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¿Qué es aula invertida?
Es una modalidad de aprendizaje semipresencial o mixto.

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Aula invertida mediada por el uso de plataformas virtuales: un estudio de caso en la formación de profesores de física
Flipped classroom mediated by the use of virtual platforms: a case study of pre-service teacher education in physics
Carla Hernández-Silvaa, Silvia Tecpan Floresb
a Departamento de Física, Facultad de Ciencia, Universidad de Santiago de Chile Correo electrónico: b Departamento de Física, Facultad de Ciencia, Universidad de Santiago de Chile Correo electrónico: silvia.tecpan@usach.cl carla.hernandez.s@usach.cl

Se presentan detalles y resultados de la implementación de un modelo de aula invertida en un curso de didáctica para futuros profesores de física en una universidad estatal de Chile, utilizando una plataforma virtual de acceso libre. A través de un estudio de caso con enfoque de investigación cualitativo descriptivo, se identificaron diversas ventajas y desventajas respecto al aula invertida como estrategia de instrucción, declaradas por los 31 participantes al término del semestre. Entre ellas, se destaca el desarrollo de hábitos y autorregulación para el aprendizaje, lo que contrasta por otra parte, con la dificultad adicional que supone la constante necesidad de revisar los materiales previos a la clase disponibles en la plataforma virtual seleccionada como apoyo para la docencia. Se discuten implicaciones para la formación del profesorado y sugerencias para futuras implementaciones.

Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, Didáctica, Entorno virtual, TIC.

This article shows the main results of the implementation of a flipped classroom model by using a free access virtual platform in a didactic course for future physics teachers at a state university in Chile. Through a case study with a qualitative-descriptive research approach, at the end of the semester the 31 participants identified several advantages and disadvantages regarding the flipped classroom as an instructional strategy. Among them, the development of habits and self-regulation for learning are highlighted, which contrasts with the additional difficulty of constantly revising the pre-class materials available on the virtual platform selected as support for teaching. Implications for teacher training and suggestions for future implementations are discussed.

Key words: Collaborative learning, Didactic, Virtual environment, ICT.

Los nuevos paradigmas educativos apuntan a una enseñanza centrada en el estudiante, donde se fomente la colaboración entre pares, la participación activa y el desarrollo de habilidades comunicativas y de razonamiento de orden superior (Mestre, 2001). Esto supone la necesidad de que la formación del profesorado se ajuste a los nuevos requerimientos, no obstante, aún predominan los estilos magistrales de clases expositivas donde el estudiante tiene un rol mayormente pasivo (Gaete, 2011). Los modelos educativos comúnmente llamados tradicionales, son caracterizados por estar centrados en el contenido y en el rol protagónico del docente dentro del aula, promoviendo actividades que se enfocan a memorizar, retener, conocer y comprender contenidos de manera individual. Estas habilidades se corresponden con los niveles más bajos de trabajo cognitivo según la taxonomía propuesta por Bloom (1964). En consecuencia, el espacio de interacción que supone el aula no es aprovechado para actividades que potencien el desarrollo de habilidades más complejas, tales como aplicar, analizar, evaluar, crear, y en general, aquellas que pueden realizarse en ambientes colaborativos fomentando el diálogo entre pares.

Ahora bien, independiente del enfoque o paradigma que prime en el aula, no se puede desconocer el impacto que han tenido las tecnologías digitales en distintos ámbitos de la educación, provocando cambios desde las estrategias de enseñanza-aprendizaje hasta el currículum y tanto en el rol de los estudiantes como de los docentes (Pérez, Romero y Romeu, 2014). De acuerdo con Zainuddin & Halili (2016) las tecnologías de información y comunicación (TIC) proveen de acceso instantáneo a la información a través de distintos dispositivos tecnológicos con acceso a internet.

En este marco, surge como alternativa el modelo llamado Aula Invertida también conocido como Flipped Classroom (Lage, Platt & Treglia, 2000), que propone tal y como su nombre sugiere, invertir las actividades realizadas habitualmente en el aula para dar paso a otras que favorezcan el aprendizaje en entornos colaborativos (Collazos y Mendoza, 2006). Según Carvalho & McCandless (2014) lo que era tradicionalmente hecho en la sala de clases, como la exposición de contenido, es llevado fuera de ella como una actividad previa a la clase, y del mismo modo, las actividades que normalmente se daban como tareas para hacer en casa o fuera del aula, ahora se convierten en actividades de participación activa dentro de la clase. Esta decisión implica que las actividades que se realizan en casa son las que se ubican ahora en los niveles más bajos de la taxonomía de Bloom, como se observa en la figura 1, mientras que aquellas que requieren de mayor esfuerzo cognitivo se pueden realizar en la sala de clases con la orientación del profesor (Zainuddin & Halili, 2016).

Figura 1. Taxonomía de Bloom en el aula invertida
(Adaptado de Zainuddin & Halili, 2016).

Para realizar clases con un modelo de aula invertida, es necesario utilizar herramientas que faciliten el intercambio de información entre el docente y los estudiantes tanto dentro como fuera del aula, y para el desarrollo o preparación previa de las clases. En este sentido, el uso de las TIC representa una excelente oportunidad, que favorece además el desarrollo de habilidades digitales necesarias para la sociedad del conocimiento (Martínez, Esquivel y Castillo, 2014).

1.1 ANTECEDENTES TEÓRICOS

El objetivo de utilizar las TIC debe responder a la necesidad de mejorar la interacción entre estudiantes y docentes, tanto dentro como fuera del aula, y de propiciar oportunidades de aprendizaje colaborativo, sobre todo cuando las clases mantienen su modalidad presencial (Ibáñez, 2004). En este sentido, la integración de las tecnologías en los procesos formativos no sólo contribuyen a mejorar la calidad de la docencia, sino también a fomentar la regulación de los aprendizajes por parte de los estudiantes (Conde, 2004).

Riascos, Quintero y Ávila (2009) exponen una interesante comparación entre un ambiente de aprendizaje tradicional y uno que incorpora las TIC, destacando el pensamiento crítico y la toma de decisiones informadas, que si bien no son exclusivas de los nuevos ambientes de aprendizaje se potencian al exponer a los estudiantes a más fuentes de información en donde deben discriminar su veracidad. Además, los autores reconocen que en el ambiente tradicional el trabajo del estudiante suele ser individual y pasivo, mientras que en el ambiente con TIC se potencia el trabajo colaborativo que propicia un aprendizaje activo. Se entiende el aprendizaje activo como aquel en que los estudiantes están completamente implicados, tanto física como mentalmente (Karamustafaoglu, 2009), y que se refuerza con la interacción constante entre los integrantes de los grupos.

En esta línea, el uso de plataformas virtuales dentro de un modelo de aula invertida puede facilitar el acceso a contenidos seleccionados por el docente, para su uso antes, durante y después de clases, o como espacio colaborativo para facilitar la interacción entre estudiantes y profesores fuera de la clase, a través del espacio virtual. Zainuddin & Halili (2016) encontraron que entre las plataformas más utilizadas en aula invertida están: un blog como plataforma en línea para compartir las videoconferencias; WebQuest para establecer el aprendizaje activo de los estudiantes en la clase, televisión interactiva en distintos campus, conferencias de video en YouTube, colaboración en Google Docs y Google Hangout, Blackboard®, entre otros.

Ahora bien, utilizar plataformas virtuales propicia la implementación del aula invertida, sin que ello implique transformar un curso presencial en uno virtual. Platero, Tejeiro y Reis (2015) indican que el aula invertida como metodología y herramienta de aprendizaje, invierte el modo de enseñanza tradicional provocando que gran parte de la obtención de conocimiento se produzca mediante el aprendizaje autónomo con el estudio fuera del aula y que la realización de tareas y prácticas se hagan en el aula con el apoyo de los compañeros y el docente, transfiriendo el control del aprendizaje al estudiante. Bergmann & Sams (2012) fueron quienes popularizaron el término, así como también el uso de videos para grabar clases que sirvieran de apoyo, sin embargo, es preciso destacar que se trata del uso de tecnología en general, no solo videos como medio para acceder al material de apoyo fuera del aula. Diversos autores han propuesto adaptaciones al modelo de aula invertida, amoldando diferentes estrategias a las realidades de cada aula (Bergmann & Sams, 2014; Lage, Platt & Treglia, 2000).

Si bien se tienen pocas evidencias de la aplicación de aula invertida en la formación del profesorado (Sadaghiani, 2012; Zainuddin & Halili, 2016) se considera un modelo adecuado para los cursos de formación docente ya que fomenta la responsabilidad del estudiante sobre su propio aprendizaje, y al mismo tiempo libera el tiempo de clase para exponer a los maestros en formación a una variedad de estrategias de instrucción que favorecen el aprendizaje del estudiante durante la aplicación de los contenidos que han aprendido (West & Graham, 2007).

Aunque aún existe poca investigación sobre el rendimiento de los estudiantes al utilizar aula invertida, sí se han reportado beneficios tales como el compromiso que desarrollan con su propio aprendizaje y el aumento de la retroalimentación del estudiante-profesor (Goodwin & Miller, 2013; Sadaghiani, 2012).

A medida que crece la brecha entre la pedagogía tradicional y las necesidades de los estudiantes "conectados" (Prensky, 2008), los programas de formación docente deben adaptarse a este escenario ya que los nuevos maestros basan su práctica profesional en gran medida del conocimiento y las habilidades aprendidas en su formación inicial (West & Graham, 2007).

Considerando los antecedentes y lineamientos teóricos anteriormente expuestos, esta investigación tuvo como objetivo describir tanto la implementación como las ventajas y desventajas que futuros profesores de física identifican para el aula invertida como modelo de enseñanza y aprendizaje, después de haber participado de un curso de didáctica de la física realizado completamente con este modelo.

Se realizó un estudio de caso con enfoque descriptivo y metodología cualitativa (Merriam, 2009), lo que se corresponde con otros estudios previamente reportados (Platero, Tejeiro, y Reis, 2015; Zainuddin & Halili, 2016). Se utilizó un diseño por encuesta que tuvo como instrumento una guía de entrevista que se realizó de manera grupal (Giroux y Tremblay, 2004). Se aplicó muestreo no probabilístico a juicio con lo que la muestra quedó constituida por 31 estudiantes en el marco de la finalización de un curso de didáctica, de un semestre de duración, que se imparte en la carrera de pedagogía en física de una universidad estatal chilena.

Tal y como se sugiere en la literatura, en una versión anterior del mismo curso se realizó una aplicación del aula invertida parcial y paulatina, en algunos temas (Observatorio de Innovación Educativa, 2014; Platero, Tejeiro y Reis, 2015). Esto permitió seleccionar y conocer con anticipación la plataforma tecnológica de apoyo y las estrategias didácticas a utilizar tanto dentro como fuera del aula, evaluando resultados que permitieron modificar el modelo antes de llegar a implementarlo al curso completo.

En función de los resultados de la implementación previa, se diseñó un modelo de aula invertida que favoreció el trabajo colaborativo en clases, tanto en pequeños grupos como en plenario, a través de diversas estrategias de aprendizaje activo.

Para el estudio fuera del aula y la preparación previa de clases, se realizó una selección de material relacionado con los contenidos del curso de didáctica mencionado que incluían videos disponibles en Youtube, artículos de revistas científicas, capítulos de libros y test estandarizados, entre otros. Los estudiantes podían ver los videos o materiales de estudio en varias ocasiones, reflexionar sobre algunas de las preguntas planteadas, y llegar a clase con sus propias inquietudes. A modo de contraste, en un aula tradicional los estudiantes a menudo están todavía procesando el contenido de la lección cuando la clase ya demanda la aplicación de ese contenido sin que lo hayan comprendido plenamente. Para lograr que los estudiantes estén más comprometidos y activos en su aprendizaje, como objetivo propio del uso de este modelo (Goodwin & Miller, 2013), es necesario reestructurar las actividades de clase para crear experiencias de aprendizaje profundo.

La figura 2 resume las características del modelo de aula invertida implementado, donde se aprecian las distintas modalidades de participación y el espacio en que se realizan.

Figura 2. Modelo de aula invertida para el curso de didáctica de la física
(Elaboración propia).

La plataforma virtual escogida para apoyar la clase y albergar los recursos didácticos seleccionados fue "Google Classroom" ya que todos los estudiantes cuentan con un correo electrónico institucional alojado en Google que facilita el acceso gratuito y permanente a la plataforma. Por otra parte, su formato es similar a un blog que permite alojar todo tipo de documentos y recursos interactivos, además de generar tareas con plazos fijos, y publicaciones diversas de manera periódica, tanto por parte del docente como de los estudiantes.

2.1. DETALLES Y CONTEXTO DE LA IMPLEMENTACIÓN

El curso de didáctica de la física donde se implementó el modelo de aula invertida consta de dos grandes módulos. Un primer módulo donde se enseña contenido teórico respecto a las bases didácticas de la enseñanza de la física y un segundo donde se espera que los estudiantes apliquen lo aprendido planificando e implementando una clase de física con estrategias de aprendizaje activo.

Dentro de los contenidos teóricos que se incluyen en el curso, los principales son: a)Teorías de aprendizaje y evolución de paradigmas educativos, b) Ideas previas, preconceptos y cambio conceptual, c) Teoría del aprendizaje significativo, d) Rol de las preguntas en la enseñanza de la física, e) Ciclos de aprendizaje y f) Estrategias de aprendizaje activo para física.

Para cada uno de los contenidos, el docente preparó previamente material que fue compartido antes de cada clase a través de la plataforma y, en algunos casos, se plantearon preguntas para reflexionar respecto a los temas que pudieron ser respondidas por los estudiantes en línea de manera anticipada a la sesión presencial. Durante el desarrollo del curso, los estudiantes pudieron interactuar con la plataforma tanto para obtener información complementaria, como también para publicar material por ellos creado y comunicarse con el profesor. Además, la plataforma permitía que los estudiantes fuesen enviando sus tareas, facilitando al docente el acceso a la mismas, la revisión y calificación en línea.

Para los estudiantes, acceder al material seleccionado por el docente, fuera del aula, posibilitaba llegar a clases con conocimiento previo del contenido a abordar y con inquietudes que podían ser planteadas durante el desarrollo de la misma.

Desde el punto de vista del docente, el hecho de que sus estudiantes conocieran previamente los contenidos básicos a abordar, permitió que pudiera destinar la mayor parte de la clase a realizar actividades que favorezcan la discusión y trabajo entre pares, analizando el contenido y resolviendo inquietudes que surgen de la aplicación y uso que hacen del él. La tabla 1 resume la diversidad de actividades realizadas por los estudiantes a lo largo del semestre, en el caso descrito del curso de didáctica.

Tabla 1. Actividades realizadas por los estudiantes dentro y fuera del aula con el
modelo de aula invertida implementado en el curso de didáctica

De acuerdo con Lim, Kim, Lee, Kim & Han (2014) una característica del modelo de aula invertida es que permite idear y gestionar distintos tipos de aula dependiendo de la experiencia del docente, los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los recursos disponibles, lo que coincide con los hallazgos de Zainuddin & Halili (2016) quienes indican que el aula invertida favorece la integración y sincronización con los estilos de aprendizaje de los estudiantes al proponer diversas estrategias didácticas en línea y presenciales lo que permite un aprendizaje activo eficaz y el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior.

Más allá de la atención a la diversidad de los estilos de aprendizaje, los contenidos específicos a abordar también determinan el tipo de estrategias didácticas a realizar dentro de este modelo (Observatorio de Innovación Educativa, 2014). Por ejemplo, en una asignatura de ciencia se sumarían las actividades propias de la experimentación, en matemáticas se agregaría la resolución de problemas, en arte consideraríamos el trabajo manual, etc..., todas ellas actividades que habitualmente son realizadas por los estudiantes como tareas a realizar después de una clase.

Al finalizar el curso, se realizó una entrevista grupal con todos los estudiantes para conocer sus opiniones respecto al modelo de aula invertida implementado, el cual era desconocido para ellos hasta entonces.

A continuación se presentan algunas frases extraídas de manera literal de la transcripción realizada, donde se da cuenta de diferentes aspectos en los cuales los estudiantes reflexionaron. Por ejemplo, en algunos casos, se hizo alusión a lo novedoso del modelo desde un punto de vista de profesor y alumno, a pesar de que no se dio esa instrucción en la entrevista grupal:

Es interesante el nivel de reflexión obtenido respecto a la propia formación como estudiantes de pedagogía:

Por otra parte, se discutió respecto a los propios cambios que tuvieron que hacer como estudiantes, en cuanto a los hábitos y la gestión del tiempo de dedicación durante el desarrollo del curso:

En otros casos, hubo algunos comentarios relacionados con posturas críticas respecto a la implementación del aula invertida, que iban más allá del simple gusto personal.

En términos generales, se lograron identificar a partir del diálogo establecido en la entrevista grupal, un total de 76 nociones expresadas como unidades de significado por la totalidad de los estudiantes, las cuales se organizaron con base en categorías incipientes. En la tabla II se presentan 49 de las nociones, contabilizadas en función de la frecuencia de aparición, que pudieron ser clasificadas como ventajas y desventajas en torno al uso del modelo de aula invertida. Se distinguen entre aquellas planteadas desde una perspectiva de estudiante, y otras en que se posicionan como profesores, a pesar de que no se dio esa instrucción explícitamente durante la entrevista.

Tabla 2. Nociones de futuros profesores de física sobre modelo de aula invertida
implementado

Las respuestas señaladas con asterisco (*) se han clasificado como nociones erróneas, ya que no se corresponden con lo reportado en la literatura especializada.

El interés e importancia que suponen los resultados obtenidos, a pesar de ser un estudio de caso aplicado a una muestra pequeña, radica en considerar que el curso se implementó para profesores en formación, quienes a futuro podrán implementar en sus aulas el tipo de estrategias, herramientas y conocimiento adquirido en esta etapa. Sin embargo, si la formación del profesorado mantiene su estilo magistral y expositivo de clases, será muy difícil que las futuras generaciones de docentes logren innovar en el aula y enseñar en acuerdo a los paradigmas educativos actuales. Al respecto, cualquier cambio que se logre generar en ellos respecto a las formas de aprender y enseñar, puede implicar grandes diferencias en su rol profesional futuro.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Predominan en las respuestas obtenidas las ventajas que aluden al desarrollo de hábitos de estudio y la autorregulación, lo cual puede deberse principalmente al hecho de que durante el curso los estudiantes pudieron aprender los contenidos de manera activa, asumiendo roles dentro de cada grupo que implicaba organizar información, coordinar diálogos y participaciones, entre otras actividades que requerían de autonomía y compromiso con el aprendizaje personal y del grupo. Este resultado concuerda con lo reportado por otros autores (Pierce & Fox, 2012; Tune, Sturek & Basile, 2013), respecto a que el aula invertida favorece el aprendizaje autónomo en los estudiantes y la autogestión.

En el caso de quienes reconocen la gran dedicación y responsabilidad que requiere estudiar bajo este modelo, la mayoría lo plantean como una ventaja mientras para un caso se asume como una dificultad, lo cual coincide con resultados de otros estudios que han reportado sobre la resistencia de algunos alumnos al trabajar por primera vez con el modelo de aula invertida (Lim et al., 2014; Observatorio de Innovación Educativa, 2014; Platero, Tejeiro y Reis, 2015).

Otro de los resultados identificados como ventajas para los estudiantes, respecto al uso de un aula invertida, es el reconocimiento hacia el tiempo que dedican para reflexionar sobre su propio aprendizaje, lo que coincide con lo reportado en otros estudios (Strayer, 2012).

Por otro lado, se ha identificado como noción errónea en las respuestas la consideración de futuros profesores respecto a que el tiempo fuera del aula es una extensión del horario de clases y por lo tanto, todo lo que no se alcanza a enseñar en el aula puede ser aprendido por el estudiante fuera de ella (Vaughan, 2014). Esta idea fuertemente arraigada, se contradice con las bases del aula invertida que como modelo educativo busca potenciar el aprendizaje a través de una mayor diversidad de actividades, lo que no implica una mayor cantidad de trabajo para el alumno (Observatorio de Innovación Educativa, 2014). Si bien se reconoce que el modelo de aula invertida es difícil de seguir por estudiantes de medio tiempo (Chen, Yang & Hsiao, 2015), no es el caso del contexto de este estudio donde los estudiantes cuentan con becas que les permiten dedicación de tiempo completo. Sin embargo este aspecto, gestión del tiempo, debe ser considerado al momento de evaluar el contexto de implementación de aula invertida.

En relación con lo anterior, la noción de un estudiantes respecto a que todo el trabajo realizado fuera del aula cabe dentro de las llamadas "tareas", se contradice con las reflexiones del resto del grupo donde coinciden en la utilidad que tenía para el propio aprendizaje y trabajo en clases, el haber preparado previamente el contenido.

La noción respecto a que el modelo es válido solo para contenidos de menor complejidad, puede interpretarse como una fuerte dependencia o costumbre de los estudiantes hacia los modelos de aula tradicionales, donde se concibe que el aprendizaje y la enseñanza debe estar centrada en el contenido y que por ende, aquellos de mayor complejidad requieren del uso de estrategias conocidas y probadas. Esta noción puede surgir entre aquellos estudiantes que no han desarrollado estrategias adecuadas para el aprendizaje en línea como sugiere Al-Zahrani (2015).

4.1. IMPLICANCIAS Y SUGERENCIAS

Los resultados obtenidos aportan evidencia para continuar utilizando este modelo pedagógico en la formación inicial docente, pues les permitió reflexionar sobre los estudiantes con que se encontrarán en su vida profesional que se distinguen por estar habitualmente conectados. Lo anterior, les facilita el acceso a distintos contenidos de aprendizaje que si son correctamente gestionados por el docente contribuyen al aprendizaje profundo y reflexivo que la sociedad del conocimiento demanda. Como estudiantes también reflexionaron sobre el compromiso con su propio aprendizaje y la necesidad de desarrollar mejores hábitos de estudio.

En cuanto a las sugerencias para la implementación, cabe mencionar que no es necesario que el docente genere todo el material de manera original, pues es posible recurrir a recursos de excelente calidad en distintos sitios especializados tanto en aula invertida como en contenidos específicos de las distintas áreas de conocimiento, los cuales son compartidos por las comunidades de docentes a través de la red de manera gratuita. De este modo es posible utilizar materiales de diversos formatos siendo importante respetar y trasparentar la autoría en cada caso.

La inmersión gradual al modelo también es un aspecto a considerar pues se requiere la experticia del docente tanto en el uso de la plataforma como en las interacciones en los distintos espacios de aprendizaje. Al respecto, se sugiere comenzar implementando actividades con aula invertida para algunos temas o unidades del curso, e ir combinando con clases tradicionales para que los estudiantes también tengan la posibilidad de adaptarse.

Por otra parte, ante las nociones consideradas como érroneas que se detectaron, es importante discutir con mayor detalle la gestión del tiempo dentro del modelo teniendo en cuenta que en un aula tradicional siempre se requiere de tiempo de trabajo no presencial y autónomo por parte del estudiante, de modo que no se aumenta el tiempo de trabajo sino que se invierte para privilegiar la discusión y colaboración.

Finalmente, se considera importante recalcar que realizar un curso completamente con modelo de aula invertida implica aprovechar al máximo el potencial de las TIC en la educación, sobre todo con el uso de plataformas virtuales que favorece la interacción fuera del aula, sin perder las interacciones propias del aula presencial.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bloom, B. S. (1964). Taxonomy of educational objectives (Vol. 2). New York: Longmans, Green. [ Links ]

Carvalho, H. & Mc Candless, M. (2014). Implementing the flipped classroom. Janeiro, Revista HUPE-Rio de 13(4), 39-45. Recuperado el 23 de noviembre de 2016 desde goo.gl/mqp7UF [ Links ]

Collazos, C. A., y Mendoza, J. (2006). Cómo aprovechar el aprendizaje colaborativo en el aula. [ Links ]

Giroux, S., y Tremblay, G. (2004). Fondo de Cultura Económica. [ Metodología de las ciencias humanas. Distrito Federal, México: Links ]

Merriam, S. B. (2009). Qualitative research. A guide to design and implementation. San Francisco, CA.: Jossey Bass. [ Links ]

Pérez, M., Romero, M. y Romeu, T. (2014). La construcción colaborativa de proyectos como metodología para adquirir competencias digitales. Comunicar: Revista Científica de [ Links ]

Sadaghiani, H. R. (2012). Online prelectures: An alternative to textbook reading assignments. The Physics Teacher, 50(5), 301-303. doi: http://dx.doi.org/10.1119/1.3703549 [ Links ]

Strayer, J. F. (2012). How learning in an inverted classroom influences cooperation, innovation and task orientation. Learning Environments Research, 15, 171-193. doi: http://dx.doi.org/10.1007/s10984-012-9108-4 [ Links ]

Vaughan, M. (2014). Flipping the learning: An investigation into the use of flipped classroom model in an introductory teaching course, Education Research and Perspectives, 41, 25-41. Recuperado el 15 de noviembre de 2016 desde goo.gl/Eyku2O [ Links ]

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Aula invertida mediada por el uso de plataformas virtuales: un estudio de caso en la formación de profesores de física

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Aula invertida mediada por el uso de plataformas virtuales: un estudio de caso en la formación de profesores de física Flipped classroom mediated by the use of virtual platforms: a case study of pre-service teacher education in physics Carla Hernández-Silvaa , Silvia Tecpan Floresb a Departamento de Física, Facultad de

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Actualmente el modelo tradicional de clase magistral no cumple con todas las expectativas para que los estudiantes obtengan los resultados esperados en el desarrollo de competencias. Desde el siglo pasado se insiste en implementar modelos constructivistas centrados en el aprendizaje del alumno, pero hoy, se hacen indispensables.

Han surgido diferentes modalidades, metodologías y estrategias para innovar los procesos educativos, a partir de los ecosistemas académicos mediados por las tecnologías. Éstos se caracterizan actualmente por la presencia tecnológica en los planteles escolares, en el hogar y prácticamente en todos los ámbitos sociales. Se incrementan los dispositivos móviles que permiten el acceso a Internet y el estudiante tiene la oportunidad de emplear las tecnologías en diferentes escenarios.

Bates (2015), en su libro La enseñanza en la era digital examina los principios que en cierta forma guían la enseñanza eficaz en una época en la que todas las personas, y en particular los estudiantes, usan las tecnologías. Enfatiza la importancia del liderazgo en la toma de decisiones y también reconoce que cada instructor aplica formas únicas para enseñar, porque cada área temática es diferente.

Ante esta realidad, son inmensas las oportunidades que provee la tecnología a la educación, con una adecuada orientación, modelo y estrategia docente, que permita guiar al educando en el óptimo uso de ésta y facilitar la creación de entornos de aprendizajes conforme los principios constructivistas.

Esta teoría precisa que el conocimiento se construye a partir de acciones propias del individuo en pro de su aprendizaje. El papel del estudiante es activo y debe ser guiado en diferentes tareas significativas. Éstas a partir de la relación de los conocimientos previos y nuevos, de actividades experienciales y colaborativas que conducen a la formación de esquemas mentales.

Ortiz (2015) plantea que el conocimiento y su construcción tienen un componente idiosincrásico, al considerar el ritmo y forma de aprender, conocimientos previos, además de adecuar los materiales y contenidos a la realidad de los sujetos. De ahí la importancia de técnicas y diversidad de recursos; integrando técnicas como talleres, laboratorios, así como el pensamiento inductivo.

La tecnología a partir de sus características se convierte en herramienta mediática en pro del aprendizaje, donde docentes y estudiantes pueden interactuar, intercambiar, consultar y producir (Hernández, 2008). Por ejemplo, usar diferentes herramientas de la web 2.0 como: redes sociales, wikis, blogs, entre otros, desde principios constructivistas, crean diferentes experiencias en el proceso de aprendizaje entre los estudiantes, vinculando de mejor forma lo que aprenden, y a su vez, expresarlo y demostrar los conocimientos nuevos adquiridos.

Lo anterior se relaciona con las tendencias y auge de modalidades educativas como el e-learning. En dicha modalidad las TIC se conforman como elementos esenciales para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. Por tanto, en la actualidad se está apuntalando como una estrategia de formación continua a través de sus programas ya que representan flexibilidad y adaptabilidad con diseños pedagógicos abiertos para compartir contenidos, actividades, experiencias y procesos de autorregulación.

Como una extensión del e-learning se encuentran los Massive On-line Open Courses (MOOC´s). En estos cursos se concibe la ubicuidad del aprendizaje, donde se trasforman las interacciones del docente y alumno, al trabajar colaborativamente, al poseer un conjunto de recursos que permiten el aprendizaje desde diferentes estilos y promover el acceso a la formación de diversos actores ( Aguaded Gómez, 2013; Merado Del collado, 2016).

Vale destacar que estos cursos propician el desarrollo de habilidades en los estudiantes como el aprendizaje autónomo, el pensamiento crítico y la coevaluación entre pares, a partir de la metodología en la cual los productos también son valorados por los mismos estudiantes que participan en el curso.

La tendencia es que dichos cursos sean sostenibles y apuesten por una pedagogía basada en el multiculturalismo y la diversidad de contextos, sin tener necesariamente fines comerciales y favorecer el acceso a la formación de recursos, mediante la educación continua.

Otra modalidad educativa que cada vez toma mayor fuerza, a partir de la combinación de los ambientes virtuales y presenciales, es la b-learning. Según Turpo (2015) cuenta con una identidad propia al situarla como una estrategia innovadora y alternativa, de acuerdo con sus potencialidades en ambos ambientes, virtuales y presenciales, en los que se da indistintamente la integración y continuidad indistinguible de cada uno de sus espacios y componentes.

De acuerdo con González, Perdomo y Pascuas (2017); González (2018) el ecosistema de formación b-Learning requiere un arduo trabajo en la fase inicial (diseño instruccional) que proyecta el desarrollar habilidades cognitivas, competitivas, pensamiento crítico y constructivo para la resolución de problemas.

El éxito de la modalidad está en generar un ambiente donde confluyen varios componentes como: enfoques, recursos, medios tecnológicos y pedagógicos. Esta concepción se ve favorecida por los recursos que proporciona la web 2.0, que en torno a ésta componen una comunidad educativa en función de las dinámicas complejas entre los actores (autoridades, profesores, estudiantes, etc.) y otros elementos que convergen en dicha modalidad.

Tanto el b-Learning y el e-Learning son modalidades que han marcado la evolución de la educación presencial y a distancia al integrar de manera creativa la tecnología e incorporar el uso de los entornos personales y virtuales de aprendizaje. De acuerdo con Casquero (2013) la web 2.0 está teniendo impacto en dichas modalidades donde lo importante es la autoconfiguración y autogestión del entorno de aprendizaje por parte del alumno.

Otra forma de innovar es a partir de diferentes estrategias y herramientas como pueden ser: Animación en 3D, aplicaciones móviles educativas, repositorios digitales de objetos de aprendizaje y de e-books, la gamificación y videojuegos educativos, micromundos y mundos inmersivos, laboratorios y simuladores virtuales, entre otros. Estos recursos y ambientes no son exclusivos de una educación virtual, ya que pueden ser incorporados de forma innovadora en diferentes escenarios educativos. Éstos permiten que, en cualquier lugar, se generen entornos idóneos para el aprendizaje (Li, Qi, Wang y Wang, 2014).

Recientemente se ha extendido en planteles educativos la metodología didáctica denominada aula invertida (flipped classroom en inglés) como una opción para que el estudiante desarrolle habilidades de autoaprendizajes, mediante el uso de recursos tecnológicos. Es decir, el estudiante previamente realiza actividades que implican competencias de comprensión de la información, para luego en la clase presencial, se facilite la aplicación, análisis, síntesis y evaluación del conocimiento. Por lo que el docente se convierte en un facilitador que integra los aprendizajes, aclara las dudas, relaciona, compara y refuerza conceptos, para finalmente, realizar ejercicios prácticos, apoyándose en la metodología basada en problemas o estudio de casos, los cuales coadyuvan al aprendizaje significativo del estudiante.

Para Berenguer (2016) fueron Jonathan Bergmann y Aaron Sams quienes consolidaron el término aula invertida o aula al revés. Son siete cuestiones básicas que Bergman y Sams (2014) recomiendan a los profesores para la aplicación del modelo de aula invertida:

Introducir a los alumnos en el modelo. El docente define con exactitud las tareas del estudiante y fomenta el autoaprendizaje.

Ver los videos e interactuar con ellos para identificar el contenido esencial.

Formulación de preguntas interesantes. Esto permite comprobar si los alumnos han visto el video, revelar dudas y comprensión del tema explicado en el video.

Preparar el ambiente de aprendizaje áulico. La disposición del mobiliario, el material debe permitir el desarrollo de las actividades y la cooperación.

Gestión por parte del alumno de tiempos y cargas de trabajo. Al propiciar que aprenda a organizarse, detectar las prioridades y planificación del tiempo según sus necesidades.

Cooperación entre estudiantes. Es importante que el estudiante aprenda a trabajar en colaboración con sus pares y organización de trabajo en equipo e individual.

Construcción de un sistema de evaluación adecuado, mediante la diversificación de instrumentos de evaluación formativa.

Esta forma de aprendizaje proporciona una excelente plataforma para organizar actividades innovadoras en el aula, en las que se desarrollan las habilidades cognitivas de orden superior y el aprendizaje interdisciplinario principalmente en las áreas de las ingenierías, donde es requerido habilidades necesarias para la resolución de problemas (Li y Daher, 2016).

Actualmente existen investigaciones que pretenden comprobar la efectividad de la metodología en diferentes escenarios y niveles educativos. Tal es el caso de estudio realizado por Galindo Domínguez (2018) cuyos hallazgos principales son: Las investigaciones giran principalmente en el nivel superior, de tipo empíricos descriptivos, estudios de casos o cuasi experimentales. En donde más se ha aplicado, es en asignaturas como matemáticas, ciencias de la salud, derecho, entre otras. Estos se han realizado principalmente en EEUU, China, España y en América latina en Ecuador, México y Colombia.

Fortanet, Díaz, Pastor y Ramón (2013); Tourón y Santiago (2015); Berenguer (2016); Del Pino, et al. (2016), han demostrado los beneficios del aula invertida como son: Que el docente cuente con más tiempo en la clase presencial para atender las necesidades diferenciadas de los educandos. A su vez, el propio estudiante se involucra y se introduce en la materia de una forma mucho más participativa, interesada y activa.

Al mismo tiempo proporciona al alumno la posibilidad de repasar los contenidos y aprender a su ritmo con apoyo del profesor y en las clases se crea un ambiente de aprendizaje colaborativo. De este modo, existe una complementación entre la técnica del flipped classroom y el aprendizaje cooperativo: "las tareas -actividades-, también comúnmente conocidas como tareas, se realizan conjuntamente y en cooperación con el grupo ya que, el docente traslada el tiempo empleado a la explicación de la materia, al método flipped classroom o tarea en casa" (Fortanet, Díaz, Pastor y Ramón, 2013, p. 4).

Dicho enfoque está centrado en un aprendizaje activo del estudiante y no en que el docente sea el centro del proceso. Martín Rodríguez y Santiago Campión (2015) lo consideran un enfoque global y multidimensional, conlleva necesariamente un cambio metodológico en las aulas. Es decir, la incorporación en las aulas de metodologías activas, inductivas y colaborativas. Por lo tanto, se invierte la dinámica respecto a la metodología más tradicional en la que el profesor expone la materia en clase, y con posterioridad, el estudiante estudia el contenido, realiza ejercicios y tareas en casa como complemento a su estudio.

Existen algunos inconvenientes del modelo como lo señalan Madrid, Angulo, Prieto et al. (2018); Domínguez, Pepín, Moros y Villarraga (2017) quienes precisan que el éxito de esta metodología depende en gran medida del involucramiento del estudiante, al realizar las tareas de aprendizaje autónomo en casa, además de que demanda del profesor una adecuada integración de las habilidades prácticas y lo trabajado en casa; de tiempo para la planificación o selección de los contenidos que pondrá a disposición de los estudiantes. Por último, el acceso y uso de la tecnología en la cual se distribuyen los materiales.

La metodología del aula invertida es una estrategia educativa con mayor proyección a futuro, ya que se relaciona con los conceptos de docencia aprendida (lessons learned) y enseñanza semi-presencial (blended learning) que contribuye a desarrollar entre otras las competencias de autogestión, trabajo en equipo y habilidades informacionales de los alumnos.

El éxito de esta metodología depende de factores como: la calidad del material disponible en línea, la apropiada organización de las clases presenciales, donde el docente detecta las dificultades que conlleva el aprendizaje previo de los estudiantes y utiliza los recursos idóneos para corregir los errores de comprensión que se pueden producir y, en definitiva, guiar el aprendizaje de un grupo que puede o no ser muy numeroso y heterogéneo, a la apropiación y movilización de sus competencias tanto personales como profesionales, fomentando además la interacción estudiante- profesor y procurar una atención personalizada.

Estudios realizados en China por Chien-Yuan y Cheng-Huan (2018) han demostrado que los constructos del aprendizaje invertido y la generación de preguntas del estudiante, tienen un impacto positivo en la motivación, las actitudes y el compromiso de aprendizaje entre los estudiantes. En contraste, aunque el sistema de respuesta instantánea también tiene un impacto positivo en el compromiso de los estudiantes, no influye en la motivación o en las actitudes.

Pero hay otros factores que también influyen en el rendimiento de los estudiantes durante el curso, como por ejemplo, su grado de aceptación hacia una metodología que exige una dedicación constante para poder participar y seguir con el aprovechamiento durante las clases.

Las características de las generaciones actuales han permitido la aceptación de dicho modelo. Arrieta y Montes (2011) describen a los estudiantes a partir de las siguientes características: reciben información rápidamente, prefieren imágenes a textos, privilegian las multitareas, trabajan en red, tienen una gran inclinación por los juegos, las recompensas y satisfacciones inmediatas.

Los estudiantes desarrollan mentes hiper-textuales, caracterizándose por tener la habilidad de leer imágenes visuales, desarrollar competencias espaciales y visuales, aprender por descubrimiento, realizar varias tareas y responder rápidamente en el tiempo.

Algunos se convierten en consumidores de recursos de Internet, de ahí la importancia de la alfabetización digital, para que los jóvenes hagan uso adecuado de la información. Pero existen otros que son creadores de contenidos, principalmente de videos y podcast, a los que han denominado yotubers.

Los resultados del estudio de Bonilla del Río, Mantecón y Acebo (2018) demostraron que los jóvenes de edades comprendidas entre 18 a 25 años, crean y comparten contenidos personales, sin embargo, no producen y comparten contenido académico o información educativa en las diversas plataformas de la web 2.0. A su vez, universitarios de mayor edad, tienden a producir mayor número de contenido académico, por lo que son prosumidores más activos. Dicho estudio demostró que conforme van avanzando en su vida académica, van adquiriendo más conciencia sobre la utilidad de los recursos digitales con fines académicos.

De ahí surge el interés por incluir en el ámbito educativo el término prosumidor (productor-consumidor) que no sólo se limita a consumir y colaborar porque produce, crea, comparte y publica. Según Sarsa (2014), es necesario integrar dichas competencias de creación, publicación y colaboración. Apoyar al alumno mediante las herramientas de la web 2.0 que genera una mezcla ideal entre producción y consumo, es un buen punto de partida para conseguir que los estudiantes se interesen (consumidores) y después se involucren en ser productores-publicadores de tareas educativas, es por eso que esta metodología propone nuevos horizontes.

Redecker, Ala-Mutka y Punie (2010) establecen cuatro tipos de usos relacionados con el aprendizaje entre los medios sociales como son: acceso a contenidos de aprendizaje, creación y publicación de contenidos propios, conexión entre estudiantes, expertos y profesores, y colaboración entre estudiantes y profesores.

Según Andreu y Martín (2014) el integrar el concepto de prosumidores en la docencia universitaria ofrece métodos de aprendizaje eficaces para que el alumno se enfrente a la adquisición del conocimiento, al mismo tiempo que Rodríguez y Escofet (2006) precisan que esta tendencia potencializa el papel activo del discente e incentiva la motivación, ya que éste tiene voz y adquiere protagonismo creativo en su propio aprendizaje; de ahí que se considera como una estrategia constructivista a partir de los principios de aprender haciendo Learning by doing. El docente debe crear entornos de aprendizaje basados en el aprendiz considerando: intereses, motivación, conocimientos previos y evaluación feedback.

De ahí el interés de integrar en esta investigación el modelo de aula invertida con el desarrollo de estrategias de estudiantes prosumidores de videos. Esto a partir de las características generales de las generaciones actuales y los nuevos modelos de integración de tecnología.

METODOLOGÍA

Este trabajo presenta un estudio de caso de carácter descriptivo, referido a la intervención y aplicación de la metodología del aula invertida en alumnos del segundo semestre de Ingeniería en Computación del Centro Universitario de los Altos, de la Universidad de Guadalajara. Es importante destacar, que previo a la implementación de esta metodología, se diagnosticó al grupo focal, encontrando en ellos, que sus principales canales de recepción y apropiación del aprendizaje eran los estilos visuales y kinestésicos.

Presentar el diseño, implementación y evaluación del modelo de aula invertida y actividad prosumidora, a partir de la integración de los trabajos creados por los estudiantes, contenidos en la segunda etapa de dicha metodología, es el principal objetivo y logro de este trabajo.

Esta experiencia educativa formó parte de la asignatura de "Programación", cuyo propósito principal fue implementar una estrategia, a partir de la creación y uso de recursos como videos, textos y casos prácticos, como se recomienda en la metodología del aula invertida. La asignatura consta de dos unidades de competencia y se diseñó un modelo docente en dos etapas. En la primera se aplicó la metodología tradicional del aula invertida, a partir de recursos seleccionados previamente por el docente. La segunda etapa consistió en que previamente los estudiantes realizaron un video (contenido: componentes visuales de NetBeans) a partir de la consulta de información y orientación del docente en sesiones fuera de clase.

Una vez que los estudiantes crearon, editaron y produjeron de forma colaborativa los videos, se publicaron en el canal de videos de Youtube. Posteriormente, los videos fueron revisados por el grupo previamente a cada sesión presencial. En total se realizaron 18 videos y en la sesión de clase se respondieron dudas y se consideraron casos prácticos. El modelo propuesto se puede observar más claramente en la figura 1.

Este modelo está sustentado en los principios constructivistas de aprender haciendo, el aprendizaje activo, el diseño de ambientes flexibles e interactivos de aprendizaje, donde el profesor es guía; por último, se despertó el interés y motivación del alumno en pro de su aprendizaje, fue importante considerar sus conocimientos previos y el respeto de los ritmos de aprendizaje. Esto genera que el estudiante dé significatividad a su aprendizaje a partir del desarrollo de habilidades prosumidoras y colaborativas.

Después de implementar la estrategia, se evaluó mediante un estudio descriptivo que se realizó entre la población del conjunto completo de estudiantes del primer curso de "Programación" del segundo ciclo escolar (2018-A) de la carrera de Ingeniería en Computación (N=35). De acuerdo con la muestra censal no probabilística, dado el sesgo de autoselección por sujetos voluntarios. Aun así, se logró obtener una muestra de 24 alumnos que respondieron el cuestionario, lo que representa un muestreo representativo de un conjunto de 35 estudiantes, al considerar un nivel de confianza del 90% y 10% de margen de error.

En el instrumento para recoger la información, se utilizó el cuestionario tipo escala de Likert diseñado y adaptado a partir de la propuesta de García y Rodríguez (2016), que consideran las categorías de: percepción de la metodología respecto al aprendizaje; interacción docente-estudiante, estudiante-estudiante; ritmos de aprendizaje; colaboración; resolución de problemas y motivación. Además, se agregaron cinco preguntas adicionales para detectar la actitud del estudiante a la creación de contenido y el grado de aceptación del modelo y estrategia promotora de prosumidores.

Para medir el éxito de la estrategia se realizó un estudio longitudinal comparativo de muestras independientes, tomando como referencia el indicador obtenido en las evaluaciones del desempeño docente que se realiza de manera institucional, al término de cada ciclo escolar, a partir de un instrumento con 21 ítems divididos en las categorías de docencia y curso; así como la comparación del promedio de la calificación grupal del ciclo escolar 2017-A y 2018-A. Las condiciones de los grupos fueron igual en cuanto a: Asignatura, profesor, y semestre de impartición.

RESULTADOS

Los resultados del instrumento aplicado llevan a considerar el impacto favorable causado en los alumnos sujetos de este estudio, a partir de la metodología del aula invertida empleada como estrategia promotora de estudiantes prosumidores que, en trabajos análogos y futuras investigaciones se pueden comprobar y ampliar los resultados positivos de esta aplicación durante el ciclo escolar 2018-A (enero a mayo de 2018). Los hallazgos principales se muestran en la tabla 1.

Sobre la percepción de la metodología con respecto al aprendizaje, los resultados demuestran una tendencia positiva en la primera etapa de la metodología ya que el 29% de los alumnos manifiestan estar "muy de acuerdo" y un 58% "de acuerdo" en que las actividades de consultar videos ayudaron a la compresión del tema.

En una menor proporción considera que la combinación de actividades prácticas y teóricas están apoyando el aprendizaje, ya que el 21% respondió estar "muy de acuerdo" y el 50% "de acuerdo".

Con relación a la segunda etapa del modelo "prosumidora de videos", la percepción del estudiantado fue mejor que la primera etapa ya que el 29% manifestó estar "muy de acuerdo" con esta estrategia y el 63 % estar "de acuerdo", pues permite mejorar sus aprendizajes y desarrollar habilidades de comunicación.

Uno de los resultados más positivos de esta intervención se refiere a las interacciones docente-estudiante, estudiante-estudiante pues los resultados más altos corresponden a este rubro. En cuanto a las relaciones entre iguales, 58% manifiesta estar "muy de acuerdo" y el 29% estar "de acuerdo" en que la metodología implementada aumentó las relaciones positivas entre sus compañeros de clase.

De la relación docente-estudiante el 37.5% manifiesta estar de "muy de acuerdo" y el 49.5% "de acuerdo" en que se mejoraron las interrelaciones con el profesor. La comparativa entre ambos resultados se puede observar en la figura 2.

En la categoría de colaboración y difusión de videos, los resultados son positivos ya que el 41.6% manifiesta estar "muy de acuerdo" y también el 41.6% "de acuerdo" en que ver los videos de los compañeros favoreció el aprendizaje.

El desarrollo de habilidades para resolver problemas se considera que la metodología propuesta es buena, ya que el 21% externó estar "muy de acuerdo" y el 58% "de acuerdo" con la experiencia propuesta.

A partir de la implementación de la metodología, la tendencia de su motivación fue muy semejante a la percepción en pro del aprendizaje, porque en la primera etapa el alumno se percibe menos motivado ya que el 25% respondió estar "muy de acuerdo" y el 46% "de acuerdo" en que ver los videos y realizar actividades, los motivó para mejorar su aprendizaje.

El resultado más alto se observó en la segunda etapa, donde el alumno contestó que en un 29% está "muy de acuerdo" y el 58% manifiesta estar "de acuerdo" en que aumentó su motivación al momento de crear y ver el video de sus compañeros. Estos resultados comparativos se pueden observar claramente en la figura 3.

La figura 4 presenta resultados de los principios de aprendizaje activo y experiencial. Sólo el 4% manifiesta estar en "desacuerdo", mientras que en conjunto estar de acuerdo suma el 75%. El 21% restante mostró una actitud neutral al respecto. Por último, los alumnos manifestaron estar "muy de acuerdo", 33% y "de acuerdo", 50% que la metodología ayudó a respetar los ritmos de aprendizaje y apoyó la comprensión de conceptos.

Se consideró también una pregunta abierta de corte cualitativo, cuyos resultados indican que los alumnos consideran, en dicha experiencia, la importancia de dar continuidad al aprendizaje vivencial y práctico, porque generar videos fue aceptado por ellos; en oposición, sólo dos personas opinaron que los videos vistos en la primera fase eran mejores que los de sus compañeros.

Con la finalidad de comprobar la eficiencia de la metodología del modelo del aula invertida, se realizó un estudio comparativo para tener una vista longitudinal de los resultados académicos en cuanto al desempeño del alumno y del docente del grupo 2017-A y el mismo grupo durante el ciclo 2018-A en el que se aplicó la experiencia.

Su calificación en puntos aumentó un 5.5% el promedio grupal del desempeño del alumno con respecto al grupo anterior donde no se aplicó dicha metodología; además, se observa un incremento del 2.7% en el promedio de la evaluación del curso en la valoración que realizaron los estudiantes sobre el profesor en el curso. Estos resultados se muestran en la tabla 2.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Conforme los resultados, se puede ver que a partir de las características de la población atendida, la implementación de dicho modelo incidió positivamente en el aprendizaje del estudiante, según la premisa implícita del aula invertida donde se precisa que el alumno con antelación a la clase presencial, debe haber estudiado los contenidos de la unidad de aprendizaje, mediante materiales disponibles en línea, especialmente videos. Se pudo comprobar un incremento en cuanto a los valores de la evaluación general del desempeño y el promedio grupal con respecto al curso anterior en el que se implementó diferente metodología.

Trabajar con videos en casa, permite al estudiante ajustarse a su propio ritmo para comprender los conceptos. Al mismo tiempo que la metodología permite a los alumnos mayores posibilidades de participar en la resolución de problemas y desarrollar su pensamiento crítico.

Se observa una percepción positiva respecto al uso de los videos en casa como apoyo a su aprendizaje. Aunque se obtuvieron valores altos en la percepción de la integración de conocimientos teóricos de los videos, con los prácticos de las sesiones en clase, la percepción fue mejor respecto a la creación del video.

Por ello, se infiere que no todos los estudiantes percibieron una adecuada relación entre los conocimientos teóricos y prácticos, lo que hace necesario que, en próximas estrategias, se generen actividades que den continuidad a las actividades, tanto en casa como en la clase.

De todo lo anterior, se deduce que en la primera parte de la metodología es importante la promoción del trabajo individualizado y el pensamiento crítico para que el estudiante genere y registre las dudas a discutir durante las clases presenciales. Estos resultados, concuerdan con los de McLean et al. (2016) donde demuestran que los estudiantes valoraran positivamente la interactividad, la creatividad y el compromiso con las tareas en pro del aprendizaje profundo, así como estar de acuerdo en que favorece su pensamiento crítico y activo.

Fueron favorables los resultados en torno a una actitud prosumidora, ya que los estudiantes se sienten motivados en la creación de contenidos para socializarlos con sus compañeros. Este aspecto es positivo, de acuerdo con Berenguer (2016) mejora el ambiente en el aula y la convierte en un espacio donde se comparten ideas, se plantean interrogantes y se resuelven dudas, fortaleciendo también el trabajo colaborativo y promoviendo una mayor interacción alumno-profesor.

En general, se demostró alta motivación y aceptación del modelo, compatibles a los resultados de Sarsa (2014), la integración de una estrategia prosumidora como parte del modelo, fue aceptada y valorada positivamente; esto refuerza lo que ya se ha mencionado, la necesidad de que las instituciones de educación superior fomenten políticas educativas para la incorporación de herramientas web 2.0 donde el docente motive a sus estudiantes a explorar diferentes herramientas con una intencionalidad educativa, además de que el mismo docente sea mediador en la creación de hábitos de consumo y participación en la producción de contenidos educativos.

Este estudio sin intención de comparar las dos etapas del modelo destaca que en la primera el estudiante es menos activo y el docente es el prosumidor; mientras que en la segunda el alumno intercambia este papel, lo que permitió que la metodología propuesta fuera un detonante que influyó en la motivación del estudiante y permitió la colaboración y aprender haciendo. De acuerdo con Rodríguez y Escofet (2006) los estudiantes se posicionan de manera activa en la producción de contenidos, y en el hecho de que, para poder desarrollarlos, deben usar distintas herramientas basadas en las tecnologías de la información y de la comunicación.

El diseño pedagógico de esta intervención pudo demostrar el sustento constructivista desde la percepción del estudiante, porque al colocarlo como productor de sus conocimientos y de contenidos, asumió un rol activo, al consultar, resolver y producir productos educativos.

Cabe considerar que tal vez las percepciones de desacuerdo de la metodología sean causa de la gran influencia de concepciones tradicionales del aprendizaje, en las que al estudiante se le proporciona el conocimiento y es pasivo al momento de ser receptivo de lo que se pretende que aprenda, por lo que requiere mayor esfuerzo por parte del estudiante.

En sus estudios McLean et al. (2016) y Li y Daher (2016) comprueban que en este tipo de metodología, se pueden tener resultados negativos ya que los discentes menos comprometidos e involucrados opinan que existe mayor carga de trabajo que las clases tradicionales. En consecuencia, se da cuenta que tiene que adoptar un enfoque diferente frente al aprendizaje, al adquirir habilidades de trabajo independiente y administración del tiempo.

Para aplicaciones futuras, sería bueno examinar y rediseñar en clase las actividades, para que más estudiantes participen activamente en las discusiones. Esta metodología favorece la construcción del aprendizaje, siempre y cuando exista un compromiso activo de alumnos y docentes. Los primeros son capaces de un aprendizaje autorregulado, al participar de manera activa. El docente debe involucrarse en todo el proceso, desde la etapa de planificación y creación de contenidos, hasta el momento de guiar y evaluación de los aprendizajes.

Un modelo de integración del aula invertida y un enfoque prosumidor permite generar una unión metodológica útil para el desarrollo de la creatividad, la aclaración y apropiación de conceptos, al permitir un aprendizaje activo y profundo. El modelo instruccional, no consiste en un cambio de tecnología, sino en diseñar ambientes de aprendizajes. La relación entre la tecnología y la construcción del aprendizaje no es un hecho deliberado, debe existir un cambio de concepción del aprendizaje por parte del docente y del estudiante que derive en una trasformación metodológica, para integrar diversas estrategias, propias de la posición constructivista, como son la resolución de problemas, casos, el aprendizaje colaborativo y situado, entre otros.

De acuerdo con Bates (2015) lo sustancial desde la perspectiva del aprendizaje no es la elección de la tecnología sino la eficiencia, la experiencia en la elección y la correcta aplicación del método de enseñanza. Por lo que, en la medida que se generen diversas combinaciones de métodos y tecnologías; cambios en buenas prácticas docentes a partir de modelos adecuados al estilo de aprendizaje del aprendiz, es lo que va a hacer la diferencia en el desarrollo de competencias.

Como sugerencia al inconveniente de falta de compromiso de los estudiantes para ver los videos, es hacer consciente al estudiante de su papel activo como, por ejemplo: actividades previas a la clase que permitan recapitular y generar un blog de dudas respecto a las temáticas. Así al promover aprendizaje efectivo como lo dicen Roschelle et al. (2000) cuando están presentes las características de: compromiso activo, participación en grupo, interacción frecuente, y retroalimentación y conexiones con el contexto del mundo real.

Una limitación de este estudio es que no se pueden generalizar los resultados, porque sólo es una experiencia educativa. Es necesario replicar el estudio en más grupos y con muestras mayores, para correlacionar las percepciones de los estudiantes y el rendimiento académico demostrado en los cursos. Además, otra de las líneas de investigación es indagar las habilidades necesarias y requeridas para que los estudiantes puedan mejorar sus competencias como productores-consumidores al utilizar herramientas que provee la web 2.0.

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Notas de autor

* Doctora en Sistemas y ambientes educativos por la Universidad de Guadalajara. Profesora investigadora del Departamento de Ingenierías del Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara además de participar como asesora invitada en la Maestría de Educación Básica de la Universidad Pedagógica Nacional de México. Responsable del cuerpo académico de gestión e innovación educativa y tecnología de la misma universidad. Su línea de investigación son los modelos y escenarios de integración de la tecnología en pro del aprendizaje.

* Cuenta con una maestría en Educación por la Universidad Autónoma de Guadalajara y es licenciado en Periodismo por la Escuela de Periodismo Carlos Septién García de la ciudad de México. Profesor adscrito al Departamento de Estudios Jurídicos, Sociales y de la Cultura, del Centro Universitario de los Altos. Integrante del cuerpo académico de gestión e innovación educativa y tecnología de la misma universidad. Se ha desempeñado en la investigación aplicada para impulsar tanto el periodismo público y divulgación del conocimiento, como la difusión cultural en la región Altos Sur de Jalisco, México. La educación y tecnología es su línea de investigación actualmente.

Información adicional

Cómo referenciar este artículo: González Fernández, M. O., y Huerta Gaytán, P. (2019). Experiencia del aula invertida para promover estudiantes prosumidores del nivel superior. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(2), pp. 245-263. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.2.23065

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tecnologías de la información y de la comunicación

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Experiencia del aula invertida para promover estudiantes prosumidores del nivel superior

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Actualmente el modelo tradicional de clase magistral no cumple con todas las expectativas para que los estudiantes obtengan los resultados esperados en el desarrollo de competencias. Desde el siglo pasado se insiste en implementar modelos constructivistas centrados en el aprendizaje del alumno, pero hoy, se hacen indispensables.

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La interacción es el elemento clave cuando se rota el aula. Los estudiantes han preparado su tarea y ya tienen conocimiento básico acerca del tema. Durante el tiempo de clase, es posible adentrarse más profundamente en el material de aprendizaje y hacer preguntas. Como docente, puedes saber con qué tipo de dificultades están lidiando los estudiantes y en dónde enfocarte. Además, el docente puede ofrecer más retos para los estudiantes que manejan fácilmente el material de aprendizaje. De la misma manera, el docente puede ofrecer a los estudiantes más ayuda cuando se la necesita.

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4 pilares fundamentales del aula invertida o flipped classroom | CAE

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El aula invertida es un nuevo modelo pedagógico que transforma ciertas partes del proceso del aprendizaje tanto dentro como fuera del aula

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Es una técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos.

El modelo de juego realmente funciona porque consigue motivar a los alumnos, desarrollando un mayor compromiso de las personas, e incentivando el ánimo de superación. Se utilizan una serie de técnicas mecánicas y dinámicas extrapoladas de los juegos.

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Para aplicarlo en nuestra práctica docente debemos saber que, en primer lugar, es importante plantear retos que sean alcanzables. Si buscamos motivar a los estudiantes no podemos proponer actividades que supongan una dificultad. El tiempo estimado de la actividad debe ser cómo máximo de 1 hora, más o menos lo que dura una clase. Se puede realizar en grupos grandes o pequeños y la actividad debe ir moderada por un docente. Al tratarse de un “Break Out” el profesor o monitor puede estar en todo momento junto a los estudiantes, ayudando o explicando los retos si fuese necesario.

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Breakout EDU congreso INRED profesorado 2018

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El m-learning es una forma en enseñanza que usa dispositivos móviles con conectividad inalámbrica, permitiendo mayor flexibilidad que el e-learning fortaleciendo la interacción y facilitando las comunicaciones. Para la investigación se han seleccionado, teléfonos inteligentes y las tablets que permiten organizar los contenidos de forma más atomizada, en unidades de contenido pequeñas, con información completa y autocontenido a fin de incorporarlos a los entornos personalizados de aprendizaje (EPA) que son sistemas que ayudan a los estudiantes a tener el control y gestión de su propio aprendizaje.

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CASODEL USO DE APLICAIONES PARA LA LECTURA.

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CASODEL USO DE APLICAIONES PARA LA LECTURA.

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Use of a Mobile Application in Teaching Reading Martha Jiménez-García ⁽¹⁾ , Ma. de los Ángeles Martínez-Ortega (2)
El objetivo de este estudio fue analizar el uso de una aplicación móvil que facilita el proceso del aprendizaje de la lectura en la población adulta que presenta analfabetismo. El estudio se enmarca en un concepto global promovido por la UNESCO que recomienda que se ofrezca una educación de calidad para todos y que se impulse haciendo uso de la tecnología actual. Asimismo, el gobierno de México muestra una preocupación por disminuir el analfabetismo y el rezago educativo. Como instrumento de estudio se usó una aplicación móvil en Tablets bajo la plataforma Android y se aplicó a 143 personas adultas. En los resultados se encontró un alto impacto en el aprendizaje, pues el tiempo promedio de aprendizaje se redujo. Se concluye que el uso de la aplicación móvil en adultos, tiene un impacto positivo en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, ya que resultó una herramienta satisfactoria y muy fácil de usar.

Palabras clave: analfabetismo; aplicación móvil; educación; tecnología; Android

The aim of the study presented in this paper was to analyze the use of a mobile application, to facilitate the learning process of reading of illiterate adult population. The study fits in a more global concept promoted by UNESCO that recommends the provision of quality education for all people, using present technology. Additionally, the Mexican government is interested in reducing illiteracy and educational backwardness. The instrument used was a mobile application in Tablets operating under Android that was applied to 143 participants. The application was designed under an intuitive environment with audio instructions, selecting colors and images. The results found a high impact on teaching-learning, as the average time was reduced and users were highly satisfied.

Keywords: illiteracy; mobile application; education; technology; Android

La Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas UNESCO (2009) estableció en su declaración "Educación para Todos" doce compromisos para garantizar educación de calidad a todos los habitantes del mundo, entre los cuales se destaca la creación de espacios seguros que propicien una educación integral que fomente la equidad, la armonía y un aprendizaje significativo, así como el aprovechamiento de los nuevos recursos que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) promueven y que favorezcan una educación incluyente. En México el Plan Nacional de Desarrollo 20132018 establece que se requiere fortalecer el capital humano para que genere una educación de calidad y se vea reflejada en una sociedad más justa y más próspera. Se requiere de un Sistema Educativo Mexicano vanguardista, acorde a las demandas del mundo globalizado. Una sociedad sin educación está predeterminada a fracasar en muchos aspectos, al no tener las herramientas necesarias que la modernidad demanda. Uno de los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo es garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo y para ello indica que se establezcan alianzas con instituciones de educación superior y organizaciones sociales, con el fin de disminuir el analfabetismo y el rezago educativo (Presidencia de la República, 2013).

El Programa Sectorial de Educación 2015-2018 manifiesta que existe otro problema que es urgente atender y es ese rezago educativo, que involucra a la población analfabeta mayor de 1 5 años que no han concluido su educación primaria o secundaria y que está conformado por 32.3 millones de mexicanos. Para ir subsanando esta situación, se pretende que los modelos para la educación de los adultos deban ser flexibles y pertinentes para atender las demandas de dicha población. Las nuevas tecnologías pueden ser muy útiles para este propósito (Secretaría de Educación Pública, 2013). En México existen más de 5 millones de personas en situación de analfabetismo, 3.9 millones de personas hablan español (México) y 1.5 millones hablan lenguas indígenas. Respecto a la distribución geográfica de estas personas, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) reporta que un 49.7% se encuentra en zonas urbanas, mientras que el 50.3% reside en alguna comunidad rural. Si tomamos en cuenta la edad de este grupo de personas, los datos del censo arrojan que el 64% se encuentra en edad productiva, es decir, las edades oscilan entre los 15 y los 64 años de edad; mientras que el 36% restante tiene 65 o más años (INEGI, 2010).

El objetivo de disminuir el analfabetismo planteado en el Plan Nacional de Desarrollo, los compromisos de la UNESCO, relacionados con una educación de calidad y el aprovechamiento y contribución de las TIC en el alcance de los objetivos de la educación, los que potencian nuevos métodos y modelos pedagógicos, ratificado por los autores Criado y Moreno (2009), promueven este trabajo en busca de un aporte a la educación a través del uso de las TIC, de tal forma que se dé respuesta a las preguntas de investigación: ¿Existe relación de las TIC basadas en una aplicación móvil de la enseñanza de la lectura para el aprendizaje de la lectura? ¿El uso de una aplicación móvil en una Tablet facilita el aprendizaje de la lectura en el adulto? ¿Es fácil utilizar una Tablet por el adulto para aprender a leer? ¿El uso de una aplicación móvil motiva al adulto para aprender a leer?.

En esta investigación se presenta el resultado de un experimento mediante el empleo de la Aplicación móvil para el aprendizaje de la lectura, denominada Legendi, desarrollada para plataforma Android; bajo la hipótesis de que el uso de las TIC facilita el proceso de aprendizaje de la lectura y el desarrollo cognitivo en la población adulta analfabeta. La investigación es aplicada, transversal y experimental. El objetivo de este documento es analizar el uso de una aplicación móvil elaborada bajo la plataforma Android, para facilitar el proceso del aprendizaje de la lectura en la población adulta analfabeta.

El analfabetismo es un adjetivo que se usa para las personas que no saben leer ni escribir, también hace referencia a las personas que, aunque identifican letras, palabras y/o números no son capaces de utilizar estas capacidades de manera eficiente en situaciones habituales (Martínez, Trucco, & Palma, 2014). El Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) diseñó y presentó la Campaña Nacional de Alfabetización y Abatimiento del Rezago Educativo que contempla, entre otros objetivos, en seis años (2013-2018) reducir el índice de analfabetismo del 2010 pasando del 6,9% a 3,5% al finalizar este periodo (INEA, 2013). Asimismo el INEA informa que del 2014 a 2018 se pretende atender: a) 2.2 millones de jóvenes y adultos rezagados en el nivel primaria b) 3.1 millones sin secundaria y c) 2.2 analfabetos (INEA, 2014).

Las habilidades de alfabetización están relacionadas con el crecimiento económico a nivel nacional (Hanushek y Woessmann, 2012); es por eso necesario innovar en algunos aspectos. En este caso se presenta una aplicación móvil instalada en Tablets, dispositivo o computador portátil, caracterizado por su tamaño pequeño y por pantalla táctil que no requiere de mouse (ratón), la cual incluye aspectos de sensación y percepción, así como una selección de imágenes.

La sensación es un proceso en el que los órganos de los sentidos convierten estímulos del mundo exterior en datos elementales o materia prima de la experiencia (Consuegra, 2010). Con respecto a la percepción Myers (2005) argumentó que a partir de la sensación los objetos se pueden percibir a través de los sentidos y la mente; lo cual hace que se genere información con los aspectos de la sensación al estar presente la percepción, al ser diferente en cada persona según el tipo de actividades que se han experimentado. Asimismo, el proceso del pensamiento permite seleccionar, organizar e interpretar, es decir, se transforma la sensación en percepción, al darle un significado y organización en la memoria (Goldstein, 2011). La percepción se realiza en zonas de rango perceptual (figura y fondo) en las que se fija la atención. En cuanto a figura es el ente que existe en un espacio exaltando su interrelación con otros elementos y el fondo, se considera aquello que no es figura. De manera formal, figura-fondo constituye la integración de una totalidad o Gestalt. Por otro lado, dependiendo del lugar donde se fije la atención pueden aparecer diferentes figuras de lo que es el fondo (Zamudio, 2014).

El color es una característica resaltante en la imagen, le da atracción y estimulación, resultando atrayente para el observador, no olvidando que los colores son impactantes de manera consciente o inconsciente para el individuo observante (Ocampo, 2012). González (2011) indicó que el sonido es la percepción audible ocasionada por vibraciones ordenadas y captadas por los órganos auditivos, las cuales son transmitidas al cerebro mediante ondas sonoras. El diseño de sonido es esencial en las producciones multimedias. En el caso de aplicaciones móviles proporciona un nivel distinto de comunicación al presentar aspectos visuales, de audio y de tacto.

Cebolla y Agustí (2012) sugieren usar las TIC como un modo de innovación y educación de calidad. Sala (2013) comenta que las TIC, deben de manejarse con un fundamento teórico y con un sentido claro de sus finalidades educativas, para que se fortalezca el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Investigadores como Shapley et al. (2011), Fragoso y Gonzalez (2013) manifiestan en sus aportaciones que existe una gran apertura en el uso de las TIC. Işık (2013) indicó que existe una relación entre la tecnología y la economía basada en el conocimiento como objetivo del crecimiento económico y de la productividad. Bataller Sala (2013) argumentó que es necesario el uso de las TIC en el proceso Enseñanza-Aprendizaje (E-A) para tener una educación de calidad. La tecnología móvil ha revolucionado muchos aspectos de la vida en el mundo en desarrollo, en la Escuela de Negocios de Londres Banks (2014) y en varios estudios recientes realizados por Farhadi, Ismail, y Fooladi (2012), y Saidi, Hassen, y Hammami (2014), Chew, Ilavarasan, y Levy, (2015) entre otros, han encontrado que el uso de dispositivos móviles tiene un impacto positivo en el crecimiento económico. Asimismo, las competencias digitales de habilidades en el uso de TIC son esenciales en el ámbito educativo. Los profesores deberían cambiar la enseñanza con un enfoque tecnológico para maximizar el tiempo de clase mediante un aprendizaje activo (Iinuma, 2016).

El proceso de aprendizaje de los individuos con dispositivos móviles es una actividad relacionada con las TIC (Brown, 2005); por lo cual es necesario incluir en la educación el uso de dispositivos móviles. Morales (2012) comentó que el uso de las TIC potencia los aprendizajes colaborativos. Fong y Holland (2011), así como Peeraer y Petegem (2011) y Krishnan et al. (2012) señalan que los profesores están mejor preparados para la enseñanza con el uso de las TIC, ya que estas van en aumento cada día. Nour (2013) y Méndez (2013) indican y recomiendan que se promuevan las TIC en la educación. A través del uso de las TIC se ha permitido incrementar nuevos métodos y modelos pedagógicos con el uso de tecnología en repositorios que permiten dar respuestas en tiempo real, realidad aumentada con el uso de sensores, o bien el uso de juegos en mesas interactivas. Lo cual facilita el uso de herramientas didácticas que propician formas de aprendizaje y comunicación innovadoras entre el docente-discente y entre sus pares, cambiando totalmente la concepción del proceso E-A.

La investigación realizada es de tipo cualitativo, fue exploratoria de tipo no probabilístico e intencional. Asimismo, se realizó un análisis longitudinal. La metodología se presenta en varias subsecciones, 1) participantes, 2) objeto de estudio y 3) aplicación del instrumento.

Participantes

Los participantes fueron seleccionados mediante la accesibilidad del investigador, de tal forma que reunieran los requisitos del objetivo de la investigación, es decir, adultos mayores de 15 años que presentaban analfabetismo. El estudio se realizó en diferentes zonas geográficas de México, la selección de la muestra en cuanto a las zonas se realizó de forma aleatoria en el estado de México, en los municipios de Tlalnepantla, Naucalpan, Atizapán de Zaragoza, Nicolás Romero, Nezahualcóyotl. Se realizó en estas localidades debido a que estos son algunos municipios en donde se tiene mayor cantidad de personas analfabetas. Asimismo, se realizó en el estado de Oaxaca en el municipio de Tepelmeme Villa de Morelos, siendo este municipio una comunidad en pobreza extrema en donde también se presenta un alto porcentaje de analfabetismo, además de que se pudo analizar el impacto de la tecnología del uso de un dispositivo móvil en una comunidad por personas que no habían usado dicha tecnología. Por lo que la muestra quedó conformada por 143 personas, de una población de 467,734 personas, dicha muestra fue superior al tamaño de la muestra esperado de 73personas.

Objeto de estudio: aplicación móvil (Legendi)

El objeto de estudio en este caso es la aplicación móvil (Legendi). Con el uso de esta aplicación se analiza el objetivo planteado al facilitar el proceso del aprendizaje de la lectura con el uso de la tecnología en personas con analfabetismo. Se utilizó esta aplicación en 6 sesiones a personas analfabetas para comprobar la hipótesis y confirmar que se propicia el aprendizaje de la lectura.

La aplicación fue diseñada tomando como guía el material didáctico utilizado por el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. Legendi es un prototipo de aplicación desarrollado para plataforma Android, con la finalidad de enseñar a las personas mayores de 15 años las reglas básicas de lectura del idioma español (México). La aplicación se encuentra diseñada bajo un entorno intuitivo, basado en instrucciones de audio, selección de colores e imágenes. Dicha aplicación facilita el aprendizaje de la lectura.

La aplicación móvil incluye ejercicios intuitivos y prácticos, incluyendo un apartado extra de ejercicios de comprensión de oraciones. La complejidad de los ejercicios es muy básica en los primeros capítulos, pero poco a poco se incrementa el nivel de dificultad para fomentar y desarrollar las destrezas y la memoria del educando al recordar lecciones pasadas y en un momento dado, inclusive motivar de manera autogestionada a la persona, para regresar a un capítulo previo, si resulta necesario repasar algunos ejercicios. Es necesario resaltar que el audio de las instrucciones se diseñó para que fueran breves y claras, esto con el fin de no distraer al educando del contenido base de los ejercicios. En las se muestran la pantalla de bienvenida y el menú principal respectivamente.

Fig. 1: Pantalla de bienvenida de Legendi

Fig. 2: Menú de Legendi.

En la se presenta el primer acercamiento del educando con las vocales, con la finalidad de escuchar el sonido; posteriormente en la se incluyen algunos ejercicios básicos para identificar palabras e imágenes que contienen la vocal estudiada. Asimismo, la es un ejemplo de los tipos de ejercicios que se encuentran frecuentemente dentro de la aplicación. Como se observa, la base son las imágenes, las instrucciones vía audio indican que es necesario identificar el sonido del nombre de las imágenes, para saber si alguna de ellas cuenta con la vocal indicada. Es importante resaltar que se eligieron imágenes conocidas por la gran mayoría de las personas de las comunidades, objeto de estudio.

Asimismo, se incluyó la parte de motivación, pues se tienen cuatro imágenes como opciones de respuesta, sin embargo, sólo una de éstas es la correcta. La respuesta acertada lanzará inmediatamente un mensaje de audio con la exclamación "¡Muy bien!". Simultáneamente, a este mensaje en la pantalla se visualizará la imagen de una cara feliz, para posteriormente, desvanecerse junto con la pantalla del ejercicio, dando paso así a la siguiente lección o ejercicio según sea el caso. Tal como se muestra en la , cuando el educando seleccione alguna de las tres opciones que son incorrectas, el mensaje de audio emitirá el mensaje "Esa no es, intenta de nuevo" a la vez que en la pantalla se muestra temporalmente una imagen de una cara triste, la cual se desvanece al cabo de un par de segundos para brindar al educando una oportunidad más de seleccionar la opción adecuada. El ejemplo de esto se observa en la .

Fig. 3: Pantalla de familiarización de las vocales

Fig. 4: Ejercicio de relación fonética-visual para vocales

Fig. 5: Evento de Legendi a una respuesta acertada

Fig. 6: Evento de Legendi a una respuesta equivocada

Aplicación del instrumento

El instrumento fue presentado a los participantes, quienes nunca habían usado un dispositivo móvil, pues algunos ni siquiera tienen teléfono celular. La aplicación fue instalada en Tablets. Se les explicó el funcionamiento de la aplicación para que adquirieran el conocimiento y habilidades en el aprendizaje de la lectura. Únicamente fueron necesarias 6 sesiones de dos horas. Después de 6 sesiones se les hizo un examen de seguimiento sobre el aprendizaje de la lectura. Posteriormente, se les dieron otras 2 sesiones y se les volvió a realizar un segundo examen sobre su aprendizaje de la lectura. Por último, se entrevistó a los participantes tomando como eje dos preguntas rectoras: 1. ¿Qué tan satisfecho se sintió, al usar la aplicación móvil en la Tablet? y 2. ¿Qué tan fácil fue usar la Tablet?, entre otras preguntas de tipo sociodemográfico como el número de integrantes de la familia, el ingreso mensual familiar.

En la se indica el resultado de las personas participantes en donde se aprecia la distribución de la muestra con relación a la edad, siendo la mínima de 41 años y la máxima de 90 años. De las personas participantes resultaron 63 mujeres y 80 hombres, como se muestra en la . En la se tiene el número de integrantes de la familia de la persona que utilizó la aplicación móvil para aprender a leer. Los integrantes oscilan entre 1 y 12 personas, aunque la mayor parte tiene una familia pequeña de 2 integrantes.

Fig. 7: Edad de los participantes en la aplicación del instrumento

Fig. 8: Distribución de personas por género que utilizaron la aplicación móvil

Fig. 9: Integrantes de la familia de las personas participantes en el uso de la aplicación móvil

En la se indica el ingreso mensual familiar de los participantes en pesos mexicanos, el cual se indica desde 300 hasta 10,000 pesos y la mayor cantidad percibe solamente 1,200 pesos, también destacan los que perciben 6,000 pesos. En la se muestra el resultado de la aplicación de los dos exámenes de evaluación sobre el aprendizaje de la lectura. El primer examen fue después de recibir 6 sesiones como ya se ha comentado anteriormente de 2 horas y el segundo examen fue sólo para confirmar la fluidez de la lectura, al darles 2 sesiones más de práctica, es decir 8 sesiones. Asimismo, se aprecia la disminución del tiempo del examen en minutos.

La indica que un alto grado de satisfacción en el uso de la aplicación, pues el 69% está satisfecho. Asimismo, en la se indica que usar la Tablet fue muy fácil, pues el52% así lo expresó.

Fig. 10: Ingreso Mensual familiar de las personas participantes en el uso de la aplicación móvil

Fig. 11: Tiempo de respuesta en el uso de la aplicación móvil en la elaboración de 2 exámenes

Tabla 1: ¿Qué tan satisfecho estuvo al usar la aplicación móvil en la Tablet? a Porcentajes de acuerdo al tamaño de muestra

Tabla 2: ¿Qué tan fácil fue usar la Tablet? a Porcentajes de acuerdo al tamaño de muestra

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Como resultado importante de este estudio se tiene el rápido aprendizaje de la lectura de los adultos al pasar de 10 sesiones (el INEA del municipio de Chalco reporto que el promedio del aprendizaje para aprender a leer de los adultos es de 10 sesiones de 2 horas) a 6 sesiones, con un ahorro de 4 sesiones de 2 horas. Asimismo, se perfeccionó esta habilidad en 2 sesiones, lo cual se puede apreciar en la . Por lo que se cumplió el objetivo planteado y se confirma la hipótesis definida. Pero además la condición anímica que provocó en ellos, al utilizar la aplicación móvil en una Tablet, recurso vanguardista que provoca una sensación de inclusión social, pues los participantes indicaron que estaban muy satisfechos con el uso de la aplicación en una Tablet, además fue muy fácil manejarla, lo cual hace que tengan pertenencia en la sociedad digital, pues ahora ya han usado una Tablet.

En la se percibe un amplio rango de edades de los participantes desde 41 hasta 90 años, donde se tiene que la mayoría fueron hombres ( ); la mayor cantidad de participantes tiene 2 integrantes en la familia ( ). Además de que perciben un ingreso familiar muy bajo ( ). Sin embargo, pese a que algunos adultos ni siquiera tiene un teléfono celular de tipo smartphone y de que nunca habían usado una Tablet, presentaron interés en la aplicación móvil (Legendi) y un 69% opinó a favor de la satisfacción que les proporcionó el uso de la tecnología mencionada ( ), pues resultó ser muy fácil su uso ( ).

Además de que el ingreso promedio mensual de los hogares en el país en 2014 se ubicó en $13,247pesos, según la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (INEGI,2014), lo que indica que las personas con problemas de analfabetismo presentan ingresos muy por debajo del ingreso promedio. Con lo cual se espera que, al tener la habilidad de lectura, se encuentren en igualdad de oportunidades para ser más competitivos y poder aumentar su ingreso familiar mensual.

Una aplicación móvil -sobre el aprendizaje de la lectura en tablets usada en personas adultas-, es algo muy esencial para la vida, ya que, al ser una habilidad importantísima, esta le permite al individuo, el desarrollo de abstracciones cada vez más finas que van conformando un pensamiento introspectivo cada vez más complejo. Este ascenso, permite al ser humano una mayor comunicación con sus semejantes y tener una mejor y positiva interacción con su entorno. Los educandos realizaron un total de 8 sesiones en un dispositivo móvil para aprender a leer, lo cual reflejó un aprendizaje rápido, y confirma lo indicado por Konrad et al. (2005), cuando mencionaron que el proceso de aprendizaje de la lectura en un adulto es más ágil en comparación con un niño, ya que su sistema atencional presenta una mayor madurez.

Es evidente la importancia del aprendizaje de la lectura, ya que es esencial para la vida (Romero, 2005). En los resultados de esta investigación se encontró que las personas con analfabetismo perciben ingresos económicos bajos. Una adecuada política educativa en TIC puede ser un instrumento para combatir la pobreza (Pedraza, López, & Salcedo, 2012). Lo cual confirma que el uso de una aplicación móvil para aprender a leer, tiene un impacto positivo, además se estaría en igualdad de tener mejores oportunidades para la vida. Por lo que se recomienda facilitar el proceso de aprendizaje de la lectura con el uso de las TIC, ya que la educación es un pilar como fuente de crecimiento y bienestar económico. Es pertinente resaltar que el uso de las TIC en el proceso Enseñanza Aprendizaje, además de facilitarlo, genera en el usuario una condición de autonomía y pertenencia, ya que diluye barreras generacionales.

Esta investigación resaltó que el uso de las TIC en la alfabetización de personas adultas para el aprendizaje de la lectura, facilita los procesos de enseñanza aprendizaje y propicia una educación de calidad. El uso de esta aplicación, favorece y promueve principalmente dos propósitos universales: Una educación para todos con una condición incluyente y la reducción del rezago educativo. Además de apoyar a la generación de crecimiento económico en función de la tecnología, en este caso del uso de una aplicación móvil.

De los resultados mostrados, de su análisis y de su discusión, se pueden obtener las siguientes conclusiones sobre el uso de una aplicación móvil sobre el aprendizaje de la lectura: 1) facilita el aprendizaje de la lectura, 2) disminuye el tiempo de aprendizaje en la lectura 3) perfecciona la habilidad lectora, 4) es muy satisfactorio para los adultos usar dicha aplicación móvil, 5) es muy fácil utilizar esta aplicación. El uso de la aplicación móvil en la Tablet, evidenció su impacto positivo en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje con adultos, ya que resultó una herramienta satisfactoria para el usuario y muy fácil de usar, por lo que generó una actitud autogestiva en su proceso de aprendizaje, que propicia una condición de pertenencia social.

Agradecemos las facilidades que fueron otorgadas para la realización del presente trabajo al Instituto Politécnico Nacional - Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas. Proyecto SIP 20161046 Las Habilidades Informáticas del Capital Humano como Fuente de Crecimiento Económico.

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Recibido Jun. 17, 2016; Aceptado Ago. 29, 2016; Versión final Oct. 3, 2016, Publicado Feb. 2017

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El Uso de una Aplicación Móvil en la Enseñanza de la Lectura

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Use of a Mobile Application in Teaching Reading Martha Jiménez-García (1) , Ma. de los Ángeles Martínez-Ortega (2) El objetivo de este estudio fue analizar el uso de una aplicación móvil que facilita el proceso del aprendizaje de la lectura en la población adulta que presenta analfabetismo.

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Beneficio de usar las aplicaciones móviles.

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Beneficio de usar las aplicaciones móviles.

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(Learning management System)
Un sistema de gestión de aprendizaje en un software instalado en un servidor web que se emplea para administrar, distribuir y controlar las actividades de formación no presencial de una institución u organización.
Las diversas actividades pueden administrarse, distribuirse y evaluarse en una formación virtual, la idea es que el aprendizaje sea accesible, flexible y amigable e involucrado a todo el personal escolar, desde administradores a estudiantes.
Finalmente, en grados superiores se busca que el alumno logre manejar herramientas de valor , curricular, herramientas organizacionales capaces de compartir archivos al instante, plataformas de comunicación y debate y programas que encontrarán en futuros trabajos.

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Learning Management System o Sistema de Gestión del Aprendizaje