuters raakten bijvoorbeeld hun schoolse vaardigheden kwijt. Ze hadden ineens meer conflictjes omdat ze niet meer gewend waren om te delen, om samen te werken, om op elkaar te wachten. Dat leer je niet als je thuis alleen naar zo'n schermpje zit te staren."

De Wijs: "In veel groepen is de rust weg. Omdat er steeds andere docenten in quarantaine moeten, hebben veel kinderen steeds iemand anders voor de klas. Dat geeft onrust, en dan komen de kinderen niet aan leren toe. De gedachte dat alles vanzelf weer goed komt als de kinderen maar weer naar school gaan, is dus echt te kort door de bocht."

Laatste reserves

Sommige kinderen nemen de angst van hun ouders over corona mee naar school, merkt meester Matisse Kleinjans. "Die willen dan afstand houden, maar tegelijk merk je ook dat ze behoefte hebben aan een aai over hun bol."

Er zijn ook lichtpuntjes. "Als ik met de kinderen in de klas zit, is de sfeer fijn, dan is het soms net alsof er geen corona is," zegt onderwijsassistent Emine Polat. "Ze hebben leren omgaan met de chaos. Ik probeer me zelf ook niet al te gek te laten maken; ik ben flexibel, ik pas me wel aan."

Toch trekt de onrust een wissel op het docententeam, aldus De Wijs. "Een positief effect is dat het gezamenlijke verantwoordelijkheidsgevoel groeit, iedereen staat nu weleens voor een klas die niet de zijne is. Maar er is ook angst, sommigen docenten hebben zich al vier keer laten testen."

De directeur weet niet hoe lang ze de school nog open kan houden. "Ik had graag een positiever beeld geschetst, maar we houden dit niet lang meer vol. Het griepseizoen komt eraan, we lopen al maanden op onze laatste reserves. Steeds meer docenten staan op het punt van omvallen, dat hoor ik ook van andere schoolleiders."

Ook zorgcoördinator Eefje Jansen ziet het spanningsveld. "Nog een lockdown is niet goed voor de kinderen. Maar dit is niet goed voor de docenten."

De Wijs: "Ik hoop dat we het tot de kerst in ieder geval gaan redden, maar daarna? Daar lig ik 's nachts weleens wakker van."

# data[].attributes.attachment_link.title
Zo lastig is het om een basisschool in coronatijd draaiend te houden

# data[].attributes.attachment_link.description
Op basisschool De Toekomst in Slotervaart is het elke maandag weer spannend of alle klassen naar school kunnen. Door de voortdurende onrust zijn leerachterstanden bovendien moeilijk weg te werken. 'Dit houden we niet lang meer vol.' Elke vrijdagmiddag maakt schooldirecteur Marlie de Wijs (39) de afweging: kan haar basisschool in Nieuw-West maandag weer open?

# data[].attributes.headline
Wat doet kindermishandeling met het kinderbrein?

# data[].attributes.subject
Wat doet kindermishandeling met het kinderbrein?

# data[].attributes.body
Bijdrage van Peter Adriaenssens en de Universiteit van Vlaanderen. (video)

# data[].attributes.attachment_link.title
Wat doet mishandeling met een kinderbrein?

# data[].attributes.headline
Wat is het effect van afstandsonderwijs op de resultaten in het primair onderwijs?

# data[].attributes.subject
Wat is het effect van afstandsonderwijs op de resultaten in het primair onderwijs?

# data[].attributes.body
Bijdrage van Cito.

# data[].attributes.headline
Tips en twee posters: camera's in je les

# data[].attributes.subject
Tips en twee posters: camera's in je les

# data[].attributes.body
Waar moet je als leraar aan denken?! #onderwijsopafstand

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wie les op afstand of hybride onderwijs geeft met behulp van videolessen, of dat nu met opgenomen filmpjes is of met een live videoverbinding, maakt het klaslokaal groter. Je breidt je lokaal als het ware uit naar de digitale ruimte.

Illustratie: OlafdeGroot.nl - Onderaan de pagina kun je deze afbeelding als poster downloaden en uitprinten

Dit brengt echter ook risico's met zich mee. Waar moet je op letten om te zorgen dat je die risico's zo klein mogelijk houdt?

Let op: lees ook het advies van Kennisnet 'Kies voor een veilige videochatapplicatie '.

Risico's bij instructievideo's of videolessen

Leerlingen kunnen livesessies bijvoorbeeld opnemen of bestaande filmpjes bewerken en die delen via sociale media. Er zijn voorbeelden van filmpjes bekend waar leerlingen:

een andere stem onder die van de leraar hebben gezet

de beelden zo hebben gemonteerd dat uitspraken van leraren uit hun verband worden getrokken

hun leraren woorden in de mond leggen die zij niet hebben gezegd

Hoe hiermee om te gaan?

Afspraken met leerlingen

In de fysieke school gelden gedragsregels. Leerlingen die zich niet aan die regels houden, krijgen sancties opgelegd. Nu scholen hun lessen uitbreiden naar het digitale domein, is ons advies specifieke gedragsregels vast te leggen en deze met de leerlingen te delen.

Voorbeelden van gedragsregels:

maak geen opnames van video's en chatgesprekken met leraren en medeleerlingen

leerlingen mogen door de leraar opgenomen filmpjes niet bewerken of delen (via sociale media of andere kanalen)

Veelal zullen dergelijk afspraken een specifieke of toegepaste uitwerking zijn van regels die nu ook in de gedragscode van de school staan. Je kunt die afspraken door ouders of leerlingen laten ondertekenen als je dat als school graag wilt, maar het heeft geen juridische waarde.

In de praktijk zien we dat veel scholen gedragsregels samenvoegen, zoals ook het Picasso Lyceum dat heeft gedaan.

Afspraken met leraren

Leraren kunnen hun filmpjes het beste delen via het platform van de school (zoals de ELO of via Stream in Microsoft Office 365). Doe je dat niet, dan is het voor de school namelijk heel moeilijk de gedragsregels te handhaven.

Wil je toch gebruikmaken van YouTube, Vimeo of een ander online videoplatform?

Spreek met elkaar af dat leraren hun filmpjes nooit openbaar delen.

Stel de privacyinstellingen zo in dat alleen leerlingen toegang hebben tot het filmpje (achter een inlog en wachtwoord).

Gebruik bij het uploaden niet je privé-account, maar altijd een account op basis van je werkmailadres van de school.

AVG

Probeer misbruik van videomateriaal van leraren, bijvoorbeeld door leerlingen, zoveel mogelijk te voorkomen en op te lossen via gedragsregels en sancties. Gaat het toch mis, dan is het niet zozeer de AVG die een rol speelt, maar andere wetgeving, zoals het portretrecht.

Posters cameragebruik in de les en bij toetsen

Cameragebruik in de les (en ook bij toetsen) is toegestaan mits je goede afspraken maakt en deze met de betrokkenen communiceert. Hieronder vind je twee posters met belangrijke aandachtspunten en tips.

De posters laten zien waaraan je moet denken als de leerling thuis is terwijl een buddy (mede-leerling) zijn camera gebruikt in de les. Of andersom. Als je als leraar je les vanuit huis verzorgt. Of als de leerling thuis een toets moet maken en je de camera wilt inzetten als surveillance-tool.

De QR-codes op de posters kun je scannen. Zo vind je meer informatie en antwoorden op vragen. Heb je een andere vraag? Stel ze aan het loket, dan nemen we zo snel mogelijk contact met je op.

Aan de hand van de posters kun je met elkaar het gesprek aangaan. Print ze uit en leg ze bijvoorbeeld in de lerarenkamer. Delen op social media mag ook!
Terug

# data[].attributes.attachment_link.title
Veilig gebruikmaken van video - Les op afstand

# data[].attributes.attachment_link.description
Wie les op afstand of hybride onderwijs geeft met behulp van videolessen, of dat nu met opgenomen filmpjes is of met een live videoverbinding, maakt het klaslokaal groter. Je breidt je lokaal als het ware uit naar de digitale ruimte. Dit brengt echter ook risico's met zich mee.

# data[].attributes.headline
Het belang van sociale verbondenheid bij afstandsonderwijs

# data[].attributes.subject
Het belang van sociale verbondenheid bij afstandsonderwijs

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1. All Episodes

2. Prof. dr. Rob Martens over sociale verbondenheid en digitalisering

Te vaak neigen we onderwijs te zien als te 'cognitief' - de dingen die je voor de CITO-toets moeten leren, zeg maar. De sociale kant wordt soms toch als bijzaak gezien. Maar de samenhang tussen sociale verbondenheid en presteren is enorm sterk, zegt prof. dr. Rob Martens. Juist ook in deze crisistijd waarin we het onderwijs versneld digitaliseert. In deze mini-podcast geeft Martens antwoord op de vraag: welke betekenis dienen we nu te verlenen aan sociale verbondenheid?

# data[].attributes.attachment_link.title
Prof. dr. Rob Martens over sociale verbondenheid en digitalisering

# data[].attributes.attachment_link.description
Te vaak neigen we onderwijs te zien als te 'cognitief' - de dingen die je voor de CITO-toets moeten leren, zeg maar. De sociale kant wordt soms toch als bijzaak gezien. Maar de samenhang tussen&nbsp; sociale verbondenheid en presteren is enorm sterk, zegt prof. dr. Rob Martens.

# data[].attributes.headline
Kunstmatige intelligentie als hulp voor de leerkracht

# data[].attributes.subject
Kunstmatige intelligentie als hulp voor de leerkracht

# data[].attributes.body
De Radboud Universiteit doet onderzoek en legt de rol van (toekomstige) ontwikkelingen uit #RadboudReflects #ki #kunstmatigeintelligentie

# data[].attributes.attachment_link.title
Onderwijs blijft mensenwerk, maar AI kan een handje helpen

# data[].attributes.attachment_link.description
Voor volwassenen die al jaren niet meer op een basis- of middelbare school geweest zijn, is het misschien een verrassing dat het traditionele, klassikale onderwijs stevig aan het veranderen is. Dat AI nu al niet meer weg te denken is in de meeste scholen, kan voor sommige generaties zelfs als een schok komen.

# data[].attributes.headline
2Doc: wat als je steeds minder volgers krijgt? 

# data[].attributes.subject
2Doc: wat als je steeds minder volgers krijgt? 

# data[].attributes.body
Deze influencers stonden aan de wieg van Instagram. Tien jaar later worden ze ingehaald door een nieuwe generatie. Hoever ga je? #mediawijsheid

# data[].attributes.attachment_link.description
Achter de perfecte plaatjes op Instagram gaat een harde realiteit schuil. De succesvolle Instagram-influencers @jolielot, @larissabruin en @by.iris.sophia worden, na tien jaar de vruchten te hebben geplukt van hun influencerstatus, ingehaald door de volgende generatie. Hoever zijn ze bereid te gaan om hun 'beroep' als influencer uit te blijven oefenen en hoe kijken ze naar deze nieuwe generatie?

# data[].attributes.headline
Werk niet evidence-based maar evidence-informed

# data[].attributes.subject
Werk niet evidence-based maar evidence-informed

# data[].attributes.body
Interview Pedro de Bruyckere

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De Bruyckere, onderzoeker en pedagoog aan de Arteveldehogeschool in Gent, adviseerde om uitkomsten van onderzoeken niet klakkeloos toepassen op je eigen praktijk: "Werk niet evidence-based, maar evidence-informed."

Luister goed naar onderzoekers, ook na afloop van hun onderzoek. Want soms komen zij door voortschrijdend inzicht op bepaalde conclusies terug. Zo noemt Howard Gardner, bedenker van de meervoudige intelligentie, deze theorie nu 'achterhaald'. Hij vindt dat scholen zijn intelligenties verwarren met leerstijlen en zegt dat leerstijlen sowieso een problematisch begrip vormen voor het onderwijs. Dat is De Bruyckere met hem eens: "Het is niet aangetoond dat leerstijlen überhaupt bestaan."

Uitgebreid onderzoek samen met collega's deed De Bruyckere inzien dat er nog iets anders niet klopt: dat je door het ene te leren, automatisch beter wordt in het andere. Door te leren programmeren zou je beter worden in wiskunde. En hoe beter je bent in Latijn, hoe beter in andere talen. Zo werkt het niet, zegt hij. Ook het effect van coding clubs op computational thinking lijkt niet te bestaan. "Wat daar wél effect op heeft, is het leren van algebra. En in het algemeen beter presteren op school: dan presteer je ook beter bij computational thinking."

Wat werkt wél? Gebruik betrouwbaar wetenschappelijk onderzoek, raadt De Bruyckere aan. Er is bijvoorbeeld veel nuttig onderzoek gedaan naar onderwijs aan jonge kinderen. Bij deze leeftijdsgroep geldt: vroeg investeren loont, en hoe kleiner de klassen, hoe groter het effect, ook op langere termijn. Deze klassen zijn heel divers en in kleinere groepen kun je daar beter op inspelen. We weten ook dat bij jonge kinderen met een lage sociaal-economische status de aanpak growth mindset veel effect heeft. De Bruyckere: "Verder staat vast dat gespreid over een week anderhalf uur leren in de kleuterklas enorm effect kan hebben. En nee, dat hoeft niet per se op een schoolse manier."

Onderzoek wijst ook uit dat een school veel krachtiger wordt wanneer het team het onderwijs en de pedagogische benadering samen goed oppakt. Wat daarbij helpt:

Het onderwijs mag voor flinke uitdagingen staan, maar we hebben een prachtig en belangrijk beroep, onderstreepte De Bruyckere. Onderwijs helpt kinderen om een gezonder en gelukkiger leven te leiden. Daarom zijn onderwijsbanen ook banen met toekomst. De leraar kan niet worden vervangen door een robot, juist vanwege het menselijke element in dit werk: het zien van en geloven in kinderen."

# data[].attributes.attachment_link.title
Onderzoeker en pedagoog De Bruyckere: 'Werk niet evidence-based, maar evidence-informed' | SamenSlimmerPO.nl

# data[].attributes.attachment_link.description
De Bruyckere, onderzoeker en pedagoog aan de Arteveldehogeschool in Gent, adviseerde om uitkomsten van onderzoeken niet klakkeloos toepassen op je eigen praktijk: "Werk niet evidence-based, maar evidence-informed." Luister goed naar onderzoekers, ook na afloop van hun onderzoek. Want soms komen zij door voortschrijdend inzicht op bepaalde conclusies terug.

# data[].attributes.body
Deze longread belicht de noodzaak om meer aandacht op te brengen voor de andere kant van online creëren en interacteren. Niet reageren. Niet meedoen. Je kunnen verhouden tot ‘digitaal kabaal’. #mediawijsheid

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Inhoudsopgave

1. Inleiding

2. De veranderde context van sociale media

3. Giftige digitale ontwikkelingen

4. De schutkleur van online conflict

5. Digitale geletterdheid: actief, creatief

6. Digitale geletterdheid: passief

7. Handelingsperspectieven

8. Slot

De veranderde context van sociale media

Dorsey zegt: "Ik wil luisteren, ik wil leren. Zo moet Twitter ook zijn: luisterend en lerend. Natuurlijk maken we fouten. Maar we verbeteren ook."

Barbaro antwoordt, met lichte verbazing in zijn stem: "Jack, jij bent voorzichtig. Je bent bedachtzaam. Twitter lijkt niet op jou, jij lijkt niet op Twitter. Niet meer. Vind je dat zelf ook niet opmerkelijk?"

Ook 10 jaar geleden liepen gesprekken op sociale media platformen hoog op, maar sinds de pandemie ontaarden nog meer discussies in tirades. Er wordt gevuurd vanuit digitale loopgraven, ergernis escaleert tot boosheid en woede, die ook op straat wordt botgevierd. Onlangs had NRC Handelsblad er een serie artikelen over. Daarin werd verwezen naar data-analyses die aantonen dat de sfeer online niet eerder zo giftig was als de laatste maanden.

Leerlingen zitten er middenin. Hoe zorgen we dat ze zich niet laten meesleuren, maar juist sterker staan?

Sinds de pandemie ontaarden meer discussies in tirades

Giftige digitale ontwikkelingen

Voordat ik die vraag beantwoord, sta ik stil bij twee toxische digitale ontwikkelingen die in deze crisistijd in het oog springen. Ze zullen geen verrassing zijn, maar het is goed iets preciezer te kijken.

Complotten en complotdenkers worden mainstream

Complotten zijn van alle tijden en ook op sociale media gaan ze al heel lang rond. In het afgelopen half jaar kregen de complotdenkers echter meer ruimte in reguliere media en bij influencers op YouTube en 'het lieve, leuke' Instagram.

Zo weet ik dankzij Marcel van Roosmalen en zijn column op Radio 1 dat Lange Frans geen rapper meer is maar een podcaster, die met gelijkgestemden praat over vermeende sinistere plannen van de overheid om - met 5G-zendmasten als ziekteverspreiders en lockdowns - de bevolking te knevelen. Voormalig talkshowhost Robert Jensen en Willem Engel, influencer van influencers, doen naar hartelust mee door waarheid als waanzin te framen, en omgekeerd.

Onderzoek in Science laat zien dat socialemediagebruikers meer aandacht hebben voor desinformatie dan berichten die waar zijn. Daarbij laten ze zich leiden door voorkennis of vooroordelen wanneer ze een bericht of reactie op waarde schatten; ook wel confirmation bias genoemd. Peer pressure versterkt deze ontwikkeling: hoe meer medestanders iemand online treft, hoe sterker de overtuigingen worden, ook al kloppen ze van geen kant.

Online shaming: benzine op het vuur van morele verontwaardiging

De digitale schandpaal, beslist geen nieuw fenomeen, is een totem geworden in een 'call out culture'. De dynamiek is steeds dezelfde: iemand misdraagt zich, al dan niet vermeend, het gedrag wordt uitgesproken, de dader wordt aangesproken. Allemaal in het openbaar. Online valt de context weg ('context collapse'), de nuance doet er niet toe. De golven van verontwaardiging luwen pas als de beklaagde de gifbeker volledig heeft leeggedronken.

Openbaarheid kan grove misstanden aan het licht brengen en leiden tot broodnodige veranderingen. De knie van de politieman in de nek van George Floyd bracht miljoenen demonstranten op de been. #Metoo groeide van 'trending topic' tot een daadwerkelijke kanteling in de aanpak van seksisme.

Maar online stormen van publieke verontwaardiging richten ook nodeloze verwoesting aan.

Online shaming komt steeds vaker voor

De schutkleur van online conflict

Het conflict staat bij deze ontwikkelingen centraal. Filosoof Bart Brandsma stelt dat online polarisatie het 'wij-zij-denken' versterkt. "In de digitale context wordt veel gedacht in zwart-wit. Digitale media zorgen voor voortdurende actie en reactie. Vaak draait het om de identiteit van de ander. Die is goed of slecht. Door een beeld van iemand te herhalen, zet die zich vast, mensen wennen eraan."

José van Dijck, universiteitshoogleraar aan de Universiteit Utrecht, spreekt van een polarisation push, gevoed door onder meer algoritmes, die het publieke debat bewust ondermijnen. "Een wereld waarin meningen beter renderen dan feiten, waarin beweringen het beter doen dan redeneringen, en polarisatie zegeviert over common ground en common sense."

Digitaal neemt het conflict de schutkleur aan van entertainment. De taal is nog van de dialoog (in de verwachting dat waarheid gevonden wordt in gemeenschappelijkheid), de regels sturen aan op een spel van winnen en verliezen en leedvermaak, een gameplay van toeters en bellen, clickbait, zó uitnodigend dat het moeilijk wordt om níet mee te doen. Bij 'hypermedia' (alle mediaplatforms met interactieve en deelbare content) is het economisch belang dan ook ingebakken: online heeft elke activiteit in de publieke sfeer commerciële waarde. Elke post, reactie, like en klik voegt een druppel aan de datastroom toe.

Natuurlijk draaien sociale media niet alleen rond polarisatie. Uit ontmoetingen op sociale media ontstaan huwelijken, dankzij sociale media sluiten verloren familieleden elkaar weer in de armen. Online vind je zoveel welwillende mensen, zoveel mensen om van te leren. Alleen, áls je online over gevoelige thema's praat, wordt de conversatie alras door ruziezoekers gekaapt.

De wet van Godwin zegt dat als een online-discussie maar lang genoeg duurt, een van de deelnemers beslist een keer een vergelijking met de nazi's of Hitler zal maken. Treffend: toen Microsoft een AI-chatbot op Twitter losliet om het algoritme te trainen in 'conversational understanding' ontpopte de bot, grotendeels door trollen gevoed, zich in een etmaal tot een racistische bullebak. Garbage in, garbage out.

Digitale geletterdheid: actief, creatief

Volgens onderzoek zou slechts een op de tien Nederlanders aan complotten geloof hechten. Dat valt mee. Tegelijkertijd gaat het nog steeds om heel veel mensen, waaronder ook leerlingen.

Niet elke leerling maakt zich als vanzelf de 'kunst van het ontwijken' eigen. Goed nieuws daarom dat in de strategische agenda digitalisering voor het MBO 2018-2022 nadrukkelijk digitale burgerschapsvaardigheden zijn opgenomen en dat het MBO een practoraat digitale weerbaarheid kent. En het is ook goed nieuws dat digitale geletterdheid een vast onderdeel wordt van het curriculum in het primair en voortgezet onderwijs. Hoeveel het op gaat leveren, moeten we natuurlijk nog zien. De kerndoelen waaraan SLO werkt, zijn pas in 2023 klaar. En dan zullen scholen nog hun best moeten doen digitale geletterdheid daadwerkelijk in de lessen te integreren. Met kerndoelen en strategische plannen alleen zijn we er nog niet.

Leerlingen 'leren wat het belang van digitaal communiceren is voor henzelf, anderen en de samenleving. Zij leren oog te hebben voor de belangen van individuen en van de samenleving.'

Leerlingen moeten leren 'dat de meningsvorming beïnvloed kan worden door manipulatie'.

Daarbij ontwikkelen leerlingen 'een onderzoekende houding en [ze] denken erover na hoe ze zich stevig kunnen positioneren in de samenleving'.

Vanzelfsprekend is 'zelfreflectie van groot belang', net als de 'omgangsregels die gelden in de digitale samenleving'.

Het gaat er om dat leerlingen 'zich als burger een oordeel vormen, dat oordeel onder woorden kunnen brengen en bewust kunnen delen'.

Kort en goed, aldus Curriculum.nu:

leerlingen leren 'participeren in de digitale samenleving' door 'actief, creatief en bewust (...) de mogelijkheden van digitale technologie te benutten'.

Digitale geletterdheid: passief

Leerlingen kunnen niet zonder deze digitale vaardigheden, maar hoe toereikend zijn ze wanneer de toxische context van sociale media ze doet belanden in een achtbaan van rauwe, ongefilterde emoties? Hooguit is digitale geletterdheid een gordel. Deze voorkomt dat je te pletter valt maar gaat hevige turbulentie niet tegen. Is niet instappen een optie? Of alleen instappen voor de vlakke stukjes? Op sociale media zou dat betekenen:wachten met oordelen, niet reageren, niet creëren, wachten met participeren, steeds weer opnieuw.

Leerlingen kunnen niet zonder deze digitale vaardigheden, maar hoe toereikend zijn ze wanneer de toxische context van sociale media ze doet belanden in een achtbaan van rauwe, ongefilterde emoties?

In het recent verschenen rapport Citizenship in a Networked Age zet de Oxford Universiteit, tegen de stroom in, juist een spotlight op passiviteit.
"While education has had a major focus from Ancient Greece onwards on the art of rhetoric and what it means to be a good speaker, we are now entering an age where primacy must instead be placed on being a good listener. That means greater focus on passivity, introversion, humility and quietude, and reduced focus on agency, leadership and self-determination. Such a shift in focus would be counter-cultural: maturity is commonly associated with taking ownership of one's own affairs. The networked age, however, encourages deep levels of sharing and connective collaboration."
De participerende burger is op sociale media betrokken door afstand te houden.

Kanttekening: Oxford is niet de eerste die de 'vergeten deugd' onder de aandacht brengt, goed kunnen luisteren is 'in' aan het raken. Er verschijnen boeken als Quiet Education en Socrates op Sneakers, waarin wordt gepleit voor deugden als kalm blijven, luisteren en het stellen van goede vragen: klassieke skills verpakt in een nieuwe jas. Ook het boek 'Opvoeding en onderwijs tussen geduld en ongeduld ' van pedagoog Joop Berding herstelt vertraging in ere. En terecht.

De tegenstelling tussen passieve ('luisteren') en actieve digitale geletterdheid ('spreken') is dan ook schijn. Het gaat om het evenwicht. Maar balans vinden, is makkelijker gezegd dan gedaan. Hoe helpt u leerlingen, met alle verschillen en temperamenten die er zijn, de impulsen van sociale media op hun smartphone om te buigen naar vriendelijke aandacht voor de ander, met algoritmes die polariserend in je broekzak trillen, trollen die het bloed onder je nagels vandaan halen? Net zo goed: hoe voorkomen we dat leerlingen die doorhebben dat ze een potentiële speelbal van algoritmes zijn, zich tė geremd opstellen (' social cooling ')?

Handelingsperspectieven

Onderstaande handelingsperspectieven kunnen u op weg helpen.

Vertrek vanuit waarden

Om te beginnen kan het scholen helpen dit vraagstuk vanuit waarden te bekijken. Digitalisering beïnvloedt die waarden positief en negatief. Zo brengen sociale media mensen bij elkaar, maar zorgen ze ook dat mensen uit elkaar worden gedreven. Sociale media zijn een spiegel van de samenleving. Maar de spiegel werkt ook andersom: sociale media veranderen de dynamiek tussen leerlingen en tussen leerlingen en leraren. De publieke ruimte is veranderd, de positie van de school in die ruimte ook.

Die veranderingen nodigen uit de waarde menselijkheid opnieuw tegen het licht te houden.

Welke precieze betekenis verleent de school aan de mens als individu en aan mensen met elkaar, in de school en in de samenleving, de digitale context in acht genomen? Hoe vertaalt die betekenis zich in de pedagogische visie en het pedagogisch handelen van de school?

1. Is het waar?

2. Is het vriendelijk?

3. Is het heilzaam?

4. Is het noodzakelijk?

5. Is dit het juiste moment?

Een belangrijk handelingsperspectief is het vertrek vanuit waarden

Ontmantel de taal van sociale media

Hang deze mooie woorden op een poster aan de muur, licht ze toe, leef ze voor. Wat uiteraard niet wil zeggen dat iedereen zich er netjes aan gaat houden. Hoe kunt u oefenen? Ik denk aan wat Marleen Stikker zegt in haar boek 'Het internet is stuk': stel leerlingen in staat digitale technologie open te schroeven, zodat ze meer greep op die technologie krijgen. Greep krijgen op de táal van sociale technologie is net zo cruciaal.
De noodzaak om dit te doen, geldt uiteraard voor al die leerlingen die lezen en schrijven moeilijk vinden. Laaggeletterden laten zich namelijk ook online makkelijk manipuleren. Maar voor alle leerlingen is het belangrijk dat ze goed kunnen lezen en digitaal kunnen lezen. Leg online conversaties onder een vergrootglas.

Noem het Slowing Social Media. Microscopisch ontleden we de digitale taal. Traag trekken we sociale media de pootjes uit. Dat doen we in de verwachting los te maken wat we ook zien als kinderen elkaars appjes hardop voorlezen.

Door langzaam te kijken, met elkaar, niet meteen te reageren, helpen we leerlingen na te denken over wat ze zien, over wat emotie oproept. Zo werken ze - in een digitale context - aan hun taalvaardigheden. Anderzijds leren ze hoe ze op een bezonnen manier op sociale media aanwezig zijn. Ter inspiratie: de werkvormen Slow Looking van Liesbeth Breek, docente Frans, die met haar leerlingen naar World Press-foto's en schilderijen kijkt.

Aan de slag met de ontwerpers en ontwikkelaars van morgen

Al mogen we natuurlijk, met de baas van Twitter, best dromen dat socialemediabedrijven leren het gif te verwijderen uit de kaken van hun kanalen. Luisteren zou door Jack Dorsey en collega's in Californië kunnen worden beloond, meer dan de bijtende oneliners en nijdige memes. De vertraging zou in het ontwerp van sociale media besloten moeten zijn. Zo'n correctie is echter moeilijk voorstelbaar, zolang het verdienmodel baat heeft bij polarisatie. Het onderwijs kan daar weinig aan veranderen. Dat is aan de politiek.

Dat neemt niet weg dat we de ontwerpers en ontwikkelaars van morgen kunnen bijbrengen het anders te doen. De Deense onderwijsaanpak strekt tot voorbeeld. Daar is 'digital design' een belangrijk onderdeel van het nieuwe leergebied 'technologisch begrip'. Het leergebied heeft niet als doel een manier van ontwerpen te onderwijzen die geheid tig clicks van gebruikers genereert. De Denen leren hun leerlingen met een ethisch kompas vorm te geven voor mensen, vanuit waarden als rechtvaardigheid en autonomie. Die elementen - design, ethiek - maken ook deel uit van het uitvoerige voorstel van Curriculum.nu voor digitale geletterdheid in het Nederlandse onderwijs. Mijn wens voor nu: dat scholen niet wachten tot de kerndoelen af zijn maar leerlingen morgen al leren op bezonnen wijze online actief en creatief te zijn.

Slot

Simone Weil, de Franse filosofe die leefde in de eerste helft van de 20e eeuw, zei: "Aandacht is de zeldzaamste en zuiverste vorm van vrijgevigheid." In de digitale samenleving munten sociale media uit in vrijnemigheid. Ook negatieve aandacht is kapitalen waard. Helaas zijn spanningen niet uit een samenleving weg te designen, zelfs als we internetbedrijven zouden dwingen andere algoritmes te schrijven. Maar een ander ontwerp van sociale media kan wel temperen. Hoe zou dat ontwerp er volgens leerlingen uit moeten zien? Hoe zouden zij de publieke sfeer digitaal 'inclusiever' inrichten, minder gespitst op het poneren van een stelling of een waarheid maar op de ontwikkeling van gezamenlijk begrip? Het goede nieuws is namelijk dat leerlingen geen puber-zombies zijn, geen machteloze wezens zonder kompas, overgeleverd aan hun smartphone-verslaving. Het zijn de digitale bruggenbouwers van morgen. Daag ze uit. Vraag ze: hoe kan het in hun ogen anders? Hoe moet het anders? Uit eigen ervaring weet ik: ze staan te popelen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Slowing sociale media. De andere kant van digitale geletterdheid - Kennisnet

# data[].attributes.attachment_link.description
Inleiding De veranderde context van sociale media Giftige digitale ontwikkelingen De schutkleur van online conflict Digitale geletterdheid: actief, creatief Digitale geletterdheid: passief Handelingsperspectieven Slot Dorsey zegt: "Ik wil luisteren, ik wil leren. Zo moet Twitter ook zijn: luisterend en lerend. Natuurlijk maken we fouten. Maar we verbeteren ook."

# data[].attributes.headline
Video: Wat is een taalontwikkelingsstoornis (TOS)?

# data[].attributes.subject
Video: Wat is een taalontwikkelingsstoornis (TOS)?

# data[].attributes.attachment_link.title
Reportage: Jouw kennismaking met TOS, Wat is een taalontwikkelingsstoornis?

# data[].attributes.body
Op 15 oktober was in de Tweede Kamer het debat over de voorstellen van curriculum.nu. Gert Biesta kon daarbij niet aanwezig zijn en zette zijn kanttekeningen daarbij op papier.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tekst Gert Biesta
Gepubliceerd op 14-01-2020

Morgen is het debat over Curriculum.nu in de Tweede Kamer. Een van de genodigden is Gert Biesta; hij kan niet aanwezig zijn maar heeft zijn input schriftelijk ingediend bij de Tweede Kamercommissie... en bij Didactief. Het curriculum is wel aan vernieuwing toe, schrijft hij, maar het huidige voorstel is nog onvoldoende doordacht. Curriculumtheorie ontbreekt, en meer belangrijk een onderliggend onderwijsconcept. De verdeling van een toekomstig curriculum in 70% en 30% zal vastlopen. Persoonsvorming ten slotte, moet geen leergebied worden. De crux van Biesta's inbreng: 'Als samenleving dienen we het minimale 'waartoe' van al het onderwijs te formuleren, en van daaruit wordt het pas mogelijk kerndoelen, eindtermen, referentieniveaus en een kerncurriculum te formuleren. Het is aan de school om daar een meer ambitieus en meer omvattend 'waartoe' aan toe te voegen of overheen te leggen.'

De voorstellen die door curriculum.nu zijn gepresenteerd, vormen niet alleen een belangrijke bijdrage aan de discussie over de toekomst van het Nederlandse onderwijs. Ze zijn ook een belangrijk moment in de Nederlandse onderwijsgeschiedenis. Niet eerder hebben zovelen uit het onderwijsveld systematisch en gecoördineerd nagedacht over de grondslagen van vakgebieden en onderwijsdomeinen, over uitdagingen en mogelijkheden, en over de boeiende en altijd weer complexe vertaalslag naar de onderwijspraktijk.

Men zou mogen verwachten dat het onderwijsveld voortdurend in gesprek is over de kwaliteit van onderwijs, maar door druk en drukte komt het daar vaak niet van. Daar komt bij - en daarin is Nederland niet uniek - dat de discussie over onderwijskwaliteit de afgelopen jaren is gedomineerd door een focus op meetbare opbrengsten in een beperkt aantal domeinen, waardoor vragen over doel en bedoeling van het onderwijs, over de samenhang tussen vakken en vakgebieden, en over wat dat allemaal betekent voor de vorming van kinderen en jongeren, in de marge zijn geraakt.

Natuurlijk zijn er vragen te stellen over en kanttekeningen te maken bij de voorstellen die nu op tafel liggen. En natuurlijk is het belangrijk om de kring van deelnemers aan het gesprek gaandeweg uit te breiden. Maar het is belangrijk de waarde van het proces dat door curriculum.nu in gang is gezet niet te onderschatten. En het is belangrijk het momentum niet te verliezen. Het is immers evident dat kerndoelen en eindtermen een 'update' behoeven. En het is evident dat het onderwijsveld, in de volle breedte, daar een belangrijke stem in dient te hebben, en die stem ook wil hebben.

In de details is verdere aanscherping, verdieping en doorontwikkeling nodig - en het is belangrijk daar tijd, ruimte en middelen voor beschikbaar te stellen - maar een radicaal andere koers lijkt me niet echt wenselijk in het plurale Nederlandse onderwijslandschap, en ook niet echt voorstelbaar. Het is dus van belang om het goede dat is bereikt te behouden en daarop kritisch-constructief verder te bouwen. In dat licht maak ik een aantal observaties en doe ik een aantal suggesties.

Mijn belangrijkste punten:

1. Het vigerende curriculumbegrip is nog onvoldoende doordacht en gearticuleerd, waardoor het niet exact duidelijk is wat de reikwijdte van de voorstellen is. Dit dient op orde te worden gebracht met behulp van curriculumtheorie.

2. Het hele proces ontbeert een onderwijsmatige inkadering. Er wordt te veel gesproken in termen van onderwijsinhoud en te weinig in termen van onderwijs als maatschappelijk vormingsproject. Daardoor is er nog onvoldoende samenhang in de voorstellen en is er een risico dat het geheel nog als overladen wordt ervaren. Ook dit vereist extra aandacht.

3. Het idee van een 'kerncurriculum' is zinvol, maar wordt momenteel verkeerd begrepen. Dit heeft vooral te maken met het onhandige onderscheid tussen het 'wat' en het 'hoe' en de afwezigheid van aandacht voor de onderliggende vraag van het 'waartoe.' Ook dit behoeft verheldering, ook om voorbij het problematische 70%-30%-denken te komen.

4. De thematiek van persoonsvorming is ten onrechte tot een probleem geworden. Het is correct dat persoonsvorming geen leergebied is en ook niet als leergebied opgetuigd moet worden. Maar persoonsvorming is wel een essentieel aandachtsgebied voor al het onderwijs; zonder persoonsvorming is er simpelweg geen onderwijs. De conceptuele verwarring in de documenten en de discussie moet snel aangepakt worden.

5. Op details is er nog werk aan de winkel, niet alleen ten aanzien van de voorstellen voor de diverse leergebieden maar met name ook ten aanzien van het thema 'brede vaardigheden.' Ook de verwijzingen naar kansen(on)gelijkheid behoeven verdere uitwerking. En de stap van de voorstellen naar enerzijds kerndoelen en eindtermen en anderzijds verdere curriculumontwikkeling, moet zorgvuldig worden gezet. Onderzoek kan behulpzaam zijn in de volgende fasen van het traject, mits er relevante vragen worden geformuleerd en er een breed scala aan relevante methoden en methodologieën wordt ingezet.

Naast activiteiten van op leergebieden gerichte werkgroepen, beveel ik aan een of meer 'flankerende werkgroepen' in het leven te roepen - in ieder geval voor het thema van persoonsvorming - en een werkgroep die, vanuit een onderwijsmatige insteek en gevoed door curriculumtheorie, nog eenmaal door alle voorstellen heen gaat, vooral om de samenhang te vergroten en de onderwijsmatige insteek aan te scherpen.

Ik licht een en ander in de volgende vijf paragrafen toe.

1. De notie 'curriculum' is nog steeds onvoldoende doordacht

Het eerste dat opvalt in de voorstellen is dat het begrip 'curriculum' eigenlijk nog steeds onvoldoende doordacht en geconceptualiseerd is. In de 'aftrap' door staatssecretaris Dekker ging het om de vraag wat leerlingen in 2032 zouden moeten 'kennen en kunnen'. Daarmee werd curriculum min of meer gelijkgesteld aan onderwijs inhoud. Onderwijs2032 heeft vervolgens een bredere visie op de toekomst van het onderwijs geformuleerd maar die is, vooral als gevolg van de politieke dynamiek, weer verengd tot 'kennen en kunnen', en dat is de wijze waarop curriculum in de voorstellen onder woorden wordt gebracht (ofschoon er de facto meer gebeurt; zie hierna). Het is merkwaardig dat de minister in zijn reactie het curriculum gelijkstelt aan kerndoelen, eindtermen en referentieniveaus (voetnoot 4, pagina 2); dat klopt gewoon niet. En het is opvallend dat in de documenten steeds meer de notie van 'kerncurriculum' naar boven komt, met de suggestie van een verplichte kern van 70% voor al het onderwijs en 30% 'vrije ruimte'.

Kort gezegd kan een curriculum het beste begrepen worden als een 'course of study', dat wil zeggen een 'leergang' of 'onderwijsgang' - wat iets anders is dan een leer lijn. De vraag van het curriculum is de vraag van de vormgeving van het onderwijs, die pas aan de orde kan komen nadat doelen en bedoelingen van het onderwijs zijn gearticuleerd. Pas dan kan de vraag beantwoord worden waar de leerling mee in aanraking zou moeten worden gebracht, wat er daarbij van de leerling kan en moet worden gevraagd, hoe dit in de tijd kan worden georganiseerd, en welke inhouden daarvoor nodig zijn. Inhouden maken dus deel uit van het curriculum, maar vallen er niet mee samen. (Dat zou alleen het geval zijn wanneer we menen dat onderwijs niets anders is dan inhoud in leerlingen stoppen en hen te vragen die inhoud te reproduceren. Dat is een onzinnig en onmogelijk idee van onderwijs dat, vreemd genoeg, met regelmaat de kop opsteekt.) Of simpeler gezegd: curriculumontwikkeling is geen kwestie van vakken vullen!

De gedetailleerde voorstellen voor de verschillende leergebieden zijn wat dit betreft beter dan de manier waarover in de documenten over curriculum wordt geschreven, precies omdat in de voorstellen juist expliciet wordt nagedacht over doelen en bedoeling van vakken en vakgebieden, over curriculumcomponenten, over organisatie in de tijd, en over de optimale 'studiegang' van de leerling. Wat nog nodig is, is gedegen curriculumtheoretische inbedding waarmee dit helder onder woorden kan worden gebracht. Op dat punt zijn de voorliggende voorstellen nog onvoldoende theoretisch doordacht en uitgewerkt. De taal van 'leerlijnen' is daarvoor overigens onvoldoende, omdat veel onderwijsleerprocessen juist niet lineair verlopen en dus niet lineair georganiseerd kunnen worden. Jerome Bruners idee van het 'spiral curriculum' (Biesta, 2019a)biedt een belangrijk alternatief voor het lineair-cumulatieve denken dat helaas dominant is geworden in veel hedendaags onderwijs.

Of simpeler gezegd:
curriculumontwikkeling is geen
kwestie van 'vakken vullen'!

2. Het ontbreken van een onderwijsconcept

Ik heb al in een vroeg stadium opgemerkt dat een curriculum nog geen onderwijsvisie is en de tweede, en misschien wel grootste 'blinde vlek' in de voorstellen van curriculum.nu betreft de afwezigheid van een onderwijsconcept. Ik weet dat dit in Nederland gevoelig kan liggen, omdat noties als 'onderwijsconcept' of 'onderwijsvisie' snel inhoudelijk worden geïnterpreteerd, en dus een gebied lijken aan te duiden waarop de overheid terughoudend dient te zijn. Dat is niet wat ik hier bedoel.

Het grootste probleem dat ik zie in de huidige voorstellen is dat het ontbreekt aan een onderwijsmatige 'insteek' en een omvattende onderwijsmatige inkadering. De discussie lijkt vooral aangestuurd door vragen over inhoud (kennen en kunnen, het 'wat'), en vanuit leertheorie (leerlijnen, leergebieden) en ontwikkelingspsychologie (cognitieve en sociale ontwikkeling). Dat levert, ondanks alle pogingen om verbinding tussen leergebieden te leggen, nog steeds een verbrokkeld geheel op - een curriculaire lappendeken - met de kans op (een gevoel van) overladenheid omdat een integrerend kader ontbreekt.

Wat nodig is, is een onderwijsmatige insteek die begint bij het besef dat publiek gefinancierd onderwijs een maatschappelijk vormingsproject is, waar we als samenleving tijd, ruimte en middelen beschikbaar stellen aan de nieuwe generatie, dingen voor hun neus leggen waarvan we het belangrijk vinden dat ze ermee in aanraking komen (met inbegrip van dingen waar ze zelf niet naar gezocht of niet om gevraagd hebben), verwachtingen hebben over wat leerlingen daarmee doen, en daarmee mogelijkheden bieden voor kwalificatie (kennis, vaardigheden, en houdingen verwerven) en socialisatie (leerlingen helpen wegwijs te worden in de wereld), èn hen daarbij uitdagen en aanmoedigen om vrij, volwassen en verantwoordelijk in die wereld te staan (subjectificatie - zie ook hierna). Daarbij gaat het niet alleen om wat de samenleving van de school wil, maar ook om wat de samenleving - en dat is meer dan de overheid - aan de school biedt om al die verwachtingen mogelijk te maken. (Er is, niet alleen in Nederland, te veel aandacht voor de vraag wat voor school de samenleving nodig heeft, en veel te weinig aandacht voor de vraag wat voor samenleving de school eigenlijk nodig heeft om een goede school te kunnen zijn, zie Biesta, 2019b).

Het punt is dus niet dat de overheid een onderwijsvisie zou moeten formuleren, maar wel dat de discussie over het curriculum vanuit een onderwijsmatige insteek gevoerd dient te worden, omdat alleen daarmee een kader beschikbaar is waarin vragen rondom samenhang en belasting (de kwestie van overladenheid) zinvol aan de orde gesteld kunnen worden.

3. Kerncurriculum en 70-30-denken

Het ontbreken van een onderwijsmatige inkadering leidt tot een aantal problemen. Ik heb opgemerkt dat in de documenten de notie van een 'kerncurriculum' meer prominent lijkt te zijn geworden, en dat daarbij een vermoedelijk arbitraire verdeling van 70% 'van de overheid' en 30% 'van de school' de discussie is binnengeslopen. De idee van 30% keuzeruimte voor de scholen lijkt een redelijk voorstel in het licht van de grondwettelijke vrijheid van onderwijs en in de context van de Nederlands onderwijscultuur, maar is in feite een artefact van het denken over onderwijs in termen van 'inhoud'. Dat deze manier van denken problematisch is, wordt duidelijk zodra we onderwijsmatig naar het curriculum kijken, al is het maar omdat, vanuit het perspectief van de leerling of de school, de 'knip' tussen 70% en 30% helemaal niet te maken is. (Tot de lunch op donderdag 'overheidsonderwijs' en de rest van de week 'schoolonderwijs'?)

Het idee van een kerncurriculum is zinvol, maar niet als de hoeveelheid door de overheid voorgeschreven leerstof of de door de overheid geclaimde onderwijstijd, maar als datgene wat we als samenleving minimaal van iedere school verwachten en waartoe we als samenleving iedere school dienen te faciliteren. Dat is niet in procenten uit te drukken; niet in procenten leerstof en niet in procenten onderwijstijd. Een cruciale vraag is of deze minimale verwachtingen realistisch en realiseerbaar zijn.

Het is onhandig om de verwachtingen van het kerncurriculum daarbij tegenover de 'eigen ruimte' van de school te zetten. We zouden juist moeten willen dat alle scholen datgene wat we als samenleving als geheel van het onderwijs verwachten ook als 'eigen' willen zien - en niet als een oneigenlijke, opgelegde plicht van 'buiten'.

In Nederland wordt, sinds 'Dijsselbloem', de discussie over onderwijs gevoerd in termen van de onhandige en in feite onmogelijke scheiding tussen het 'wat' en het 'hoe'. De discussie over het curriculum draagt hier op allerlei manieren de problematische sporen van, omdat het blijft steken in vragen over het 'wat' - de inhoud - en denkt dat zolang er niets over het 'hoe' wordt gezegd, de vrijheid van onderwijs is gewaarborgd. Wat ontbreekt - en weer laat dit zien waarom een onderwijsmatige inkadering hoognodig is - is besef dat de centrale en fundamentele onderwijsvraag die van het 'waartoe' is. Wat willen we als samenleving met het onderwijs? Wat willen als school met ons onderwijs?

Als samenleving dienen we het minimale 'waartoe' van al het onderwijs te formuleren, en van daaruit wordt het pas mogelijk kerndoelen, eindtermen, referentieniveaus en een kerncurriculum te formuleren. Het is aan de school om daar een meer ambitieus en meer omvattend 'waartoe' aan toe te voegen of overheen te leggen. Het is, in de unieke context van het Nederlandse onderwijs, aan de overheid om de realisering van die ambities mede mogelijk te maken zolang ze de gezamenlijke ambities van de samenleving niet in de weg zitten of ondermijnen. Dat is een zinvolle, onderwijsmatige manier om naar de relatie tussen 'kern' en 'schooleigen' te kijken; het 70-30 denken is dat precies niet. (De suggestie in de reactie van de minister dat scholen hun 'eigen' ruimte ook zouden kunnen gebruiken om 'meer aandacht te besteden aan kennis en vaardigheden uit het kerncurriculum voor leerlingen die hier meer moeite mee hebben' ( pagina 12), laat volgens mij zien waar het 70-30 denken echt vastloopt.)

4. Persoonsvorming: geen leergebied; wel een aandachtsgebied

Het is bijzonder jammer dat het thema van de persoonsvorming zo een heikel en politiek beladen kwestie is geworden. Dat is allereerst jammer vanwege het simpele feit dat onderwijs altijd persoonsvorming is. Zelfs als we er alleen maar op uit zouden zijn om kinderen te leren lezen, rekenen en schrijven, zijn we niet bezig om een robot te programmeren, een machine te laten werken, of een dier kunstjes aan te leren; we zijn bezig om jonge mensen toe te rusten om te kunnen communiceren en calculeren en daarmee meer gekwalificeerd en hopelijk succesvol in het leven te kunnen staan.

Het is bijzonder jammer
dat het thema van de persoonsvorming
zo een heikel en politiek beladen
kwestie is geworden.

Wie de Nederlandse onderwijswetten erop naleest, ziet ook daar dat er allerlei verwachtingen over de persoon van de leerling en diens (wenselijke) ontwikkeling worden geformuleerd, en dat daar een belangrijke taak voor het onderwijs ligt. Ook de curriculumvoorstellen van curriculum.nu staan in zekere zin vol van ideeën over de vorming van de persoon van de leerling. Die zijn daar niet geforceerd aan toegevoegd, maar zijn onvermijdelijk wanneer we nadenken over, bijvoorbeeld, de betekenis van goede beheersing van de Nederlandse taal of moderne vreemde talen (zodat mensen, ook over de grenzen van culturen heen, goed met elkaar kunnen communiceren), of het belang van kennis van en inzicht in de moderne natuurwetenschap (zodat mensen op verantwoordelijke wijze technologie kunnen ontwikkelen die kan bijdragen aan de kwaliteit van leven en samenleven).

Het probleem - en misschien ook de 'koudwatervrees' voor persoonsvorming - zit hem in de vraag in hoeverre de overheid iets te zeggen zou moeten en mogen hebben over de persoon van de leerling en diens vorming, en ook of dat een apart leergebied vereist. Om met het laatste te beginnen: persoonsvorming moet zeker geen apart leergebied worden, niet alleen omdat persoon-zijn geen curriculaire kwestie is maar een dimensie die doorheen het hele onderwijs speelt, maar ook omdat persoon-zijn niet als leerdoel begrepen moet worden, en we er dus voor moeten uitkijken dat het niet in het 'vakje' leeropbrengsten of onderwijsuitkomsten terechtkomt.

Ik meen zelfs dat het Nederlandse onderwijs zich op dit moment juist te veel met de persoon van de leerling bemoeit, vooral via allerlei (vaak goedbedoelde maar pedagogisch mistplaatste) 'psychotechniek' (zoals het testen en monitoren van cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling) en via modes zoals eigenaarschap en zelfsturing, waarbij de leerling te veel wordt gedwongen zichzelf tot object van controle en sturing te maken. (Dat de OESO van plan is om in een volgende ronde van PISA ook hier een meetbatterij op los te laten is, mijns inzie ns ook een bijzonder zorgwekkende ontwikkeling.) Onderwijs moet leerlingen allereerst wat te doen geven en de blik en aandacht naar de wereld buiten hen richten, en niet bij voortduring leerlingen vragen de aandacht op zichzelf te richten, hun eigen doelen te stellen, eigen sterke en zwakke kanten te benoemen, eigen leerbehoeften te formuleren, enzovoorts.

Het feit dat persoonsvorming geen leergebied dient te zijn, betekent echter niet dat het niet een belangrijk aandachtsgebied voor onderwijs en curriculumontwikkeling zou moeten zijn. Het feit dat de politiek - terecht - persoonsvorming buiten de curriculumontwikkeling heeft gehouden, had er niet toe mogen leiden dat er helemaal geen aandacht aan de kwestie van persoonsvorming is besteed. Het gevolg daarvan is dat in de voorstellen de thematiek van persoonsvorming - nog steeds - een conceptueel en pedagogisch rommeltje is. Er lopen te veel verschillende begrippen door elkaar (persoonsvorming, persoonlijke vorming, persoonlijkheidsvorming, persoonlijke ontwikkeling) en het blijft onhelder waar het nu precies om gaat, wat dit betekent voor onderwijs, en hoe het een zinvolle dimensie van curricula kan zijn.

Curriculum.nu had hier een flankerende werkgroep voor in moeten stellen, en het is nog steeds belangrijk dat deze kwestie wordt 'opgeschoond', juist om persoonsvorming op gepaste wijze de aandacht te kunnen geven die het verdient. Daarbij kan het dienstig zijn een onderscheid te maken tussen persoonsvorming als 'vorming-van-personen' naar bepaalde ideaalbeelden - iets waar het onderwijs terughoudend in dient te zijn - en persoonsvorming als 'vorming-tot-persoon-willen-zijn' (in mijn werk benoem ik dit als 'subjectificatie'). (Voor dit onderscheid en de relevantie voor onderwijs, inclusief burgerschapsonderwijs, zie Biesta, 2018). Dat laatste gaat om de vraag hoe onderwijs en opvoeding kinderen en jongeren kunnen helpen op volwassen wijze hun vrijheid ter hand te nemen; een pedagogisch thema dat vooral cruciaal is in een democratische samenleving.

5. Inhouden, thema's en vaardigheden, kerndoelen en eindtermen, onderzoek en kansengelijkheid

De minister is, terecht, terughoudend met commentaar over de inhoud van de voorstellen. Er is veel goed werk verricht, maar verdere aanscherping en verdieping is nog nodig, en het geheel dient geïntegreerd te worden middels een onderwijsmatig kader en met behulp van deugdelijke curriculumtheorie. In het voorgestelde vervolgtraject is daar in principe tijd voor; het is belangrijk dat die tijd wordt genomen, en wellicht is het ook goed wanneer een aparte werkgroep - met leden van afzonderlijke groepen, leden van de adviesraad, en enkele leden die fris naar het hele project kunnen kijken - nog eens kritisch door alle voorstellen heen gaat en probeert er (nog) meer lijn en samenhang in te brengen. Het document 'voorstellen curriculum.nu op hoofdlijnen' stelt overigens wat teleur en geeft een oppervlakkige indruk. Dat is jammer, want de meer gedetailleerde informatie op de website van curriculum.nu is vele malen genuanceerder en veel beter doordacht. (Ik heb onderzoeksmatige expertise in de domeinen 'burgerschap' en 'kunst en cultuur'. Ik vind de voorstellen in beide domeinen op hoofdlijnen goed doordacht - er is een heldere en genuanceerde visie - maar in de uitwerking nog iets te onevenwichtig. Bij 'burgerschap' slaat de balans iets te veel door naar 'vreedzaam samenleven' en verdwijnen de principes van 'vrijheid' en vooral 'gelijkheid' te snel uit beeld. Bij 'kunst en cultuur' ligt de nadruk te veel op betekenisgeven en blijven de meer existentiële kwaliteiten van de kunsten onderbelicht.)

De 'mondiale thema's' komen niet uit de lucht vallen - ik snap waarom ze worden benoemd - maar het is onduidelijk wat de status van deze thema's is. En het is vooral onduidelijk welke plaats ze innemen of in zouden moeten nemen in het overkoepelende curriculumbouwwerk. Hier wreekt zich bijvoorbeeld het ontbreken van een onderwijsmatige insteek. De thema's zijn, mijns inziens, ook onvoldoende doordacht en uitgewerkt en doen daarom wat 'ad hoc' aan. Er is een vergelijkbaar probleem met de 'brede vaardigheden', waar het ook onduidelijk is welke plaats die hebben in het geheel, allereerst omdat een visie op het geheel ontbreekt. Inhoudelijk vind ik het document beneden de maat; het doet een te snelle knieval aan modieus denken over 21e en gelijksoortige vaardigheden, maar ontbeert een deugdelijke visie op onderwijs en vorming.

De voorstellen van curriculum.nu zijn mijns inziens vooral waardevol voor de impuls die ze hebben gegeven aan de discussie over de inhoud van het onderwijs, inclusief de aandacht voor de aansluiting tussen primair en voortgezet onderwijs. Ofschoon sommige bouwstenen al verdacht veel op kerndoelen en eindtermen beginnen te lijken, is het van belang die stap niet te snel te zetten. Mijns inziens is er eerst een stap 'terug' nodig - naar het omkaderende onderwijsconcept - om vervolgens in de ene richting de verdere ontwikkeling van curricula ter hand te kunnen nemen en in de andere richting aan bijstellen en herformuleren van kerndoelen en eindtermen te kunnen werken. Deze stappen moeten helder van elkaar onderscheiden blijven.

Het hele traject roept uiteraard ook een aantal interessante onderzoeksvragen op, en het is goed om te zien dat het de intentie is dit serieus ter hand te nemen. Twee dingen zijn daarbij belangrijk. Allereerst moet niet te veel van onderzoek worden verwacht. Sommige kwesties vragen conceptuele verheldering en theoretische verdieping, en het is belangrijk daar voldoende vooruitgang in te bereiken voordat onderzoek wordt ontwikkeld. Ten tweede is er in het Nederlandse onderwijs een nogal beperkte opvatting van onderzoek - vooral gefocust op effectiviteitsvragen. Dat is in andere landen anders, en het is belangrijk voor het hele traject dat er een reeks van methoden en methodologieën wordt ingezet - inclusief interpretatief onderzoek, evaluatieonderzoek en ontwerponderzoek - om de ambities te onderzoeken en ondersteunen. Het is daarom belangrijk dat de regie voor het onderzoek integraal deel is van het verdere traject en niet daarbuiten wordt gelegd.

Er wordt op een aantal plaatsen in de teksten verwezen naar de thematiek van kansen(on)gelijkheid. Dit is uiteraard een bijzonder belangrijke kwestie. De verwijzingen zijn in dit stadium te 'ad hoc' en te weinig doordacht. Het zou raadzaam zijn om de hele exercitie ook vanuit het perspectief van kansen(on)gelijkheid tegen het licht te houden, al zou het maar zijn om te concluderen dat de aanpak daarvan andere interventies vraagt dan wat er middels het curriculum gerealiseerd kan worden.

En overigens ondersteun ik het voorstel van de Onderwijsraad om op termijn een permanente curriculumcommissie in te stellen, en ben ik blij dat de minister de pedagogiek nadrukkelijk noemt als een van de disciplines die betrokken dienen te worden bij het verdere traject ( pagina 9). Dat kan vooral de discussie over persoonsvorming ten goede komen, en kan er hopelijk ook voor zorgen dat de te grote rol van psychologisch-therapeutisch denken in het onderwijs wordt teruggedrongen. Waar er problemen zijn, is zulk denken uiteraard belangrijk, maar het is de pedagogiek die beter begrijpt dat opgroeien en groot worden normale verschijnselen in de menselijke levensloop zijn, die vaak vooral gebaat zijn bij geduld, aandacht en vertrouwen.
Gert Biesta is NIVOZ Hoogleraar voor de Pedagogische Dimensies van Onderwijs, Opleiding en Vorming, Universiteit voor Humanistiek; Professor of Public Education, Centre for Public Education and Pedagogy, National University of Ireland at Maynooth; Professorial Fellow, Moray House School of Sport and Education, University of Edinburgh, UK; voormalig geassocieerd lid Onderwijsraad (2015-2018). Hij diende dit stuk op 12 januari 2020 in bij de Tweede Kamercommissie.
Literatuur:

Biesta, G.J.J. (2018). Tijd voor pedagogiek: Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vorming. (Oratie.) Utrecht: Universiteit voor Humanistiek.

Biesta, G.J.J. (2019a). Reclaiming teaching for teacher education: Towards a spiral curriculum. Beijing International Review of Education 1(2-3), 259-272.

Biesta,G.J.J. (2019b). What kind of society does the school need? Redefining the democratic work of education in impatient times. Studies in Philosophy and Education 38(6), 657-668.

# data[].attributes.attachment_link.title
Gert Biesta over de voorstellen van 'curriculum.nu'

# data[].attributes.attachment_link.description
Tekst Gert Biesta Gepubliceerd op 14-01-2020 Morgen is het debat over Curriculum.nu in de Tweede Kamer. Een van de genodigden is Gert Biesta; hij kan niet aanwezig zijn maar heeft zijn input schriftelijk ingediend bij de Tweede Kamercommissie... en bij Didactief. Het curriculum is wel aan vernieuwing toe, schrijft hij, maar het huidige voorstel is nog onvoldoende doordacht.

# data[].attributes.headline
Onderzoek: sterkere band vrienden door gamen

# data[].attributes.subject
Onderzoek: sterkere band vrienden door gamen

# data[].attributes.body
Onderzoek onder jongeren door de Radboud Universiteit

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Games kunnen een belangrijke rol spelen in de aanpak van eenzaamheid onder adolescenten. Door samen videogames te spelen, kunnen ze diepere vriendschapsbanden opbouwen. Dat blijkt uit onderzoek van gedragspsycholoog Geert Verheijen, die op 13 oktober promoveert aan de Radboud Universiteit. Wel kan het alleen spelen van games soms juist het gevoel van eenzaamheid versterken.
De overgrote meerderheid van de jongeren speelt regelmatig games, in Nederland gemiddeld zelfs zo'n 14 uur per week. Toch bestaat vaak nog het idee dat gamers antisociale, eenzame types zijn. 'Veel onderzoek tot nu toe gaat er vanuit dat de hoeveelheid schermtijd het sociale welzijn van jongeren bepaalt. Uit mijn onderzoek blijkt echter dat dat geen goede indicator is, en dat het veel meer uitmaakt in wat voor context adolescenten spelen,' aldus Verheijen.

Vriendschap en eenzaamheid

Tijdens een van de studies werden adolescenten gefilmd terwijl ze het racespel Mario Kart op één van drie manieren speelden: alleen, competitief, of samenwerkend met een vriend. Verheijen: 'Wanneer vrienden veel positief en prosociaal gedrag lieten zien, leidde dit tot een betere vriendschap, ook bij een competitief spel. Uiteindelijk bleek dat de interactie tussen spelers het belangrijkst was voor de kwaliteit van de vriendschap, en niet het speltype dat gespeeld werd.'

Games kunnen daarnaast een waardevol middel tegen eenzaamheid zijn. In sommige situaties kan het echter ook eenzaamheid versterken. Verheijen volgde zo'n 600 jongeren voor een periode van drie jaar, waaruit bleek dat eenzaamheid toenam bij gamers die vooral alleen speelden. 'Bij jongeren die vooral alleen gamen, zagen we stijgende eenzaamheid. Maar adolescenten die vooral samen met anderen spelen, waren consistent minder eenzaam, zowel op de korte als lange termijn.'

Desalniettemin kunnen games die alleen gespeeld worden ook waardevol zijn in een sociale context. Verheijen: 'Videogames zijn onderdeel geworden van de jongerencultuur. Ze worden op het schoolplein onderling besproken, dus het helpt kinderen als ze daarover kunnen meepraten. Als ouders kinderen verbieden om games te spelen, is de kans juist groter dat ze buiten een vriendengroep vallen.'

Geweld

Veel ouders zijn bang dat gewelddadige spellen kunnen leiden tot agressiever gedrag bij hun kinderen, maar ook daar zet Verheijen een kanttekening bij. 'We volgden tweetallen vrienden een jaar lang, en hielden bij hoeveel ze werden blootgesteld aan gewelddadige games. Het blijkt dat als jongens een beste vriend hebben die veel van dit soort spellen speelt, zij zelf agressiever worden. Het gamegedrag van de beste vriend bepaalt dus eventueel agressief gedrag van de adolescent. Dat suggereert dat niet de game zelf, maar juist de interacties die daaruit tussen de beste vrienden volgen de agressie verhogen, al moet dat nog verder onderzocht worden.'

Volgens Verheijen is het belangrijk dat ook bij toekomstig onderzoek naar games naar de sociale context wordt gekeken. 'Onderzoek naar games draait nu nog vaak om uren en schermtijd, maar het gedrag rondom games is veel complexer dan dat. Het maakt enorm uit met wie en op welke manier games gespeeld worden. Er is geen simpel antwoord op de vraag of games goed of slecht zijn. Wel lijken videogames, net als films en boeken, een belangrijk middel om mensen met elkaar te verbinden. Dat wordt nu nog vaak onderschat. Alleen door die sociale context te erkennen, wordt de bredere impact van games op het welzijn van jongeren duidelijk.'

# data[].attributes.attachment_link.title
Jongeren die gamen met vrienden bouwen sterkere banden op

# data[].attributes.attachment_link.description
Games kunnen een belangrijke rol spelen in de aanpak van eenzaamheid onder adolescenten. Door samen videogames te spelen, kunnen ze diepere vriendschapsbanden opbouwen. Dat blijkt uit onderzoek van gedragspsycholoog Geert Verheijen, die op 13 oktober promoveert aan de Radboud Universiteit. Wel kan het alleen spelen van games soms juist het gevoel van eenzaamheid versterken.

# data[].attributes.headline
Een platformgame bouwen met Microsoft MakeCode

# data[].attributes.subject
Een platformgame bouwen met Microsoft MakeCode

# data[].attributes.body
Met Microsot Makecode kun je je micro:bit programmeren, robot of mindstorm besturen of een game bouwen.
In deze tutorial leer je de basisbeginselen.

# data[].attributes.attachment_link.title
How to Make a Platformer Game [Part 1: Intro, sprites, movement & tile map]

# data[].attributes.headline
Hoe houd je leerlingen betrokken bij online instructie

# data[].attributes.subject
Hoe houd je leerlingen betrokken bij online instructie

# data[].attributes.body
Kennisnet i.s.m. Marcel Schmeier o.a. over online onderwijs en EDI

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Scholen houden er rekening mee dat zij de komende maanden weer gedeeltelijk les op afstand zullen geven. Want zelfs als een nieuwe lockdown uitblijft: leraren moeten thuis blijven als zij coronaverschijnselen vertonen - en het griepseizoen staat voor de deur.

Instructie op afstand - hoe houdt u leerlingen betrokken?

Onthouden is actief betrokken zijn. Zo ziet Marcel Schmeier dat. Hij is onderwijsadviseur en schrijft boeken over expliciete directe instructie (EDI). Als het gaat om actief betrokken zijn, dan is voor afstandsonderwijs dus de vraag: hoe verhoogt u de leerlingbetrokkenheid bij online lessen? Dat is nog niet gemakkelijk, ervaren veel leraren.

"Het belangrijkste is om contact te maken met iedereen," zegt Schmeier, "Alle leerlingen zien en spreken." Maar juist dat bleek een uitdaging te zijn tijdens de lesinstructie.

Klassikale online instructie bij Vrijeschool Widar

Vrijeschool Widar in Delft kreeg in coronatijd advies van Schmeier over online instructie op basis van de EDI-methode. "Onze school besteedt al langer aandacht een klassikale instructie," aldus directeur Nadia Demaret.

Leraar Femke de Vries (groep 7) verwoordt de twijfel die veel leraren in het basisonderwijs voelden in de periode van thuisonderwijs: "Hoe zie je dat kinderen actief betrokken zijn bij de les als ze thuis achter hun scherm zitten in lockdown? Hoe weet je dat ze allemaal leren wat moet? Instructie geven, dat ís je ding als leraar. De vraag is echter of je instructie goed ontvangen wordt. Of alle leerlingen ook leren wat moet. En of het werk ook echt gemaakt wordt."

Femke de Vries: "Je ziet aan ogen op afstand niet wat je in de klas in een fractie van een seconde wel ziet."

Actiever, vaker en sneller checken

In haar groep 7 ontdekte De Vries dat het belangrijk is om na de instructie - sneller en vaker dan in de klas - te controleren of alle leerlingen de lesstof begrijpen: "Omdat je via het beeldscherm veel trager ziet of een leerling het wel of niet snapt. Om snelheid in je les te houden moet je als leraar actiever, sneller en vaker checken. Je weet het wel ongeveer, maar je ziet niet precies waar dat ene kind blijft steken. Daar moet je actief werk van maken."

Nadenken over het doel: wat moet er geleerd worden?

Bij afstandsonderwijs gelden dezelfde principes als bij de gewone expliciete directe instructie:

voorkennis

begrip controleren

ondersteunen met beelden

Maar bij afstandsonderwijs mogen ze nóg meer nadruk krijgen.

Het is daarnaast nog belangrijker om na te denken over wat de leerling moet leren en hoe. De tijdsbeleving bij online werken is anders, lessen kosten extra energie. Het is nóg belangrijker om kort van stof te zijn en afwisselend gebruik te maken van verschillende activerende werkvormen en tools.

Gebruik het bord

Onderwijsadviseur Schmeier is een groot voorstander van bordgebruik. Hij legt momenteel de laatste hand aan een boek over dit onderwerp. Bordgebruik maakt de instructie volgens hem krachtiger. Laat leerlingen zelf opschrijven wat de leraar op het bord schrijft en laat het hen verwerken met kleine activiteiten zoals een kwis, een puzzel of een korte samenwerkingsopdracht.

Al deze werkvormen kunnen uitstekend toegepast worden in een online setting, zegt hij: "Iedere leraar heeft een bord nodig. Tijdens het leren op afstand vond ik het opvallend dat er naar fysieke middelen gegrepen werd. Ik zag leerkrachten met kleine whiteboards aan de slag en met vellen papier die ze voor de webcam hielden."

Actief betrokken leerlingen

Afleiding ligt altijd op de loer, dus zorg ervoor dat leerlingen bij de les blijven. Geef ze willekeurige beurten met een vraag die kort beantwoord moet worden. Dat kan heel simpel door middel van een chatbericht. Of gebruik wisbordjes of laat ze een briefje voor de webcam houden met het antwoord. Een online tool hiervoor is whiteboard.fi. Met de expliciet directe instructie is er juist doorlopend contact. Maar online moet een leraar wel regelmatiger stoppen en leerlingen een paar minuten geven om samen te vatten. Dat geeft zicht op het leren.

Lerares De Vries zorgde op verschillende manieren voor betrokkenheid: "Ik zorgde ervoor dat leerlingen van te voren wisten wat we die videoles zouden gaan doen. Ik liet regelmatig een kort instructiefilmpje zien voorafgaand aan de les, gaf voorbereidende opdrachten en liet leerlingen altijd werk en materiaal klaarleggen. Hierdoor waren leerlingen voordat de les begon al actief betrokken."

Hoe verder in de komende jaren?

"Het is nu nog duidelijker," zegt Schmeier, "dat leraren digitale vaardigheden zoals het hanteren van online tools moeten beheersen. Denk aan producten als Teams, Google Hangouts en Zoom, waarin je het scherm kunt delen, tweetallen of groepjes kunt maken, vragen kunt stellen, enzovoorts. Het is allemaal wat ingewikkelder dan een krijtje, maar het verrijkt de directe instructie en het zorgt ervoor dat kinderen nog beter leren. Als je ook nog in staat bent je instructies op te nemen en klaar te zetten in een leeromgeving, kun je het jezelf en je collega's veel makkelijker maken. Dat scheelt stress en werkdruk."

Door met EDI

Vrijeschool Widar gaat door met de expliciet directe instructie, zegt Demaret. In fysiek en online onderwijs: "Toetsgegevens hebben duidelijk laten zien dat bij ons op school maar enkele leerlingen leerachterstand hebben opgelopen. Daar heeft EDI, samen met enthousiaste leerkrachten én hardwerkende ouders, zeker positief aan bijgedragen."

Meer lezen?

Er zijn veel scholen bezig met de inrichting van flexibel onderwijs. We publiceren regelmatig over goede voorbeelden en oplossingen uit de praktijk.

# data[].attributes.attachment_link.title
Zo blijven leerlingen betrokken tijdens een online lesinstructie - Kennisnet

# data[].attributes.attachment_link.description
Scholen houden er rekening mee dat zij de komende maanden weer gedeeltelijk les op afstand zullen geven. Want zelfs als een nieuwe lockdown uitblijft: leraren moeten thuis blijven als zij coronaverschijnselen vertonen - en het griepseizoen staat voor de deur. Onthouden is actief betrokken zijn. Zo ziet Marcel Schmeier dat.

# data[].attributes.body
Vanaf half november komt versie 2 beschikbaar. Met luidspreker en microfoon.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Today, the Micro:bit Educational Foundation have announced the launch of micro:bit V2, a brand new BBC micro:bit which sees the biggest upgrade to the device since launch in 2016. Available from mid-November, V2 will include a built-in speaker and microphone as well as several other new features, opening up a new world of possibilities for micro:bit which enables users to get creative straight out of the box. The hardware also features several technical upgrades to equip the micro:bit for the future, making it the ideal tool for creative computing projects.

At micro:mag, we managed to get hands-on with the micro:bit V2 early and we'd like to give you an in-depth look at what this new micro:bit offers.

What's new?

The new micro:bit brings a whole host of new onboard features and tech upgrades whilst keeping all the things students, teachers and makers love about the original. This means the new micro:bit will be compatible with existing lessons, code and add-on boards that the original is.

Also, as part of the Micro:bit Educational Foundation's commitment to keeping the device as cost-effective and accessible as possible, the new device released in mid-November this year and will be at the same price point as the original which is impressive given the new features (and shiny new packaging!).

The updated micro:bit has been designed in consultation with teachers and the global community of micro:bit fans to ensure continuity and simplicity in teaching with the latest device. So without further ado, let's take a look at those new features in more detail.

Speaker

One of the big features the community have wanted on the micro: bit is now here, an onboard speaker! Gone are the days of connecting headphones or wiring up a speaker to create music with your micro:bit, the new onboard speaker on the back of the micro:bit V2 provides a great platform for getting started with the music functionality in MakeCode and Python. Making sound and music is one of the first things children and teachers do to get truly creative with technology in the classroom, so the addition of a built-in speaker was a natural next step for the foundation.

Using the speaker within MakeCode and Python is super simple. All you have to do is enable the onboard speaker for all the music commands within your editor of choice and use the music functionality like you would if you had an external speaker attached.

Below is a demo of the onboard speaker, taken from the "out of the box" program that is preloaded on the micro:bit V2. The speaker gives off a decent amount of sound making it perfect for classroom use.

With the built-in speaker, students can take their creativity to new levels with the latest micro:bit - compose music, give projects a voice and personality or build interactive, motion-sensitive instruments. The possibilities are endless.

Microphone

The second major upgrade is the onboard Knowles MEMs microphone sensor. This enables the new micro:bit to respond to sound and execute code accordingly depending on the level of sound. Just like the speaker, the microphone is placed on the back of the board and can be identified by a small gold rectangle. We tested the microphone by creating a simple project that would play some music with the onboard speaker when the microphone detected a clap.

Paired to the microphone is an LED which shines through the board illuminating a microphone icon. Every time the microphone is listening, the LED will turn on which we think is a really nice touch. The Foundation also state that the LED is a great way to teach about the importance of privacy and the impact listening devices have on our lives.

In MakeCode, the microphone is easy to use within your projects with blocks for getting the sound level and executing code on loud or quiet sounds.

A popular project is using the microphone on the micro:bit as a clap sensor, using the microphone in this way opens up a whole new world of projects that you can do with just a micro:bit.

In addition to the two buttons as input devices on the micro:bit, there's now another type of input in the form of the micro:bit logo! On the original micro:bit, the micro:bit "face" logo was the same colour as the triangles, but now on V2, the micro:bit logo is a copper capacitive touch button that can be used as an input device just like the two buttons.

The logo touch functionality can be used just like the buttons in MakeCode too with on logo pressed and on logo released blocks to execute code on the touch of the logo.

Having another touch input device is really handy and with this addition, the micro:bit now has four unique ways to respond to touch input. A Button, B Button, A+B Buttons and the logo touch.

Sleep Mode + Power Consumption.

Another cool feature of the micro:bit V2 is sleep mode. By holding the reset button on the back for a few seconds you can activate the new sleep mode function. This will stop the running program on the micro:bit until you press the reset button to wake it up. This is really handy for lessons where you're using the speaker and want to stop the noise but don't want the hassle of unplugging and plugging the micro:bit back in every time. You can tell the micro:bit is in sleep mode with the new power LED on the back which is solid red when the micro:bit is powered on and running a program and pulsing when the micro:bit is in sleep mode.

As well as sleep mode, the new micro:bit is capable of lower power consumption, allowing for long-running data logging out and about. We can see this being really helpful for remote monitoring over LoRa and similar technologies.

Spec Upgrades

In addition to new features, the BBC micro:bit V2 has several spec upgrades. The processor has received a big upgrade to the nRF52833 from the nRF51822 which will enable people to run more demanding tasks like AI and Machine Learning, something the Micro:bit Educational Foundation say they are working on for release next year and is a big focus of theirs for the V2.
The flash memory has also doubled to 512Kb allowing bigger programs to be uploaded and the RAM has gone from just 16Kb to 512Kb, that's eight times as much!

Alongside this is more current for accessories. Add-on boards can now access over double the current than on the original micro:bit with the upgrade from 90mA to 200mA, this should enable companies to make more advanced and demanding add-on boards with the micro:bit V2.
The last two spec upgrades are the additions of a dedicated I2c bus for peripherals as well as Bluetooth 5.0 instead of Bluetooth 4.0 like on the original micro:bit.

These spec upgrades will open up a new range of possibilities for add-on board makers and will give the micro:bit more power to undertake more complex projects and tasks.

Another area we're hoping to see improved with these spec bumps is MicroPython. Hopefully MicroPython will soon be able to take advantage of features that MakeCode has like mobile flashing via the app and Bluetooth functionality soon. These weren't possible on the V1 micro:bit due to spec and size constraints. We'll have to see what the foundation have in store over the coming months.

Notched Edge Connector + Capacitive Touch

Another noticeable change on the new micro:bit is the notched edge connector. At the bottom of each of the larger pins is a small cut out which will allow easier connection of croc clips. An issue many teachers had with the original micro:bit was that croc clips would often slip off the pin they're connected to, but now with the notched edge connector, you can connect the croc clip to the hole and the cut out on the pin so that they stay in place.

Another thing to note about the edge connector is the switch from resistive touch to capacitive touch. This means, for one of the large ring pins to detect input, you no longer need to complete a circuit! This is the same technology that is being used for the logo touch feature we talked about earlier.

Compatibility

A concern I'm sure many teachers and users will have with the new micro:bit is compatibility, this is something that the Micro:bit Educational Foundation have worked hard on to ensure that code can run seamlessly on V1 and V2.

Unfortunately, existing HEX files will not work, however, there is a simple fix. You will first need to update the hex filesby dragging and dropping them into the code editor in which they were created and re-download the code. This will create a new Universal Hex File, a new type of HEX file that will run on both V1 and V2 micro:bits, so you won't have to worry about compatibility or select your version of micro:bit on download! A clear indication that you are working with this format is that a compiled .hex file will be ~1.8Mb as opposed to ~700Kb in size. The Universal Hex format has been developed to ensure the best experience for users when moving between board variants. If a V1 only .hex is detected on a V2 board it will throw an error, but a Universal Hex file will work seamlessly between both micro:bits. We think this is a really handy and important feature so that the V1 micro:bit doesn't feel left behind.

Whilst not released yet, we've been informed that there will also be an online tool/CLI in the future to convert old HEX files into new Universal HEX files.

As for hardware compatibility, the new micro:bit will be compatible with the majority of existing add-on boards and accessories. The pinout on V2 has mostly stayed the same with the exception of the LED column pins being swapped around which not many add-on boards take advantage of. The V2 is also the same dimensions as the current micro:bit, however, with significant changes to the back of the board, we do not expect existing cases to be compatible with the new micro:bit.

Comparing V1 and V2

Of course, our article wouldn't be complete without showing you some comparison photos of the V1 compared to the new V2.

Below is the front of the micro:bit, with V2 on the left and V1 on the right. Not that many visual changes here apart from the copper logo and notched edge connector. Hidden on the photo is the exposed PCB for the microphone indicator.

Where you really notice a difference is on the back of the board. As you can tell a lot has changed on V2 (left). The radio/Bluetooth antenna is now at an angle and has a new copper finish to make it easier to identify.

In the middle of the board is the buzzer which is also at an angle (a theme with the components on the back on V2 which we really like!). Just above it in the form of a golden rectangle is the microphone and to the left of that is the upgraded processor.

You'll also notice that there are now three LEDs on the back of the micro:bit V2 compared to the one. These are for the microphone indicator, flash LED and power LED which we covered earlier on in the article.

Staying the same as on the V2 is the JST battery connector, reset button and micro USB port (which we would have liked to see upgraded to USB C but understand the reason behind wanting the v2 to be a drop-in replacement for current V1 users)

As mentioned earlier, there is not much change to the pinout of the V2 to ensure compatibility with resources and add-on boards. Below is a chart, courtesy of the Micro:bit Educational Foundation showing the differences. An interactive version of the pinout will become available on microbit.pinout.xyz soon.

Thoughts on V2

We really like the new V2 micro:bit and feel that it's a great board to build on the success of the original. Adding features like the onboard speaker and microphone add a whole new world of project possibilities for those getting a micro:bit for the first time as well as long time users of the micro:bit.

The new micro:bit now adds so much more out of the box without the need for add-on boards, further improving what you can do with just a micro:bit and nothing else. What's more is the fact the Foundation has stuck to the same price point, showing their commitment to ensuring everyone can access the new and improved micro:bit. We really believe that the new micro:bit is the gift to get aspiring young coders this holiday season and there's never been a better time to get involved with micro:bit.

The new micro:bit is the result of a major collaboration between the Foundation, Arm, BBC, British Council, Farnell, IET, Microsoft, Lancaster University, Nominet, Nordic Semiconductor and NXP. The Foundation also announces a new partner in OKdo, who alongside Farnell will be a global distributor of the micro:bit and we'd like to thanks these organisations for creating this amazing device.

We're not the only ones excited about the new micro:bit, here's what some of the members who were involved in this project had to say.

Gareth Stockdale, CEO of the Micro:bit Educational Foundation, said:

"The purpose of the micro:bit is to help children unlock their creative potential and learn how to shape the world around them. Learning coding and computational thinking can enhance their life chances in the 21st century. We have worked closely with our thriving community to make it even easier to get the most out of the device both inside and outside the classroom. Getting hands-on and experimenting with the micro:bit is critical to helping children better understand important technologies early in their development, and we aim to make this as fun, accessible and affordable as possible."

BBC Director General, Tim Davie, said:

"From the very beginning, the BBC's purpose has been to inform, educate and entertain - qualities which are all reflected in the micro:bit project."Since its launch through our Make it Digital campaign, it has helped transform digital skills and learning. I have no doubt the updated and upgraded micro:bit will drive further innovation and creativity, both in the UK and around the world."
So happy new micro:bit day! We're really excited for you all to get your hands on the new micro:bit and we can't wait to see what the community does with it. Expect many V2 posts and coverage in the coming weeks on micro:mag where we'll be showing you how to make the most of the new features on the new micro:bit. If you'd like to use our photos in your own articles or on social media, please feel free to use them with credit. Testing was conducted with a prototype micro:bit V2 and beta software, details are subject to change before general release.

# data[].attributes.attachment_link.title
BBC micro:bit V2 In-Depth - Major Upgrades!

# data[].attributes.attachment_link.description
Today, the Micro:bit Educational Foundation have announced the launch of micro:bit V2, a brand new BBC micro:bit which sees the biggest upgrade to the device since launch in 2016. Available from mid-November, V2 will include a built-in speaker and microphone as well as several other new features,

# data[].attributes.headline
Factchecken | Griep dodelijker dan corona?

# data[].attributes.subject
Factchecken | Griep dodelijker dan corona?

# data[].attributes.body
Volgens Donald Trump wel. Zijn tweet daarover werd gelabeld vanwege onjuistheden. Laat je leerlingen factchecken en ga het gesprek erover aan. Wat zou hij willen bereiken?

# data[].attributes.body
De Radboud Universiteit ontwikkelde een programma en onderzocht de resultaten.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Op de basisschool leer je lezen en daarbij zijn aanwijzingen van de leraar belangrijk. Helaas komen leraren tijd tekort om iedere leerling continu feedback te geven. Taalwetenschappers, onderwijskundigen en spraaktechnologen van de Radboud Universiteit ontwikkelen daarom een computerprogramma dat de leraar aanvult door te luisteren en vervolgens commentaar te geven.
Er verschijnen de laatste jaren alarmerende rapporten over het Nederlandse leesonderwijs. Scholieren beleven weinig leesplezier en het niveau van begrijpend lezen daalt. Maar om goed begrijpend te kunnen lezen moet je eerst technisch kunnen lezen. 'Als je een groot deel van je cognitieve capaciteiten moet inzetten om de woorden en zinnen te herkennen, heb je minder capaciteit over om de tekst te begrijpen', stelt Catia Cucchiarini. 'Als je het technische deel van lezen snel onder de knie hebt, krijg je meer ruimte om met begrijpend lezen te oefenen.'

Cucchiarini werkt in DART-project met taalwetenschappers Marjoke Bakker, Ferdy Hubers, Helmer Strik en Yu Bai van de Radboud Universiteit aan software om basisscholieren daarbij te helpen. In samenwerking met uitgeverij Zwijsen, spraaktechnologiebedrijf Novo Learning en de Hogeschool Rotterdam, ontwikkelden ze een computerprogramma dat spraak van hardop lezende leerlingen herkent, beoordeelt hoe goed een woord is uitgesproken en dat vervolgens feedback geeft. Het programma sluit aan bij de bekende lesmethode 'Veilig leren lezen' voor groep 3. Bakker: 'In maart zijn leerlingen van verschillende basisscholen begonnen met het programma. Het bleek ook een goede aanvulling voor het thuisonderwijs in de coronatijd. Daarna hebben leerlingen er op school mee gewerkt. We onderzoeken of ze door het programma vooruit gaan in het lezen.'

Ondertussen is de input van leerlingen cruciaal voor verbetering van het programma. 'Hoe meer kinderen hardop voorlezen, hoe meer data we vergaren en hoe accurater de spraakherkenningstechnologie wordt. Onze promovenda Yu Bai verwerkt de data in het systeem zodat het programma uitgesproken woorden beter herkent en beoordeelt', zegt Hubers.

Direct of indirect feedback

Leerlingen lezen in het programma hardop woorden en verhaaltjes voor. De spraakherkenner beoordeelt hoe goed ze het lezen, en ook hoe snel ze lezen, want ook de leessnelheid is belangrijk bij het automatiseren van het leesproces.

Vervolgens geeft het programma commentaar. 'Tot nu toe hebben we een expliciete vorm van feedback, waarbij de computer aangeeft of je het woord goed of fout uitspreekt. Na twee foute pogingen krijg je te horen hoe het goede woord klinkt. 'We zijn ook bezig met een impliciet model', geeft Bakker aan. 'Daarin registreert het systeem de foute woorden, maar geeft het fouten niet nadrukkelijk aan.' In plaats daarvan instrueert het programma om de fout gelezen woorden later nog eens te herhalen, zonder daarbij aan te geven dat die woorden eerst fout waren uitgesproken.

Tot nu toe is alleen de variant met expliciete feedback getest. De eerste data zijn inmiddels binnen en je ziet dat leerlingen bij de tweede poging meer woorden goed hebben en dat ze de woorden dan sneller lezen. 'Tegelijkertijd weten we nog niet of leerlingen daadwerkelijk hun leesvaardigheid verbeteren', stelt Hubers. Om dat te achterhalen hebben leerlingen na het oefenen met het programma een leestoets gemaakt. Deze resultaten moeten nog worden geanalyseerd.

Leeshulp op maat

De technologie is veelbelovend, al zitten er nog foutjes in. 'Leerlingen zijn erg geholpen met de één-op-één hulp, maar het systeem herkent woorden nog niet altijd, bijvoorbeeld doordat iemand zacht praat. Daardoor worden goede antwoorden fout gerekend en dat is niet de bedoeling', stelt Bakker. 'Tegelijkertijd zeggen ouders dat hun kinderen beter gaan articuleren door gebruik van het programma', vult Cucchiarini aan.

Op den duur hopen de wetenschappers leerlingen een gepersonaliseerd programma te kunnen bieden, met feedback op maat. Daarnaast liggen er kansen in de data-analyses. 'Stel dat het programma aangeeft dat veel leerlingen moeite hebben met de letter 'P', dan kan de leraar daar klassikaal aandacht aan besteden. Deze technologie biedt nog volop mogelijkheden.'

# data[].attributes.attachment_link.title
Een computer als persoonlijke leesleraar

# data[].attributes.attachment_link.description
Op de basisschool leer je lezen en daarbij zijn aanwijzingen van de leraar belangrijk. Helaas komen leraren tijd tekort om iedere leerling continu feedback te geven. Taalwetenschappers, onderwijskundigen en spraaktechnologen van de Radboud Universiteit ontwikkelen daarom een computerprogramma dat de leraar aanvult door te luisteren en vervolgens commentaar te geven.

# data[].attributes.headline
Boek Scratch voor 8+ bij de MOOC van de TU Delft

# data[].attributes.subject
Boek Scratch voor 8+ bij de MOOC van de TU Delft

# data[].attributes.body
Leer aan de hand van diverse games programmeren in Scratch

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Boekomschrijving

Met dit boek kunnen kinderen vanaf 8 zelf leren programmeren. Je hebt niks nodig, alleen dit boek en een computer met internet. Stap voor stap gaan we 6 verschillende spellen maken, en leer jij hoe je moet werken met variabelen, lussen en andere programmeerdingen.

Kijk je liever filmpjes en wil je ook puzzels oplossen? Je kunt dezelfde spellen ook maken in de MOOC (zeg: MOEK) van de TU Delft.

Zowel de MOOC als dit online boek zijn gratis. Als je veel plezier van het materiaal hebt gehad, en je kunt het missen,dan kun je met de knop hieronder een donatie doen. Dan kunnen wij op de TU Delft nog meer onderzoek doen!

# data[].attributes.attachment_link.title
Scratch: Maak je eigen games - Simple Book Production

# data[].attributes.attachment_link.description
Met dit boek kunnen kinderen vanaf 8 zelf leren programmeren. Je hebt niks nodig, alleen dit boek en een computer met internet. Stap voor stap gaan we 6 verschillende spellen maken, en leer jij hoe je moet werken met variabelen, lussen en andere programmeerdingen. Kijk je liever filmpjes en wil je ook puzzels oplossen?

# data[].attributes.headline
Non-conformistische docent kampt minder met burn-out

# data[].attributes.subject
Non-conformistische docent kampt minder met burn-out

# data[].attributes.body
Onderzoek uit de Scienceguide

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nieuws | door Frans van Heest

| Docenten in het primair onderwijs die non-conformistisch handelen, en autonomie over hun eigen lessen opeisen krijgen minder vaak te maken met een burn-out. Dat blijkt uit onderzoek van de Nyenrode Business Universiteit.

Basisschool Regionaal Archief Alkmaar

Nederland heeft een aanzienlijk tekort aan leraren omdat het leraarschap kampt met het imago van een hoge werkdruk. Die werkdruk heeft zich de afgelopen jaren bovendien zeer negatief ontwikkeld. Gevolg hiervan is een hogere incidentie van burn-out (en dus een hoger ziekteverzuim) wat op zijn beurt weer gevolgen heeft voor de kwaliteit van het onderwijs.

Nu lijkt de werkdruk in het basisonderwijs een gegeven, maar toch is de manier waarop docenten hiermee omspringen bepalend voor de vraag of ze hier ook psychische klachten door krijgen. Onderzoekers van de Nyenrode Business Universiteit hebben daarom onderzoek gedaan naar de relatie tussen werkhouding en burn-out onder docenten in het primair onderwijs. De onderzoekers namen meerdere enquêtes af onder 401 docenten.

Emotionele uitputting en welzijn van docenten

Dit onderzoek heeft gekeken naar welzijn in relatie tot de werkomgeving van docenten in het onderwijs. Voor het onderzoek wordt burn-out gemeten aan de hand van emotionele uitputting. Daarnaast werd er ook nog een onderzoek gedaan naar het welzijn van docenten het non-conformisme van leerkrachten en tot slot naar zelfeffectiviteit op vier belangrijke onderwijsgebieden: prestaties, ontwikkeling van vaardigheden, sociale interactie en stress.

Niet onbelangrijk is dat de onderzoekers burn-out definiëren als een langdurige reactie op chronische emotionele en persoonlijke stressfactoren op het werk, en dus niet in de thuissituatie. Deze reactie leidt op den duur tot een chronisch gebrek aan energie, vermoeidheid en het gevoel overbelast te zijn. Daarnaast kenmerkt het zich door desinteresse in de werkomgeving en een afstandelijke houding in je werk ten opzichte van andere mensen.

Docenten kunnen hun eigen normen hanteren

Aan de hand van meerdere vragenlijsten kwamen de onderzoekers tot een interessante vondst. Hoe meer autonomie docenten opeisen en hoe meer vrijheid ze nemen in het onderwijsproces, des te kleiner de kans op een burn-out lijkt te zijn. Wanneer docenten zich niet veel hoeven te conformeren, kunnen ze hun eigen normen en methoden in de lessen hanteren. Wanneer docenten zich in hoge mate moet conformeren, zal die persoon een lage zelfeffectiviteit ervaren. Docenten die het gevoel hebben hun doelen in het algemeen goed te kunnen bereiken, ofwel een hoge mate van zelfeffectiviteit ervaren, blijken beter in staat om zich non-conformistisch op te stellen in de klas en in de school.

Die resultaten mogen in eerste opzicht niet verbazen, zo stellen ook de auteurs. Positieve emoties in het onderwijs hangen negatief samen met emotionele uitputting. En negatieve emoties zorgen weer voor emotionele uitputting. Zelfeffectiviteit correleert negatief met negatieve emoties en emotionele uitputting. Non-conformisme hangt juist weer positief samen met zelfeffectiviteit.

Kortom, zoals de onderzoekers al verwachtten, correleren positieve emoties significant negatief op emotionele uitputting en de negatieve emoties in het onderwijs zijn significant positief gecorreleerd met emotionele uitputting. Ook blijkt dat zelfeffectiviteit significant en sterk gerelateerd is aan positieve emoties. Ook blijkt dat non-conformisme een goede voorspeller blijkt te zijn van zelfeffectiviteit.

Geeft een gevoel van authenticiteit

Van de vraag waarom het trekken van een eigen plan een positieve invloed heeft, hebben de onderzoekers geen verdere studie gemaakt. Wel doen ze enkele suggesties aan de hand. Zo levert non-conformisme een gevoel van authenticiteit op en zorgt het voor een gevoel van onafhankelijkheid. Doordat de status quo wordt uitgedaagd krijgt de docent een hoger gevoel van autonomie en controle.

Autonomie en controle zijn volgens de universele psychologie belangrijke elementen en behoeften die belangrijk zijn voor het algehele welzijn. Op die manier ontstaat het gevoel dat men de eigen situatie kan beheersen en beïnvloeden en daarmee is de kans op een burn-out kleiner. De onderzoekers hebben ook hoewel met wat minder grote uitslagen kunnen vaststellen dat de mate van non-conformisme een voorspeller kan zijn van burn-out.

Dringend dit probleem aanpakken

De Breukelse onderzoekers zeggen dat de implicaties van dit onderzoek zijn dat door zelfeffectiviteit van docenten belangrijk is voor het inperken van burn-out. Gezien de jaarlijkse toename van burn-out in Nederland en het feit dat uit onderzoek blijkt dat burn-out het hoogst is in het onderwijs is het dringend nodig om dit probleem aan te pakken. De mate van zelfredzaamheid van de leerkracht is belangrijk voor het inperken van de emotionele uitputting.

Vanwege het belang om mensen voor het onderwijs te behouden is het belangrijk dat docenten tastbare handvatten krijgen om deze competenties te verbeteren, zo benadrukken de auteurs. Dit is niet alleen in het belang van de docent, maar vanzelfsprekend ook in het belang van de leerling. Daarom is het ook nodig om verder onderzoek te doen naar de factoren waarvan algemeen bekend is dat ze het welzijn van docenten op hun werk beïnvloeden. Dan gaat het om zelfeffectiviteit, het voorkomen van burn-out en bevlogenheid voor het vak.

Negeer administratieve taken

Praktische suggesties die voortvloeien uit deze bevindingen zijn het negeren van administratieve taken meer lessen geven buiten de school in de vorm van excursies. Het niet accepteren van de status quo is ook gunstig voor het leerproces van leerlingen en het non-conformisme heeft ook een positief effect op de bevlogenheid van docenten.

Burn-out en emotionele uitputting vormen een ernstige bedreiging voor de onderwijssector. De rol van docenten in het succes van leerlingen, het onderwijssysteem en de samenleving als geheel is van cruciaal belang. Het welzijn van docenten moet worden gekoesterd zeggen de onderzoekers daarom moeten er middelen vrijgespeeld worden om het risico op burn-out te verkleinen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Non-conformistische docent kampt minder vaak met burn-out - ScienceGuide

# data[].attributes.attachment_link.description
Nieuws | door Frans van Heest | Docenten in het primair onderwijs die non-conformistisch handelen, en autonomie over hun eigen lessen opeisen krijgen minder vaak te maken met een burn-out. Dat blijkt uit onderzoek van de Nyenrode Business Universiteit. Nederland heeft een aanzienlijk tekort aan leraren omdat het leraarschap kampt met het imago van een hoge werkdruk.

# data[].attributes.body
Documentaire over hoe social media verweven zijn in ons dagelijks leven en hoe algoritmes onze 'bubbel' beinvloeden.

# data[].attributes.attachment_link.title
The Social Dilemma | Netflix Official Site

# data[].attributes.attachment_link.description
Can't stop looking at your phone? You're not alone. The obsessive appeal of social networking isn't a bug - it's a feature. Watch trailers & learn more.

# data[].attributes.headline
Onderwijs op school en thuis. Wat zijn effectieve combinaties?

# data[].attributes.subject
Onderwijs op school en thuis. Wat zijn effectieve combinaties?

# data[].attributes.body
Bijdrage van NRO.

# data[].attributes.headline
TedTALK: social media als middel om emoties te beinvloeden

# data[].attributes.subject
TedTALK: social media als middel om emoties te beinvloeden

# data[].attributes.body
In deze TEDTalk legt deze journalist uit hoe hij uitvond na 3 jaar onderzoek uitvond hoe propagandisten social media gebruiken om onze emoties en gedrag te beinvloeden. #mediawijsheid

# data[].attributes.attachment_link.title
Inside the bizarre world of internet trolls and propagandists | Andrew Marantz

# data[].attributes.headline
Hoe verbeter je de zelfregulatie bij kleuters?

# data[].attributes.subject
Hoe verbeter je de zelfregulatie bij kleuters?

# data[].attributes.body
Bijdrage van Ruth Heuvelman.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Je kent het vast wel: een kleuter in je groep kan ineens, vanuit het niets, heel boos of verdrietig zijn. Vast herkenbaar, want dit hoort bij de ontwikkeling van jonge kinderen. Zo vloog bij ons thuis bij onze toen 4-jarige dochter het spelbord ineens door de lucht toen ze dreigde te verliezen, met daarbij de opmerking 'jullie spelen vals'! Ze liep stampvoetend naar haar kamer en liet ons vol verbazing achter. Inmiddels is ze 6 jaar en kan ze omgaan met de teleurstelling als iemand anders wint. Ze loopt dan niet meer stampvoetend naar haar kamer, maar feliciteert de winnaar, al is het soms wel met enige tegenzin.
Jonge kinderen moeten nog leren om hun gedrag en emoties te reguleren. Wat kan je doen om ze te leren hun emoties en gedrag meer te reguleren? En waarom is dit belangrijk?

Zelfregulering essentieel voor schoolsucces

Zelfregulering houdt in dat je je eigen gedrag en emoties kunt reguleren en aansturen, het wordt ook wel een rem op je gedrag en emoties genoemd. Je kent vast wel het filmpje van de marshmallow test, waarin kinderen wordt gevraagd om te wachten met het eten van een marshmallow tot de onderzoeker terug is. Dat is daar een goed voorbeeld van.

Op school wordt er veel van kinderen verwacht rondom zelfregulering. Bijvoorbeeld dat je langere tijd stil moet kunnen zitten, op je beurt wacht, je emoties beheerst en je kunt aanpassen aan anderen Zelfregulering is een belangrijke vaardigheid die al van jongs af aan kan worden gestimuleerd en essentieel is voor schoolsucces. Uit eerder onderzoek is gebleken dat zelfregulering vaak minder goed ontwikkeld is bij kinderen uit kansarmere milieus die een verhoogde kans hebben op onderwijsachterstanden [1]. Daarom is het belangrijk dat we juist in deze voor- en vroegschoolse periode aandacht besteden aan zelfregulering, onder andere ter voorbereiding op wat er van kinderen wordt gevraagd in groep 3.

Zelfregulering leren door eenvoudige spelletjes

De ontwikkeling van zelfregulering kan soms moeizamer verlopen. Het deel van het brein dat emoties en gedrag aanstuurt, is bij jonge kinderen nog volop in ontwikkeling. Hierdoor kunnen zij hun gedrag en emoties nog niet optimaal aansturen [2]. Uit onderzoek [3] blijkt dat je kinderen door eenvoudige spelletjes en dagelijkse taken kunt helpen om hun zelfregulering te ontwikkelen. Voorbeelden van deze eenvoudige spelletjes, die in het onderzoek werden gedaan, zijn samen puzzelen, muziek maken, hinkelen, blokken bouwen en touwtjespringen. Bij het spelen van dit soort spelletjes leren kinderen spelenderwijs op hun beurt wachten, na te denken over hun volgende beurt en hun frustraties te beheersen als dingen niet lopen zoals ze hopen en of verwachten. Je leest er meer over in dit blog

Zelfregulering ondersteunen in de dagelijkse praktijk

Onbewust ondersteun je al in heel veel situaties de ontwikkeling van de zelfregulatie, denk maar aan het voorbeeld van het spelen van een spelletje met onze oudste dochter. Door ondersteuning van buitenaf, bijvoorbeeld door visuele ondersteuning of het benoemen van de emotie (volgens mij ben je verdrietig omdat je denkt dat je gaat verliezen) ontwikkelen jonge kinderen hun zelfregulatie. Het is daarbij belangrijk dat deze ondersteuning van buitenaf steeds minder wordt en de zelfregulering van het kind steeds sterker wordt.

(Rollen)spel en spelen is een heel sterk middel om te werken aan de zelfregulering, zonder dat het 'lesjes' worden. Geïntegreerd in spel leren kinderen namelijk omgaan met teleurstellingen (ik kan de ober niet zijn, omdat iemand anders dat al is), op hun beurt te wachten (in het restaurant wachten totdat je aan een tafeltje kan gaan zitten) en goed te luisteren om de bestelling van de klant op te nemen. Door je hier bewust van te zijn en dit als middel in te zetten, wordt de ontwikkeling van zelfregulering bij jonge kinderen nog meer geïntegreerd in je dagelijkse (spel)praktijk.

3 tips om de zelfregulatie thuis en op school te verbeteren

Ondersteun de kinderen bij de zelfregulatie, bijvoorbeeld door ze te helpen hun emoties te benoemen (ik zie dat je boos bent) en troost te bieden bij teleurstelling (ik snap dat je verdrietig bent). Of help ze door bijvoorbeeld expliciet regels te benoemen.

Wees je bewust van de ontwikkeling van zelfregulatie binnen (rollen)spel. Zorg voor uitdagend (rollen)spel in je groep en speel regelmatig mee, zodat je de kinderen kunt ondersteunen in de ontwikkeling van de zelfregulering.

Moedig ouders en kinderen aan om thuis eenvoudige spelletjes te spelen. Je kunt hiervoor gerichte speltips geven. Denk bijvoorbeeld aan samen puzzelen, blokken bouwen of het spelen van een gezelschapsspel. Kinderen leren zo spelenderwijs op hun beurt wachten, na te denken over hun volgende beurt en hun frustraties te beheersen als dingen niet lopen zoals ze hopen en of verwachten.

Meer lezen over zelfregulering?

Bronnen:

[1] Sardes https://docplayer.nl/21969052-Zelfsturing-als-basis-voor-de-ontwikkeling-van-het-kind.html

[2] https://earlyyearsblog.nl/2020/05/08/help-wat-voel-ik/

[3] https://www.sciencedaily.com/releases/2019/03/190321102838.htm

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoe verbeter je de zelfregulatie van kleuters? - Early Years blog

# data[].attributes.attachment_link.description
Je kent het vast wel: een kleuter in je groep kan ineens, vanuit het niets, heel boos of verdrietig zijn. Vast herkenbaar, want dit hoort bij de ontwikkeling van jonge kinderen. Zo vloog bij ons thuis bij onze toen 4-jarige dochter het spelbord ineens door de lucht toen ze dreigde te verliezen, met daarbij de opmerking 'jullie spelen vals'!

# data[].attributes.body
Learningapps.org is een mooie tool om zelf of met je leerlingen woordzoekers te maken. Je deelt ze eenvoudig online!

# data[].attributes.headline
Hoe ziet een dag uit het leven van een schooldirecteur eruit?

# data[].attributes.subject
Hoe ziet een dag uit het leven van een schooldirecteur eruit?

# data[].attributes.body
Bijdrage van Nieuwsweekend.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
appje calendar check chevron-down chevron-left chevron-right chevron-up close download drag facebook fast-backward fast-forward google-plus icon instagram linkedin list listen-live mail microphone pause person-man-2 person-woman-4 phone pinterest play playlist plyr-next plyr-prev question quote search sorter--up-and-down star--open-and-filled star-open star thumbdown thumbup twitter watch-live whatsapp youtube plyr-enter-fullscreen plyr-exit-fullscreen plyr-fast-forward plyr-muted plyr-pause plyr-play plyr-restart plyr-rewind plyr-volume

zaterdag 22 augustus 2020

Als er iets duidelijk wordt uit het werk van basisschooldirecteur Cordula Rooijendijk is het dit: ADHD hebben strekt tot voordeel. Want geen dag verloopt zoals gepland, er moeten voortdurend grote en kleine brandjes worden geblust en ouders, de media,het schoolbestuur en Den Haag vragen om aandacht. En dan hebben we het nog niet eens over leerkrachten en... kinderen.

Te gast: Cordula Rooijendijk, basisschooldirecteur.

# data[].attributes.attachment_link.title
Een jaar uit het leven van een basisschooldirecteur - Nieuwsweekend

# data[].attributes.attachment_link.description
appje calendar check chevron-down chevron-left chevron-right chevron-up close download drag facebook fast-backward fast-forward google-plus icon instagram linkedin list listen-live mail microphone pause person-man-2 person-woman-4 phone pinterest play playlist plyr-next plyr-prev question quote search sorter--up-and-down star--open-and-filled star-open star thumbdown thumbup twitter watch-live whatsapp youtube plyr-enter-fullscreen plyr-exit-fullscreen plyr-fast-forward plyr-muted plyr-pause plyr-play plyr-restart plyr-rewind plyr-volume zaterdag 22 augustus 2020 Als er iets duidelijk wordt uit het werk van basisschooldirecteur Cordula Rooijendijk is het dit: ADHD hebben strekt tot voordeel.

# data[].attributes.body
Bijdrage van Tim Surma, Paul Kirschner en Daniel Muijs.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In de gangen van mijn secundaire school was het nooit hélemaal stil tijdens de pauzes. Tijdens de ochtendpauze zag ik collega's aan kleine groepen leerlingen een woordje uitleg geven over de leerstof. Soms slechts vijf minuutjes na de les om één type oefening extra toe te lichten. Een leerling die afwezig was door ziekte, kreeg na het zevende lesuur door de vakleerkracht remediërende uitleg. Zelden ging het hier om hele lesuren omdat instructie in kleine groepen of individuele instructie nu eenmaal effectiever en efficiënter is dan instructie aan grotere groepen. Wat er in de scholen tijdens de pauzes gebeurde, is wat men in wetenschappelijke termen tutoring noemt.
Tutoring: algemeen positief effect maar ...
Tutoring (of bijles) is een voorbeeld van extra instructie, één-op-één of in kleine groep. Het vervangt geen klassikale les maar wordt bijkomend ingericht. Het vult dus het normale onderwijs aan, in plaats van het te vervangen. Er is veel wetenschappelijk bewijs waaruit blijkt dat tutoring een van de meest effectieve hulpmiddelen is om het leren te ondersteunen. Iedereen weet dat bijles werkt. Dit weten wij al sinds Benjamin Bloom (ja, die van de taxonomie) zijn artikel over de 2-sigma studies deed ( Bloom, 1984).

Bloom omschrijft de taak van onderwijsonderzoek (de zoektocht naar de didactiek die hetzelfde 2-Sigma effect heeft in grote klasgroepen) als het 2-sigma-probleem, omdat bij een-op-een les de gemiddelde prestatie van een leerling namelijk 2 sigma (de maat voor standaarddeviatie) hoger is dan in een doorsnee klas met dertig leerlingen. Een gemiddelde verbetering van 2 sigma betekent dan dat de gemiddelde leerling uit de een-op-een les beter presteert dan 98% van de leerlingen uit de conventionele les. Let wel: we hebben het hier over het onderwijs in de jaren tachtig. (Uit Op De Schouders Van Reuzen (p. 13-14), Kirschner, Claessens, & Raaijmakers).

In een onlangs gepubliceerde nieuwe overzichtsstudie wordt tutoring omschreven als "een van de meest veelzijdige en potentieel transformerende onderwijshulpmiddelen die vandaag de dag in gebruik zijn" ( Nickow, Oreopoulos, & Quan, 2020). In de Teaching Toolkit van de Education Endowment Foundation schat men dat bijlesprojecten leerlingen een leerwinst opleveren van 4 tot 5 maanden (zie hier en hier). In de media konden we al lezen dat elke leerling bij aanvang van het schooljaar zal worden gescreend. Minstens even belangrijk wordt het om dan strategieën te ontwerpen die aan de noden van de leerlingen tegemoet komen. Tutoring lijkt dus een voor de hand liggend antwoord ( Dietrichson et al, 2017).

Uit vele studies blijkt immers dat tutoring sowieso een sterk positieve impact heeft. Het werkt het beste werkt bij jonge leerlingen (uit het lager onderwijs), maar ook in het secundair onderwijs zijn er positieve effecten. Tutoring wordt voornamelijk bestudeerd in de context van wiskunde/rekenen en taal maar kan uiteraard ook voor andere vakken worden toegepast. Tutoring is het meest effectief als het gegeven wordt door leraren of externe professionals. Bij niet-professionele vrijwilligers en ouders zijn de effecten nog steeds positief maar kleiner. Tutoring blijkt het meest effectief als op het op school wordt georganiseerd, meer dan buitenschools. Er is ontzettend veel variatie in de mogelijke dosering, maar een effectieve bijles duurt zelden langer dan een uur, ze wordt één tot vier keer per week gegeven, en zelden per vak meer dan 20 weken op rij. Vaak stopt een leerling met de bijles wanneer de achterstand is bijgebeend. Idealiter wordt het aantal leerlingen in de tutorgroep klein gehouden (één tot drie leerlingen, zeker niet meer dan zeven leerlingen). Hieronder zie je een vertaald schema dat een aantal factoren bij input in kaart brengt: het zijn de keuzes waar scholen en leraren kunnen denken wanneer ze tutoring inrichten. De impact, uiterst rechts, wordt weergegeven in een effectgrootte, uitgedrukt in aantal standaarddeviaties verschil. Zo bedraagt de leerwinst voor bijlesinterventies 0,37 SD. In mensentaal betekent dit dat 64% van de groep leerlingen die bijles kreeg hoger zal scoren dan het gemiddelde van de groep leerlingen die geen bijles kreeg. Voor meer uitleg over standaarddeviatie, zie p.13 en 14 van Op De Schouders Van Reuzen (Kirschner, Claessens, & Raaijmakers, 2018).

Een typering van tutoring (Input, verklarende mechanismen en impact), gebaseerd op Nickow, Oreopoulos, & Ouan (2020)
Waarom helpt bijles?
Waarom zou men kunnen verwachten dat bijles het leren verbetert? Een mogelijkheid is dat tutoring studenten die achterop zijn geraakt helpt door hen simpelweg meer instructietijd te geven. Een ander verklarend mechanisme, afgezien van extra instructietijd, is het maatwerk in het leerproces. Les geven op het passende niveau is gemakkelijker wanneer je drie leerlingen voor je hebt dan wanneer je er 26 hebt. Het geïndividualiseerde aspect kan echter niet de enige verklaring zijn, want dan zouden digitale, gepersonaliseerde leeromgevingen hetzelfde effect kunnen hebben (wat ze niet hebben, zie dit werk van Robert Slavin). De menselijke connectie die wordt gegenereerd door de relatie tutor-leerling, d.w.z. de mentorschapsrelatie, zorgt o.a. voor persoonlijke aandacht en focus. Wegdromen gaat moeilijker. Daarnaast gaan leraren vaak spontaan effectieve didactiek gebruiken en de ondersteuning pas afbouwen wanneer dat kan: eerst modelleren en uitleggen, dan pas leerlingen zelf laten proberen, zelfstandige oefenkansen bieden en tussentijds snel feedback geven al meekijkend over de schouders van de leerling. Daarnaast kan men flexibel inspelen op wat ze bij de leerling waarnemen. Aanpakken die trouwens ook in grotere groepen goed werken.
Hoe pakt men het in het buitenland aan?
In Engeland zijn grote budgetten uitgetrokken voor georganiseerde, structurele bijlesprojecten waar externe partners de tutors leveren (vergelijkbare met een investering in Vlaanderen van 90 EUR per leerling). Voor bijv. Tuition Partners is 76 miljoen pond (!) toegewezen om scholen toegang te geven tot hoogwaardige bijlessen van een goedgekeurde lijst van bijscholingsaanbieders, die allemaal een reeks kwaliteitsnormen hebben gehaald. Tegen midden-oktober beginnen ze met het geven van bijlessen op scholen. Teach First heeft 6,4 miljoen pond toegewezen gekregen voor de financiering van academische mentoren, waardoor scholen in de meest achtergestelde gebieden toegang krijgen tot een pool van getrainde pas-afgestudeerden, die ze kunnen inzetten om hun leerlingen te ondersteunen. Elke mentor krijgt een training om optimaal bijles te kunnen geven. Deze academische mentoren zullen intensieve leerondersteuning bieden, terwijl leraren zich kunnen richten op het geven van lessen.

Er bestaan ook georganiseerde bijlesprogramma's zoals Reading Recovery, dat initieel in de VS werd opgestart. Dat is een kortetermijninterventie voor eerstejaarsleerlingen uit het lager onderwijs die moeite hebben met lezen en schrijven. Speciaal opgeleide leerkrachten werken individueel met leerlingen in dagelijkse lessen van 30 minuten die 12 tot 20 weken duren. Er bestaan talrijke programma's, voor zowel taal als rekenen.
Maar het is een dure ingreep!
Doordat het takenpakket van leraren soms heel vol is, lijkt het alsof de extraatjes zoals het occasioneel extra bijles geven er 'bovenop' komen. Toch durven we hier te stellen dat kleinschalige (dwz niet structureel) bijles geven aan leerlingen die achterop zijn geraakt net de corebusiness van onderwijs is. Soms zijn vijf minuten extra instructie of aandacht voldoende. Soms begrijpt een leerling het pas nadat je het de vierde keer hebt uitgelegd, maar dat mag ons niet van die verantwoordelijkheid ontslaan om die uitleg vier keer te geven. En uiteraard heeft ieder mens ook recht op pauze, dit is geenszins een pleidooi om ineens alle pauzes op te geven en fulltime op elk moment bijles te geven. Heel veel leraren doen spontaan aan tutoring, vaak zelfs zonder te beseffen dat dat kleine woordje uitleg in de schoolgang meer impact heeft dan men zou vermoeden. Laat dit stukje tekst dus vooral een herinnering wezen aan de kracht en impact van die kleinschalige interventie, en een hart onder de riem van de leraar en school die hier tijd in stopt: bijles maakt een groot verschil voor de leerlingen.

De tijd voor de leerling die wekelijks, d.w.z. structureel, twee extra uren aan ondersteuning nodig heeft voor je vak is moeilijker tevoorschijn te toveren en onwenselijk te verwachten dat leraren die zomaar kunnen investeren. Bijles in kleine groepen op structurele basis is dus een dure aangelegenheid zoals ook blijkt uit de Britse aanpak en vereist vele leraren, leraren die we niet op overschot hebben. Inzetten op structurele tutoring vereist dus een doordachte visie op schoolniveau (aangepast aan de noden van de school en het leerlingenpubliek) en beleidsniveau zoals over het kanaal waar externe professionals (net afgestudeerden in het hoger onderwijs of mensen uit de private sector die willen ondersteunen) getraind worden voor bijlesprojecten.

Door Tim Surma & Paul A. Kirschner
Bronnen
Dietrichson, J., Bøg, M., Filges, T., & Klint Jørgensen, A. M. (2017). Academic interventions for elementary and middle school students with low socioeconomic status: A systematic review and meta-analysis. Review of Educational Research, 87(2), 243-282.

Kirschner P.A., Claessens, L., & Raaijmakers, S. (2018). Op de schouders van reuzen. Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Meppel: Ten Brink Uitgevers.

Nickow, Andre Joshua, Philip Oreopoulos, and Vincent Quan. (2020). The Impressive Effects of Tutoring on PreK-12 Learning: A Systematic Review and Meta-Analysis of the Experimental Evidence. (EdWorkingPaper: 20-267). Retrieved from Annenberg Institute at Brown University: https://doi.org/10.26300/eh0c-pc52

Higgins, S., Kokotsaki, D., & Coe, R. (2012). The teaching and learning toolkit. Education Endowment Foundation and Sutton Trust.

# data[].attributes.attachment_link.title
Waarom bijles op school een groot verschil maakt - ExCEL Thomas More

# data[].attributes.attachment_link.description
In de gangen van mijn secundaire school was het nooit hélemaal stil tijdens de pauzes. Tijdens de ochtendpauze zag ik collega's aan kleine groepen leerlingen een woordje uitleg geven over de leerstof. Soms slechts vijf minuutjes na de les om ...

# data[].attributes.headline
Hoe kunnen we leerlingen en studenten effectief ondersteunen bij het thuis leren?

# data[].attributes.subject
Hoe kunnen we leerlingen en studenten effectief ondersteunen bij het thuis leren?

# data[].attributes.body
Bijdrage van David Maij.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Neuro Habits - Gedrag verbeteren met wetenschap

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zelfregulatie was al een hot topic op onderwijsinstellingen voor docenten, maar door de coronacrises werd het ook menens voor leerlingen en studenten. Van de een op de andere dag moesten leerlingen en studenten massaal thuis leren. Hierdoor moesten ze, meer dan voorheen, zelf aan de slag met informatie die bij hen binnen kwam. Plots was er geen docent meer die ervoor zorgde dat leerlingen de aandacht bij de les hielden. Natuurlijk werden ook docenten en ouders in het diepe gegooid. Zij moesten het versnelde proces naar zelfstandigheid (online) begeleiden. In deze serie wil ik docenten en ouders handvatten geven uit de wetenschap over hoe zij jongeren (hiermee vat ik leerlingen en studenten samen) effectief kunnen begeleiden bij het thuis leren. Dat zal ik doen aan de hand van de vijf zelfregulatie basisingrediënten van effectief thuis leren:

Het is knap lastig om je te concentreren wanneer alles om je heen schreeuwt om aandacht. Wanneer jongeren thuis (proberen te) leren worden ze bestookt, nee gebombardeerd, met opdringerige notificaties van de telefoon, ipad en computer. De algoritmes op newsfeeds als Snapchat, Instagram en Twitter zijn bovendien geoptimaliseerd om de aandacht zo lang mogelijk vast te houden en te smeken om interactie (clicks, likes, comments en shares). Het is dan ook niet vreemd dat leerlingen gemiddeld zo'n 85 keer per dag op hun telefoon kijken, ze er meer dan twee uur per dag op doorbrengen en dat hun IQ-score 15 punten lager ligt wanneer hun telefoon binnen handbereik ligt. Het brein wordt goed in wat het vaak doet, dus als leerlingen vaak worden afgeleid dan zullen zij vooral goed worden in afgeleid raken. Het is dus belangrijk om vroeg aandacht te besteden aan het bewaken van aandacht en concentratie.

Voordat ik wat tips geef, zal ik eerst een klein beetje inzicht geven in hoe het brein aandacht stuurt. Aandacht werkt als een soort filter. Je wordt je alleen bewust van de informatie waar je aandacht op is gericht. Zodra de informatie in je brein binnenkomt worden alle informatiebronnen genegeerd, op eentje na, zodat je die goed kunt waarnemen. Soms word je aandacht automatisch naar iets getrokken, zoals wanneer je een notificatie krijgt van Facebook of je mail. Een klein hersengebiedje in je hersenstam (de locus coeruleus) signaleert dat er iets opwindends of opmerkelijks gebeurt en stuurt noradrenaline (een opwekkende neurotransmitter) naar andere hersengebieden. Het gebied net achter je voorhoofd (de prefrontale cortex) zorgt ervoor dat je je aandacht meteen automatisch richt op de informatiebron.

Je aandacht richt zich alleen helaas niet altijd zo gemakkelijk automatisch ergens op. Je aandacht langdurig richten op moeilijk of saai huiswerk kan knap lastig zijn. Je zult er dan moeite voor moeten doen om je daarop te concentreren. Het hersengebied dat je helpt om te concentreren is opnieuw de prefrontale cortex. Juist, datzelfde hersengedeelte dat automatisch de aandacht richt op een appje of iets anders nieuws of interessants, moet leerlingen ook bij de les houden. Het wordt ons dus van nature ook niet makkelijk gemaakt. Voor jongeren is het extra lastig. De prefrontale cortex is bij jongeren namelijk nog volop in ontwikkeling. Jongeren kunnen zich dan ook korter concentreren dan volwassenen.

Als je jongeren wilt ondersteunen bij het bewaken van hun concentratie, dan kun je dat doen door de leerstof motiverender te maken (hier sta ik bij punt 4 'Motivatie' uitgebreid bij stil) en door hen te leren dat ze hun omgeving zo inrichten dat het moeilijker wordt voor afleidende informatie om het brein te bereiken. Een paar tips:

Probeer jongeren te bewegen om hun telefoon op de vliegtuigstand te zetten of weg te leggen in een andere kamer.

Moedig jongeren aan om alle notificaties uit te zetten. Niet alle docenten en leerlingen weten hoe dit moet. Online kunnen leerlingen elkaar hiermee helpen.

Nodig jongeren uit om afleiders te vernietigen als er toch weer een afleider binnentreedt tijdens het thuis leren.

Vraag jongeren om websites te blokkeren waar ze vaak naartoe gaat met een website blocker.

Stimuleer jongeren om oordopjes in te doen of een koptelefoon met muziek waarin geen tekst voorkomt.

Om leerlingen ook echt te bewegen om deze tips toe te passen zul je als ouder of docent didactische technieken in moeten zetten. Van huis uit ben ik wetenschapper, dus ik vind het altijd leuk om kleine experimentjes op te zetten. Vraag leerlingen bijvoorbeeld de ene week om hun afleiders aan te houden tijdens het thuis leren en de andere week om alles zo goed mogelijk af te sluiten. Hier kan vervolgens over gediscussieerd worden. Wat viel hen op? Waren ze sneller klaar met hun huiswerk? Hoe denken ze dat de makers van de apps waar ze op zitten geld verdienen? Hoe denken ze nu zelf dat ze hun omgeving willen inrichten? Hebben ze misschien nog tips voor elkaar?

Het moge inmiddels duidelijk zijn dat jongeren die thuis leren behoorlijk wat informatie moeten verwerken. Tot nu toe heb ik me gericht op het buitensluiten van informatie die het leerproces verstoort. Maar er is natuurlijk ook zinvolle educatieve informatie waarvan we juist willen dat het binnenkomt bij jongeren. Jongeren vinden het vaak moeilijk om de binnenkomende informatie te organiseren en prioriteren. Ouders en docenten kunnen jongeren hierbij ondersteunen door te helpen bij het opzetten van een systeem waarmee jongeren kunnen oefenen met organiseren en prioriteren. In veel onderwijsinstellingen werken leerlingen vooral met Magister, maar doordat alles automatisch in een agenda wordt geplaatst leren jongeren niet écht om zelf te plannen, organiseren en prioriteren.

Een vrij eenvoudig programma dat leerlingen en studenten kunnen gebruiken, en wat ze ook al goed voorbereid op het werkleven, is een programma zoals Trello of Slack. Bij beginners heb ik een sterke voorkeur voor Trello. Trello is een veredeld notitieblokje met verschillende notitieblaadjes waarop je taken kunt schrijven en taken heen en weer kunt slepen. Ouders en docenten kunnen hierdoor eenvoudig meekijken naar de (poging tot) structuur en hierop feedback geven. Wederom een paar tips:

Bied als docent structuur en duidelijkheid over de leerdoelen en de verwachtingen.

Stimuleer jongeren om informatie waarmee ze iets moeten doen direct op te schrijven. Het liefst op iets wat ze altijd bij zich hebben, zoals een telefoon, notitieblokje of agenda.

Vraag leerlingen om de taakjes en informatie die ze gedurende de dag hebben verzameld op te schrijven in Trello.

Doe oefeningen met jongeren waardoor ze leren prioriteren. Bijvoorbeeld door ze hun taakjes in volgorde te laten schuiven van belangrijkheid.

Help ze om grote taken op te delen (zoals een profielwerkstuk) in haalbare kleinere taken (eerste twee paragrafen van de inleiding).

Help ze een structuur te ontwikkelen in Trello die de prioritering inzichtelijk maakt. Een bekende structuur uit het bedrijfsleven is "To do, Doing, Done". Zelf prefereer ik de Eisenhower Matrix; waarin op twee assen een onderscheid wordt gemaakt tussen urgentie en belangrijkheid.

Door jongeren te ondersteunen bij het opzetten van een systeem en hier regelmatig naar te kijken en feedback op te geven worden jongeren gestimuleerd met een systeem te experimenteren. Uiteindelijk heeft iedereen een beetje zijn of haar eigen systeempje. Dat is prima. Maar het is extreem waardevol om hier al van jongs af aan mee te oefenen.

Zodra jongeren met studiemateriaal aan de slag gaan, is het van belang dat ze effectieve studietechnieken inzetten, waarmee informatie goed blijft beklijven in het brein. De meest gebruikte technieken zijn markeren, samenvatten, teksten herlezen en aantekeningen maken. Wees kritisch op hoe deze technieken worden ingezet.

Het eerste probleem met deze technieken is dat jongeren ze vaak niet goed beheersen. We vergeten vaak dat deze vaardigheden (op teksten herlezen na) best complex zijn. Ondersteun leerlingen daarom bij het ontwikkelen van deze vaardigheden. Geef regelmatig feedback, of laat leerlingen elkaar feedback geven, op samenvattingen, markeringen en aantekeningen. Nodig ze eens uit om te lezen wat de do's en dont's zijn als het gaat om deze vaardigheden. Die tips hebben een docent en ik op een rijtje gezet op onze website: http://leer.tips/.

Het tweede probleem met technieken zoals markeren, samenvatten en herlezen is dat het niet per se de meest effectieve technieken zijn. Vooral teksten markeren en herlezen zijn passieve proces. Maar ook wanneer jongeren samenvatten door teksten gedachteloos overschrijven zijn ze erg passief bezig. Voor de geheugenopslag is het juist cruciaal dat jongeren actief aan de slag gaan met leerstof. Hieronder een paar tips voor effectieve actieve studietechnieken:

(Stimu)leer leerlingen/studenten een schema of mindmap te maken en geef hier regelmatig feedback op.

Probeer jongeren zichzelf en elkaar vragen te laten te stellen over de leerstof. Bijvoorbeeld door gebruik te maken van een leuke quizvorm.

Laat leerlingen tijdens de tekst zoveel mogelijk nadenken over het beantwoorden van het leerdoel. En als ze het antwoord niet weten, laat ze dan aangeven waar ze vastlopen.

Moedig leerlingen aan om zelf geheugensteuntjes te maken, zoals een eigen variant van de methode of loci (ook wel het geheugenpaleis genoemd), en deze in te zetten.

Kijk of je jongeren kunt bewegen om de stof (online) aan elkaar uit te leggen.

Laat leerlingen tegelijkertijd bewegen en leren. Bijvoorbeeld door kaartjes op een muur te plakken met aan de ene kant een Nederlands woord en aan de andere kant een Franse vertaling. Wanneer ze een balletje tegen een kaart gooien, moeten ze de vertaling noemen.

Tip: ook deze strategieën worden uitvoerig besproken op onze website en in onze Pocket Didactiek app.

Organiseren en prioriteren, effectieve studietechnieken... allemaal leuk en aardig, maar als leerlingen niet gemotiveerd zijn om met de materie aan de slag te gaan wordt het toch een lastig verhaal. Passieve houdingen van leerlingen zijn in de klas al een veelvoorkomend probleem. Verschillende inspectierapporten laten zien dat Nederlandse leerlingen relatief ongemotiveerd zijn. In het klaslokaal kun je een passieve houding waarnemen en proberen er iets aan te doen. Wanneer leerlingen thuis leren is het nog moeilijker die passieve houding waar te nemen. De motivatie moet dus ogenschijnlijk nog meer uit jongeren zelf komen. Dat is thuis extra lastig. Het studiewerk moet immers thuis de concurrentie aan met digitale media zoals telefoons, laptops en gamecomputers. Als docent kun je jongeren helpen door leerdoelen en werkvormen in te zetten die jongeren intrinsiek motiverend vinden.

Iedere docent zal gehoord hebben van de zelfdeterminatietheorie, maar voor de ouders nog een korte samenvatting. Het basale idee van deze theorie is dat de intrinsieke motivatie van jongeren kan worden verhoogd, wanneer voldoet wordt aan drie universele basisbehoeften: autonomie, competentie en verbondenheid. Autonomie houdt in dat we zelf willen beslissen over wat we doen en laten. Competentie houdt in dat we het gevoel hebben dat we iets kunnen, zoals het maken van een huiswerkopdracht. Verbondenheid houdt in dat we een sociale verbinding hebben met andere om ons heen. Nu weten we dus aan welke knoppen we kunnen draaien om de motivatie van jongeren te vergroten. Hierbij wat tips:

Autonomie:

Neem jongeren mee in het beslissingsproces of geef ze keuzemogelijkheden. Bijvoorbeeld bij de manier waarop ze laten zien dat ze een bepaalde vaardigheid onder de knie hebben. Dat hoeft niet altijd door een toets te maken. Het kan ook door een vlog, infographic of mindmap.

Probeer aansluiting te zoeken bij de beleefwereld van jongeren. Vraag ze wat zij online doen en wellicht kun je je leermateriaal er wel motiverender door maken. Zijn ze gek op Twitter? Wat dacht je van een groepsdiscussie op Twitter? Is Tinder cool? In plaats van het te hebben over de Duitse naamvallen of de Engelse past tense, laat ze een Tinder profiel maken. Zitten ze voornamelijk op 9gag? Je kunt ongetwijfeld het leerdoel opleuken door ook ruimte te maken voor grappige memes die de leerlingen/studenten mogen maken.

Zet gamification technieken in. Bij het motiveren van leerlingen kunnen we veel leren van de gamewereld. De gamewereld is al jaren bezig om te proberen te begrijpen hoe ze de aandacht van gamers kunnen vasthouden. Het inzetten van spelelementen in de wereld buiten het spel wordt gamification genoemd.

Competentie:

Geef positieve feedback in plaats van vooral te benoemen wat nog niet goed gaat.

Begin bij het bespreken van resultaten met de zaken die al goed gaan. We zijn vaak geneigd om eerst te spreken over de vakken waar het nog niet zo goed gaat.

De kans is groter dat een leerlingen/studenten doorgaan met een vak waar ze goed in zijn dan een vak waar ze minder goed in zijn. Probeer ze daarom extra uit te dagen op vakken waar ze goed in zijn. Of probeer een brug te slaan tussen een vak waar ze wil goed in zijn naar een vak waar ze minder goed in zijn. Als iemand bijvoorbeeld erg goed is in Frans, maar niet in economie. Probeer dan iemand eens een economie boek voor beginners in het Frans te laten lezen.

Verbondenheid:

Laat jongeren weten dat je geïnteresseerd bent in wat er in hun leven speelt. Bijvoorbeeld door eens een online één op één gesprek te houden.

Zet opdrachten in waar jongeren samen moeten werken. Bijvoorbeeld door jongeren op te splitsen in break-out rooms of door een gedeeld online document waar ze samen aan moeten werken.

Jongeren missen de sociale omgang van leeftijdsgenoten enorm. Kijk of je leuke gezamenlijke online activiteiten kunt faciliteren. Bijvoorbeeld door een balletje op te gooien of jongeren na schooltijd samen een online (educatieve) game of serie gaan spelen/kijken.

De heilige graal van het (thuis) leren is misschien wel reflecteren. In dit artikel ben ik jou als docent of ouder tips aan het geven om jongeren te helpen bij het thuis leren. Maar in een ideale situatie constateren jongeren bij zichzelf dat ze bepaalde vaardigheden of kennis nog niet bezitten en gaan ze daarmee actief aan de slag. We willen leerlingen dus uitnodigen om na te denken over hoe ze thuis leren. Het nadenken over het eigen gedrag met als doel daarvan positief te ontwikkelen noemen we reflecteren.

Veel scholen proberen het reflectieproces te ondersteunen met behulp van reflectieformulieren, alleen is dat niet per se de meest effectieve manier om leerlingen te leren reflecteren. Ten eerste komen de vragen niet vanuit de leerling, maar vanuit de docent. Wat je uiteindelijk wilt bereiken is dat leerlingen zelf logische kritische vragen bedenken. Dat leer je minder goed wanneer de vragen staan voorgekauwd op een formulier. Ten tweede zijn de reflectievragen op een formulier voor iedereen hetzelfde, terwijl jongeren vaak andere probleemgebieden hebben waar de vragen over zouden moeten gaan. De ene stelt huiswerk uit, de andere vat niet goed samen. Ten derde is mijn ervaring dat de vragen op reflectieformulieren vaak betrekking hebben op een te grote periode. Als gevolg hiervan worden de antwoorden vaag ("ik ga beter mijn best doen") en vindt er geen snelle feedback op het gedrag plaats (terwijl we juist het best leren van feedback die snel op het gedrag volgt). Kortom, we willen reflectievragen die vanuit de leerlingen komen, die persoonlijk zijn, die betrekking hebben op een korte periode (liever nog reflecteren over je gedrag vandaag dan over het gedrag van vorige week) en die betrekking hebben op gedrag in plaats van een resultaat.

Om dit te bewerkstelligen kunnen docenten en ouders een reflectiecyclus gebruiken. Een leerling stelt een (gedrags)plan op, oefent daarmee, kijkt hoe het ging en past het vervolgens het plan weer aan. Een goed gedragsplan bevat een trigger (een signaal waarna je aan de slag gaat), een startritueel (eenvoudig gedrag om uitstelgedrag te voorkomen en concentratie te verhogen), gedrag (dat realistisch en concreet omschreven is) en een beloning. Een gedragsplan kan bijvoorbeeld zijn: "Na het middageten (trigger), zet ik mijn smartphone op de vliegtuigtoestand en mijn websiteblocker aan (simpel, concentratieverhogend startgedrag). Daarna ga ik tenminste 30 minuten Engels studeren (concreet, realistisch gedrag). Als ik klaar ben mag ik een aflevering Game of Thrones kijken met de Engelse ondertiteling aan (educatieve beloning)."

Met dit gedragsplan in de hand wordt het opeens veel eenvoudiger voor leerlingen om zichzelf reflectievragen te stellen.

(Trigger) "Begon ik vandaag na mijn trigger?"

(Startritueel) "Stelde ik het maken van huiswerk uit?"

(Gedrag) "Lukte het vandaag om mijn smartphone op de vliegtuigstand te zetten?"

Waarom wel/niet?

(Gedrag) "Hoeveel minuten zat ik aan mijn huiswerk?".

Hoe kan ik mijn plan aanpassen zodat ik het volgende keer nog een klein beetje beter doe?

Zodra jongeren deze basistechnieken beheersen kun je ze uitnodigen om wat verder na te denken. Wat valt hen op over meerdere dagen? Zien ze een verband met hun gemoedstoestand (moeheid, stress, drukte)? Hebben ze het gevoel dat ze sneller ontwikkelen door te reflecteren?

Wist je trouwens dat ik een app heb ontwikkeld waarmee leerlingen zelfstandig leren reflecteren? De app wordt in juli gelanceerd. Houd de website www.zelfi.nl in de gaten :).
Tot slot
Kort samenvattend, bij effectief thuis leren komt behoorlijk wat kijken. Als docenten en ouders gaan we er vaak te gemakkelijk van uit dat leerlingen het thuis leren zelfstandig wel oppakken. Maar veel jongeren beheersen de basisingrediënten nog onvoldoende om effectief thuis te kunnen leren. Bij het aanleren van die basis is hulp van docenten en ouders welkom. Jullie hebben hier meer ervaring mee en kunnen helpen structuur te bieden. Wanneer je deze basisingrediënten onder knie hebt je daar de rest van je leven profijt van en zal niet alleen je studentenleven, maar ook je werkleven een stuk soepeler verlopen. Het is dus waardevol om hier van jongs af systematisch op te trainen.
Meer weten? Nu al enthousiast? Klik meteen hier!
In dit stuk hebben we een tipje van de sluier meegegeven over de basisingrediënten van effectief thuis leren. Alleen het lezen van informatie zorgt er niet per se voor dat jij als ouder of docent deze technieken effectief kunt inzetten. Daarom geven Neuro Habits en Leer.Tips workshops/webinars om docenten te ondersteunen. We hebben workshops/webinars over alle onderwerpen die in dit stuk zijn aangekaart:

De workshops/webinars worden los aangeboden. Wij geloven echter het meest in een lange termijn benadering waarin alle onderwerpen aan bod komen en waar docenten/ouders tussen de webinars de strategieën toepassen op jongeren. Daarom bieden we de workshops/webinars aan in een gebundeld pakket. De kosten voor een enkele workshop/webinar bedragen 750€. Wanneer je ze allemaal wilt dan krijg je maar liefst 15% (500€!) korting.

De webinars duren 1 tot 2 uur (afhankelijk van jouw wensen) en alle docenten en ouders gerelateerd aan de onderwijsinstelling mogen meedoen (onze maximale capaciteit is 500 deelnemers). We hebben de ideale mix van praktijkervaring en wetenschap in huis. Onze webinars zijn altijd interactief en informatief en we zorgen ervoor dat kennis ook echt wordt toegepast door docenten.
Nu dan enthousiast? Klik hier!

# data[].attributes.attachment_link.title
Ondersteun leerlingen en studenten effectief bij het thuis leren met deze vijf basisingrediënten van zelfregulatie · Neuro Habits - Gedrag verbeteren met wetenschap

# data[].attributes.attachment_link.description
Ondersteun leerlingen en studenten effectief bij het thuis leren met deze vijf zelfregulatie basisingrediënten Zelfregulatie was al een hot topic op onderwijsinstellingen voor docenten, maar door de coronacrises werd het ook menens voor leerlingen en studenten. Van de een op de andere dag moesten leerlingen en studenten massaal thuis leren.

# data[].attributes.headline
Waarom is online-onderwijs meer dan je les afdraaien voor een camera?

# data[].attributes.subject
Waarom is online-onderwijs meer dan je les afdraaien voor een camera?

# data[].attributes.body
Bijdrage van Jos Fransen. #onderwijsopafstand

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dit voorjaar zou een langverwachte revolutie zich dan eindelijk voltrekken in het onderwijs, toen midden in de coronapandemie schoolgebouwen sloten en het onderwijs massaal online ging. Al decennia verwachtten experts, docenten en beleidsmakers een disruptief effect van technologie op het onderwijs. Was dit het moment? Bij de start van het nieuwe studiejaar moeten we concluderen dat technologie weliswaar onontkoombaar is geworden, maar dat het onderwijs zelf nauwelijks veranderd is.

Veel docenten geven online onderwijs zoals zij dat pre-corona face to face deden. Dat blijkt niet altijd effectief, en zeker niet efficiënt. Docenten ervaren het als vermoeiend en studenten klagen over concentratieproblemen. Begrijpelijk dat we een roep horen om een terugkeer naar de oude situatie, ook op de opiniepagina's van deze krant. Maar die terugkeer is zeer onwaarschijnlijk. Beter kunnen we het ontstane momentum aangrijpen om een grote stap te zetten richting het onderwijs zoals we dat in de toekomst willen. Dat kan door het online onderwijs opnieuw in te richten zodat het effectief en minder belastend wordt voor docenten en studenten, en tegelijkertijd de essentie van het leerproces te herontwerpen.

Al jarenlang krijg ik van docenten van allerlei onderwijsinstellingen met regelmaat de vraag: hoe zorgen we ervoor dat ál onze studenten een intrinsieke betrokkenheid aan de dag leggen? Hoe zorgen we dat ook ongemotiveerde studenten actief gaan deelnemen? Om dat te bewerkstelligen, moeten studenten meer regie krijgen over hun leerproces. Traditioneel onderwijs is een verzameling vakken waarbij studenten kennis feitelijk op een presenteerblaadje aangereikt krijgen. Geen man overboord als een student lessen mist: aantekeningen van medestudenten bieden uitkomst. Maken we het onderwijs activerend, dan wordt die betrokkenheid voor studenten onontkoombaar.

Meer zelfstandigheid

Met een variatie aan leeractiviteiten gaan studenten zelfstandig aan de slag met leertaken, onder passende begeleiding en ondersteuning. Studenten krijgen inzicht in de voortgang van het leerproces, en krijgen zo meer invloed op het eigen leren. Daarnaast helpt het als studenten meer invloed krijgen op hóe ze leren. Studenten die naast hun studie werken, geven bijvoorbeeld vaker de voorkeur aan online leeractiviteiten, en aan leren in een lager tempo. Zulke verschillen gaan we ook meer zien nu een leven lang leren het nieuwe adagium is in het onderwijs. De initiële opleiding is dan slechts een eerste stap. Ook veranderen mensen vaker van baan. Denk aan de vele zij-instromers bij bijvoorbeeld lerarenopleidingen.

De coronapandemie maakte ook duidelijk hoe kwetsbaar en fraudegevoelig het traditionele testen is als het online moet plaatsvinden. Toetsing wordt in het nieuwe onderwijs niet meer gebruikt om achteraf te controleren of studenten wel alles hebben onthouden. Studenten worden meer eigenaar van het toetsen, zodat het meer ten dienste staat van het leerproces. Studenten geven elkaar in peerreviews continu feedback op hun leerproces, aangevuld door docenten en experts. Dat kan prima online. Als studenten deze reviews missen, ervaren ze ook direct een achterstand. Een goede motivatie om actief mee te blijven doen.

Fysiek contact blijft wel degelijk noodzakelijk. Voor sociale interactie en binding met jaargroep en opleiding, en voor instructiemomenten wanneer het belangrijk is om vast te kunnen stellen of die instructie is aangekomen. Maar opgeteld is dat misschien 20 procent van het gehele onderwijsaanbod. Mijn masterstudenten zagen elkaar ook pre-corona alleen op vrijdagen. De kwaliteit en waarde van dat samenzijn was groot, groter dan wanneer het dagelijks gebeurt. Belangrijk is daarbij om elkaar bij de start van de cursus meerdere dagen fysiek te ontmoeten, om een band te smeden van waaruit het online contact kan voortbestaan.

Als we de noodzakelijke herinrichting van het online onderwijs aangrijpen om ook het leertraject te herontwerpen en activerend te maken, zetten we een grote stap richting het onderwijs van de toekomst. Onderwijsinstellingen voldoen aan de coronamaatregelen, het onderwijs wordt effectief en minder belastend en biedt in het beste geval ook volop ruimte voor maatwerk. Zo zetten we alsnog die langverwachte onderwijsrevolutie in gang.
Jos Fransen is emeritus lector teaching, learning & technology aan Hogeschool Inholland.

# data[].attributes.attachment_link.title
Online onderwijs is méér dan je vaste les afdraaien voor de camera

# data[].attributes.attachment_link.description
Dit voorjaar zou een langverwachte revolutie zich dan eindelijk voltrekken in het onderwijs, toen midden in de coronapandemie schoolgebouwen sloten en het onderwijs massaal online ging. Al decennia verwachtten experts, docenten en beleidsmakers een disruptief effect van technologie op het onderwijs. Was dit het moment?

# data[].attributes.body
Wat werkt?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Honderden scholen en duizenden leerlingen werken op dit moment aan gesubsidieerde inhaal- en ondersteuningsprogramma's om extra aandacht te besteden aan leerlingen die niet optimaal hebben geprofiteerd van het afstandsonderwijs en hierdoor een achterstand hebben opgelopen. Het meest effectief tegen leerachterstanden lijken leerkrachtprofessionalisering en éen-op-één begeleiding.

Voor de vakantie vroegen ruim 1100 scholen subsidie aan voor inhaal- en ondersteuningsprogramma's. Onderzoeksinstituut LEARN! inventariseerde in opdracht van NRO en OCW wat voor ondersteuning scholen inzetten en bracht de verwachte effectiviteit daarvan in kaart. Scholen kiezen vooral voor:

1. verlengde schooldagen

2. ondersteuning onder schooluren

3. vakantiescholen voor leerlingen met een taal- of rekenachterstand

Dit werkt

De onderzoekers doken ook de wetenschappelijke literatuur in. Daaruit blijkt dat werkzame elementen van ondersteuningsprogramma's grofweg dezelfde zijn:

het aantal uren onderwijs per leerling

deelname van de doelgroep (dus samenwerking met ouders en leerlingen stimuleren)

inhoud en structuur van het programma

betrokkenheid van een gekwalificeerde leerkracht

groepsgrootte

aansluiting op het reguliere curriculum

instructie in de klas

Effect op de lange termijn

In hun compacte verslag beschrijven de onderzoekers van LEARN! negen categorieën interventies die op dit moment in Nederland ingezet worden: remedial teaching, aanvullende ondersteunende materialen (adaptieve online programma's), vakantiescholen, versterken van ouderbetrokkenheid, ondersteuning onder schooltijd, leerkrachtprofessionalisering en één-op-één begeleiding. Die twee laatsten lijken voor het primair onderwijs ook op de lange termijn het meest effectief omdat ze de basiskwaliteit van het reguliere onderwijs verbeteren, voor alle leerlingen.

Denk je zelf na over extra ondersteuning op jouw school? Of ben je gestart en vraag je je af wat effectief is? Deze literatuurstudie kan je helpen om goed onderbouwde keuzes te maken.

Subsidie aanvragen kan nu
Het tweede tijdvak van de Subsidieregeling inhaal- en ondersteuningsprogramma's onderwijs 2020 -2021 wordt half oktober uitgekeerd. Aanvragen moeten worden ingediend voor 18 september 2020.

# data[].attributes.attachment_link.description
Honderden scholen en duizenden leerlingen werken op dit moment aan gesubsidieerde inhaal- en ondersteuningsprogramma's om extra aandacht te besteden aan leerlingen die niet optimaal hebben geprofiteerd van het afstandsonderwijs en hierdoor een achterstand hebben opgelopen. Het meest effectief tegen leerachterstanden lijken leerkrachtprofessionalisering en éen-op-één

# data[].attributes.headline
Wat zijn de populairste leertechnologieën van 2020?

# data[].attributes.subject
Wat zijn de populairste leertechnologieën van 2020?

# data[].attributes.body
Bijdrage van Wilfred Rubens.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Eerder dan verwacht heeft Jane Hart vandaag de Top Tools for Learning 2020 gepubliceerd. Mijn verwachting dat hierin grote verschuivingen hebben plaatsgevonden, is uitgekomen. Dat blijkt uit de analyse van Jane.

Begin juli heb ik mijn favoriete leertechnologieën (editie 2020) al gedeeld.

Wat valt mij op, als ik naar Jane's top 200 kijk?

YouTube staat al jaren op nummer 1. Ook dit jaar.

Tools voor synchroon online leren zijn dit jaar sterk in opmars. Zoom staat nu op plaats twee. De sterkste stijger binnen dit type tools is Google Meet. Microsoft Teams staat nu op de vijfde plaats in de top 200.

De meest eenvoudige en goedkope applicaties voor live online interacties, met minder didactische functionaliteiten (zoals Zoom), zijn populairder dan didactisch meer krachtige toepassingen voor virtual class rooms (die weer duurder zijn).

Is het leermanagementsysteem of de digitale leeromgeving passé? Niet als je deze top 200 mag geloven. Zelfs 'good old' Moodle is veertien plaatsen gestegen ten opzichte van verleden jaar. Google Classroom is zelfs naar plaats vijftien opgeklommen. Zelfs in de categorie werkplek leren staat deze digitale leeromgeving op de 75ste plek.

Ik had verwacht dat student response systemen gezakt zouden zijn, aangezien ze vooral tijdens bijeenkomsten worden ingezet. Ze worden echter ook bij online leren gebruikt (ook door mij), waardoor applicaties als Mentimeter en Kahoot populair blijven.

Platforms voor online cursussen, zoals LinkedIn Learning, Coursera of FutureLearn, zijn op de lijst gezakt. Wellicht hebben respondenten als gevolg van de coronacrisis minder gelegenheid om online cursussen te volgen.

Auteurstools hebben ook aan populariteit ingeboet, als deze top 200 maatgevend is. Mogelijk investeren organisaties daar tijdens de coronacrisis ook minder in.

Tools waarmee je eenvoudige (instructie)video's kunt maken, hebben aan populaiteit gewonnen (zoals Screencast-o-Matic).

Netflix en Spotify komen nu voor het eerst in de Top 200 voor. Netflix vanwege educatieve documentaires, Spotify als medium voor het beluisteren van podcasts.

Verschillende tools die oorspronkelijk niet voor leren en doceren/trainen bedoeld zijn, worden daar wel voor gebruikt. Maar liefst drie mailprogramma's staan in de top 200.

LinkedIn is voor het eerst populairder dan Twitter als het gaat om informeel van anderen te leren. Ik herken dat als ik kijk waar mensen het meest reageren op mijn blogposts.

Mijn top 10 tools staan nagenoeg allemaal in Jane's top 200. Vitero Inspire is de uitzondering.

This content is published under the Attribution 3.0 Unported license.

# data[].attributes.attachment_link.title
De populairste leertechnologieën van 2020 (en wat zijn trends?) @c4lpt

# data[].attributes.attachment_link.description
Eerder dan verwacht heeft Jane Hart vandaag de Top Tools for Learning 2020 gepubliceerd. Mijn verwachting dat hierin grote verschuivingen hebben plaatsgevonden, is uitgekomen. Dat blijkt uit de analyse van Jane. Begin juli heb ik mijn favoriete leertechnologieën (editie 2020) al gedeeld. Wat valt mij op, als ik naar Jane's top 200 kijk?