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Identifier le processus de crise pour agir

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Identifier le processus de crise pour agir

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Académie de Toulouse (ASH09)

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Guide pour accompagner la gestion des comportements d'élèves perturbateurs à l'école primaire

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Guide pour accompagner la gestion des comportements d'élèves perturbateurs à l'école primaire

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Académie de Paris - 2023

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Approche de la notion et classification - Egron

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Approche de la notion et classification - Egron

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Les troubles dans les 3 classifications des maladies: CIM-10, CFTMEA et DSM-V

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Troubles du comportement 3 notion et classification B Egron F

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Textes importants pour la scolarisation des élèves en situation de handicap et l'école inclusive

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Textes importants pour la scolarisation des élèves en situation de handicap et l'école inclusive

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Troubles du comportement en milieu scolaire

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Troubles du comportement en milieu scolaire

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EGRON - SARAZIN

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Troubles du comportement en milieu scolaire | Les Editions Retz

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Quel enseignant n'a jamais été confronté à des troubles du comportement chez un élève ? Ces troubles qui perturbent l'organisation de la classe et freinent les apprentissages créent de vraies difficultés pour ceux qui enseignent. Comment les gérer ? Que nous disent-ils de l'élève ?

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Bruno EGRON - Retz

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Un ouvrage indispensable pour répondre aux questions croissantes des enseignants sur les unités d'enseignement, pour lesquelles la formation est souvent insuffisante.

Depuis une quinzaine d'années, la France rattrape son retard dans la scolarisation des enfants en situation de handicap. Plus de 100 000 élèves sont désormais scolarisés dans les unités d'enseignement au sein d'établissements médicosociaux et de santé. Si enseigner dans ces classes se révèle être souvent une belle aventure humaine et professionnelle, la mise en oeuvre nécessite de bien connaitre le public des enfants qui y est accueilli, les spécificités de chaque établissement et le rôle des différents partenaires.

L'auteur s'adresse à tous les enseignants, spécialisés ou non, avec une intention particulière pour celles et ceux qui débutent en unités d'enseignement. Il explique ce qu'implique concrètement d'enseigner en UE car le travail y est complexe et varié. Cet ouvrage en aborde toutes les particularités.

Après avoir explicité la notion de handicap et rappelé l'organisation de la scolarisation pour les enfants handicapés, l'auteur décrit en détail qui sont ces élèves si particuliers dans leurs fonctionnements, comment identifier leurs besoins et comprendre leurs troubles (avec un focus sur les pistes pédagogiques les plus appropriées à chaque type de trouble). Il donne des exemples pratiques d'adaptations pédagogiques à mettre en place, et explicite comment travailler en partenariat pour promouvoir l'inclusion scolaire, accompagner la formation professionnelle et favoriser l'insertion sociale.

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Enseigner en Unité d'enseignement - Cycles 2, 3 et 4 | Les Editions Retz

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Un ouvrage indispensable pour répondre aux questions croissantes des enseignants sur les unités d'enseignement, pour lesquelles la formation est souvent insuffisante. Depuis une quinzaine d'années, la France rattrape son retard dans la scolarisation des enfants en situation de handicap. Plus de 100 000 élèves sont désormais scolarisés dans les unités d'enseignement au sein d'établissements médicosociaux et de santé.

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Serge BOIMARE

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Qui ne connait pas (encore) Serge Boimare ? La seconde partie de l'ouvrage cherche donc à proposer des pistes pédagogiques aux enseignants, autour de trois axes : écouter, parler, écrire. Le "rattrapage par des entraînements supplémentaires" lui semble être un chemin très risqué. Il propose plutôt de les aider à mettre des "mots et des images sur leurs inquiétudes". On retrouve ici l'idée qui lui est chère, de recourir aux grands textes culturels : contes, mythes, épopées, fables... d'abord, à partir de lectures faites par l'adulte, avant de construire un temps d'échange collectif, lui-même préalable à la mise en écrit de quelques lignes, non pas sur le seul sens du texte, mais sur une des idées qui a surgi du débat. "Jamais une formation, aussi brillante soit-elle, ne remplaceral es bienfaits de la co-réflexion entre professeurs pour améliorer l'efficacité de leurs actions". Voilà une phrase qui, pour une fois, devrait être lue par les enseignants comme un bel hommage à leur compétence professionnelle. Il précise cependant ce qui vient immédiatement à l'esprit d'un lecteur enseignant : "il est souhaitable que cette co-réflexion soit animée par une personne extérieure au groupe, afin d'atténuer les rivalités et les positions excessives"... Pas si commun...
Jusqu'ici, on ne pouvait pas encore vous en faire grief, mais il va falloir cesser de chercher des excuses.
Avec la publication de ce nouvel ouvrage, l'ex-instituteur ouvre une nouvelle porte.
Prenant appui sur sa propre expérience, il décrit longuement ce type de séance (p. 52 à 59) avant d'insister sur le fait que ce type de pratique est tout à fait transposable en classe. Il en juge par les nombreux témoignages des lecteurs de son premier ouvrage qui le mettent en œuvre dans leur classe, et qui constatent que leurs élèves font des progrès dans leurs capacités psychiques : celles qui leur permettent de continuer à être engagés dans une tâche, de "faire des images dans leur tête" pour se représenter les situations, ou à disposer de la sérénité suffisante pour supporter l'inquiétude de ne pas réussir...
Ainsi, intéresser, nourrir les esprits en raccrochant sa propre histoire à celles de ceux qui ont vécu avant soi, faire parler pour resituer et mettre en forme la pensée, relier le savoir aux questions fondamentales de la vie, pour oser aborder l'idée concrète de contrainte, sans laquelle aucun apprentissage n'est possible, lui semblent les questions à aborder pour les "pédagogues".
Lutter contre l'isolement, profiter de l'expérience des autres, mieux repérer ses stratégies personnelles, oser expérimenter, prendre de la distance avec les conflits ordinaires semblent les bénéfices cités par les enseignants qui ont pu bénéficier de ce type d'échanges.

L'ouvrage se termine par un appel vibrant : "En ces temps de crise, ne gaspillons par l'argent public en poussant les professeurs vers des impasses qui pervertissent leur mission et les démoralisent. Aidons-les plutôt à croire au rôle de la culture, soutenue par un véritable travail d'équipe. C'est ainsi qu'ils retrouveront le plaisir de transmettre, même à ceux qui sont empêchés de penser".

Au denières nouvelles, Serge Boimare n'a toujours pas été appelé rue de Grenelle pour conseiller le ministre...

Ces enfants empêchés de penser, Dunod, 17 €.

SERGE BOIMARE
est directeur pédagogique du Centre Claude Bernard à Paris.

Son best-seller, "L'enfant et la peur d'apprendre", avait notamment exploré l'intérêt, pour l'enseignant, de recourir à des mythes culturels pour métaphoriser les craintes et les peurs des enfants et les réconcilier avec le savoir. Il faut dire qu'il aime à raconter l'histoire selon laquelle, jeune enseignant désespéré de ne pouvoir installer dans sa classe cette si mystérieuse "autorité", il avait eu recours, en désespoir de cause, à Hercule et à toute la mythologie pour constater, vaguement étonné, l'étrange pouvoir que ces oeuvres pouvaient avoir sur les hordes indisciplinées qu'il avait en charge d'instruire, ou plus précisément d'éduquer.

Ce nouvel ouvrage centre son regard sur les mécanismes que mettent en place certains enfants pour "s'empêcher de penser". Dormir, bouger, faire du bruit, se fabriquer une "carapace de certitudes", refuser la règle, aller trop vite, autant de "techniques" utilisées malgré lui par l'enfant qui ne peut entrer dans le cadre scolaire.
Exemples à l'appui -il est directeur du centre Claude Bernard et rencontre dans ses consultations des jeunes de toutes sortes-, Serge Boimare montre comment ces mécanismes de "protection de l'estime de soi", comme diraient les psychologues sociaux, conduisent à la lutte, au malaise, à la fuite de l'apprentissage par tous les moyens.
Plutôt que de penser qu'il "manque de bases" ou qu'il est "démotivé", il souhaite que les enseignants comprennent mieux pourquoi cette "insécurité du monde interne" provoque progressivement la "peur d'apprendre" et l'incapacité d'utiliser les quatre leviers qu'il identifie comme moteurs de l'apprentissage : curiosité, stratégies cognitives, comportement social et langage.
Comme cet enfant qui s'écrie en classe que "le verbe est bien con d'obéir au sujet", ou celui pour qui "la vie, c'est naze", beaucoup de jeunes peinent à "devenir élève", à organiser ce "temps de supsension" nécessaire à toute entrée dans l'apprentissage, ce moment où on ose, même en une fraction de seconde, choisir une procédure, soutenir une démarche, et donc gérer ses craintes de ne pas y arriver... "C'est pas pour moi, j'peux pas" ou "ce prof est nul" entend alors l'enseignant. L'échange avec ces élèves se transforme en rapport de force : élève ou prof risquent d'entrer en conflit de pouvoir pour être "celui qui a raison", d'une manière ou une autre.
Une autre manière de concevoir la réponse pédagogique La coréflexion, une arme pour agir ensemble

Par ppicard3 , le lundi 15 décembre 2008.

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Serge Boimare : "la culture pour aider ces enfants "empêchés de penser"

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Qui ne connait pas (encore) Serge Boimare ? La seconde partie de l'ouvrage cherche donc à proposer des pistes pédagogiques aux enseignants, autour de trois axes : écouter, parler, écrire. Le "rattrapage par des entraînements supplémentaires" lui semble être un chemin très risqué.

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Serge BOIMARE

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Scolariser les élèves handicapés mentaux ou psychiques

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Scolariser les élèves handicapés mentaux ou psychiques

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EGRON

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Structures spécifiques avec des équipes pluridisciplinaires dédiées à visée thérapeutique

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Structures spécifiques avec des équipes pluridisciplinaires dédiées à visée thérapeutique

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Ces établissements nécessitent une notification de la MDPH.

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Enseignement explicite des comportements - conférences

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Enseignement explicite des comportements - conférences

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Conférence sur youtube par S.Bissonnette

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L’enseignement explicite des comportements – Conférence de Steve Bissonnette à  l’UMons

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Conférence de Franck RAMUS

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Université d’été 2019 - Conférence de clôture - Comment réguler efficacement les comportements perturbateurs ? par Franck Ramus, directeur de recherche au CNRS, professeur attaché à l’ENS et membre du Conseil scientifique de l’Éducation nationale | Canal U

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Conférence de clôture - Comment réguler efficacement les comportements perturbateurs ? par Franck Ramus, directeur de recherche au CNRS, professeur attaché à l’École normale supérieure et membre du Conseil scientifique de l’Éducation nationale

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Site Accès I Prof

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Vous avez un élève agité dans votre classe ? Il est difficile à canaliser ? peut être violent ? refuse de faire son travail ? est dans l'opposition, la provocation ? Cela vous décourage et vous vous épuisez à chercher des solutions ? Malgré vos efforts et votre énergie, vous vous sentez parfois dépassé et ne savez plus quoi faire ?

Quelles postures adopter en tant qu'enseignant face à mon élève perturbateur et la classe ? Anticiper les crises, les gérer quand elles sont présentes, des outils pour aider l'enfant agité à retrouver sa posture d'élève... autant de conseils pratiques et outils partagés que vous trouverez dans cette mallette !

AccessiProf est un site gratuit et collaboratif fait par des enseignants pour des enseignants. Vous trouverez sur ce site des aides pour préparer et animer votre classe de manière adaptée et structurée.

Votre parcours dans la mallette

Cette mallette numérique sur les troubles du comportement vous permettra de mettre en place rapidement des dispositifs dans vos classes afin d'apaiser les élèves présentant ces troubles mais aussi ceux qui n'auraient que des problèmes de comportement. Ainsi l'objectif de cette mallette est de permettre à ces élèves de s'inclure dans la classe et dans l'école, de retrouver une posture d'élève pour rentrer dans les apprentissages et de bien vivre l'école. De ce fait, dans votre classe, vous retrouverez un climat de confiance, une ambiance plus calme et sereine.

Il n'y a pas d'ordre particulier dans la lecture de cette mallette. Vous pouvez aller directement sur les parties qui vous intéressent. Voici toutefois quelques indications sur le plan de cette mallette :

Comprendre les troubles du comportement est une partie théorique qui vous permettra de mieux cerner les problèmes de vos élèves et leurs réactions.

Méthodologie : que mettre en place ? : cette partie vous expliquera tous les champs d'actions sur lesquels vous devez travailler au quotidien afin d'apaiser les élèves ayant des troubles du comportement et de gérer leur crise. Cette partie vous guidera aussi sur le suivi de l'enfant au cours de l'année et des démarches à mettre en place.

Jeux et Activités à mettre en place: cette partie vous permettra de mettre en place rapidement des activités dans la classe afin de travailler directement sur les points sensibles de ces élèves.

Outils clés en main: cette partie vous guidera sur l'utilisation d'outils ayant déjà fait leurs preuves sur le terrain par de nombreux collègues. Ils ont pour but d'apaiser la classe et de créer des relations saines mais aussi de vous aider vos démarches auprès de l'enfant avec troubles du comportement.

Références littéraires est la partie dans laquelle vous retrouverez les articles qui nous ont inspiré et ceux qui vous permettront d'approfondir vos connaissances si vous le souhaitez.

Autres mallettes est la page sur laquelle vous découvrirez les autres mallettes déjà élaborées et celles à venir.

Nous sommes une communauté d'enseignants passionnés qui travaillent à la création des mallettes pédagogiques numériques afin de mettre à la disposition de tous des outils concrets pour une pédagogie adaptée à la réussite de tous les élèves quelles que soient leurs difficultés et/ou leur handicap. Notre communauté est soutenue par le Centre National d'Enseignement à Distance (CNED) dans le cadre de son programme " accessibilité numérique pour apprendre ", financé par le Fonds pour l'Insertion des Personnes Handicapées dans la Fonction Publique (FIPHFP). Il est à l'initiative du projet et offre aux enseignants la possibilité de se réunir sur un site collaboratif open source, de se connaître et d'apporter les outils (gratuits) pour réaliser ces mallettes. La mission du CNED a été de créer toutes les conditions favorables à l'élaboration des mallettes pour permettre à la communauté d'être autonome afin d'enrichir et faire vivre les mallettes pédagogiques. D'autres enseignants pourront également partager leur pratique et améliorer le dispositif sur ce site collaboratif.

AccessiProf, c'est à la fois une communauté d'enseignants et à la fois une collection de mallettes pédagogiques numériques, accessible en ligne gratuitement, à l'usage des professeurs dans les écoles, collèges et lycées. Cette collection est conçue par des enseignants de classe ordinaire et spécialisée au sein de la wikiversité.

Les mallettes pédagogiques ont pour but d'aider les enseignants de classe ordinaire à travailler avec des élèves ayant des troubles cognitifs, des troubles dys, des troubles du comportement, des enfants à haut potentiel intellectuel, des élèves en grandes difficultés, etc.

La rubrique Qui est la communauté AccessiProf ? vous présente la communauté AccessiProf et ses actions.

La rubrique Comment contribuer vous aussi ? vous expliquera comment participer à l'élaboration ou à l'amélioration de mallettes avec des tutoriels pour agir rapidement sur la wikiversité et une adresse pour joindre la communauté AccessiProf.

N'hésitez-pas à contribuer : correction de coquilles, ajout d'informations, ajout de documents outils... Chaque participation est importante si minime soit-elle ! Cette mallette vous appartient, aidez-nous à l'améliorer un peu plus chaque jour ! Créez-vous un compte (menu de haut de page, à droite) puis cliquez sur "Modifier" pour apporter vos corrections et ajouts.

Florence, CP en REP :

" C'est vraiment très intéressant. Les objectifs étant expliqués pour chaque partie, on peut tout de suite cibler ce qui nous intéresse. Il y a des choses de la mallette que j'ai déjà mis en place et qui fonctionnent bien. Et j'ai découvert plein de nouvelles choses que je mettrai en place dès la prochaine rentrée. Je vais en parler autour de moi, c'est vraiment très bien et surtout très utile ! "

Pascale, CM2 et directrice en REP :

" Cela me donne des idées pour améliorer mes propres pratiques. Parcourir l'outil m'a rappelé qu'il y a des choses bien à mettre en place, comme les mots doux que j'oublie parfois. J'ai adoré la partie " Pendant ce temps que fait la maitresse ".

Lorraine, maman :

"Mais génial !!! Cela ferait économiser du temps pour des parents en détresse avec leur enfant et qui n ont pas de réponses avec les pedopsy car les centres sont saturés !"

Les mallettes sont créées pour des enseignants par :

Des enseignants spécialisés

Des enseignants de classe ordinaire

Les contenus

Le projet de mallettes pédagogiques inclusives offrira les services suivants :

Choix variés de supports pédagogiques adaptés,

Des outils clés en main pour les mettre en œuvre rapidement dans la classe,

Des méthodologies structurées, efficaces et illustrées par des exemples,

Des conseils et des exemples pour aider les élèves quel que soit leur niveau,

Des activités pour vous aider dans la classe.

Gratuites et numériques pour que chacun y ait accès.

Les impacts attendus

De ce dispositif, sont attendus les impacts suivants :

Pour l'enseignant

Liberté pédagogique,

Intervention de manière structurée et efficace,

Gain de temps,

Amélioration du dialogue avec les élèves et leurs parents.

Pour chaque élève de la classe

Réussite individuelle et collective,

Prise en compte de ses différences,

Progression à son rythme,

Motivation et confiance en soi.

Bien vivre l'école

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Mallette pedagogique Troubles du comportement - Wikiversité

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Vous avez un élève agité dans votre classe ? Il est difficile à canaliser ? peut être violent ? refuse de faire son travail ? est dans l'opposition, la provocation ? Cela vous décourage et vous vous épuisez à chercher des solutions ?

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Association AIre (ITEP et leurs réseaux)

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Circulaire parue au bulletin officiel n°40 du 29 octobre 2015 relatif aux SEGPA.

Dans le cadre des nouvelles dispositions législatives et réglementaires, le présent texte vise à :

- conforter l'existence et les moyens de cette structure pour une meilleure inclusion des élèves ;

- en renforcer le pilotage ;

- redéfinir l'orientation et les modalités d'admission des élèves ;

- détailler les conditions nécessaires à l'individualisation des parcours de formation afin que tous les élèves soient en mesure, à l'issue de la scolarité obligatoire, d'accéder à une formation conduisant au minimum à une qualification de niveau V.

Les circulaires n° 2006-139 du 29 août 2006 et n° 2009-060 du 24 avril 2009 concernant la Segpa sont abrogées. La mise en œuvre des nouvelles dispositions inscrites dans la présente circulaire est effective à compter de la rentrée 2016.

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Circulaire parue au bulletin officiel n°40 du 29 octobre 2015 relatif aux SEGPA.

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Guide pratique pour accompagner et aider les élèves ayant des difficultés de comportement

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Guide pratique pour accompagner et aider les élèves ayant des difficultés de comportement

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Académie de Dijon

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Repères et outils pour accompagner les élèves avec difficultés de comportement

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Repères et outils pour accompagner les élèves avec difficultés de comportement

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Académie de Toulouse - ASH 09

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Guide pratique pour aider les élèves présentant des TCC

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Guide pratique pour aider les élèves présentant des TCC

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Guide à télécharger sur le site etreprof.fr (inscription demandée)

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Les guides pratiques pour s'outiller

Le guide pratique est le parfait GPS pour aborder chaque thématique avec la juste prise de hauteur et faire nos propres choix pédagogiques. Une dizaine de fiches pratiques et un éclairage théorique pour aller droit à l'essentiel.

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Guides Pratiques : les guides pratiques pour préparer la rentrée 2020 - EtreProf

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Les guides pratiques pour s'outiller Le guide pratique est le parfait GPS pour aborder chaque thématique avec la juste prise de hauteur et faire nos propres choix pédagogiques. Une dizaine de fiches pratiques et un éclairage théorique pour aller droit à l'essentiel.

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Dans de nombreuses classes, on trouve affichés des tableaux de comportement sous différentes formes (clés, soleil, pétales ou encore fusée du comportement, système de croix...). Le comportement des enfants est affiché selon s'ils se comportent bien ou mal (ils ont une croix ou changent de couleur/ de niveaux selon le nombre de "méfaits et, à chaque nombre de croix ou à chaque niveau, correspond une sanction ou un privilège).

Les tableaux de comportement sont souvent proposés comme une alternative aux méthodes plus répressives (comme les lignes à copier ou la privation de récréation ou de sport - cela étant interdit en France). Pourtant, ces différentes approches cohabitent souvent et s'inscrivent toujours dans un système punition/ récompense, néfastes aux apprentissages.

Quelle que soit leur forme, les tableaux de comportement visent à sanctionner les comportements des élèves à l'école mais n'ont aucun contenu didactique, sinon celui d'apprendre à être puni selon le jugement de l'adulte. Ils ne fournissent pourtant pas les compétences émotionnelles et relationnelles nécessaires pour apprendre quoi faire et comment le faire afin de vivre pacifiquement dans un groupe et de "travailler" (les tableaux de comportement comportant souvent des catégories en lien avec le soin et la quantité de travail fourni).

Ces outils ne sont ni plus ni moins que des moyens sophistiqués de réprimer des comportements jugés indésirables sans chercher à enseigner quoi que ce soit aux enfants si ce n'est la rancoeur (contre l'adulte qui est vu comme injuste), la honte (de se faire afficher comme insuffisant et incompétent en public), le déni du sens de la responsabilité individuelle (accuser les autres et ne pas reconnaître ses erreurs) ou les cachotteries ("pas vu, pas pris"). Il s'agit ici d'éducation par la peur et, par effet pervers, certains enfants y trouvent même de la fierté à travers le rôle du caïd ou du rigolo de service. Ainsi, les enfants n'apprennent ni à coopérer, ni à respecter les règles parce qu'elles sont bonnes pour les groupe, ni à co-construire les règles (et les faire évoluer en fonction des besoins) mais viennent à l'école avec la boule au ventre ou avec l'envie de transgresser pour se conformer à leur rôle.

Les tableaux de comportement sont également sources d'insécurité parce que l'adulte, selon son niveau de fatigue ou de stress, peut sanctionner (ou non) une même action d'un jour sur l'autre. Par ailleurs, les croix et changements de couleur peuvent être contestés par les élèves entraînant des justifications inutiles dégradant le lien adulte/ enfant.

Enfin, ce sont toujours les mêmes enfants qui sont "dans le rouge" ou qui cumulent les croix (et les mêmes qui sont dans le vert et n'ont jamais de croix). Cela démontre bien qu'il n'y a aucun apprentissage effectué suite à la mise en place de ce type d'outils. Peut-être que ce n'est pas tant des tableaux de comportement qui seraient utiles mais un changement de paradigme sur la relation adulte/ enfant et sur l'aménagement de l'environnement (quel aménagement pour favoriser l' auto discipline ?).

[Ces outils] sont non seulement inefficaces mais surtout d'une violence psychologique qui enferme l'enfant dans une résonance émotionnelle toxique : se soumettre (tristesse), se rebeller (colère), s'extraire (peur), se taire (honte)... Pour les enfants dont les comportements adéquats sont déjà acquis, rien dans ces outils ne permet d'évoluer : ils sont récompensés par absence de punition, pour quelque chose qu'ils savent déjà et, en cas d'accident de parcours, ils sont rétrogradés (ce qui démontre, si besoin est, l'incongruité pédagogique de l'outil). Pour les enfants qui ne réussissent pas à répondre aux attentes de l'enseignant en termes de comportements, les brimades associées à la sanction creusent l'écart plutôt que de le réduire. - Laurence Dudek

L'utilisation des tableaux de comportement est d'autant plus contre productive qu'il existe quantité d'autres approches sans récompense ni punition pour instaurer un climat de classe favorisant la coopération, l'acquisition de compétences émotionnelles et les apprentissages.

En voici quelques exemples en lien avec la discipline :

Et d'autres exemples en lien avec les compétences pour apprendre à apprendre et à se concentrer :

.........................................................

Pour aller plus loin : Une éducation bienveillante et efficace ! de Laurence Dudek (éditions First). Disponible en médiathèque, en librairie ou sur internet.

Commander Une éducation bienveillante et efficace ! sur Amazon, sur Decitre, sur Cultura ou sur la Fnac

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Les tableaux de comportements à l'école : néfastes pour les apprentissages (scolaires et relationnels) des élèves

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Les tableaux de comportement sont souvent proposés comme une alternative aux méthodes plus répressives (comme les lignes à copier ou la privation de récréation ou de sport - cela étant interdit en France). Pourtant, ces différentes approches cohabitent souvent et s'inscrivent toujours dans un système punition/ récompense, néfastes aux apprentissages.

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Explication de la démarche d'observation des élèves par Bruno Egron in Scolariser les élèves handicapés mentaux ou psychiques

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La grille uniquement - document qui ne doit pas forcément être repris comme tel, mais une base à alléger/compléter en fonction de votre situation.

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Scolariser les élèves présentant des TCC

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Scolariser les élèves présentant des TCC

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Guide Eduscol

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Le passeur n°11 - "Comment gérer les comportements en classe ?" (mars 2024)

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Page Eduscol présentant Cap Ecole Inclusive

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Afficher la transcription

Hélène Beaurepaire est inspectrice de l'Éducation nationale chargée de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH). Elle prend la parole.

L'école inclusive a permis la présence de nombreux élèves en situation de handicap dans les classes.

Les enseignants adaptent leur enseignement. Cap école inclusive va les aider dans cette démarche.

Le regard de l'enseignant est essentiel. Cap école inclusive va les aider à identifier les besoins de leurs élèves en les observant et à trouver des réponses, des pistes pédagogiques, des ressources.

Un encart s'affiche pour indiquer que Cap école inclusive est une plateforme d'accompagnements et de ressources pédagogiques.

Aïda Logan est professeure ressource pour les adaptations scolaires et le handicap (ASH). Elle prend la parole.

En tant qu'enseignants, nous sommes confrontés, un jour ou l'autre, à des situations qui nous questionnent. La plateforme va justement nous aider à trouver concrètement des éléments de réponse.

Plusieurs interlocuteurs prennent successivement la parole sans être présentés.

L'idée directrice était de privilégier l'entrée par les besoins et non par les troubles.

Une capture d'écran de la plateforme montre que l'utilisateur compose sa grille d'observation, répond aux questions en ligne puis découvre une suggestion d'adaptations.

Une capture d'écran de la plateforme montre que la grille d'observation peut couvrir la communication expressive orale, la lecture et le déchiffrage, la compréhension du langage écrit, la production d'écrit, la compréhension du langage oral, la fluidité de lecture, l'accès au sens orthographique, les interactions sociales.

Une capture d'écran de la plateforme montre que pour chaque item l'enseignant va estimer le comportement de l'élève en utilisant une notation à quatre niveaux : souvent, parfois, rarement, jamais.

Une capture d'écran de la plateforme montre que pour chaque besoin identifié sont listées les difficultés repérées ainsi que les types d'adaptations principales et secondaires préconisés.

Nous avons travaillé avec plus de 70 personnes, enseignants et chercheurs, pour produire et mettre à disposition des ressources pédagogiques.

Les enseignants et les accompagnants d'élèves en situation de handicap ( AESH) peuvent aussi trouver de l'aide grâce à une carte interactive qui recense et met en relation les personnes-ressources de leur département.

Un encart s'affiche pour indiquer que Cap école inclusive propose des ressources audiovisuelles pour s'informer et se former.

Des ressources audiovisuelles accompagnent le développement professionnel des enseignants : des vidéos d'animation pour comprendre ce que ressent l'élève ; des podcasts (enregistrements sonores à télécharger) pour enrichir sa pratique pédagogique et avoir des conseils de ses pairs ; des interviews d'experts pour s'informer et se former.

Un encart s'affiche pour indiquer que Cap école inclusive est au service des enseignants des premier et second degrés pour la réussite scolaire de tous les élèves.

Hélène Beaurepaire reprend la parole.

Bien souvent on s'aperçoit que les réponses qui ont été mises en œuvre pour un élève vont être utiles pour beaucoup d'entre eux, tout le monde y gagne.

Un encart s'affiche pour indiquer l'accès à la plateforme Cap école inclusive en utilisant le lien https://www.reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive

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formation professionnelle des personnels de l'éducation nationale

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Le site de Canopé destiné à tous les enseignants, permettant d'établir des grilles d'observation et obtenir des idées d'aménagements pédagogiques

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Steve Bissonnette

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Pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l'école

Auteur(s) Steve Bissonnette, Clermont Gauthier, Mireille Castonguay

" Tout voir, beaucoup prévenir et peu punir ", telle était l'approche des pédagogues d'autrefois. Cette maxime est encore d'actualité dans les recherches sur la gestion de classe. Le présent ouvrage est original à plus d'un titre. D'abord, il adopte une perspective historique pour mieux saisir l'évolution dans la manière de gérer les comportements des élèves.

" Tout voir, beaucoup prévenir et peu punir ", telle était l'approche des pédagogues d'autrefois. Cette maxime est encore d'actualité dans les recherches sur la gestion de classe.

Le présent ouvrage est original à plus d'un titre. D'abord, il adopte une perspective historique pour mieux saisir l'évolution dans la manière de gérer les comportements des élèves. Ensuite, il prend le parti de la recherche empirique et contemporaine. Sa particularité est de se fonder sur les données probantes et de proposer des stratégies validées et efficaces pour gérer la conduite des élèves. De plus, il décrit un modèle intégré de stratégies en gestion de classe basées sur l'enseignement explicite des comportements. À cet effet, il présente des interventions préventives pour anticiper les écarts de conduite des élèves et des interventions correctives pour agir auprès des élèves indisciplinés. Finalement, il propose que la gestion des comportements ne se limite pas à l'enseignant dans sa classe, mais qu'elle englobe toute l'école, grâce au programme de Soutien au comportement positif.

Gestion de classe et gestion des apprentissages vont de pair, et l'enseignement explicite est une approche efficace pour aborder l'une et l'autre. Grâce à cet ouvrage, les enseignants en exercice et les étudiants en formation initiale en enseignement disposent d'un outil de qualité pour les appuyer dans la gestion efficace des comportements des élèves.

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Cet ouvrage propose des stratégies en gestion de classe basées sur l'enseignement explicite. Il adopte tout d'abord une perspective historique pour mieux saisir l'évolution de la manière de gérer les comportements des élèves. Ensuite, il propose des interventions préventives et correctives validées et efficaces pour gérer la conduite des élèves, en classe et dans toute l'école, tant au primaire qu'au secondaire.

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Stratégies éducatives et pédagogiques - Egron

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Stratégies éducatives et pédagogiques - Egron

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Article donnant des pistes d'actions pour accueillir et scolariser nos élèves

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Article de Bruno ROBBES sur l'autorité éducative comme savoir de métier pour l'enseignant: une piste d'action au quotidien

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Description, fonctionnement et incidences sur les apprentissages - Egron

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Description, fonctionnement et incidences sur les apprentissages - Egron

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Article décrivant les conséquences de ces troubles sur les enfants et adolescents

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Troubles du comportement 1 fonctionnements  et incidences B Egron F

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Pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées

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Loi de refondation de l'Ecole du 8 juillet 2013

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Loi de refondation de l'Ecole du 8 juillet 2013

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Cette loi "reconnait que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser" et emploi les termes "d'école inclusive"
(Loi changeant aussi la répartition des niveaux dans les cycles)

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Les 25 mesures clés de la loi de refondation

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Les 25 mesures clés de la loi de refondation

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Infographie synthétisant le contenu de la loi du 8 juillet 2013 (téléchargez et zoomez)

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Circulaire de rentrée 2019 - "Pour une école inclusive"

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Circulaire de rentrée 2019 - "Pour une école inclusive"

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Circulaire très important car elle crée les PIAL et les SDEI et ouvre la formation des enseignants aux besoins éducatifs particuliers

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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L'article 24 de la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (2006) - ratifiée par la France en 2010 - préconise l'éducation inclusive et dispose que les États Parties veillent à ce que les enfants et les personnes handicapées ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, du système d'enseignement général.

En France, l'article L. 111-1 du Code de l'éducation précise que le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants et qu'il veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction.

Depuis la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, les effectifs d'élèves en situation de handicap sont passés de 118 000 à 340 000. Le nombre d'élèves accompagnés est passé de 26 000 en 2005 à 166 000 à la rentrée 2018. Depuis deux ans, le budget dédié à la scolarisation des élèves en situation de handicap a augmenté de 25 %, se montant aujourd'hui à 2,4 milliards d'euros. Ces constats prouvent la capacité de l'École à s'adapter aux évolutions des demandes de la société, à mobiliser les moyens nécessaires pour scolariser tous les élèves et à atteindre les objectifs qui lui sont assignés.

Ces évolutions tiennent avant tout à l'engagement de l'ensemble des membres de la communauté éducative, enseignants, cadres, accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH), personnels éducatifs et administratifs, de la salle de classe aux services du rectorat en passant par les écoles et établissements et directions des services départementaux de l'éducation nationale. Un meilleur accueil de l'élève à son arrivée dans l'école ou l'établissement, des adaptations et aménagements pédagogiques mis en place dans la classe, ainsi qu'un suivi au plus près de ses besoins améliorent dès à présent la fluidité du parcours des élèves et leurs possibilités d'acquérir une certification en vue de leur insertion sociale et professionnelle.

La concertation " Ensemble pour une École inclusive ", conduite auprès des parents, des associations, des AESH et des représentants des personnels enseignants et d'encadrement, a montré que les attentes restent fortes. Elle a confirmé que des progrès doivent être accomplis pour que l'École inclusive soit pleinement effective, non seulement pour mieux accueillir les élèves et leurs parents, mais aussi pour former et aider les professeurs, pour professionnaliser la fonction d'AESH, pour simplifier les procédures et pour structurer mieux encore l'action du service public d'éducation en faveur d'une meilleure réponse à tous. C'est l'un des objectifs majeurs de la loi pour une École de la confiance dont l'ambition est également de promouvoir une École plus inclusive.

La présente circulaire a pour objet de préciser les actions et moyens à mettre en œuvre dès la prochaine rentrée.

Ainsi, dans chaque académie et dans chaque département sera institué un service public de l'École inclusive afin de ne laisser aucun élève au bord du chemin et afin que l'École puisse remplir mieux encore, dans le cadre d'un partenariat exigeant, son rôle de creuset de la République.

1. Instituer un service départemental École inclusive

Dans le cadre de l'organisation académique, un service École inclusive est créé dans chaque direction des services départementaux de l'éducation nationale (DSDEN). Ce service a pour attributions, sous l'autorité de l'IA-Dasen, l'organisation, la mise en œuvre, le suivi et l'évaluation de la politique de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves en situation de handicap.

Le service École inclusive a également pour missions :

- de mettre en œuvre l'accompagnement des élèves en situation de handicap ;

- de créer et gérer une cellule d'accueil, d'écoute et de réponse destinée aux parents et responsables légaux d'élèves en situation de handicap.

Conformément au pilotage académique prévu par la circulaire de la direction générale des ressources humaines n° 2019-090 du 5 juin 2019 relative au cadre de gestion des AESH, le recteur d'académie met en place une organisation qui permet d'assurer la gestion des AESH par un interlocuteur compétent en ressources humaines (RH) et spécifiquement identifié. Ce pôle RH assure le respect des règles de leur gestion et réalise la gestion des contrats de travail de ces agents. Dans cette organisation dédiée, pleinement intégrée au service École inclusive, les services académiques sont en charge :

- du pilotage de la politique de recrutement et d'emploi des AESH, en particulier l'obligation de publication des offres d'emploi en CDD de trois ans sur le site Place de l'emploi public ;

- du suivi de l'ensemble des agents exerçant au sein de l'académie, en veillant notamment à l'adéquation entre les compétences et le parcours des AESH, et les postes à pourvoir ;

- du respect de la mise en œuvre des processus RH découlant de la réglementation en vigueur, de la garantie de l'effectivité de l'accès des AESH aux entretiens d'évaluation, outils et documents utiles à l'accompagnement des élèves concernés ;

- du soutien technique et juridique aux DSDEN et aux établissements publics locaux d'enseignement (EPLE).

Pour l'année scolaire 2019-2020, des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial) seront déployés au sein de 2 000 collèges avec Ulis, 300 circonscriptions et 250 lycées professionnels, répartis de façon équilibrée sur tout le territoire.

Dans ce but, s'agissant des Pial, les services École inclusive des DSDEN ont pour missions, au sein de l'organisation arrêtée par le recteur d'académie :

- la mise en place de ces Pial ;

- la confection, pour la rentrée 2019, d'une carte départementale qui devra identifier les Pial à implanter en circonscription, en collège et en lycée professionnel, en fonction de la répartition nationale ;

- en cohérence avec l'organisation de la gestion RH des AESH retenue, la pré-affectation des AESH dans les pôles identifiés (circonscription ou EPLE) pour le département ;

- la réalisation d'un état des lieux des personnels disponibles sur le territoire, notamment le nombre d'enseignants référents, de coordonnateurs d'Ulis, d'enseignants spécialisés premier et second degrés ;

- l'expérimentation d'un Pial renforcé par département, dans le cadre d'un partenariat entre les services de l'éducation nationale et de la jeunesse, et les partenaires du médico-social ;

- le pilotage départemental des pôles (cf. vademecum en annexe).

2. Organiser les pôles inclusifs d'accompagnement localisés

Le Pial est une nouvelle forme d'organisation, dont l'objectif est de coordonner les moyens d'accompagnement humain en fonction des besoins des élèves en situation de handicap, à l'échelle d'une circonscription, d'un EPLE ou d'un territoire déterminé regroupant des écoles et des établissements. Il repose sur un accompagnement humain au plus près des besoins de l'élève en situation de handicap en vue du développement de son autonomie. Il a notamment pour objectif d'apporter de la souplesse dans l'organisation de l'accompagnement humain pour les écoles et les établissements scolaires.

Le pôle inclusif mobilise l'ensemble des personnels pour identifier les besoins des élèves et mettre en œuvre les réponses adéquates au niveau de la classe, mais aussi de l'école et ou de l'établissement scolaire : aide humaine, pédagogique, éducative ou thérapeutique ; dispositifs spéciaux, groupes d'aides ; aménagements matériels.

Les Pial sont pilotés par l'inspecteur de l'éducation nationale (IEN) dans le premier degré et par le chef d'établissement dans le second degré. La désignation des IEN et chefs d'établissement comme cadres responsables de ces pôles sera explicitement stipulée dans leur lettre de mission.

Dans chaque pôle de circonscription, l'emploi du temps des AESH est arrêté sous l'autorité de l'IEN en fonction des besoins des élèves notifiés par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH), et en lien avec les directeurs des écoles et les équipes enseignantes. L'IEN peut déléguer cette responsabilité à l'un des directeurs d'école de sa circonscription chargé à ses côtés du suivi de la qualité de l'inclusion scolaire. Ce directeur d'école bénéficie d'un quart de décharge pour remplir cette mission.

De la même façon, le Pial en EPLE est placé sous la responsabilité du chef d'établissement qui arrête l'emploi du temps des AESH en fonction des besoins des élèves notifiés par la CDAPH. Il assure la coordination des AESH, en lien avec l'équipe enseignante et avec l'appui d'un chargé de mission en tant que de besoin, désigné par ses soins et rémunéré en indemnités pour mission particulière (IMP), qui s'occupe du suivi de la qualité de l'inclusion scolaire.

L'accompagnement des élèves a pour but essentiel l'accès à l'autonomie et l'efficacité des enseignements. Il conviendra donc, au sein du projet d'école ou d'établissement, d'assigner à l'accompagnement des objectifs d'autonomie concrets et atteignables avec des évaluations périodiques.

3. Mieux accueillir les parents et mieux scolariser les élèves

La scolarisation d'un élève en situation de handicap nécessite une réflexion partagée en équipe pour préparer son accueil au sein de l'institution scolaire, en lien avec ses parents ou responsables légaux. Dès cette prochaine rentrée scolaire, un certain nombre de mesures et actions seront mises en place afin de garantir un accueil serein.

Afin de mieux prendre en compte les interrogations des parents et responsables légaux au moment de la rentrée scolaire, une cellule départementale d'écoute et de réponse aux parents et responsables légaux est créée dans chaque DSDEN. Elle est opérationnelle début juin 2019 et jusqu'aux congés d'automne. Cette déclinaison au niveau départemental de la cellule nationale Aide handicap école a deux grands objectifs : d'une part, informer les familles, d'une manière générale, sur les dispositifs existants et le fonctionnement du service public de l'École inclusive, et, d'autre part, répondre aux familles sur le dossier de leur(s) enfant(s) avec un objectif affiché de réponse aux demandeurs dans les 24 heures suivant l'appel. Une fiche de présentation générale de la réforme et des propositions de réponses pour les questions les plus fréquentes seront mises à disposition des académies.

De manière à respecter cet engagement, la cellule départementale d'écoute et de réponse travaille en articulation étroite avec les autres acteurs du service départemental École inclusive ainsi qu'avec les écoles et EPLE.

Dans chaque école et établissement scolaire, les réunions de pré-rentrée seront mises à profit par les IEN et les chefs d'établissement pour délivrer une information aux équipes éducatives en matière de scolarisation des élèves en situation de handicap.

Pour renforcer la qualité de l'accueil des élèves en situation de handicap, un entretien est organisé avec la famille, l'enseignant de la classe dans le premier degré ou le professeur principal dans le second degré, et le ou les AESH (lorsque l'élève est accompagné), dès la pré-rentrée quand c'est possible, et dans tous les cas, avant les congés d'automne. Ce dialogue sera un élément de l'évaluation des besoins particuliers des élèves, en situation de handicap ou présentant des troubles spécifiques. Les premières adaptations et toute autre disposition seront consignées dans le livret parcours inclusif en présence des parties concernées, afin de les prendre en compte sans délai et de rassurer l'élève et ses parents ou responsables légaux, quelle que soit la situation de l'élève.

Les réseaux d'aide dans le premier degré, le service de santé scolaire, les services sanitaires ou médico-sociaux, les services sociaux, les partenaires associatifs et la MDPH sont appelés à contribuer pour donner la meilleure réponse aux besoins éducatifs des élèves en situation de handicap.

Afin d'offrir des modalités de scolarisation diversifiées, les académies renforcent leur partenariat avec les agences régionales de santé (conventionnement en vue du développement d'unités d'enseignement externalisées dans les écoles, collèges et lycées ou d'intervention des services médico-sociaux dans les écoles et établissements scolaires).

4. Reconnaître le travail des enseignants, les soutenir et déployer une offre de formation accessible

Dès la rentrée scolaire 2019, la plateforme Cap École inclusive proposera aux enseignants des ressources pédagogiques simples, immédiatement utilisables en classe, afin de disposer de points d'appui, de références et de conseils utiles pour la scolarisation de tous les élèves. Cette plateforme leur permettra, entre autres fonctionnalités, de contacter des professeurs ressources qui pourront les accompagner dans la mise en place d'adaptations et aménagements pédagogiques, notamment pour les élèves avec des troubles du spectre de l'autisme (TSA). Cette plateforme sera également accessible aux AESH.

Les IEN et chefs d'établissement bénéficieront d'une présentation de cet outil en académie avec l'objectif d'en assurer la diffusion auprès de leurs équipes.

Afin de reconnaître le temps nécessaire aux enseignants du premier degré pour dialoguer avec les parents et responsables légaux, ainsi qu'avec les personnels médico-sociaux le cas échéant, quand un ou plusieurs élèves en situation de handicap sont scolarisés dans une même classe de l'école primaire, un volume horaire de 6 heures est pris sur les 48 heures relevant des obligations réglementaires de service.

Les enseignants du second degré échangeront avec les parents de l'élève en situation de handicap qu'ils accueillent dans leur classe afin de proposer les adaptations pédagogiques les plus pertinentes au regard des besoins de l'élève.

Dans l'objectif d'améliorer la prise en compte des besoins des élèves, les académies et départements inscriront dans leurs plans de formation pour les deux degrés :

- une formation d'un volume horaire minimum de 3 heures sur les positionnements respectifs des AESH et des enseignants en situation de classe au service de la réussite des élèves, en premier comme en second degré. Ces formations peuvent être conçues pour les AESH, pour les enseignants, ou pour les deux ensemble, en fonction des besoins locaux ;

- une formation d'un volume horaire de 6 heures pour acquérir les connaissances de base afin de prévoir les aménagements pédagogiques les mieux adaptés aux besoins spécifiques de chaque élève. Ces formations seront structurées en modules afin de permettre des renforcements et des parcours pour les personnels enseignants sur plusieurs années ;

- des formations de soutien et d'accompagnement, spécifiquement suivies par les IEN-ASH sous l'autorité des IA-Dasen, pour la mise en place de projets de coopération associant plusieurs partenaires (MENJ, ARS, MDPH, établissements médico-sociaux).

Au cours des journées de pré-rentrée, les enseignants bénéficieront d'une information sur les modules de formation proposés dans l'académie. Les corps d'inspection soutiendront ces efforts à travers l'accompagnement, la formation et leur participation aux différents conseils structurant la vie des écoles et des établissements. La prise en compte des besoins des élèves en situation de handicap sera abordée à l'occasion des rendez-vous de carrière.

5. Renforcer l'appartenance des AESH à la communauté éducative

Les personnels accompagnant des élèves en situation de handicap apportent leur aide aux élèves dont les besoins ont été déterminés par la MDPH.

Les AESH participent au collectif de travail des écoles et établissements et sont membres à part entière de la communauté éducative. Leur intégration est donc primordiale. La procédure de recrutement est initiée par le service de gestion RH des AESH, tel que mis en place dans le cadre de l'organisation retenue au sein de l'académie. Les contrats de travail sont signés, pour une durée de trois ans, par le recteur d'académie ou son délégataire, ou par le chef d'établissement de l'EPLE.

Les modalités d'accompagnement de l'élève en situation de handicap par les AESH sont élaborées par les enseignants et placées sous la responsabilité éducative et pédagogique des enseignants eux-mêmes, des directeurs d'école et des chefs d'établissement. Elles visent le développement de l'autonomie de l'élève dans ses apprentissages en fonction des stratégies pédagogiques des enseignants, dans une approche relevant de l'étayage et sans se substituer à l'élève. Les AESH peuvent aussi avoir pour mission de sécuriser l'environnement de l'élève ou de lui apporter la protection nécessaire quand la situation ou le contexte l'impose. Ils peuvent se voir confier des fonctions de référent, pour tout ou partie de leur temps de travail.

En tout état de cause, la gestion des AESH est réalisée conformément au cadre de gestion défini par la circulaire n° 2019-090 du 5 juin 2019 précitée.

Dès que l'AESH est affecté, dans un Pial, dans une école ou dans un établissement, le directeur d'école ou le chef d'établissement organise un entretien d'installation pour présenter à l'AESH nouvellement nommé ses missions précises, en mettant en évidence l'importance de la qualité de l'accompagnement et de la cohérence des actions éducatives au service de l'épanouissement de l'élève et de ses apprentissages.

Dans un deuxième temps, le directeur de l'école ou le chef d'établissement organise un entretien de présentation associant l'AESH, l'élève lui-même, ses représentants légaux ainsi que l'enseignant de la classe dans le premier degré, ou le professeur principal dans le second degré. Si l'AESH suit plusieurs élèves, plusieurs rencontres sont organisées.

Les documents de suivi (livret du parcours inclusif de chaque élève accompagné, projet pédagogique de la classe, projet d'école et d'établissement) sont mis à la disposition de chaque AESH. Les AESH sont associés aux réunions des équipes de suivi de la scolarisation. Une adresse fonctionnelle de courrier électronique leur est attribuée, de même que des codes d'accès aux équipements informatiques de leur lieu d'exercice.

6. Simplifier les démarches pour tous

Le rapport Plus simple la vie sur la simplification du parcours administratif des personnes en situation de handicap ainsi que les conclusions de la concertation " Ensemble pour une École inclusive " ont montré que des mesures de simplification étaient nécessaires, plus particulièrement sur les aménagements d'examen, le matériel pédagogique adapté et les différentes démarches pour formaliser le parcours de scolarisation des élèves en situation de handicap.

Afin de faciliter leur accessibilité pédagogique, la CDAPH notifiera l'attribution d'un matériel pédagogique pour une durée de cinq ans.

Le livret du parcours inclusif comprend tous les documents utiles au parcours de l'élève ainsi que les différents outils mis en place, dont le document de mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation le cas échéant. Ce livret du parcours inclusif est constitué avec l'appui des parents ou responsables légaux, et avec l'assistance de l'enseignant référent.

Enfin, une procédure simplifiée de demande d'aménagement des épreuves orales, écrites, pratiques ou de contrôle continu des examens sera mise en œuvre.

7. Mieux suivre les parcours inclusifs et évaluer la qualité des actions

Chefs de file de la scolarisation des élèves, le directeur d'école, l'IEN et le chef d'établissement sont au cœur du processus de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves en situation de handicap font partie. Ils sont les garants de la mise en œuvre des mesures décidées. Ils prennent appui sur les professeurs, mais aussi sur l'enseignant référent, interface entre les parents ou responsables légaux de l'enfant, la MDPH et l'école ou l'établissement.

Au niveau de l'établissement scolaire, de la circonscription ou de l'école, la mise en œuvre d'une éducation inclusive résulte d'une action collective : tous les membres internes et externes de la communauté éducative s'impliquent dans une démarche d'évaluation et d'amélioration continue de la qualité de l'action éducative. Dans ce but, l'outil d'auto-évaluation Qualinclus constitue un appui pour les équipes. Il n'est ni un dispositif supplémentaire, ni un nouveau label à obtenir, mais une aide pour partager un diagnostic, formaliser des objectifs, expliciter la manière de les atteindre et mesurer les progrès. Pour la réussite du processus inclusif, les circonscriptions et établissements engagés dans la mise en œuvre d'un Pial pourront s'appuyer sur cet outil.

Poursuivant ce même objectif, une commission départementale de suivi des projets de scolarisation sera organisée en tant que de besoin par l'IA-Dasen. Elle constituera une instance locale d'évaluation de la mise en œuvre des mesures ainsi qu'une instance de recours également chargée de statuer sur les cas de litiges et de plaintes émanant de parents ou d'enseignants.

Au plan académique, les conseillers techniques ASH apporteront tout leur concours pour assurer le suivi et l'accompagnement des mesures, en lien avec les IEN-ASH et les services académiques et départementaux.

Au plan national, un comité national de suivi de la mise en œuvre des Pial et des mesures de la présente circulaire sera installé dès la rentrée 2019. Il permettra d'évaluer la situation des académies et des départements dans ce domaine, de partager les stratégies adoptées et d'accompagner les évolutions.

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Circulaire de rentrée 2019 - École inclusive

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L'article 24 de la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées (2006) - ratifiée par la France en 2010 - préconise l'éducation inclusive et dispose que les États Parties veillent à ce que les enfants et les personnes handicapées ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, du système d'enseignement général.

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Loi pour l'école de la confiance - 28 juillet 2019

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Loi pour l'école de la confiance - 28 juillet 2019

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(entre autres) la création du service public de l'école inclusive

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Lutter contre les inégalités dès le plus jeune âge en abaissant l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans

En portant l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, l'article 11 de la loi Pour une École de la confiance s'inscrit dans la tradition républicaine des lois scolaires de la République : à la fin du XIXe siècle, l'obligation d'instruction fut un des actes fondateurs de la République. L'obligation d'instruction pour tous les enfants dès l'âge de 3 ans est la concrétisation de cette ambition républicaine portée par le Gouvernement.

L'instruction obligatoire à 3 ans consacre, d'une part, l'importance pédagogique de l'école maternelle dans le système éducatif français. Il renforce, d'autre part, le rôle décisif de l'enseignement pré-élémentaire dans la réduction des inégalités dès le plus jeune âge.

La consécration pédagogique de l'école maternelle

L'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire est l'occasion d'affirmer l'identité pédagogique propre de l'école maternelle dans sa dimension d'école de l'épanouissement et du développement affectif et social qui donne à chaque élève un cadre propice aux premiers apprentissages scolaires.

Les trois années de scolarisation à l'école maternelle favorisent l'éveil de la personnalité des enfants, stimule leur développement langagier, sensoriel, moteur, cognitif et social, développe l'estime de soi et des autres, et concourt à leur épanouissement affectif. L'école maternelle s'attache à développer chez chaque enfant l'envie et le plaisir d'apprendre afin de lui permettre, progressivement, de devenir élève.

L'école maternelle est également le lieu où se constitue et se structure le lien entre l'institution scolaire et les parents, lien fondamental qui accompagnera l'élève tout au long de sa scolarité. Elle est l'occasion, pour les parents, de prendre connaissance de l'organisation et du fonctionnement de l'institution scolaire, d'en saisir les étapes, les enjeux et les exigences, et surtout d'y trouver leur place.

La scolarité à l'école maternelle joue donc un rôle crucial dans le développement des jeunes enfants : elle est à la fois le tremplin vers la réussite, le foyer de l'épanouissement des élèves et le creuset de la réduction des inégalités sociales.

La réduction des inégalités dès le plus jeune âge

Si le taux de scolarisation des enfants à 3 ans - 97 % - démontre bien la confiance de la société dans le système pré-élémentaire français, il cache néanmoins des modalités de scolarisation disparates entre les territoires et les milieux sociaux, mais également une assiduité à l'école maternelle parfois irrégulière.

L'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans va permettre de donner un cadre commun qui offrira à tous les élèves les mêmes chances de réussir leur scolarité. En effet, plusieurs études scientifiques ont prouvé l'existence d'une forte corrélation entre la fréquentation d'un établissement pré-élémentaire et la performance des élèves.

L'apprentissage d'un vocabulaire précis et des structures de la langue est un levier majeur pour réduire la première des inégalités, celle devant la langue. Entre 3 et 6 ans, l'enfant développe à l'école maternelle des compétences indispensables pour aborder ensuite à l'école élémentaire, et dans de bonnes conditions, l'apprentissage des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter et respecter autrui.

Dans le prolongement du dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire, l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire traduit la volonté du Gouvernement d'agir à la racine des inégalités, avec une attention constante aux élèves les plus fragiles.

Ce qui change avec la loi

Obligation d'instruction

À partir de la rentrée 2019, tous les enfants âgés de 3, 4 et 5 ans sont concernés par l'obligation d'instruction. Tous ces enfants doivent donc désormais être inscrits dans une école ou une classe maternelle, publique ou privée, sauf si leurs parents ou responsables légaux déclarent qu'ils l'instruisent ou le font instruire dans la famille. Dans ce cas, des contrôles seront réalisés par les autorités compétentes afin de s'assurer que l'obligation d'instruction est bien respectée.

Assiduité

L'obligation d'instruction entraîne une obligation d'assiduité durant les horaires de classe. La loi prévoit toutefois que cette obligation puisse être assouplie pour un enfant de petite section d'école maternelle, si les personnes responsables de l'enfant le demandent. Un décret précise les conditions dans lesquelles cet assouplissement est possible. Des instructions ont été données aux services de l'éducation nationale pour répondre rapidement aux familles qui feraient une demande d'aménagement du temps de scolarisation de leur enfant.

Scolarisation dans les jardins d'enfants

L'article 18 de la loi autorise, à titre dérogatoire, l'instruction d'un enfant de 3 à 6 ans dans un jardin d'enfants. Jusqu'à l'année scolaire 2023-2024, une inscription dans un jardin d'enfants est considérée comme respectant l'obligation d'instruction après déclaration préalable des personnes responsables de l'enfant à l'autorité compétente. Des contrôles pédagogiques seront réalisés afin de s'assurer du respect de l'obligation d'instruction.

Instaurer une visite médicale à l'école dès 3 ans pour un meilleur suivi des enfants

Un repérage précoce des éventuels troubles de santé pouvant affecter les apprentissages est essentiel pour la réussite du parcours scolaire des jeunes enfants.

En complémentarité avec l'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire, l'article 13 vient structurer un parcours de santé pour tous les enfants de 0 à 6 ans en prévoyant l'organisation de visites médicales à des moments clés de la scolarité à l'école primaire.

Une visite organisée à l'école pour tous les enfants âgés de 3 ans à 4 ans

La loi prévoit une visite médicale pour tous les enfants entre 3 et 4 ans, au début de l'école maternelle. Cette visite, organisée à l'école, vise à dépister les troubles du neuro-développement, les troubles du spectre autistique, mais également des troubles sensoriels, staturaux-pondéraux, psycho-affectifs et autres troubles de santé. La réalisation de cette visite à l'école permet aux professionnels de santé de comprendre le contexte scolaire de l'enfant et aux enseignants de l'adapter au mieux en cas de besoin.

L'article 13 (qui entrera en vigueur à la rentrée scolaire 2020) définit les modalités concrètes de cette visite en prévoyant une meilleure complémentarité entre tous les acteurs de la santé entre 0 et 6 ans afin de garantir une couverture de 100 % des élèves.

La visite organisée à l'école pour les enfants âgés de 5 ans à 6 ans

La loi prévoit également une visite lors de la sixième année, c'est-à-dire entre 5 et 6 ans, afin de sécuriser l'entrée dans les apprentissages de l'école élémentaire. Ce repérage pourra concerner des troubles de l'attention, de la coordination, de la vision, de la croissance, de la communication, une mauvaise association entre les signes écrits et les sons. Les professionnels de santé portent également attention à la prévention des maltraitances.

Il n'est pas nécessaire que tous les enfants de cette tranche d'âge soient vus, sans évidemment exclure que tous les enfants puissent à tout moment être accompagnés ou suivis par un professionnel de santé. En revanche, il est indispensable que ceux qui en ont effectivement besoin bénéficient d'une visite par un médecin. Il s'agit de prendre en considération tous les enfants, sans qu'ils aient tous besoin d'un examen approfondi.

Ce qui change avec la loi

Visite de la quatrième année

Il est primordial que tous les enfants puissent bénéficier à l'école de cette visite à cet âge crucial, sauf si les parents fournissent une attestation d'un médecin généraliste ou d'un pédiatre libéral certifiant que l'examen a été réalisé.

La loi apporte des précisions importantes sur les modalités d'organisation de cette visite, pour garantir sa réalisation effective. En effet, cette visite, mentionnée à l'article L. 2112-2 du code de la santé publique, est déjà une des missions de la protection maternelle et infantile (PMI). La loi réaffirme et renforce cette compétence en donnant aux services départementaux de PMI la responsabilité première de réaliser ces visites pour l'ensemble des élèves de cette tranche d'âge. Si ces services départementaux rencontrent des difficultés pour les réaliser seuls dans certaines écoles, les professionnels de santé de l'éducation nationale interviendront à titre complémentaire, dans le cadre de conventions départementales d'organisation des services.

Visite de la sixième année

Le bon repérage des élèves nécessitant une visite par un médecin s'appuiera, en lien avec les familles, sur une coordination renforcée entre le médecin de l'éducation nationale, les autres professionnels de santé (infirmiers de l'éducation nationale, PMI, médecins généralistes, pédiatres, etc.) et l'ensemble de l'équipe éducative, dont les enseignants, les psychologues et les assistants de service social en faveur des élèves. Le médecin déterminera, après étude des éléments du parcours de santé de l'enfant, ceux qu'il verra en visite approfondie.

Créer un grand service public de l'École inclusive

Assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves de la maternelle au lycée, qui prenne mieux en compte leurs singularités et leurs besoins éducatifs particuliers, tel est l'esprit du chapitre IV de la loi, intégralement consacré à l'École inclusive.

La loi permet d'engager à la fois une transformation profonde de l'accompagnement des élèves en situation de handicap et une amélioration significative des conditions de recrutement, de formation et de travail de leurs accompagnants qui créent les bases d'un véritable service public de l'École inclusive.

Des personnels mieux formés et mieux reconnus

Un statut renforcé pour les accompagnants

L'article 25 de la loi prévoit que les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) seront recrutés par contrat à durée déterminée de trois ans minimum, renouvelable une fois avant transformation en contrat à durée indéterminée.

Il permet également à l'éducation nationale et aux collectivités territoriales de s'associer par convention en vue d'un recrutement commun d'accompagnants. Cette généralisation du principe du "second employeur" permettra aux accompagnants qui le souhaitent d'augmenter leur temps de travail moyen et garantira aux élèves une meilleure continuité de leur accompagnement entre les temps scolaire et périscolaire.

Une formation améliorée

Dès la rentrée 2019, une formation initiale d'adaptation à l'emploi de 60 heures est garantie pour tous les accompagnants d'élèves en situation de handicap. La loi prévoit également que la formation professionnelle continue est fixée sur la base d'une référentiel national et adaptée à la diversité des situations des élèves accueillis à l'école.

Une appartenance réaffirmée à la communauté éducative

Le chapitre IV de la loi consacre la pleine intégration des accompagnants d'élèves en situation de handicap à la communauté éducative.

Un accompagnement humain au plus près des besoins pédagogiques de chaque élève

Des pôles inclusifs d'accompagnement localisés pour plus de réactivité et de qualité

La loi Pour une École de la confiance crée, dans l'enseignement public et privé sous contrat, des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial). Ils constituent une nouvelle forme d'organisation de l'accompagnement des élèves visant à améliorer la coordination des aides (humaines, éducatives et thérapeutiques) et à faciliter la gestion des accompagnants.

Ainsi, tout au long de l'année scolaire, l'accompagnement organisé au sein des Pial permettra de mieux prendre en compte l'évolution des besoins pédagogiques des élèves accompagnés, les évènements scolaires (périodes de stage, sorties, voyages) et les aléas de gestion (absence d'un accompagnant ou d'un élève accompagné).

Vers une coopération plus étroite avec le secteur médico-social

Les articles 30 et 31 de la loi renforcent la coordination entre les structures de l'éducation nationale et du secteur médico-social.

Ce qui change avec la loi

Pour les élèves et leur famille :

Un entretien entre les parents, les professeurs et l'accompagnement de l'élève avant la rentrée scolaire ou au moment de la prise de fonction de l'accompagnant ;

une coopération renforcée entre tous les acteurs : l'École, le secteur médico-social et les collectivités territoriales ;

une organisation et une gestion des moyens au plus près des besoins de chaque élève grâce à la généralisation des Pial.

Pour les accompagnants :

Un statut renforcé : des contrats plus stables (recrutement par un contrat de trois ans minimum), la possibilité d'accroître son temps de travail moyen et une meilleure intégration au sein de l'équipe éducative ;

une formation et un accompagnement spécialisés : une formation professionnelle renforcée et la création dans chaque département d'un AESH référent expérimenté.

Consacrer le droit des élèves à suivre une scolarité sans harcèlement

Le harcèlement entre élèves est un fléau que le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse combat sans relâche. L'École de la République doit être avant tout un lieu de confiance, de respect d'autrui et de bien-être.

L'article 5 de la loi pour une École de la confiance inscrit le droit à une scolarité sans harcèlement dans le code de l'éducation. Cette disposition donne une assise légale aux nombreuses actions de prévention menées par le ministère et envoie à l'ensemble de la communauté éducative un signal fort visant à amplifier la mobilisation contre le harcèlement entre élèves.

Pourquoi rendre effectif le principe d'une scolarité sans harcèlement

Le harcèlement se définit comme une violence répétée qui peut être verbale, physique ou psychologique. À l'école, cette violence peut être le fait d'un ou plusieurs élèves à l'encontre d'une ou plusieurs victimes. Elle se fonde sur le rejet de la différence et la stigmatisation de certaines caractéristiques telles que l'apparence physique, l'orientation sexuelle, le handicap, etc.

Le harcèlement est présent dans tous les établissements, sous des formes variées, et de manière croissante par le biais d'outils numériques. Ce phénomène va à l'encontre des valeurs promues par l'École et nuit fortement au climat scolaire. Les conséquences psychologiques, sociales et scolaires du harcèlement sur les victimes peuvent être graves. Les harceleurs présentent, eux aussi, des risques en termes de santé psychique et d'intégration sociale.

Seul un cadre scolaire serein peut permettre aux élèves de s'épanouir pleinement dans les apprentissages et de donner le meilleur d'eux-mêmes. C'est un élément central dans l'élévation du niveau général des élèves.

La loi, socle de la politique publique volontariste conduite contre le harcèlement entre élèves

Le ministère met en œuvre une politique publique d'envergure visant à mieux détecter les situations de harcèlement entre élèves et à mieux les prendre en compte.

La Journée nationale de lutte contre le harcèlement est chaque année une occasion de mobilisation des personnels et des élèves. La campagne, diffusée sur les chaînes nationales et sur Internet, est vue par des millions d'internautes : elle a un impact considérable auprès des élèves.

Tout au long de l'année, les élèves ambassadeurs contre le harcèlement sont également un facteur important de mobilisation dans les collèges et les lycées. La formation dont ils bénéficient développe leurs compétences psychosociales et les rend véritablement acteurs de la prévention.

La formation des personnels est également incontournable pour endiguer le harcèlement. À ce titre, un plan national de formation est dédié aux 310 référents départementaux et académiques.

Parmi les nombreux outils existants, les deux numéros d'appel gratuits (le 3020 - Non au harcèlement, et le 0800 200 000 - Net écoute) jouent un rôle très important dans la prise en charge des situations de harcèlement et cyberharcèlement.

Ce qui change avec la loi

L'article 5 de la loi consacre le droit à une scolarité sans harcèlement ; il reconnaît ainsi la gravité de cette forme de violence scolaire. Il revêt une forte valeur symbolique pour les élèves victimes.

Cette disposition entend également accroître la vigilance de tous les personnels, comme de tous les élèves, sur cette problématique. En sensibilisant davantage la communauté éducative, elle participe de l'arsenal de prévention déjà développé par le ministère sur le terrain. La loi n'est donc pas une finalité mais un nouveau point d'appui pour agir ; tout l'enjeu étant de rendre ce nouveau droit effectif.

C'est pourquoi la lutte contre le harcèlement est une priorité ministérielle pour la rentrée 2019. Dix nouvelles mesures ont été annoncées par le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse pour amplifier les actions menées. L'amélioration de la formation au repérage du harcèlement et aux méthodes de médiation est l'un des objectifs poursuivis.

Dans ce cadre, un programme anti-harcèlement sera progressivement déployé dans les écoles et collèges qui le souhaitent ; il comprend notamment des outils pédagogiques, la formation d'une équipe dédiée à la prise en charge des situations de harcèlement et un kit d'information à destination des parents d'élèves.

Éduquer au développement durable de la maternelle au lycée

L'article 9 de la loi redéfinit l'éducation à l'environnement et au développement durable. Ces dispositions nouvelles impliquent un enrichissement des programmes d'enseignement, une mobilisation renforcée des équipes pédagogiques des écoles et des établissements afin d'accompagner les élèves dans leur engagement et leurs projets.

Généraliser l'éducation au développement durable : une forte ambition au niveau national

Le Conseil supérieur des programmes a été saisi afin de mieux identifier et valoriser les éléments ayant trait au développement durable dans les programmes d'enseignement, du primaire jusqu'au lycée, et notamment dans les voies technologique et professionnelle dans lesquelles tous les diplômes devront prendre en compte cette problématique.

Par ailleurs, ces enjeux éducatifs sont intégrés à la formation des enseignants et des personnels d'encadrement au niveau national comme au niveau académique par le biais de ressources éducatives et d'un travail partenarial avec les collectivités territoriales, les associations et les différents services de l'État.

L'engagement des académies, des écoles et des établissements scolaires

Les académies jouent un rôle essentiel dans la mise en œuvre de l'éducation au développement durable en prenant appui sur les personnels d'inspection et les personnels de direction, d'encadrement et d'éducation. Elles accompagnent les écoles et les établissements scolaires qui se mobilisent au travers de projets pédagogiques sur l'environnement et le développement durable.

L'enjeu est de faire de chaque école et établissement un lieu ouvert à des activités liées à la biodiversité (installations de ruches, de nichoirs, plantations d'arbres), en lien avec les collectivités territoriales en charge du bâti scolaire et le tissu associatif.

Ce qui change avec la loi

L'article 9 modernise et élargit le contenu de l'éducation à l'environnement et au développement durable en intégrant pour la première fois dans le code de l'éducation les notions de transition écologique, de biodiversité et de lutte contre le réchauffement climatique.

Dès la rentrée 2019, les élèves sont incités à devenir acteurs du développement durable et de la lutte contre le changement climatique. Trois mesures ont été prises dans cette perspective :

identifier un binôme d'éco-délégués par collège et par lycée ;

consacrer une séance annuelle complète des conseils académiques de la vie lycéenne et du Conseil national de la vie lycéenne aux thématiques du développement durable ;

intégrer les élus lycéens aux comités de pilotage académiques de l'éducation au développement durable.

S'ouvrir sur le monde avec les établissements publics locaux d'enseignement international

L'article 32 de la loi offre aux collectivités territoriales volontaires un nouveau cadre juridique leur permettant de s'associer pour créer des établissements à vocation internationale et européenne, adaptés au contexte et aux enjeux socio-économiques locaux.

L'enrichissement de l'offre de formation par des établissements à vocation européenne ou internationale

L'établissement public local d'enseignement international (EPLEI) intègre des classes du primaire au lycée. Le cadre juridique commun permet à cet établissement de se décliner sous deux formes, en fonction des spécificités des enseignements dispensés :

des établissements préparant à l'option internationale du diplôme national du brevet et à l'option internationale du baccalauréat ou à la délivrance simultanée du baccalauréat général et du diplôme ou de la certification permettant l'accès à l'enseignement supérieur dans un État étranger en application d'accords passés avec lui ;

des établissements disposant des agréments accordés par le Conseil supérieur des écoles européennes et préparant au baccalauréat européen.

Les EPLEI pourront également accueillir des élèves préparant les diplômes nationaux du brevet et du baccalauréat. Cette disposition est un facteur de mixité sociale au sein de ces établissements.

Le regroupement au sein d'une structure juridique unique de classes des premier et second degrés permettra de renforcer la gouvernance et la gestion de ces établissements en favorisant la mutualisation des moyens de fonctionnement, des installations sportives ou des moyens consacrés aux activités périscolaires au service de projets éducatifs ambitieux, notamment en recrutant des professeurs associés disposant de qualifications spécifiques.

Pour les élèves français comme étrangers, les EPLEI permettront d'élargir leurs connaissances de la culture du pays partenaire et d'approfondir les valeurs de l'Europe au travers de cursus multilingues et multiculturels. Ils pourront se voir délivrer un diplôme ou une certification permettant l'accès à l'enseignement supérieur d'un pays étranger et bénéficier d'une mobilité facilitée.

Des projets d'ouverture portés par les collectivités territoriales

L'initiative de la création d'un EPLEI revient aux collectivités territoriales, communes, établissements publics de coopération intercommunale, départements et régions, au travers de la convention constitutive, afin de correspondre au contexte et aux enjeux socio-économiques locaux.

La création d'un EPLEI peut favoriser, par le biais du développement d'une scolarisation internationale, la constitution d'un vivier de futurs professionnels dont les compétences (linguistiques, multilingues, culturelles, etc.) seront des atouts pour les territoires, mais également contribuer à leur attractivité économique.

Ce qui change avec la loi

Les collectivités volontaires pourront, avec l'appui des académies, développer des projets d'enseignement ouverts sur l'international, en fonction des spécificités et des besoins de chaque territoire.

Renforcer le contrôle de l'instruction dispensée dans la famille

En abaissant l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, la loi étend aux enfants âgés de 3 à 5 ans les contrôles effectués par le maire et les services de l'éducation nationale dans le cadre de l'instruction dispensée dans la famille.

L'article 19 clarifie et renforce le cadre juridique des contrôles de l'instruction dans la famille : il précise ses modalités mais également les sanctions à l'encontre des personnes responsables de l'enfant en cas de non-respect de ce cadre légal.

Un contrôle pédagogique étendu aux enfants âgés de 3 à 5 ans et adapté à leur âge

L'objet du contrôle et les objectifs pédagogiques sont précisés dans la loi. Les contrôles doivent permettre de s'assurer de l'acquisition progressive par l'enfant de chacun des domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture au regard des objectifs attendus à la fin de chaque cycle d'enseignement de la scolarité obligatoire. Ils seront adaptés à l'âge de l'enfant et à son état de santé.

La mise en œuvre du contrôle pédagogique, tout particulièrement avec de très jeunes enfants, fera l'objet d'une attention particulière : il se centrera notamment sur l'acquisition progressive du langage.

La loi vient également préciser que le contrôle a lieu selon des modalités définies par l'autorité académique et indique qu'il a lieu, en principe, au domicile où l'enfant est instruit.

Renforcer le contrôle de l'instruction dispensée dans la famille

Un contrôle pédagogique renforcé

L'article 19 renforce les pouvoirs de l'autorité académique qui pourra désormais mettre en demeure les personnes responsables d'un enfant de le scolariser dans un établissement scolaire lorsqu'elles auront refusé deux fois, sans motif légitime, de le soumettre au contrôle pédagogique. Il permet également de réprimer pénalement le fait de ne pas inscrire son enfant dans un établissement d'enseignement, sans excuse valable, en dépit d'une mise en demeure de l'autorité de l'État compétente en matière d'éducation.

Par ailleurs, la loi précise également les sanctions à l'encontre des parents qui effectuent une déclaration d'instruction dans la famille mensongère pour masquer une autre situation, en particulier l'inscription de l'enfant dans un établissement scolaire ouvert dans des conditions irrégulières.

Ce qui change avec la loi

Extension des contrôles

Tous les enfants âgés de 3 à 5 ans instruits dans la famille seront soumis à des contrôles par le maire et l'autorité compétente en matière d'éducation.

Information des responsables légaux

La loi introduit également une obligation nouvelle pour l'administration en prévoyant que les personnes responsables de l'enfant sont informées, à la suite de la déclaration annuelle qu'elles sont tenues d'effectuer, de l'objet et des modalités des contrôles conduits en application de l'article L. 131-10 du code de l'éducation.

Combattre le décrochage des jeunes les plus fragiles avec l'obligation de formation jusqu'à 18 ans

L'article 15 (qui entrera en vigueur à la rentrée 2020) de la loi concrétise un engagement gouvernemental de la stratégie de lutte contre la pauvreté. Il prolonge l'instruction obligatoire par une obligation de formation pour tous les jeunes de 16 à 18 ans.

Un droit pour les jeunes

En France, près de 80 000 jeunes sortent chaque année du système scolaire sans aucune qualification. Notre pays compte 60 000 jeunes mineurs ni en emploi, ni en formation, ni en études "Neets". Ces jeunes mineurs se heurtent à de grandes difficultés pour s'insérer sur le marché du travail et sont les premières victimes de la pauvreté.

La loi prévoit le droit, pour chaque jeune entre 16 et 18 ans, de pouvoir intégrer un parcours adapté à ses besoins. L'obligation de formation va au-delà du droit au retour en formation ou du droit à une formation professionnelle : elle inclut d'autres situations comme l'emploi, le service civique et l'engagement dans un dispositif d'accompagnement ou d'insertion sociale et professionnelle. Ces situations, si elles ne sont pas des solutions de "formation" au sens strict, contribuent à l'élévation du niveau de compétences des jeunes concernés et sont de nature à favoriser une insertion sociale et professionnelle durable.

Une obligation pour les pouvoirs publics

La garantie d'une formation jusqu'à 18 ans constitue une obligation pour les jeunes mais aussi et d'abord pour les pouvoirs publics eux-mêmes.

Elle implique dans un premier temps de repérer et de contacter les jeunes concernés, de leur proposer un accompagnement adapté grâce à un entretien de situation et de leur présenter sur cette base une solution d'orientation ou un parcours d'accompagnement renforcé leur permettant de les remobiliser et de les insérer.

Ce qui change avec la loi

Ce sont les missions locales qui seront directement chargées d'assurer le respect de cette obligation de formation.

Les missions locales exerceront cette nouvelle fonction de mise en réseau, en lien étroit avec les autres acteurs, dans le cadre des plates-formes de suivi et d'appui aux décrocheurs : réseaux Foquale des acteurs de l'éducation nationale (établissements scolaires, centres d'informations et d'orientation, mission de lutte contre le décrochage scolaire, structures de retour à l'école type micro-lycées), Pôle emploi, écoles de la deuxième chance, etc.

Mieux former les professeurs dans des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation

Les articles 43 à 45 de la loi consacrent l'homogénéité, sur l'ensemble du territoire, de la formation initiale des professeurs, condition essentielle de l'élévation du niveau général des élèves.

La rénovation de cette formation des professeurs implique notamment la création d'un nouveau référentiel de formation qui sera mis en œuvre au sein des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation, les Inspé.

Une formation plus homogène et plus efficace sur l'ensemble du territoire

Partant du constat d'une certaine hétérogénéité entre les formations délivrées actuellement par les différentes école supérieures du professorat et de l'éducation (Espe), le premier objectif de la réforme de la formation est d'homogénéiser l'offre de formation avec un continuum renouvelé entre formation initiale rénovée, formation continuée (durant les trois premières années d'exercice) et formation continue.

Cette évolution tient compte de trois principes : le caractère universitaire de la formation, la mastérisation et l'alternance durant l'année de stage entre formation universitaire et exercice en responsabilité.

Pour ce faire, la loi renomme les Espe en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'Éducation (Inspé) et confie aux ministres chargés de l'Enseignement supérieur et de l'Éducation nationale la définition de leur référentiel de formation.

Une gouvernance modifiée et plus transparente

La loi aménage également la gouvernance des Inspé en élargissant le recrutement de leurs directeurs et en rendant ce processus de nomination plus transparent.

Mieux former les professeurs dans des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation

Les Inspé étant à la fois des composantes universitaires et des écoles de formation de fonctionnaires, les candidats au poste de directeur seront désormais auditionnés par un comité de sélection coprésidé par le recteur et le président de l'établissement d'enseignement supérieur de rattachement, comprenant obligatoirement le président du conseil d'école. Ce comité soumettra, avec un avis motivé, les noms des candidats aux ministres, qui choisiront alors le directeur.

Ce qui change avec la loi

Un arrêté préparant cette réforme profonde de la formation est venu préciser les objectifs et axes de formation quant aux compétences travaillées et au niveau de maîtrise des attendus en fin de master Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (Meef). Dans les Inspé, un volume horaire de 800 heures annuelles permettra une meilleure ventilation des principaux enseignements.

Un volume horaire commun dans tous les Inspé

Pour le 1er degré : au moins 55 % des temps de formation seront consacrés aux savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui, y compris la connaissance et la transmission des valeurs républicaines), au moins 20 % à la polyvalence (autres aspects disciplinaires), à la pédagogie générale et à la gestion de classe, au moins 15 % à la recherche et 10 % au contexte, notamment territorial, et aux innovations propres de chaque institut.

Pour le second degré : au moins 45 % des temps de formation seront consacrés aux disciplines et à la maîtrise des savoirs fondamentaux, 30 % dédiés aux stratégies d'enseignement et d'apprentissage efficaces, à l'évaluation et à la gestion de classe, au moins 15 % seront dédiés à la recherche et 10 % réservés aux contexte et innovations propres à chaque institut.

Un lien renforcé entre théorie et pratique

Un tiers du temps de formation sera assuré par des praticiens, professeurs exerçant en parallèle devant des classes du degré d'intervention du stagiaire.

Une nouvelle série d'indicateurs opérationnels, favorisant l'évaluation qualitative de la formation et les comparaisons entre Inspé, sera mise en œuvre. Les Inspé pourront également délivrer des certificats d'aptitude à l'enseignement français à l'étranger, pour favoriser l'émergence d'une filière de professeurs intéressés par des expériences professionnelles dans le réseau français à l'étranger.

Permettre une entrée progressive dans la carrière de professeur

L'article 49 permet de proposer aux étudiants en deuxième année de licence un parcours de pré-professionnalisation de trois ans afin de constituer un vivierde futurs professeurs aux profils diversifiés.

Un levier d'attractivité pour le professorat

Ce nouveau dispositif de pré-professionnalisation poursuit trois objectifs : permettre une entrée progressive dans la carrière de professeur, améliorer l'attractivité du métier en ouvrant plus tôt aux étudiants qui le souhaitent l'expérience de l'enseignement et accompagner des étudiants boursiers jusqu'au concours de recrutement.

Il instaure un véritable levier d'attractivité du métier de professeur et lui permet de demeurer une voie de promotion sociale. Afin de faire émerger un nouveau vivier de professeurs, le parcours de pré-professionnalisation intégré de trois ans sera mis en place pour des étudiants qui seront rémunérés et se verront progressivement confier des missions pédagogiques et d'enseignement.

Une formation pour entrer dans la carrière d'enseignant en étant professionnellement accompagné et financièrement sécurisé

La pré-professionnalisation permet dès la deuxième année de licence et jusqu'à la première année de master d'être recruté sous contrat avec une rémunération attractive (693 € nets en L2, 963 € en L3, 980 € en M1) versée pendant 12 mois et cumulables avec les bourses universitaires.

Elle se traduit par des conditions d'intervention spécifiques et progressives, toujours sous la responsabilité d'un tuteur :

en première année du contrat : observation en classe et participation à des dispositifs tels que Devoirs faits ;

en deuxième année : co-intervention avec le professeur-tuteur et participation à des dispositifs type Devoirs faits ;

en troisième année : prise en charge d'une classe en responsabilité avec appui du professeur-tuteur.

Le temps de travail pendant ces trois années de contrat est de huit heures par semaine en école ou collège. Les étudiants concernés seront recrutés par les chefs d'établissement, comme les autres assistants d'éducation.

Ce qui change avec la loi

Dès septembre 2019, 1 500 étudiants seront concernés par le dispositif de pré-professionnalisation : dans le premier degré pour trois premières académies déficitaires en termes de candidats (Amiens, Créteil et Versailles) et dans le second degré, pour l'ensemble des académies, avec un ciblage prioritaire sur les disciplines qui connaissent les plus fortes tensions en matière de recrutement (mathématiques, lettres, anglais, allemand).

À terme : le dispositif profitera à 9 000 étudiants de la L2 au M1.

Améliorer le système scolaire français avec le Conseil d'évaluation de l'École

L'article 40 de la loi acte la création du Conseil d'évaluation de l'École dont l'objectif est de devenir un instrument efficace et reconnu d'évaluation du système scolaire français. Ses deux missions principales sont deux nouveautés dans le paysage de l'évaluation pourtant très dense de l'éducation nationale : la mise en cohérence de toutes les évaluations de l'enseignement scolaire et la mise en place de l'évaluation des établissements scolaires à l'échelle nationale.

La mise en place de l'évaluation au service des établissements

La France est l'un des derniers grands pays développés à ne pas avoir mis en place un dispositif d'évaluation des établissements scolaires à l'échelle nationale et de façon continue, même si de nombreuses expériences ont pu être menées dans les académies.

La loi confie au Conseil d'évaluation de l'École la définition du cadre méthodologique et des outils du futur dispositif d'évaluation et en fixe les grands principes : deux phases pour l'évaluation, auto-évaluation et évaluation externe ; régularité dans le temps ; publicité. La mise en œuvre sera placée sous la responsabilité des recteurs d'académie qui devront en rendre compte au futur conseil.

La mise en cohérence de toutes les évaluations de l'enseignement scolaires

La mission de mise en cohérence des très nombreuses évaluations conduites dans l'enseignement scolaire constitue le second pilier du futur conseil.

Toutes les dimensions de l'évaluation du système éducatif sont concernées, hors évaluation des personnels, de nature statutaire : les acquis des élèves, les dispositifs éducatifs, les établissements d'enseignement scolaire, y compris les méthodologies, les outils et les résultats des évaluations organisées dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux, par exemple le programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa).

Un conseil alliant indépendance, expertise et responsabilisation des producteurs d'évaluations

La composition du Conseil d'évaluation de l'École permet d'allier :

l'expertise : avec la présence de six personnalités qualifiées, toutes nommées par des autorités extérieures au ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse ;

l'indépendance : le président du Conseil est nommé par le Président de la République et il compte parmi ses membres deux députés et deux sénateurs ;

la responsabilisation des producteurs d'évaluations : trois représentants du ministre sont membres du Conseil.

Rendre compte aux usagers et enrichir le débat public sur l'éducation

Si le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse a été l'un des premiers à développer une fonction d'évaluation, il s'agit désormais de développer une véritable culture de l'évaluation pour améliorer la qualité du service public de l'éducation et enrichir le débat public.

Pour cela, le Conseil d'évaluation de l'École dispose d'une grande marge de manœuvre puisqu'il établit en toute indépendance son programme de travail annuel, qu'il transmet simplement au ministre chargé de l'Éducation nationale. Ses avis, recommandations et rapports, comme son programme de travail, sont rendus publics.

Ce qui change avec la loi

Le Conseil sera installé au dernier trimestre 2019. Il pourra bénéficier des travaux de préfiguration de l'évaluation des établissements qui s'appuient notamment sur l'expérimentation conduite pendant l'année de préparation de la loi dans les académies de Montpellier et de Nantes.

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La loi pour une École de la confiance a été promulguée au Journal Officiel le 28 juillet 2019. Abaissement de l'instruction obligatoire à l'âge de 3 ans, obligation de formation jusqu'à l'âge de 18 ans, pré-recrutement des enseignants, création d'un service public de l'École inclusive, etc.

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Présentation du PIAL et de son fonctionnement

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Circulaire du 4 mai 2017 - en ce qui concerne les élèves porteurs de TCC, importance du point 2.3 "accompagner les élèves dans les activités de la vie sociale et relationnelle"

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La présente circulaire abroge et remplace le titre II de la circulaire n° 2003-092 du 11 juin 2003 relative aux assistants d'éducation, la circulaire n° 2003-093 du 11 juin 2003 relative à la scolarisation des enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant et la circulaire n° 2004-117 du 15 juillet 2004 relative à l'organisation du service départemental d'auxiliaire de vie scolaire.

L'article L. 111-1 du code de l'éducation affirme que le service public de l'éducation veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants sans aucune distinction. Il consacre ainsi une approche nouvelle : quels que soient les besoins particuliers de l'élève, c'est à l'école de s'assurer que l'environnement est adapté à sa scolarité. L'article L. 351-3 du même code prévoit que les élèves en situation de handicap peuvent se voir attribuer une aide humaine individuelle ou mutualisée. Cette aide est attribuée par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH).

Les personnels chargés de l'accompagnement des élèves en situation de handicap contribuent à la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et participent aux réunions des équipes de suivi de la scolarisation.

Sous l'autorité de l'enseignant et avec son accord, ils peuvent échanger avec la famille de l'élève, dans la limite de leurs prérogatives et dans le respect de l'obligation de discrétion professionnelle.

La présence d'un personnel chargé de l'accompagnement n'est ni un préalable ni une condition à la scolarisation de l'élève.

1. Les différentes missions des personnels chargés de l'accompagnement

Ces personnels se voient confier des missions d'aide aux élèves en situation de handicap. Ainsi, sous le contrôle des enseignants, ils ont vocation à favoriser l'autonomie de l'élève, sans se substituer à lui, sauf lorsque c'est nécessaire. Leurs missions peuvent être divisées en trois catégories : l'aide humaine individuelle, l'aide humaine mutualisée et l'accompagnement collectif dans les unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis).

Accompagnement des élèves

L'aide humaine aux élèves en situation de handicap, référencée dans l'article D. 351-16-1 du code de l'éducation, se décline selon deux modalités : l'aide individuelle et l'aide mutualisée.

1.1 L'aide individuelle

Conformément à l'article D. 351-16-4 du code de l'éducation, elle est attribuée par la CDAPH, à un élève qui a besoin d'un accompagnement soutenu et continu, pour une quotité horaire déterminée. La nécessité d'avoir une aide soutenue et continue s'applique à tout élève qui ne peut pratiquer les activités d'apprentissage sans aide durant un temps donné. Elle est accordée lorsque l'aide mutualisée ne permet pas de répondre aux besoins d'accompagnement de l'élève en situation de handicap.

La CDAPH détermine les activités principales de la personne chargée de l'aide humaine individuelle.

1.2. L'aide mutualisée

Conformément à l'article D. 351-16-2 du code de l'éducation, elle est attribuée à un élève par la CDAPH, lorsqu'il a besoin d'un accompagnement sans qu'il soit nécessairement soutenu et continu. La CDAPH détermine les activités principales de la personne chargée de l'aide humaine mutualisée, sans précision de quotité horaire. L'organisation de l'emploi du temps de ces personnels doit permettre la souplesse nécessaire à l'action de la personne chargée de l'aide humaine mutualisée, qui peut être mobilisée pour un ou plusieurs élèves à différents moments. Lorsqu'un personnel chargé de l'aide humaine mutualisée suit plusieurs élèves sur un même établissement scolaire, le partage de son temps en plages horaires fixes dédiées doit faire l'objet d'une concertation avec le directeur d'école ou le chef d'établissement.

1.3 Accompagnement dans les Ulis

L'affectation des personnels chargés d'une mission d'accompagnement collectif dans une Ulis du premier ou du second degré relève de l'autorité académique et ne dépend pas d'une décision de la CDAPH. Ces personnels apportent leur aide à l'ensemble des élèves du dispositif, soit au sein de l'Ulis, soit lors des temps d'inclusion dans les classes ordinaires. Ils assistent l'enseignant sans pour autant se substituer à lui pour les tâches qui ne relèvent pas spécifiquement de l'activité d'enseignement, conformément au référentiel d'activités ci-dessous.

2. Les activités des personnels chargés de l'accompagnement

Les modalités d'intervention relatives aux activités des personnels chargés de l'aide humaine précisées ci-après se substituent aux missions définies au titre II de la circulaire n° 2003-092 du 11 juin 2003 relative aux assistants d'éducation.

Les activités des personnels chargés de l'aide humaine sont divisées en trois domaines qui regroupent les différentes formes d'aide apportées aux élèves en situation de handicap, sur tous les temps et lieux scolaires (dont les stages, les sorties et voyages scolaires). Pour les missions d'aide individuelle et d'aide mutualisée les activités principales sont notifiées par la CDAPH.

2.1 Accompagnement des élèves dans les actes de la vie quotidienne

2.1.1 Assurer les conditions de sécurité et de confort

- observer et transmettre les signes révélateurs d'un problème de santé ;

- s'assurer que les conditions de sécurité et de confort sont remplies.

2.1.2 Aider aux actes essentiels de la vie

- assurer le lever et le coucher ;

- aider à l'habillage et au déshabillage ;

- aider à la toilette (lorsque celle-ci est assimilée à un acte de vie quotidienne et n'a pas fait l'objet de prescription médicale) et aux soins d'hygiène de façon générale ;

- aider à la prise des repas. Veiller, si nécessaire, au respect du régime prescrit, à l'hydratation et à l'élimination ;

- veiller au respect du rythme biologique.

2.1.3 Favoriser la mobilité

- aider à l'installation matérielle de l'élève dans les lieux de vie considérés ;

- permettre et faciliter les déplacements de l'élève dans l'établissement ou à l'extérieur (vers ses différents lieux de vie considérés, le cas échéant dans les transports utilisés) ainsi que les transferts (par exemple, du fauteuil roulant à la chaise dans la classe).

2.2 Accompagnement des élèves dans l'accès aux activités d'apprentissage (éducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles)

- stimuler les activités sensorielles, motrices et intellectuelles de l'élève en fonction de son handicap, de ses possibilités et de ses compétences ;

- utiliser des supports adaptés et conçus par des professionnels, pour l'accès aux activités, comme pour la structuration dans l'espace et dans le temps ;

- faciliter l'expression de l'élève, l'aider à communiquer ;

- rappeler les règles à observer durant les activités ;

- contribuer à l'adaptation de la situation d'apprentissage, en lien avec l'enseignant, par l'identification des compétences, des ressources, des difficultés de l'élève ;

- soutenir l'élève dans la compréhension et dans l'application des consignes pour favoriser la réalisation de l'activité conduite ;

- assister l'élève dans l'activité d'écriture et la prise de notes, quel que soit le support utilisé ;

- appliquer les consignes prévues par la réglementation relative aux aménagements des conditions de passation des épreuves d'examens ou de concours et dans les situations d'évaluation, lorsque sa présence est requise.

2.3 Accompagnement des élèves dans les activités de la vie sociale et relationnelle

- participer à la mise en œuvre de l'accueil en favorisant la mise en confiance de l'élève et de l'environnement ;

- favoriser la communication et les interactions entre l'élève et son environnement ;

- sensibiliser l'environnement de l'élève au handicap et prévenir les situations de crise, d'isolement ou de conflit ;

- favoriser la participation de l'élève aux activités prévues dans tous les lieux de vie considérés ;

- contribuer à définir le champ des activités adaptées aux capacités, aux désirs et aux besoins de l'élève. Dans ce cadre, proposer à l'élève une activité et la mettre en œuvre avec lui.

3. Prise de médicaments et gestes techniques spécifiques

La circulaire DGS/PS 3/Das n° 99-320 du 4 juin 1999 relative à la distribution des médicaments permet aux personnels chargés de l'aide humaine de distribuer des médicaments aux élèves, exclusivement à la demande expresse de la famille et dans le cadre d'un projet d'accueil individuel (PAI), rédigé en concertation avec le médecin de l'éducation nationale qui veille au respect du secret médical.

Des gestes techniques spécifiques peuvent être demandés aux personnels chargés de l'aide humaine aux élèves en situation de handicap par la famille, avec l'accord de l'employeur, lorsqu'ils sont prévus spécifiquement par un texte.

Les personnels chargés de l'aide humaine aux élèves en situation de handicap peuvent également procéder à des aspirations endo-trachéales dans le respect des dispositions du décret n° 99-426 du 27 mai 1999 habilitant certaines catégories de personnes à effectuer des aspirations endo-trachéales et de l'arrêté du 27 mai 1999 relatif à la formation des personnes habilitées à effectuer des aspirations endo-trachéales.

4. Les activités périscolaires

Les activités périscolaires, même si elles n'ont pas un caractère obligatoire, ont vocation à être accessibles à tous les élèves sans exception. Les élèves en situation de handicap en bénéficient. Les activités périscolaires sont de la responsabilité des collectivités locales. L'article L.551-1 du code de l'éducation définit les conditions de leur mise en place dans le cadre d'un projet éducatif territorial (PEDT).

La circulaire n° 2013-036 du 20 mars 2013 précise les objectifs et les modalités d'élaboration d'un PEDT et facilite la coopération entre les collectivités territoriales engagées dans cette démarche de projet et les services de l'État chargés de l'accompagner en vue d'organiser des activités périscolaires prolongeant le service public d'éducation et en complémentarité avec lui.

Afin d'aider au mieux les territoires, un guide pratique " l'accessibilité des activités périscolaires pour les enfants en situation de handicap " est mis à disposition des collectivités sur le site http://pedt.education.gouv.fr

La circulaire n° 2015-004 de la Caisse nationale des allocations familiales (Cnaf) relative à l'accompagnement des besoins spécifiques par la mise en œuvre du fonds " publics et territoires " décrit le dispositif de financement ouvert aux communes et intercommunalités qui souhaitent rendre leurs accueils de loisirs sans hébergement accessibles aux enfants en situation de handicap. Ces aides peuvent être mobilisées par les caisses d'allocations familiales à partir du fonds " publics et territoires ".

Lors des activités périscolaires et des temps de restauration, l'accompagnement spécifique de l'enfant en situation de handicap n'est pas systématique. La CDAPH notifie le besoin d'accompagnement au regard de la situation personnelle de l'enfant en situation de handicap et de la nature des activités proposées.

Par ailleurs, en application de l'article 1 du décret n° 2017-105 du 27 janvier 2017 relatif à l'exercice d'activités privées par des agents publics et certains agents contractuels de droit privé ayant cessé leurs fonctions, aux cumuls d'activités et à la commission de déontologie de la fonction publique, les AESH peuvent être autorisés à cumuler une activité accessoire à leur activité principale. Ainsi les collectivités territoriales pourront se rapprocher utilement des services académiques pour avoir accès au vivier des AESH auxquels elles pourront proposer un contrat d'accompagnement des enfants en situation de handicap sur le temps périscolaire.

5. La nature des contrats

Les missions d'accompagnement des élèves en situation de handicap sont confiées à des personnels qui relèvent de deux statuts différents : les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) recrutés sous contrat de droit public et les agents engagés par contrat unique d'insertion-contrat d'accompagnement dans l'emploi (CUI-CAE) recrutés sous contrat de droit privé régi par le code du travail.

Seuls les AESH peuvent exercer, dans le cadre de la durée réglementaire du temps de travail, l'accompagnement lors des sorties ou voyages scolaires avec nuitée et des stages.

Par conséquent, les services responsables du recrutement des personnels chargés de l'aide humaine devront privilégier un accompagnement par un AESH pour les élèves devant effectuer un stage durant l'année scolaire ou susceptibles de bénéficier d'une sortie ou d'un voyage scolaire avec nuitée afin de garantir la continuité de l'accompagnement par un même personnel.

Pour précision, les missions d'aide mutualisée ont vocation à être exclusivement du ressort des AESH.

5.1 Les AESH

Le statut des accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) a été créé par la loi n° 2013-1278 du 29 décembre 2013 de finances pour 2014 qui a introduit l'article L. 917-1 du code de l'éducation. Le décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des accompagnants des élèves en situation de handicap, puis la circulaire n° 2014-083 du 8 juillet 2014, ont ensuite précisé ce statut.

Les AESH peuvent bénéficier d'un contrat à durée déterminée renouvelable dans la limite de 6 ans. Lorsque l'État conclut un nouveau contrat avec une personne ayant exercé pendant six ans en qualité d'accompagnant des élèves en situation de handicap, en vue de poursuivre ces missions, le contrat est à durée indéterminée.

5.2 Les personnes recrutées en contrat unique d'insertion-contrat d'accompagnement dans l'emploi.

Les personnels chargés de l'aide humaine aux élèves en situation de handicap peuvent également être employés en contrat unique d'insertion - contrat d'accompagnement dans l'emploi (CUI-CAE). Ils exercent leur activité en tant qu'agents contractuels de droit privé régis par les dispositions des articles L. 5134-19-1 et suivants du code du travail et de l'article L. 421-10 du code de l'éducation qui permet aux établissements publics locaux d'enseignement (Eple) de recruter des personnes par CUI-CAE pour exercer leurs fonctions dans une ou plusieurs écoles ou dans un ou plusieurs Eple. Les organismes de gestion de l'enseignement catholique (Ogec) peuvent également recruter des personnels en CUI-CAE chargés de l'aide humaine pour exercer des fonctions au sein des établissements d'enseignement privé sous contrat d'association.

Ce contrat s'adresse à des personnes sans emploi rencontrant des difficultés sociales et/ou professionnelles d'insertion. Le salarié est rémunéré sur la base du taux horaire du Smic brut en vigueur. Le CUI-CAE ouvre droit à une aide à l'insertion professionnelle versée mensuellement à l'employeur par l'Agence de Services et de Paiement (ASP). L'embauche sous CUI-CAE ne peut avoir lieu avant l'attribution de l'aide. Par ailleurs, la prescription du CUI-CAE est placée sous la responsabilité de Pôle emploi, des missions locales ou des Cap emploi.

Ce contrat, conclu pour une durée déterminée minimale de 6 mois, peut être prolongé dans la limite d'une durée totale de 24 mois en fonction de la situation du bénéficiaire et de l'évaluation des actions réalisées au cours du contrat. En effet, la prolongation de l'attribution de l'aide à l'insertion professionnelle au titre du CUI-CAE et du contrat de travail au titre duquel l'aide est attribuée est subordonnée à l'évaluation des actions réalisées au cours du contrat en vue de favoriser l'insertion durable du salarié.

La durée maximale de 24 mois peut ainsi être portée, par décisions de prolongation successives d'un an au plus, à 60 mois dans les cas limitativement énumérés par les dispositions de l'article L. 5134-25-1 du code du travail. Cette durée peut notamment être portée à 5 ans pour les salariés âgés de cinquante ans et plus rencontrant des difficultés particulières qui font obstacle à leur insertion durable dans l'emploi (la condition d'âge s'apprécie à l'échéance de la durée maximale d'attribution de l'aide à l'insertion professionnelle), ainsi que pour les personnes reconnues travailleurs handicapés. À titre dérogatoire, ce contrat de travail peut être prolongé au-delà de la durée maximale prévue, en vue de permettre d'achever une action de formation professionnelle en cours de réalisation à l'échéance du contrat et prévue au titre de l'aide attribuée, sans que cette prolongation puisse excéder le terme de l'action concernée ou, pour les salariés âgés de cinquante-huit ans ou plus, jusqu'à la date à laquelle ils sont autorisés à faire valoir leurs droits à la retraite.

Après deux années d'expérience dans des fonctions d'accompagnement des élèves en situation de handicap, ces salariés peuvent être recrutés comme AESH, dans la limite des postes disponibles et des besoins sur l'académie, sans qu'une condition de diplôme leur soit opposable.

6. La formation des personnels chargés de l'aide humaine aux élèves en situation de handicap

Tous les personnels recrutés en qualité de personnel chargé de l'aide humaine aux élèves en situation de handicap bénéficient d'une formation d'adaptation à l'emploi. Les dispositifs de formation se déclinent différemment en fonction du type de contrat.

6.1 Formation des AESH

Les AESH recrutés en contrat à durée déterminée ou en contrat à durée indéterminé bénéficient, au même titre que les autres agents contractuels de l'État, de la formation professionnelle tout au long de leur vie, ainsi que le prévoit le décret n° 2007-1942 du 26 décembre 2007.

Ils peuvent être admis aux actions de formation organisées à l'initiative de l'administration, à celles inscrites au plan de formation, à préparer des examens ou concours, à réaliser un bilan de compétences ou de validation des acquis de l'expérience professionnelle. Ils sont éligibles au congé de formation professionnelle. Le compte personnel de formation leur est ouvert en application de l'article 22 quater de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 modifiée portant droits et obligations de fonctionnaires et en application de l'article 11 de l'ordonnance n° 2017-53 du 19 janvier 2017 portant diverses dispositions relatives au compte personnel d'activité, à la formation et à la santé et la sécurité au travail dans la fonction publique.

L'article 8 du décret n° 2014-724 du 27 juin 2014 fixant les conditions de recrutement et d'emploi des AESH prévoit que ceux qui ont été recrutés sans condition de diplômes suivent une formation d'adaptation à l'emploi incluse dans leur temps de service effectif et peuvent bénéficier, dans l'objectif d'une professionnalisation, de la formation nécessaire à l'obtention du diplôme.

Enfin, ces agents pourront, sans que cela constitue une condition pour l'obtention d'un CDI, s'engager dans une démarche de validation des acquis de l'expérience (VAE) débouchant sur le diplôme d'État d'accompagnant éducatif et social créé par le décret n° 2016-74 du 29 janvier 2016.

6.2 Formation des personnels recrutés en contrat unique d'insertion-contrat d'accompagnement dans l'emploi

Le CUI-CAE comporte des dispositions en matière d'accompagnement et de suivi, destinées à favoriser l'insertion durable dans l'emploi du bénéficiaire. Le code du travail prévoit des obligations renforcées pour les employeurs des personnes en CUI-CAE. L'employeur doit mettre en œuvre des actions d'accompagnement professionnel et prévoir obligatoirement des actions de formation professionnelle ou de validation des acquis de l'expérience (VAE) nécessaires à la réalisation du projet professionnel du salarié (articles L. 5134-20 et suivants du code du travail).

Dans ses missions, le salarié bénéficie également de l'accompagnement d'un tuteur désigné par l'employeur chargé de participer à l'accueil, d'aider, d'informer et de guider le salarié dans sa structure d'exercice, de contribuer à l'acquisition des savoir-faire professionnels, de soutenir le salarié dans ses démarches d'adaptation à l'emploi et d'insertion professionnelle et d'assurer la liaison avec l'employeur (démarches administratives...) et le référent de l'organisme prescripteur du CUI-CAE.

Dans ce cadre, le ministère chargé de l'éducation nationale propose une formation d'adaptation à l'emploi. Ces formations d'adaptation à l'emploi sont mises en place dès le début du contrat et doivent être obligatoirement suivies au cours de la première année d'exercice. Pour la mission d'aide humaine aux élèves en situation de handicap, le salarié bénéficie de 60 heures de formation d'adaptation au poste de travail ou liées à l'évolution ou au maintien dans l'emploi, prévues dans la demande d'aide à l'insertion professionnelle, qui consistent à acquérir des compétences pouvant être utilisées dans le cadre des fonctions du salarié. Elles peuvent être menées pendant le temps de travail ou en dehors de celui-ci. Ces heures de formation d'adaptation à l'emploi constituent du temps de travail effectif.

De plus, le personnel en CUI-CAE exerçant des fonctions d'aide humaine auprès des élèves en situation de handicap bénéficie également de 60 heures de formation d'insertion professionnelle pour une durée de contrat de 24 mois (dont 30 heures la première année et 30 heures la seconde année) visant à l'acquisition ou au développement de compétences en adéquation avec son projet professionnel, l'objectif étant de préparer le retour sur le marché de l'emploi au terme du contrat. Ces formations peuvent se dérouler hors du temps de travail effectif. Différents parcours de formation sont proposés au salarié afin de travailler sur son projet professionnel, d'approfondir ses connaissances, d'acquérir de nouvelles compétences, de découvrir des métiers et éventuellement d'obtenir un diplôme ou une qualification en poursuivant une démarche de validation des acquis de l'expérience (VAE).

7. Le pilotage

Le recteur d'académie est responsable de l'organisation du dispositif d'accompagnement des élèves en situation de handicap. Ce dispositif peut être académique ou départemental et il convient de désigner un responsable chargé de sa coordination et de son animation.

Le responsable assure la liaison entre les différents partenaires. Il est l'interlocuteur privilégié des directeurs d'école, des chefs d'établissement et des personnels chargés de l'aide humaine. Il est tenu informé régulièrement des décisions de la CDAPH en matière d'accompagnement scolaire des élèves en situation de handicap.

Il assure régulièrement le suivi et l'évaluation du dispositif. Des bilans réguliers sont réalisés pour permettre les régulations indispensables. Un bilan annuel d'activités est transmis au conseil départemental consultatif des personnes handicapées.

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La présente circulaire abroge et remplace le titre II de la circulaire n° 2003-092 du 11 juin 2003 relative aux assistants d'éducation, la circulaire n° 2003-093 du 11 juin 2003 relative à la scolarisation des enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant et la circulaire n° 2004-117 du 15 juillet 2004 relative à l'organisation du service départemental d'auxiliaire de vie scolaire.

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Guide pour la prise de poste

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Comment aider les élèves porteurs de TCC en restant en lien avec les programmes d'enseignement?

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Comment aider les élèves porteurs de TCC en restant en lien avec les programmes d'enseignement?

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La lecture de récits mythologiques ou de textes fondateurs est préconisée par Serge Boimare afin d'aider les jeunes porteurs de TCC à "relancer leur appareil à penser".

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Empêchement de penser théorisé par Serge Boimare

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Empêchement de penser théorisé par Serge Boimare

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Document synthétique expliquant l'intérêt de l'utilisation des mythes

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Lire des mythes aux élèves porteurs de TCC

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Sur l'intérêt des mythes pour ces jeunes

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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Instituteur en classe spécialisée et psychothérapeute, l'auteur propose dans un ouvrage récent [[Boimare, S., L'enfant et la peur d'apprendre, Paris, Dunod, 1999.]] une analyse fort intéressante du cas des élèves qui " ont peur d'apprendre " et donne des pistes fondées sur une pratique pédagogique dans laquelle des références culturelles fortes (en l'occurrence les mythes grecs) sont des moyens de travailler avec les élèves en grand échec ?...[[Cet article est paru sous une forme un peu différente dans le numéro spécial 300 des Cahiers Pédagogiques, " La motivation ", 1992.]]

Je suis contrarié à chaque fois que j'entends dire que les enfants dont j'ai la charge ne veulent pas savoir, alors que l'observation vous montre que l'avidité et la curiosité excessive, parce qu'impossible à différer, font partie des causes majeures de leur dysfonctionnement intellectuel. Je l'entends dire par des enseignants qui citent souvent le manque de curiosité comme explication première à ce désinvestissement massif devant les choses de l'esprit. Je l'entends dire aussi par des psychanalystes qui parlent cette fois d'un interdit de savoir, faisant ici allusion à la transgression que peut porter en lui l'accès à la connaissance. Transgression par rapport à un milieu culturel dont ces enfants sont issus, qu'il pourrait être dangereux de dépasser ou de trahir, mais aussi transgression par rapport à des non-dits, à des silences qui ont émaillé l'éducation sur des thèmes se rapportant à la sexualité, aux histoires de famille, à la mort que ces enfants prolongeraient en développant une curiosité en secteur ou en freinant leur désir de savoir.
Bien entendu, je ne nie pas ces raisons, elles existent et je les vois aussi à l'œuvre. Pourtant, elles sont loin d'être à elles seules responsables du désastre intellectuel qui touche la masse de ces enfants, elles nous imposent, à nous enseignants, une image simplificatrice et réductrice de leur fonctionnement intellectuel qui engendre parfois le défaitisme pédagogique. Plus j'avance dans ce métier et plus je suis persuadé que ces enfants ont envie de savoir, qu'ils souhaitent accéder à la connaissance et qu'ils sont prêts à faire beaucoup pour y arriver, excepté une chose, excepté d'apprendre. Savoir, oui ; apprendre et penser, non ; voilà la gageure que nous imposent ces enfants qui ne veulent surtout pas sortir des chemins directs de la connaissance, qui ne veulent pas aller au-delà du voir et de l'entendre pour savoir. Et il n'y a pas besoin de les fréquenter longtemps pour s apercevoir que ce qu'ils ne supportent surtout pas, c'est le flottement, le doute, la suspension du jugement qui accompagnent nécessairement toute recherche aussi élémentaire soit-elle, tout problème posé jusqu'à sa résolution. Ils ne le supportent tellement pas qu'ils vont jusqu'à mettre hors circuit leur fonctionnement mental au moment où ils en auraient le plus besoin, c'est-à-dire quand il faut associer, faire des liens, chercher.
Les risques de la pensée
Quelles raisons peuvent pousser des enfants intelligents à se dessaisir de leurs capacités intellectuelles, à faire disjoncter leur pensée au moment précis où ils en auraient le plus besoin ? Ceci peut-être : ces enfants sont dans des conduites d'évitement de la pensée parce qu'elle porte en elle les germes de leur déstabilisation. Le chemin de la connaissance que l'on voit essentiellement comme une source de progrès, comme un facteur de mieux être, fait peur à ces enfants et ils l'évitent car il est plein de risques pour leur équilibre psychique qu'ils maintiennent de façon précaire.

Comment l'accès à la pensée et aux apprentissages pourrait-il être source de déstabilisation ? Pour le comprendre, prenons ces deux épithètes dont sont taxés maints exercices scolaires : " pourris " et " pour pédés ". Bien sûr ces formules ne sont pas très élaborées. Il n'est pas évident de savoir ce qu'elles véhiculent en dehors du désaccord immédiat et de la coupure qu'elles nous signifient. Cependant, si l'on n'est pas trop atteint dans son narcissisme de pédagogue par ce mépris et que l'on affine son observation, on s'aperçoit que certains de ces enfants, avant d'en arriver à la rupture définitive, acceptent d'entrer dans l'activité qu'ils vont remettre en cause et accompagnent la montée de leur désaccord de petits dessins faits en marge du travail présumé, de remarques faites à haute voix, souvent sous forme de plaisanteries à l'égard des camarades, de réactions caractérielles, qui permettent de faire des hypothèses sur ce qui se joue dans ce moment précis réservé aux apprentissages.

Je crois avoir compris qu'un exercice pourri est un exercice où les informations ne sont plus régies par des liens de certitude, un exercice qui impose un temps de suspension, un temps d'arrêt pour une élaboration même minime parce que ce qu'il y a à voir ne se donne pas d'emblée. Associer des lettres pour en faire un son ou un mot quand on ne sait pas encore lire en est un exemple, comme peuvent l'être toute recherche, toute entrée dans un code nouveau qui oblige à prendre des distances avec ce qui est perçu directement et à délaisser certains de ses repères. Ce temps de suspension qui devrait être propice à la construction et à la mise en forme provoque la dispersion et la déroute. Ces enfants le vivent comme un vide, comme une brèche, parce que le doute et le manque qu'ils y rencontrent sont trop forts pour stimuler l'activité de penser. Au lieu d'être cette anxiété légère et normale que procure le fait de ne pas savoir et qui pousse à chercher, il y a ici frustration intense qui réactive des craintes très anciennes : abandon, éclatement, émasculation, pénétration, dévoration en sont les exemples les plus fréquents. Face à cette montée de l'inquiétude qui s'appuie sur des thèmes aussi crus et désorganisateurs qui pourraient les faire basculer dans la bizarrerie, ces enfants cherchent d'abord à protéger leur équilibre psychique.
Pour cela, ils disposent de trois moyens qu'ils utilisent pratiquement simultanément :
- ils coupent le fil de la pensée ;
- ils projettent tout ce pourri qui leur fait si peur sur les exercices, le cadre ou la personne de l'enseignant, causes apparentes de ce désarroi ;
- ils passent le relais d'une façon ou d'une autre au corps qui devient l'ultime défenseur, le rempart contre les ennemis qui sont devenus moins menaçants parce qu'ils sont à l'extérieur.
Le corps-carapace
La meilleure défense que les enfants ont trouvée contre les risques que leur fait courir la pensée est l'utilisation du corps comme carapace virile.
La valorisation de la force, du muscle, du mouvement sous sa forme violente ou d'agitation motrice sont les remparts qui permettent de se protéger de ces dangers. À l'inverse, la dépendance, le respect de la loi, la reconnaissance du monde intérieur, valeurs nécessaires pour apprendre, sont autant de remises en question de ce système de défense. Nos exercices qui les imposent, deviennent agents de féminisation, trucs pour pédés, et si l'on insiste, réveillent des fantasmes de soumission, de pénétration et d'émasculation qui vont aggraver les résistances et les troubles.
Ce n'est quand même pas pour rien que ces garçons qui se traitent, à tout propos, de " pédé " et d'" enculé de ta mère ", ont toujours dans leur poche ou sur la page de garde de leur cahier de classe, le dessin ou la photo d'un de ces hommes caparaçonnés de muscles, d'un de ces hommes qui savent si bien faire le coup de poing, au moment où l'inquiétude pourrait les déborder, d'un de ces hommes qui semblent croire que tout ce qui est du côté du doute, de l'attente, de la réflexion, porte atteinte à leur virilité. C'est autour de ces héros, tout en surface et en extension, qui n'ont pas d'autre lieu que le corps pour inscrire leurs expé-riences et régler leurs conflits, que se fait l'essentiel de leurs identifications et que se tissent, à notre insu, leurs références culturelles. C'est pourquoi je crois presque aussi utile pour la formation d'un pédagogue ou d'un éducateur qui travaillent avec ces enfants d'étudier le mythe d'Héraclès que celui d'Œdipe, et ce n'est pas une boutade !
L'auteur explique ensuite en quoi travailler avec ces élèves sur un mythe comme celui d'Heraklès peut être fructueux. Ce héros grec, symbole même de la virilité et de la force, a tué, dans son enfance, son professeur de lyre parce que celui-ci avait imaginé une nouvelle méthode pour déplacer ses doigts sur les cordes. Le mythe nous raconte les épreuves qui ont été imposées à Héraklès par les siens afin qu'il s'affranchisse de la violence de ses pulsions et qu'il respecte les règles de la société dans laquelle il vivait. Remarquable leçon de pédagogie : les degrés que franchit le héros jusqu'à la quiétude ne sont-ils pas une figuration allégorique du chemin que nous avons à accomplir à ces enfants, souvent violents, dont nous avons l'ambition de restaurer la pensée ?
Serge Boimare insiste donc sur l'importance des médiations culturelles pour relancer le processus d'apprentissage chez des jeunes dont les inquiétudes et les émotions parasitent l'apprentissage. Dans cette perspective il propose deux principes pour guider l'action du pédagogue.

Car plus j'avance dans ce métier, et plus je suis persuadé qu'il n'y aura pas de sortie d'un échec lourd, comme celui que vivent ceux qui n'ont pas réussi à assimiler les bases de la scolarité primaire sans prise en charge des images et des sentiments qui les animent dans la situation d'apprentissage. À condition bien entendu de trouver la voie qui va permettre de les atténuer et de les rendre fréquentables.
Je sais que cette proposition n'est pas habituelle. Je sais qu'il est dit qu'elle risque de dénaturer le cadre pédagogique, de le transformer en lieu pédagogique de second ordre, pourtant je la maintiens.
J'irais même jusqu'à dire que la mise à l'écart arbitraire du débordement pulsionnel prôné par certains, est bien plus nocive ; elle risque de stériliser le fonctionnement intellectuel, ce qui n'est pas non plus la vocation du pédagogue.
[...]
Toutefois, si l'on veut maintenir le cadre pédagogique, il est impératif de respecter deux principes : le premier étant de se servir pour alimenter ce travail d'une médiation culturelle, que celle-ci soit littéraire, scientifique ou artistique. cette médiation devra remplir un double rôle :

1. Permettre aux questions brûlantes et aux inquiétudes premières d'avoir droit de cité. Mais pas n'importe comment, elles devront être contenues, figurées dans un registre symbolique, dans une métaphore qui les mettra en forme et les atténuera.

2. Offrir dans le même temps, le fil pour s'en éloigner et aménager un cadre où le passage à l'abstraction et à la règle deviendra possible. Pour comprendre ce double rôle de la médiation, je prendrai exemple sur Jules Verne, qui pratique ainsi tout au long de ses romans, n'hésitant pas à ramener son lecteur au plus près des angoisses archaïques avant de lui proposer un cheminement scientifique.

Et j'en arrive au second principe à respecter pour ne pas dénaturer le cadre pédagogique : prendre appui sur ce support, sur cette médiation symbolique et surtout ne pas le délaisser pour aborder les apprentissages, y compris ceux qui sont le plus éloignés de toutes ces préoccupations. C'est à mon avis la meilleure façon de donner une chance à ces enfants et à ces adolescents qui ont un lourd passif scolaire : pouvoir supporter la limite et le renoncement qui vont avec la pensée [[ Boimare, S., L'enfant et la peur d'apprendre, Paris, Dunod, 1999, p 22, 23, 24.]].
Serge Boimare

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Lire les mythes pour guérir la peur d'apprendre - Les Cahiers pédagogiques

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Serge Boimare sur le site "La mythologie grecque en cent épisodes"

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Publié le 8 septembre 2017

Dans cet article, Serge Boimare explique la médiation culturelle à travers le portrait saisissant d'un élève en grande difficulté. Cet article est extrait du guide pédagogique de la mallette "Apprendre avec Hermès".

Hermès, un modèle pour Kévin

Kévin aime beaucoup Hermès, parce qu'il a des super pouvoirs, qu'il aimerait bien posséder lui aussi. Hermès peut voler et il peut revenir dans le passé, Hermès est immortel et il peut connaitre le futur, c'est encore mieux que Superman.

Mais Kévin aime bien Hermès aussi, parce qu'il lui ressemble, ses parents sont séparés comme les siens et il ne s'entend pas avec sa belle mère comme lui. Et surtout, ils ont un autre point commun qui les rapproche beaucoup, Hermès est un peu voleur et un peu menteur comme lui...

Des savoirs fondamentaux qui ne s'inscrivent pas.

Kevin, que je vois chaque semaine pour un soutien psychopédagogique, vient d'entrer en classe de 5e. Son problème c'est qu'il n'a pas le niveau pour suivre le programme et qu'en plus il se fait souvent exclure des cours pour agitation et insolence.

Selon lui, il sait lire, mais il n'arrive toujours pas après une lecture silencieuse à dégager l'idée principale d'un texte de cinq lignes.

Selon lui, il sait écrire, mais quand il fait une dictée, il n'accorde toujours pas le verbe avec le sujet et écrit encore beaucoup de mots comme il les entend.

Selon lui, il sait parler bien sûr, et depuis longtemps, mais il n'est pas capable d'enchaîner deux arguments pour défendre une idée. S'il est en désaccord avec son interlocuteur, pour donner de la force à son propos, il termine ses phrases par : " va te faire " ou " t'es qu'un bouffon ", si c'est un camarade. Par contre s'il veut se montrer respectueux et poli comme avec moi, pour me convaincre il termine son argumentation par " sur la vie de ma mère ".

Kevin n'est pas une exception. C'est l'élève sur cinq de nos statistiques qui va quitter l'école sans maitriser les savoirs fondamentaux.

Trois freins considérables pour apprendre.

Bien au-delà de ses manques dans les savoirs de base. Il doit avancer avec trois insuffisances notoires qui sont des freins considérables à l'apprentissage.

Première insuffisance : Il ne sait pas écouter, c'est-à-dire qu'il ne sait pas se mettre dans une écoute constructive qui lui permettrait de greffer de nouvelles représentations sur les siennes.

Étape indispensable pour en arriver à une lecture efficace et au sens de l'opération.

Seconde insuffisance : Il ne sait pas s'exprimer, c'est-à-dire qu'il ne dispose pas d'une parole étayée et soutenue par la réflexion, ce qui l'empêche d'en arriver au langage argumentaire, étape incontournable pour organiser et structurer sa pensée.

Et la troisième insuffisance : Il n'arrive pas à décoller de ses préoccupations infantiles et personnelles. Son désir de savoir reste soumis aux ressorts les plus archaïques de la curiosité. Le sadisme, le voyeurisme, la mégalomanie sont toujours à l'œuvre et l'empêchent de s'intéresser aux règles et aux lois qui organisent la connaissance.

Des compétences psychiques insuffisantes pour affronter les contraintes de l'apprentissage.

Pourquoi ce garçon que je sais normalement intelligent en est-il arrivé là ?

La raison en est simple, ne la compliquons pas en allant chercher le secours de la neurologie ou de la génétique : Kévin n'a pas construit au cours de ses premières expériences éducatives les compétences psychiques nécessaires pour affronter les contraintes de l'apprentissage.

Elles sont insuffisantes dans quatre domaines au moins

Tout d'abord, Kevin n'est pas capable d'admettre et de reconnaitre ses manques devant le savoir. Il est dans une illusion de complétude qui le détourne de l'effort. Ce à quoi il n'a pas accès est jugé très vite inutile ou inintéressant.

Deuxième insuffisance : il ne sait pas attendre. Son besoin d'immédiateté et de tout tout de suite l'amène à dévaloriser ce qui se construit avec le temps.

Troisièmement, il n'est pas habitué à respecter des règles. Dès qu'il est face à un cadre rigoureux et précis, il cherche d'abord le moyen de s'y soustraire.

Et quatrièmement, il ne peut pas affronter un court moment de solitude. Il a toujours besoin d'être dans le lien avec l'autre pour se sentir exister...

Du coup, la confrontation avec ces exigences, qui font partie intégrante de l'apprentissage, provoque chez lui l'arrivée de sentiments parasites (frustrations excessives, émotions fortes, retour de peurs infantiles) qui le déstabilisent en infiltrant son fonctionnement intellectuel et le pousse à détester ce moment.

Un retour à l'équilibre sur l'abandon de penser.

Mais le processus ne s'arrête pas là : après l'étape de la déstabilisation arrive celle du retour à l'équilibre.

qui va se faire sur le sacrifice de la pensée

Voici comment les choses se passent :

Pour échapper au dérèglement, Kévin a compris depuis longtemps qu'il lui fallait éviter le temps réflexif de l'apprentissage déclencheur principal de cette déstabilisation.

Il a donc mis en place des stratégies qui vont lui permettre de court-circuiter le temps du doute, mais qui vont faire de lui un véritable " phobique du temps de suspension ".

Ces stratégies vont certes le protéger de toutes ces émotions et sentiments parasites, mais elles vont aussi le conduire tout droit à l'échec scolaire.

De quoi s'agit-il ? Chez Kévin nous allons retrouver trois grandes défenses très souvent utilisées par les empêchés de penser.

1) D'abord, faire venir à lui des idées d'autodévalorisation ou de persécution. Dès qu'il est sollicité pour un temps réflexif, Kévin commence par dire que c'est trop dur ou que c'est un exercice pourri.

2) Privilégier un fonctionnement intellectuel en association immédiate. Pour griller le temps de suspension Kévin a trouvé une botte secrète, il va vite. Il démarre avec la sonorité d'un mot ou avec l'image qui celui-ci lui a renvoyée en tête. Il survole un texte ou un énoncé en piochant quelques mots qui attirent son attention. Peu importe si ce glissement le situe à côté du sens ou de la question, peu importe s'il ne comprend qu'une partie de l'énoncé.

Ce mode de fonctionnement a contribué à développer chez lui une grande vivacité intellectuelle, un vrai sens de la répartie, mais aussi une incapacité à entrer dans un moment de recherche et de construction.

3) Troisième défense : utiliser des troubles du comportement. Kévin s'agite et s'oppose, non plus seulement quand il réfléchit, mais dès qu'il est confronté à l'autorité et à la rigueur, souvent même dès qu'il entre en classe.

Ce qui complexifie le décodage de ses difficultés et qui a amené certains spécialistes à repérer ici une hyper activité avec déficit de l'attention.

Un regard presque lucide sur son fonctionnement

Pour vous convaincre du bienfondé de mon point de vue, je vous invite à écouter Kevin lorsque je l'aide à décoder l'origine de ses difficultés à apprendre : " c'est quand je ne trouve pas tout de suite la réponse à une question et que je dois continuer à chercher que ça ne va plus. "

Le point de départ de la difficulté a en tout cas le mérite d'être bien ciblé.

Quand je l'encourage à préciser ce qui lui arrive, voici ce qu'il me dit : " J'ai trop d'idées qui arrivent en même temps, elles se brouillent dans ma tête et ça m'énerve. C'est là que je bouge sans le savoir. Je fais pas exprès comme le croient les professeurs. "

Quand je lui demande quelles sont ces idées il n'est pas très clair, mais il peut me dire qu'il craint parfois de disparaitre, parfois que tout se mélange en lui pendant qu'il cherche à répondre à la question. Comment sort-il de cette situation inquiétante ?

En faisant ce que Sophie De Mijota appelle un abandon de pensée.

Il me le dit très clairement : " il faut que j'arrête tout. Si j'insiste pour continuer ou si quelqu'un veut m'obliger à continuer mon travail alors que je suis déjà énervé, j'ai l'impression que tout va éclater en moi, ça fiche la trouille d'abord et la haine après, surtout contre ceux qui me parlent à ce moment-là en disant que je fous rien. "

Pour pas arriver à ça, je préfère dire que c'est trop dur ou que c'est un exercice bidon. C'est comme cela que j'arrête, mais ça m'attire des ennuis avec les professeurs et beaucoup de mauvaises notes. "

Comment réconcilier Kévin avec la pensée ?

je sais qu'aucun changement véritable n'aura lieu tant qu'il n'aura pas franchi deux étapes.

La première : pouvoir enrichir et sécuriser ses représentations.

Si à chaque fois qu'il revient à lui, pour comprendre un problème mathématique ou pour donner du sens à une lecture, il ne bute que sur des éléments inquiétants ou chaotiques, il va continuer à s'agiter au lieu de réfléchir.

Il va donc falloir l'aider à construire un monde interne un peu plus riche et un peu plus sécurisé sur lequel il va pouvoir enfin s'appuyer.

Mais comment cela peut-il se faire avec un garçon aussi limité dans son expression et dans son questionnement ? Comment cela peut-il se faire avec un garçon qui ne demande rien sinon qu'on lui fiche la paix ?

Pour moi la démarche la plus naturelle, mais aussi la plus essentielle, qui va rendre les autres formes d'aide possible, c'est de le nourrir avec la culture.

Avec un but : l'aider à mettre du mot et du récit sur ces émotions excessives qui le dérèglent dès qu'il est face au doute.

Pour donner de la force et de l'intérêt à ce nourrissage culturel je vais lui lire à haute voix des histoires qui nous parlent des grandes inquiétudes, des grandes préoccupations humaines que je vais trouver dans les contes ou les récits fondateurs des religions.

Il va donc falloir que je réussisse à l'intéresser et à le réconcilier avec l'écoute si je veux que ce nourrissage soit efficace. C'est ce qui va m'amener à choisir la lecture à haute voix pour faire ce nourrissage en commençant par des textes courts, faciles à comprendre et porteurs des angoisses les plus archaïques comme les contes de Grimm.

C'est ensuite, au bout d'une dizaine de rencontres quand j'ai senti Kévin réconcilié avec l'écoute que je lui ai présenté Hermès.

La seconde : être entrainé à entrer dans la démarche réflexive et à l'utiliser.

Kévin a développé au fil des années une rigidité mentale et un fonctionnement en association immédiate, pour échapper au temps de suspension nécessaire à la pensée, et il ne va pas magiquement changer cette organisation.

Il va donc falloir lui proposer des exercices pour y arriver. Le meilleur moyen de le faire est de l'entrainer avec le matériel apporté par le nourrissage culturel à faire passer par ses propres mots les grandes idées d'un récit qui l'auront interpelé dans ses préjugés et ses inquiétudes et de l'inciter à l'argumentation avec cette base.

Cet exercice va aussi contribuer à enrichir son monde interne et l'aider à pouvoir s'y référer.

Renouer avec la pensée grâce à Hermès.

Comment faire tout cela ? C'est ici qu'Hermès nous a apporté son aide précieuse.

C'est avec lui que nous cheminons depuis presque une année.

À chacune de nos rencontres, je vais lui lire deux épisodes d'un livre qui s'intitule le feuilleton d'Hermès écrit par Murielle Szac

. Kévin est passionné par cette histoire qui lui permet enfin de se laisser aller à une activité qu'il ne savait pas vraiment faire : construire des images dans sa tête avec les mots entendus.

Au début de cette année il a pu me dire : " c'est dommage qu'il n'y ait pas de film sur Hermès car j'aimerais bien voir s'il est vraiment comme je l'imagine. J'aimerais aussi voir l'Olympe, avec ses fontaines d'ambroisie. J'ai du mal à comprendre où elles sont placées. "

Malgré ce handicap, avec une sorte de fierté, pour me montrer qu'il est efficace dans l'exercice, tout de suite après ma lecture qui dure une dizaine de minutes il tient à me faire rapidement une petite bande dessinée pour me prouver qu'il a parfaitement compris les enchainements du récit.

Nous discutons ensuite de ce qui l'a surpris, questionné,, dérangé... et dieu sait si dans la mythologie grecque il y a des choses surprenantes.

Pour faire naitre les premiers acteurs du monde, c'est le ciel et la terre qui s'en occupent, en faisant l'amour bien sûr. Jusque là rien de trop étonnant, c'est de la mythologie. Mais il se trouve que le ciel est le fils de la terre ce qui a beaucoup choqué Kévin.
Il s'est rassuré en me disant que c'est la raison pour laquelle ils ont été punis en mettant au monde des enfants handicapés ; il parlait des cyclopes et des géants aux cent bras.

Par contre qu'un fils veuille tuer son père comme l'ont fait Zeus et Kronos lui a paru beaucoup plus légitime. " les vieux c'est souvent qu'il veulent pas que les jeunes leur piquent la place, mais Ouranos et Kronos ils veulent carrément empêcher leurs enfants de vivre, c'est plus grave. "

Ce jeune dieu auquel s'identifie Kévin est le contraire d'un empêché de penser. Tout ce qu'il entreprend l'amène à observer et à questionner pour essayer de comprendre.

Pour savoir, il ne suffit pas de voir.

Hermès va lui apprendre que pour savoir il ne suffit pas de voir. Pour bien connaitre, il faut parfois chercher, faire des liens, se faire expliquer autrement, savoir attendre.

Hermès veut tout savoir sur le fonctionnement du monde et il entraine Kévin dans son élan.

Pourquoi son père est-il le maitre du monde alors qu'il a des frères plus âgés ? Comment a été créée la terre ? D'où vient la violence ? Pourquoi l'amour ? Comment est arrivé l'homme ? Comment expliquer ces conflits entre les personnes d'une même famille ? Pourquoi les dieux maintiennent les hommes dans la dépendance et la fragilité ? Pourquoi faut-il obéir ? À quoi servent les punitions ? Que se passe-t-il après la mort ? .

Toutes ces questions, Kévin ne se les était jamais posées et pourtant il prend vite conscience que lui aussi avait des idées " au fond de sa tête " comme il me le dit, sur ces sujets. Pour pouvoir m'en parler, il aime d'abord s'appuyer sur le dessin. C'est encore un peu pauvre, mais c'est le tremplin qui lance sa parole.

Hermès va lui apprendre que pour comprendre le présent. Il ne faut pas avoir peur de revenir sur le passé. Pour savoir ou l'on va encore faut-il savoir d'où l'on vient. Kévin n'en était pas convaincu : " ce qui est passé est passé çà ne sert à rien de revenir là-dessus ". Mais il finit par reconnaitre qu'il aimerait bien lui aussi pouvoir faire des retours en arrière, et assister à des évènements qui ont eu lieu avant son arrivée au monde :

Pour connaitre ce grand-père dont tout le monde dit du bien et qui a été l'un des premiers à conduire le TGV en France.

Pour assister à sa propre naissance par exemple, ou encore savoir pourquoi ses parents se sont séparés.

Hermès lui fait comprendre aussi que la maitrise du langage n'est pas un truc réservé aux filles ou aux faibles, comme il le croyait. Pour se sortir des situations les plus périlleuses, pour avoir des informations, pour faire tourner les évènements à son avantage, pour commander, pour séduire, il faut avoir des mots et savoir s'en servir.

Pour conclure : et si l'on présentait le savoir dans la classe avec une médiation culturelle ?

Comme conclusion provisoire, puisque je vais encore suivre Kévin cette année, je dirais qu'incontestablement je le vois se dégager de son fonctionnement en empêchement de penser.

Il n'est plus pris par ce mouvement de fuite devant le temps de suspension. Son langage, dans sa capacité à tenir compte de l'autre, pour l'écouter, le questionner, pour chercher à se faire mieux comprendre s'est modifié de façon spectaculaire.

Les parents comme les professeurs ont remarqué ce changement qui s'accompagne d'une diminution des troubles du comportement et du vécu d'injustice qui le caractérisait à l'école.

Pour autant, le chemin qui va lui permettre de combler ses lacunes dans les savoirs de base est encore long. Kévin commence à écrire et je mesure à quel point, malgré son adhésion, il va encore lui falloir du temps pour maitriser les règles de la grammaire et de l'orthographe.

Pour terminer et élargir mon propos, je poserai une question qui me vient en tête chaque fois que je rencontre un empêché de penser comme Kévin.

Pourquoi dans notre école continuons-nous à privilégier les aides qui prennent la forme d'entrainement supplémentaire et de répétition pour lutter contre l'échec scolaire ? Alors que selon toute évidence les 15 % de jeunes gens qui sortent chaque année de notre école sans maitriser les savoirs fondamentaux auraient avant tout besoin de nourrissage culturel et d'entrainement à s'exprimer pour changer leur fonctionnement devant l'apprentissage.

Je le vois faire depuis quelques années dans des écoles avec lesquelles je travaille et l'on peut mesurer à quel point nous avons là un moyen formidable, facile à utiliser, et peu couteux pour faire fonctionner ensemble des élèves différents, lutter contre le décrochage scolaire et rendre plus attractif le travail des professeurs.
Serge BOIMARE
Pour aller plus loin, la conférence donnée par Serge Boimare en Sorbonne le 27 novembre 2019 :

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Serge Boimare : Apprendre à penser avec Hermès - Les feuilletons de la mythologie

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Dans cet article, Serge Boimare explique la médiation culturelle à travers le portrait saisissant d'un élève en grande difficulté. Cet article est extrait

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Des mythes pour refonder une culture commune - Boimare

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Des mythes pour refonder une culture commune - Boimare

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Boimare, Serge. « Des mythes pour refonder une culture commune », Revue Projet, vol. 352, no. 3, 2016, pp. 69-75.

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Des mythes pour refonder une culture commune

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Diaporama présentant les ITEP, le public accueilli ainsi que des pistes d'action pour l'enseignant

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La médiation culturelle au service des enfants "empêchés de penser"

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Circulaire interministérielle faisant suite au décret de création des ITEP du 6 janvier 2005

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Bienvenue sur ce PADLET dédié aux troubles du comportement et aux difficultés comportementales. 

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Bienvenue sur ce PADLET dédié aux troubles du comportement et aux difficultés comportementales. 

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Enseignante spécialisée puis conseillère pédagogique SDEI, je suis aujourd'hui CPC mission école inclusive en Charente-Maritime.
Ce PADLET sera mis à jour régulièrement.
J'espère que vous y trouverez ce que vous cherchez !

Delphine Mondary
Conseillère pédagogique -
Circonscription du Chapus - 17
delphine.mondary@ac-poitiers.fr

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décret 2 avril 2009

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Instruction du 23 juin 2016

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Les SESSAD MTC (manifestation des troubles du comportement) accompagnent les jeunes avec TCC dans leur lieux de vie (école, domicile, famille d'accueil ...)
Une page expliquant ce que sont ces services médico-sociaux.

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La première grande avancée de l'intégration scolaire a été liée à l'essor des SESSAD, à partir des années 90. Le principe en est simple. Les enfants affectés en établissement sont des enfants qui ont besoin d'une prise en charge " globale " : ils ont besoin d'un encadrement médical, psychologique, éducatif que l'école seule ne peut pas assurer. Il semble néanmoins que certains pourraient rester dans leur lieu ordinaire de vie et d'activité - c'est ainsi qu'il faut comprendre le " à domicile " - pourvu que ces soins et rééducations leur soient dispensés sur place. Alors, plutôt que d'affecter ces enfants en établissement, on va demander aux personnels de l'établissement de se déplacer " au domicile " de l'enfant, le domicile étant bien souvent l'école.

Les SESSAD expriment donc une volonté de maintenir les enfants ou adolescents handicapés dans leur milieu, chaque fois que cela est possible. Ils interviennent auprès d'enfants et de jeunes en intégration individuelle ou en intégration collective. Une partie du public qui fréquentait jadis les établissement peut rester aujourd'hui en intégration scolaire grâce à l'accompagnement par un SESSAD

En 2016 il y avait près de 1600 sessad et le nombre des places installées était d'environ 50 000. Leur densité toutefois varie d'environ 1 à 5 places pour 1000 enfants de 0 à 20 ans selon les départements. Sujet de réflexion pour les associations et pour les ARS ! Le développement des SESSAD se poursuit .

Le fonctionnement des SESSAD

Les SESSAD sont des structures du secteur médico-éducatif. Leur statut, en ce qui concerne la gestion, le financement et le contrôle par les ARS est très proche de celui des établissements. Les élèves y sont orientés en SESSAD par la MDPH.

L'agrément d'un SESSAD définit le public auquel il s'adresse, ce qui les amène parfois à changer d'appellation. A côté des SESSAD prenant en charge des enfants ou adolescents présentant des déficiences intellectuelles ou inadaptés, ou présentant une déficience motrice, ou polyhandicapés, il y a par exemple les SSEFIS, Service de soutien à l'éducation familiale et à l'intégration scolaire pour les enfants déficients auditifs ou les SAAAIS (ou : S3AIS), Service d'aide à l'acquisition de l'autonomie et à l'intégration scolaire pour les enfants déficients visuels.

Les services d'éducation spéciale et de soins à domicile (Sessad), constitués d'équipes pluridisciplinaires, dispensent un accompagnement sur les lieux de vie, ce qui concerne en particulier la scolarisation d'élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire. L'accompagnement du Sessad peut comprendre des actes médicaux spécialisés et des rééducations (kinésithérapie, orthophonie, psychomotricité, ergothérapie). Des éducateurs et des enseignants spécialisés du Sessad peuvent également apporter une aide spécifique à l'élève en situation de handicap soit au sein de la classe, soit en accompagnement individuel ou en petit groupe à l'extérieur de la classe.

Dans toute la mesure du possible et à chaque fois que le PPS indique que les soins et l'accompagnement ont lieu pendant le temps scolaire, les éducateurs et enseignants du Sessad privilégieront une intervention en classe, coordonnée avec celle de l'enseignant.

Le SESSAD n'assure pas les transports de l'enfant.

► Les SESSAD

Un peu d'histoire

Le développement des SESSAD a été rendu possible par les nouvelles annexes XXIV d'avril 1990.

► Les nouvelles annexes XXIV

Aujourd'hui de nombreux SESSAD sont autonomes, gérés directement par une association. A l'origine, les SESSAD étaient rattachés aux établissements qui les ouvraient et c'étaient souvent les personnels de l'établissement qui étaient affectés au SESSAD à temps partiel pour venir travailler dans ou avec une école, auprès d'un enfant en intégration scolaire. Ce qui semble aujourd'hui aller de soi constituait une petite révolution culturelle.
Cette invitation à ouvrir des SESSAD a suscité au départ des réticences : on pensait que les enfants handicapés étaient mieux protégés en établissement, et puis se posaient par exemple des problèmes de transport...
Note - Des établissements aux services : un pas vers la désinstitutionnalisation ?
Avec les sessad, on peut commencer à parler de désinstitutionalisation. Qu'est-ce en effet qu'une institution ? Au-delà du sens immédiat qui identifie institution et établissement, une institution, en un sens plus juridique, est une structure ou un dispositif, de nature sociale, dont les règles ont été établies par le pouvoir, et qui a pour but la satisfaction d'intérêts collectifs [7]. En ce sens, les IME mais aussi les sessad ou les MDPH sont des institutions.

L'institution rend un certain nombre de services à ses membres ou ses utilisateurs, mais en contrepartie elle fait peser sur eux certaines contraintes, puisqu'il y a des règles à observer. Les problèmes se posent quand les contraintes apparaissent excessives par rapport aux services rendus. Et il me semble qu'aujourd'hui les contraintes les moins bien acceptées sont celles qui tendent à enfermer la personne handicapée dans le monde du handicap ou celles qui risquent de stigmatiser la personne handicapée.

La désinstitutionalisation peut consister à remplacer une institution par une autre institution plus ouverte sur l'extérieur.

► Désinstitutionnalisation ?

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Les SESSAD - Services d'Education Spéciale et de Soins à Domicile

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La première grande avancée de l'intégration scolaire a été liée à l'essor des SESSAD, à partir des années 90. Le principe en est simple. Les enfants affectés en établissement sont des enfants qui ont besoin d'une prise en charge " globale " : ils ont besoin d'un encadrement médical, psychologique, éducatif que l'école seule ne peut pas assurer.

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Les ITEP et les SESSAD fonctionnent désormais en dispositif intégré (DITEP) dans le but de fluidifier le parcours du jeune.
Instruction du 2 juin 2017

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Utiliser les pictogrammes pour faire des emplis du temps individualisés ou de classe : pictoselector

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Download Picto-Selector for Mac

MacOS 10.12 Sierra, MacOS 10.13 High Sierra, MacOS 10.14 Mojave

Picto-Selector wil not work on MacOS 10.15 Catalina!!

Après le téléchargement unzip l'application et copier-le vers le répertoire.

Installation can take a very long time, there are over 30000 files in the application and those are all checked with the new protection methods. There are a few things that can give trouble. I have created a page on the website about this

La plupart des pictos Arasaac sont également disponible en noir et blanc Download black and white Arasaac symbols

Installation
Démarrez Picto-Selector et identifiez-vous en tant q'administrateu.
Click on the menu "Settings" and activate the "Advanced User" entry.
Sauvez le fichier téléchargé vers un endroit sur votre disque dureet utilisez "Fichier" > "Importer Symbols Set Package" afin d'ajouter les pictos à la librairie de Picto-Selector.

Il y a une grande librairie de symboles avec Espagnoles pour la langue des signes. Download Spanish Sign language Symbols

Ces pictos sont uniquement utiles pour ceux qui comprnnent l'Espagnol et qui souhaitent utiliser ces pictos avec Picto-Selector.
Installation
Démarrez Picto-Selector et identifiez-vous en tant qu'administrateur.
Click on the menu "Settings" and activate the "Advanced User" entry.
Sauvez le fichier téléchargé vers un endroit sur votre disque dureet utilisez "Fichier" > "Importer Symbols Set Package" afin d'ajouter les pictos à la librairie de Picto-Selector.

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Le téléchargement de Picto-Selector est gratuit.L'installation est très facile. Le premier démarrage Quand vous utilisez Picto-Selector pour la première fois le logiciel vous demandera où vous souhaitez stocker votre base de données et de créer un utilisateur. Ceci facilitera le travail à plusieurs ou en réseau.La fois d'après Picto-Selector se souviendra du dernier utilisateur.

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Logiciel ARAWORD utile pour créer des textes en pictogrammes.

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unadys.org is currently unable to handle this request.

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Enseignement explicite des contenus - conférence

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Enseignement explicite des contenus - conférence

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Conférence Youtube par S.Bissonnette sur la démarche d'instruction directe - enseignement explicite des contenus
Une piste intéressante pour nos élèves.

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L’enseignement explicite des contenus – Conférence de Steve Bissonnette à  l’UMons

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Un exemple de grille d'auto-évaluation: l'élève et l'enseignant remplissent la grille ensemble, support de discussion et de conscientisation de ses propres progrès

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Théorie de l'apprentissage d'un point de vue psycho-affectif

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Classe interne

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Une approche pédagogique des troubles du comportement

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Une approche pédagogique des troubles du comportement

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Valérie BARRY, Hervé BENOIT in Nouvelle Revue de l'ASH

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Hugo DUPONT - présentation de l'orientation et de la vie en ITEP

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Ni fou, ni gogol ! - Orientation et vie en ITEP - Hugo Dupont (EAN13 : 9782706125164) | PUG : livres papiers et numériques en ligne

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Ni fou, ni gogol ! - Orientation et vie en ITEP - Hugo Dupont (EAN13 : 9782706125164)

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Des jeux pour travailler les fonctions cognitives - Smartgames

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Des jeux pour travailler les fonctions cognitives - Smartgames

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Les élèves présentant des TCC ou des difficultés comportementales peuvent avoir des difficultés de concentration, planification, attention, positionnement dans l'espace...ces jeux peuvent aider à travailler ces fonctions. Une aide précieuse pour varier les temps dans la classe (apprentissage/pause) - en ordinaire comme en institution.

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La gamme IQ tient parfaitement dans votre poche. « vos acolytes pour défier votre matière grise »

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Nos élèves présentent souvent de l'agitation motrice, afin de les aider à la vivre de manière acceptable il existe des objets à toucher discrets, à laisser dans la trousse ou dans un bac en commun dans la classe. Un exemple ici:

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Agrandir l'image

Les fidgets Boinks sont composés d'un tube en filet souple dans lequel se trouve une bille. Vous allez adorer faire naviguer cette bille d'un côté à l'autre dans un mouvement perpétuel. Totalement silencieux. Coloris selon stock. Vendus par 3. Lavables en lave-vaisselle. Dim. 9 cm. Dès 3 ans.

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Les fidgets Boinks sont composés d'un tube en filet souple dans lequel se trouve une bille. Vous allez adorer faire naviguer cette bille d'un côté à l'autre dans un mouvement perpétuel. Totalement silencieux. Coloris selon stock. Vendus par 3. Lavables en lave-vaisselle. Dim. 9 cm. Dès 3 ans.

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Un exemple d'emploi du temps individuel pour la matinée, avec pictos. Plastifier chaque étiquette, coller un velcro derrière et le tout sur une bande cartonnée pour que chaque étiquette soit déplaçable par l'élève. Peut se faire avec des mots pour les élèves lecteurs.
Permet à l'élève de réduire l'anxiété quant aux évènements à venir.

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Scolariser des jeunes ayant des TCC - Sarazin

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Scolariser des jeunes ayant des TCC - Sarazin

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Merci à Stéphane Sarazin qui a accepté le partage.

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Apaiser le climat relationnel en ITEP - Sarazin

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Apaiser le climat relationnel en ITEP - Sarazin

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Merci à Stéphane Sarazin :)

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Et encore merci à Stéphane Sarazin

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Issue de Steve Bissonnette - L'enseignement explicite des comportements

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Exemple de fiche de préparation d'une "leçon" explicite de comportement

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Version simplifiée ou complète
Adapté de Steve Bissonnette - l'Enseignement explicite des comportements

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Utile pour analyser les comportements perturbateurs

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L'arbre décisionnel illustre l'anticipation des équipes pour gérer les écarts de conduite.
Une version modifiable sera bientôt disponible

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Infographie résumant le processus d'utilisation des interventions correctives.
Source: Steve Bissonnette - L'enseignement explicite des comportements

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Certains élèves ont besoin d'aide méthodologique : pour réaliser un exercice, acquérir une compétence, mémoriser une procédure.
Un exemple avec la lecture de graphique

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Dossier pour comprendre et mettre en oeuvre un enseignement explicite des comportements.