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Infographie Parcours de l'élève en terminale baccalauréat professionnel

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Infographie Parcours de l'élève en terminale baccalauréat professionnel

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PARCOURS TOUS DROITS OUVERTS BO DU 20/07/23

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PARCOURS TOUS DROITS OUVERTS BO DU 20/07/23

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Objectifs du Parcours Tous Droits Ouverts :

Poursuivre l'action engagée afin de réduire le nombre de sortants précoces du système scolaire

Développer l'accès à la diplomation et à la qualification professionnelle

Qu'est-ce que c'est ?
LE PAFI-TDO (Tous Droits Ouverts) :
A l'image du PAFI existant, il s'agira d'élaborer un parcours adapté partenarial pour le jeune.

Durée de 4 mois maximum sur l'année avec un bilan en fin de parcours.
Les partenaires possibles :
Ecole de la 2ème chance (E2C)

Centres de formation

Mission Locale

Agence de service civique

Public concernÉ

alités de prise en charge ? Modalités de prise en charge de l'élève :
L'élève reste scolarisé lors de sa prise en charge dans le Parcours TDO

Entre 16 et 25 ans, l'élève peut signer un Parcours Contractualisé d'Accompagnement vers l'Emploi et l'Autonomie avec la Mission Locale

L'élève continue à bénéficier des bourses (s'il est boursier), de l'internat et peut prétendre aux fonds sociaux.

Mise en place d'une convention multipartite précisant les objectifs, les modalités de prise en charge, la responsabilité des parties prenantes.

L'élève/le jeune

PILOTAGE ET ANIMATION

Pilotage et Animation du Parcours TDO :
Au niveau régional : Actions d'informations sur les dispositifs d'insertion, d'accompagnement et de formations en associant les différents acteurs.

Au niveau départemental : Suivi piloté par le DASEN et le Directeur Départemental de l'Emploi, du Travail et des Solidarités (DDETS) associant l'ensemble des partenaires (Mission Locale, centre de formation, collectivités locales, E2C, agence de service civique,...)

Au niveau de l'EPLE : une réunion annuelle pour échanger sur les bonnes pratiques et partager sur les difficultés rencontrées.
Moyens mobilisés pour la mise en place du Parcours TDO :
Pacte Enseignant pour les enseignants volontaires souhaitant exercer des missions de prévention, de détection et de contribution à la prise en charge des élèves en voie de décrochage (du repérage au bilan à l'issue du parcours).

Formation dans le cadre de l'Ecole Académique de la Formation Continue pour les personnels de direction et les équipes éducatives et pédagogiques (formation des référents décrochage scolaire, certification de professionnalisation en matière de lutte contre le décrochage scolaire).

Priorité donnée aux élèves de LP toutefois...

Public concerné par le Parcours Tous Droits Ouverts :

La priorité est donnée aux élèves de lycée professionnel

Collégiens et lycéens de LGT peuvent toutefois en bénéficier

Pour les jeunes de moins de 16 ans : Accord de l'IA DASEN

Pour les jeunes de plus de 16 ans : Information à l'IA DASEN

Possibilité d'établir un Parcours TDO avec un jeune actuellement en structure d'accueil hors EN qui souhaite un retour en formation initiale

Lydia Digironimo, proviseure adjointe et responsable FOQUALE (Valenciennes).

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Lydia Digironimo, proviseure adjointe et responsable FOQUALE (Valenciennes)

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https://www.education.gouv.fr/bo/22/Hebdo42/MENG2232014C.htm

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La montée des phénomènes d'atteinte à la laïcité, en particulier par le biais du port de tenues signifiant une appartenance religieuse, encouragée notamment par certains réseaux sociaux, a fait naître des inquiétudes au sein des communautés éducatives et de l'opinion publique. Afin d'assurer la transparence sur ce phénomène, j'ai décidé, dès mon arrivée, et devant les interrogations nombreuses, de publier mensuellement les faits d'atteinte au principe de laïcité qui remontent des écoles et des établissements scolaires. Ce relevé mensuel doit désormais devenir un véritable outil de pilotage.

La loi du 15 mars 2004 encadrant, par application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles et établissements scolaires, est très claire. Outre les vêtements et signes religieux, elle interdit le port de tenues qui, par intention, ont clairement un objectif de signifier ou revendiquer l'appartenance ou à faire du prosélytisme religieux.

Dans la continuité des actions précédentes et en particulier du vademecum de la laïcité, il apparaît nécessaire dans ce contexte de renforcer le suivi et l'accompagnement méthodologiques, juridiques et humains des situations sensibles qu'il s'agit désormais de rendre systématiques dans les premier et second degrés. C'est l'objet du présent plan relatif à la laïcité dans les établissements scolaires structuré autour des quatre axes suivants :

1. Sanctionner systématiquement et de façon graduée le comportement des élèves portant atteinte à la laïcité lorsqu'il persiste après une phase de dialogue ;

2. Renforcer la protection et le soutien aux personnels ;

3. Appuyer les chefs d'établissement en cas d'atteinte à la laïcité ;

4. Renforcer la formation des personnels et en premier lieu celle des chefs d'établissement.

1. Sanctionner systématiquement et de façon graduée le comportement des élèves portant atteinte à la laïcité lorsqu'il persiste après une phase de dialogue

Plus de 80 % des atteintes au principe de laïcité sont le fait des élèves, pour moitié des collégiens et pour un tiers des lycéens.

Lorsqu'il constate un comportement susceptible de porter atteintes à la laïcité, le chef d'établissement entame une phase de dialogue avec l'élève et ses représentants légaux lorsqu'il est mineur. Ce seul dialogue peut à lui seul, dans de nombreux cas, permettre de dissiper toute tension ou incompréhension et ainsi de débloquer des situations.

Toutefois, lorsque les comportements constituent bien des manquements aux obligations des élèves et qu'ils persistent après cette phase de dialogue, le chef d'établissement doit engager une procédure disciplinaire. La mise en œuvre de cette procédure peut s'avérer délicate, notamment lorsque les manquements sont difficiles à qualifier ou lorsque des personnels se sentent menacés. Pour autant, on ne saurait s'accommoder d'une absence de sanctions dans de telles situations. C'est la raison pour laquelle je vous demande de veiller personnellement à ce que les suites apportées soient en rapport avec la gravité des faits constatés.

S'agissant de la difficulté à qualifier certains faits et notamment le port des tenues à connotation religieuse, vous inviterez les chefs d'établissement à s'appuyer plus systématiquement sur l'expertise des équipes académiques des valeurs de la République (EAVR). Vous vous assurerez en outre de la diffusion des éléments de doctrine existants et en particulier des nouvelles fiches pratiques qui sont annexées à la présente circulaire, notamment les fiches relatives à la conduite à tenir en cas de port de tenue manifestant ostensiblement une appartenance religieuse, aux cyber-atteintes à la laïcité et aux points d'attention concernant la procédure disciplinaire applicable aux élèves en cas d'atteinte à la laïcité et aux valeurs de la République.

S'agissant des procédures disciplinaires, vous apporterez une attention particulière à l'utilisation de modalités adaptées à chaque situation. À l'initiative de la procédure disciplinaire, le chef d'établissement peut décider de réunir le conseil de discipline, y compris en dehors des cas où cette formalité est obligatoire. Lorsqu'il décide de réunir le conseil de discipline et que les circonstances excluent la possibilité de le tenir dans l'établissement, le chef d'établissement peut décider de délocaliser le conseil de discipline dans un autre établissement ou un service départemental de l'éducation nationale. Dans les cas les plus graves, il peut en outre saisir le conseil de discipline départemental, à la place du conseil de discipline de l'établissement. Il est rappelé que quelles qu'en soient les modalités, la procédure disciplinaire est toujours une procédure contradictoire, qui donne sa place aux explications de l'élève et de ses représentant légaux s'il est mineur.

Enfin, je vous demande d'accorder une attention particulière à l'effectivité des sanctions apportées aux manquements les plus graves. À cette fin, vous assurerez un suivi des passages en conseil de discipline motivés par un comportement portant atteinte à la laïcité.

2. Renforcer la protection et le soutien aux personnels

En cas d'atteinte à la laïcité et aux valeurs de la République, il arrive que des personnels soient mis en cause ou menacés, parfois gravement. Il est indispensable d'apporter un soutien sans faille et immédiat aux personnels afin qu'ils puissent exercer leur métier dans un cadre protecteur. En annexe, une fiche réflexe précise la conduite à tenir en cas de mise en cause d'un personnel.

Dans ce cadre, toute attaque, de quelque nature que ce soit, ou toute menace d'un personnel doit donner lieu à une réaction de l'institution scolaire, consistant, suivant les fiches spécifiques, à signaler les faits, à prendre les mesures conservatoires et à accorder la protection fonctionnelle, en examinant, si besoin, les modalités que cette protection doit prendre (au-delà de sa première traduction dans la saisine des services de sécurité intérieure et l'adoption de mesures conservatoires). Je vous demande de vous assurer que ces réactions sont bien adoptées dans les établissements et d'accorder la protection fonctionnelle aux personnels qui relèvent de votre autorité, selon la fiche " La protection fonctionnelle en cas d'atteinte aux valeurs de la République ".

Toute infraction pénale doit donner lieu à une plainte ou à un signalement au procureur de la République sur le fondement de l'article 40 du Code de procédure pénale. À cet égard, il est rappelé que la loi du 24 août 2021 confortant le respect des principes républicains a créé des infractions nouvelles pour garantir le respect de la laïcité et renforcer la protection des personnels et des agents publics ; elles sont détaillées dans une fiche sur les infractions à la loi 2021 à laquelle sont annexés un modèle de plainte et un modèle lettre de saisine du procureur de la République l'avisant de faits susceptibles de constituer un délit au sens de l'article 40 du Code de procédure pénale.

Quelle que soit la nature de la menace, son évaluation est de la seule compétence des forces de sécurité intérieure. Je vous demande ainsi de veiller à ce que les services de police et de gendarmerie soient systématiquement appelés en cas de danger imminent et prévenus de l'ensemble des incidents graves.

3. Appuyer les chefs d'établissement en cas d'atteinte à la laïcité

Vous continuerez à vous assurer de la mobilisation permanente et réactive des équipes académiques des valeurs de la République en soutien des chefs d'établissement. Cette activité de conseil sera complétée en tant que de besoin par vos services juridiques qui devront être en mesure d'apporter des réponses rapides en cas d'urgence manifeste. Les services ministériels (direction des affaires juridiques et service de défense et de sécurité) restent également mobilisables à tout moment.

4. Renforcer la formation des personnels et en premier lieu celle des chefs d'établissement

Les chefs d'établissement sont aujourd'hui très fortement demandeurs d'indications pour cadrer leur action. L'exigence de discernement et de réponses nécessairement individualisées, requiert donc de renforcer leur formation, afin de les sécuriser dans leur action. À cet effet, en complément des formations proposées à l'ensemble des personnels, une formation spécifique des chefs d'établissement sera organisée visant à permettre la construction d'un cadre collectif et protecteur au sein des collèges et des lycées. Cette formation pourra être dispensée dans chaque académie par les EAVR qui auront reçu une formation générale nationale dans les meilleurs délais.

En outre, la formation à la laïcité engagée pour l'ensemble des personnels de l'éducation nationale, qui a déjà bénéficié à 130 000 personnels, doit se poursuivre sur le même rythme. Tous les personnels, titulaires ou contractuels, doivent avoir été formés au cours des trois prochaines années.

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La montée des phénomènes d'atteinte à la laïcité, en particulier par le biais du port de tenues signifiant une appartenance religieuse, encouragée notamment par certains réseaux sociaux, a fait naître des inquiétudes au sein des communautés éducatives et de l'opinion publique.

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Rentrée 2023 : de nouvelles mesures contre le harcèlement à l’Ecole 

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Rentrée 2023 : de nouvelles mesures contre le harcèlement à l’Ecole 

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le harcèlement se définit comme une violence répétée qui peut être verbale, physique ou psychologique. Cette violence se retrouve aussi au sein de l'école : elle est le fait d'un ou de plusieurs élèves à l'encontre d'une victime qui ne peut se défendre. Lorsqu'un enfant ou un adolescent est insulté, menacé, battu, bousculé ou reçoit des messages injurieux à répétition, on parle donc de harcèlement. Avec l'utilisation permanente des nouvelles technologies de communication (téléphones, réseaux sociaux numériques), le harcèlement entre élèves se poursuit en dehors de l'enceinte des établissements scolaires. On parle alors de cyber-harcèlement.
Depuis la loi du 2 mars 2022 visant à combattre le harcèlement scolaire, ce phénomène est reconnu comme un délit.
Le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse a comme priorité de prévenir le harcèlement, d'accompagner et de protéger les élèves. La politique de prévention est structurée autour du programme de lutte contre le harcèlement pHARe, qui s'appuie en 2023 sur un réseau de 400 référents académiques et départementaux, répartis sur tout le territoire pour traiter les situations de harcèlement signalées par les chefs d'établissement et grâce aux plateformes du 3020 et du 3018 (cyber-harcèlement).

À la rentrée 2023 et pour prévenir ou traiter plus efficacement et rapidement les situations les plus complexes, notamment dans le premier degré, des mesures viennent compléter celles déjà en place.

Étendre le programme pHARe aux lycées dès la rentrée 2023

Le programme pHARe ayant prouvé son efficacité en matière de sensibilisation et de prévention, il est étendu aux lycées dès la rentrée 2023.

Atteindre l'objectif de 100% des écoles et collèges insérés dans le programme pHARe

86 % des collèges et 60 % des écoles sont inscrits au printemps 2023 dans le programme pHARe, six mois après l'annonce de sa généralisation. Les recteurs mobilisent les services académiques et départementaux pour atteindre l'objectif de 100 % des écoles et collèges insérés.

Systématiser la communication des numéros d'urgence 3018 et 3020

La communication des numéros d'urgence 3018 - la ligne d'appel nationale des situations de cyberharcèlement - et 3020 - un numéro d'écoute et de prise en charge au service des familles et des victimes - sera systématisée à chaque rentrée scolaire dans les carnets de correspondance et autres supports numériques.

Former tous les personnels à la lutte contre le harcèlement scolaire

Conformément à l'article 5 de la loi du 2 mars 2022, tous les personnels devront être formés à la lutte contre le harcèlement scolaire, à commencer par la formation systémique des professeurs stagiaires. Les Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (INSPE) et les écoles académiques de la formation continue (EAFC) sont mobilisés en ce sens.

Prévenir ou résoudre les situations les plus complexes, notamment dans le premier degré

Certaines situations ne peuvent se résoudre qu'en séparant les élèves harcelés de leurs harceleurs. Il n'est cependant pas possible aujourd'hui, contrairement au second degré où existent des procédures disciplinaires, de scolariser dans une autre école un élève du premier degré sans l'accord de ses parents. C'est pourquoi, deux réponses éducatives supplémentaires (2e et 3e niveaux) seront mises en place, en fonction de la gravité de la situation afin d'assurer la protection des élèves victimes :

Premier niveau : la situation est prise en charge et l'équipe éducative est à même de résoudre la situation. Les élèves et les parents adhèrent à la méthode : la situation est résolue.

Deuxième niveau : malgré la tentative de conciliation, la situation de harcèlement perdure. Dans ce cas, une équipe départementale d'intervention se rendra sur place pour concourir à la résolution de la situation de harcèlement et de son suivi. Les psychologues de l'éducation nationale ainsi que les personnels de santé pourront être associés à la réflexion.

Troisième niveau : en cas d'échec des mesures précédentes : lorsque, par son comportement intentionnel et répété, l'enfant auteur de harcèlement fait peser une menace grave sur la sécurité ou la santé des autres élèves, il pourra être affecté dans une autre école sans que l'accord des représentants légaux soit nécessaire. Le code de l'Éducation sera modifié afin de prévoir cette mesure de sauvegarde de la sécurité et de la santé des élèves. La scolarisation dans une nouvelle école doit faire l'objet de l'accord du maire de la commune concernée.

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Rentrée 2023 : de nouvelles mesures contre le harcèlement à l'Ecole

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La lutte contre le harcèlement à l'École est une priorité du ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse. Des mesures viennent compléter celles déjà en place pour prévenir ou traiter plus efficacement et rapidement les situations les plus complexes, notamment dans le premier degré.

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RESPONSABLE FOQUALE BASSIN DU VALENCIENNOIS

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RESPONSABLE FOQUALE BASSIN DU VALENCIENNOIS

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FOQUALE Bassin d'Education N°7 Lydia Digironimo, responsable FOQUALE Réseau FOQUALE Circulaire n°2013-035 du 29-3-2013 FOrmation QUALification Emploi Les réseaux FOQUALE rassemblent les acteurs de l’éducation nationale intervenant dans la prise en charge des jeunes en décrochage

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Institut de Sociologie Economique et Culturelle

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Introduction

Alors que la sociologie de l'éducation en France a largement exploré les inégalités sociales de réussite scolaire sous différents angles, elle est restée relativement silencieuse sur la question des élèves issus de l'immigration. Non pas que ces élèves n'aient pas fait l'objet d'une attention particulière, mais par le fait même qu'il s'agit d'un public évoquant l'altérité et risquant d'être stigmatisé, malgré la prudence conceptuelle caractérisant la démarche sociologique, leur parcours scolaire a été largement appréhendé sous l'angle des inégalités de classe, comme ce fut le cas et pendant longtemps, s'agissant des inégalités de genre. Or une telle approche en termes de classes sociales rend non seulement invisibles les différentes expériences migratoires et les stratégies qui sont déployées par les populations, mais aussi, elle ne permet pas de penser de manière dialectique et nuancée à la fois l'histoire migratoire et l'histoire du système éducatif en France. Par ailleurs, et comme le soulignent à juste titre Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni et Simona Tersigni[1], l'approche sociologique de l'expérience des enfants issus de l'immigration privilégie l'étude des parcours scolaires des descendants - il s'agit d'une approche " adulto-centrique " puisqu'elle prend comme référence les ascendants ayant connu la migration - et s'intéresse peu aux jeunes migrants. Or il s'agit là d'une réalité qui gagnerait aussi à être étudiée, le nombre d'élèves allophones, mineurs notamment, enregistrant une forte augmentation en France. Le propos de notre article porte sur la thématique de l'orientation des élèves immigrés ou issus de l'immigration[2]. On peut considérer qu'elle constitue un analyseur de la diversité des parcours et des manières d'être aux études, elles-mêmes inscrites dans des histoires collectives et familiales spécifiques.

La scolarisation et l'orientation des élèves issus de l'immigration, une thématique sensible car fortement associée à l'altérité et à " l'ethnicité "

Autant le souligner d'emblée : la question relative à la scolarisation et au devenir des élèves issus de l'immigration n'est pas des plus aisée à traiter car elle désigne une population définie par son altérité, quand dans le même temps, l'école en France est d'abord définie et organisée selon une vision républicaine qui ignore les différences culturelles. Cette question est hautement sensible comme en témoignent les débats autour de l'opportunité ou non de disposer ou non de statistiques " ethniques "[3]. L'égalité fondamentale procédant du droit naturel structure l'imaginaire de l'école républicaine, et comme l'observe François Dubet, " De même que le christianisme postulait l'existence d'une part divine, d'une âme en chaque individu, l'école démocratique de masse postule une égalité fondamentale, ontologique de tous les enfants et de tous les élèves "[4]. Sur un plan plus institutionnel, la difficulté à disposer de données statistiques ministérielles ou académiques sur les élèves étrangers ou issus de l'immigration est symptomatique d'une hésitation subsumée par la référence au modèle " républicain " et " laïque " de l'école à la française. Tout se passe comme si la question de l'ethnicité à l'école relevait d'un tabou parce qu'elle conduirait à " naturaliser " des différences et à faire passer au second plan d'autres modèles conceptuels jugés plus pertinents, comme celui des classes sociales sous leurs différentes déclinaisons. Cela au risque de rendre plus opaques les dimensions socioculturelles et historiques subsumant l'expérience scolaire. Le recours notamment au concept de " classes populaires " dans lequel on regroupe régulièrement " ouvriers " et " ouvriers immigrés ", ne permet pas de distinguer ce qui est de l'ordre de la position sociale, de ce qui appartient à la culture, quand on sait que celle-ci participe d'une vision du monde et des " stratégies " d'adaptation mises en œuvre[5].

Pourtant, et si de nombreux chercheurs en sciences sociales ont insisté sur le risque d'appréhender la scolarité des populations d'origine immigrée en terme d'altérité et surtout d' " ethnicité ", on observe dans le même temps un essor de publications évoquant une " ethnicisation " affectant les rapports sociaux au sein et en dehors des écoles et des établissements scolaires, le plus souvent pour dénoncer des processus de stigmatisation, renforcés notamment par la faible mixité sociale et par la dégradation des conditions de vie dans certains territoires ou quartiers[6]. Ainsi, Agnès Van Zanten use de la notion d'" école de la périphérie " pour inscrire l'analyse dans le cadre des territoires de l'éducation afin d'en dégager des enseignements sur la ségrégation urbaine qui est à la fois ethnique et sociale. Ainsi, " si l'école périphérique mérite d'être étudiée de façon distincte, c'est tout d'abord parce qu'elle s'adresse à une population spécifique : les familles des classes populaires marginalisées parmi lesquelles les familles d'origine immigrée sont largement surreprésentées "[7].

L'offre scolaire locale notamment au sein des établissements et entre établissements (publics et/ou privés), les stratégies parentales visant les meilleurs établissements et un logement à proximité, dessinent des configurations sociodémographiques qui ne peuvent être référées à la seule reproduction sociale en tant qu'incarnation des différenciations urbaines ou territoriales. A. Van Zanten souligne néanmoins que les contraintes institutionnelles telles que la carte scolaire et la sectorisation ne sont pas un gage de justice, car elles peuvent aussi renforcer la ségrégation urbaine. C'est qu'il existe des effets spécifiquement contextuels dans la production des inégalités de carrière scolaire : " il faut s'intéresser [...] à l'association entre la concentration spatiale de certaines populations et les chances inégales d'accès à une offre scolaire hiérarchisée " (Van Zanten, 2001, op. cit. p. 8). Comme pour le genre, la thématique des élèves issus de l'immigration, a été ignorée, fondue dans un raisonnement parlant en termes de " classes sociales " et de domination. Ainsi que le souligne Alain Frickey, " Au milieu des années 90, de nouvelles inégalités liées à l'origine nationale ou à la condition d'enfant d'immigré sont apparues dans le champ sociologique. Elles ont été longtemps ignorées. D'abord parce que considérées comme faisant partie intégrante des inégalités sociales : il n'y avait pas lieu de distinguer les cursus scolaires des jeunes issus de l'immigration, parce que ces derniers, dans leur immense majorité, étaient tout à fait emblématiques de la classe ouvrière. Les inégalités qui les frappaient étaient d'abord celles qui affectaient les couches populaires dans leur ensemble. Elles faisaient d'autant moins l'objet d'investigations que l'appareil statistique français permettait difficilement d'identifier les jeunes d'origine étrangère ; le manque de données s'expliquant également par une absence de légitimation de l'objet d'études par la communauté scientifique "[8].

Si les élèves issus de l'immigration font pour nombre d'entre eux l'expérience d'une relégation scolaire, cela ne doit pas constituer la seule grille de lecture permettant de penser les carrières scolaires plus spécifiquement l'orientation. En effet, faute d'une lecture plus complexe, situant les parcours scolaires dans le cadre des parcours migratoires en pensant aussi le lien entre ces derniers et la manière dont les élèves et leurs familles les vivent et les co-construisent, la recherche mais aussi les professionnels de terrain se privent d'outils intellectuels permettant de penser, d'interroger la démocratisation scolaire et les leviers qui la favorisent.

Appréhender l'orientation des élèves issus de l'immigration

Il convient de penser l'orientation des élèves issus de l'immigration à partir du fonctionnement même du système éducatif français au sein duquel s'insèrent des trajectoires inégales selon l'appartenance sociale et culturelle. On sait que le système éducatif fonctionne comme une machine à trier, où l'orientation, censée accompagner chaque élève à réaliser son projet d'études, s'avère être d'abord une pratique institutionnelle visant à répartir les publics selon les places et leur hiérarchie, de sorte qu'il est opportun de soutenir qu'elle génère une " distillation fractionnée "[9]. Il existe deux significations majeures associées au terme " orientation " : il s'agit d'une part, d'une répartition des élèves, le plus souvent selon un rapport entre demande d'orientation et places disponibles ; il s'agit, d'autre part, d'une aide au choix ou d'une auto-détermination, impliquant la construction d'un projet d'études et/ou d'un projet professionnel. Pour Jean-Michel Berthelot, l'orientation est " le processus par lequel s'opèrent les ajustements nécessaires entre les souhaits exprimés et les possibilités offertes, l'école fournissant institutionnellement à chacun la possibilité de faire le parcours que ses possibilités et ses goûts lui tracent "[10]. Mais cette définition est bien idéale tant la réalité met en évidence que la possibilité de s'orienter selon ses goûts n'est pas le propre d'une grande part des élèves. C'est que l'orientation reste soumise à de nombreux paradoxes que l'on peut ainsi identifier : le choix précoce et l'obligation du projet professionnel s'imposent aux élèves qui disposent des faibles ressources, scolaires notamment, pour réellement choisir ; le système éducatif français est l'un de ceux qui se sont le plus diversifiés et, dans le même temps, celui dont les filières s'avèrent les plus étanches, les moins dotées de passerelles, celui aussi où la réversibilité des parcours est des plus improbables ; le poids de la formation initiale y est des plus déterminants, y compris dans le cadre de la validation des acquis et de l'expérience. Enfin, et ce n'est pas l'un de ses moindres paradoxes, la forte association entre l'orientation scolaire et l'orientation professionnelle - l'une ne se réduisant pas à l'autre mais l'on sait que choisir des études, c'est aussi anticiper un parcours susceptible de déboucher sur tel ou tel métier ou profession - exacerbe un rapport utilitariste aux études quand, dans le même temps, l'école promeut l'accès à la culture et au savoir valant pour eux-mêmes. Avoir une bonne orientation, c'est s'assurer d'un avenir professionnel moins incertain. Pour autant, on ne peut négliger le fait que le conseil en orientation est loin d'être satisfaisant et qu'il exige que l'on repositionne le rôle de l'école dans l'élaboration des choix d'avenir. Le constat relatif aux élèves issus de milieu populaire est valable pour ceux qui sont issus de l'immigration, même si l'on observe aussi des stratégies éducatives familiales différentes, les projets des parents d'élèves de la seconde génération étant davantage portés sur la poursuite d'études longues à l'issue du collège. L'effet " capital culturel " reste fortement associé au diplôme obtenu par la mère : " Un niveau élevé de diplôme de la mère (au moins un baccalauréat) est toujours explicatif d'un accès en seconde générale et technologique en 4 ans, tout comme, et c'est nouveau, un niveau élevé de diplôme du père ".[11] Mais lorsque la variable origine sociale se conjugue avec la variable origine culturelle (migratoire), ce sont d'autres inégalités, variables selon le pays d'origine, qui émergent. La note du CNESCO avance que s'agissant des élèves issus de l'immigration, " on observe une nette surreprésentation des jeunes issus des familles immigrées (7,9 points) dans l'enseignement professionnel parmi les jeunes entrés en sixième en 2007 ; cette surreprésentation s'est légèrement atténuée puisqu'elle était de 9,5 points pour les jeunes du panel de 1995. Ces inégalités diffèrent cependant selon l'origine migratoire : les élèves d'origine du Sahel, de la Turquie (pour les garçons) ou du Portugal sont orientés davantage vers l'enseignement professionnel bien que la tendance pour ces deux dernières catégories soit moins nette qu'auparavant. Les analyses économétriques montrent cependant qu'à niveau scolaire et catégories socioprofessionnelles comparables, les enfants issus de l'immigration, et en particulier les élèves d'origine maghrébine, sont moins orientés vers l'enseignement professionnel que les élèves natifs " (CNESCO, 2016, op . cit. p. 58). Ainsi, ce constat conforte les analyses de Georges Felouzis & al.[12] qui interrogent la surreprésentation des élèves issus de l'immigration - les garçons notamment - dans l'enseignement professionnel alors même qu'ils aspirent à la poursuite d'études longues. Il ne s'agit pas de discréditer la voie professionnelle mais de souligner que dans de nombreux cas, les élèves qui s'y orientent la rejoignent moins par projet que par renoncement, sous l'effet conjoint d'un niveau d'acquisition scolaire insuffisant et d'une scolarisation dans des établissements faiblement mixtes socialement.

L'orientation des élèves issus de l'immigration : une diversité des parcours combinant l'origine sociale, l'origine migratoire et le genre

L'expérience scolaire des élèves issus de l'immigration, nés à l'étranger ou en France, donne à voir une diversité des parcours selon l'origine migratoire et le genre. En s'appuyant sur le panel 2007, avec un échantillon composé de 35000 élèves entrés cette année-là en 6 ème, et au regard de leur carrière scolaire jusqu'au baccalauréat, Yaël Brinbaum[13] dresse un tableau très instructif quant au parcours des publics issus de l'immigration. L'auteure observe que les élèves issus de la seconde génération, - il s'agit des élèves nés en France de parents immigrés - et hormis les descendants de familles d'origine portugaises ou asiatiques, sont moins souvent détenteurs d'un baccalauréat que les élèves Français d'origine. Elle relève aussi la meilleure réussite des filles comparées aux garçons, et ce, quelle que soit l'origine. Des variations sont cependant observées quant à la réussite des filles selon l'origine migratoire. Ainsi, quand les filles d'origine française sont 85% à obtenir le baccalauréat, c'est le cas de 92% des filles d'origine asiatique, de 84% des filles originaires d'Afrique Subsaharienne, de 83% des filles de parents portugais et de 75% des filles de parents turcs. Les inégalités sont observées entre filles et garçons d'origine maghrébine, les taux d'obtention du bac étant de 80% chez les premières contre 64% chez les seconds. Mais l'étude de Y. Brinbaum pointe les inégalités selon le baccalauréat obtenu, inégalités qui tiennent au fait que la série préparée augure de chances inégales de réussite dans l'enseignement supérieur. Ainsi, par rapport aux filles d'ascendance française, l'écart quant à l'obtention du baccalauréat général est de - 15 points chez les filles originaires du Portugal et de Maghreb et de - 22 points chez celles qui sont issues d'Afrique subsaharienne et de Turquie. Ainsi, les inégalités de réussite conjuguent à la fois la variable " origine sociale " (profession des parents), origine culturelle (ou migratoire) et contexte social et institutionnel (la France et la place qu'y occupent l'école et les diplômes).

Les inégalités agissent dans différentes sphères, celle de l'école durant la trajectoire scolaire, mais aussi dans la sphère du marché du travail, sans compter les autres domaines de la vie sociale (accès au logement par exemple). Si les inégalités de réussite et d'orientation des élèves dépendent de l'origine sociale, souvent défavorisée s'agissant notamment des élèves issus de l'immigration, d'autres variables sont agissantes à savoir l'histoire migratoire - avec des différences comme nous l'avons vu selon les aires géographiques et culturelles dont sont originaires les parents -, mais aussi les conséquences d'une discrimination qui n'est pas forcément volontaire. Choukri Ben Ayed constate, par exemple, qu'il existe une " surreprésentation des élèves issus de l'immigration au sein des filières les moins valorisées socialement (filières professionnelles) " ainsi que leur " sur-exposition au risque du chômage. Ces élèves subissent de plein fouet trois types de désavantages qui restreignent considérablement leur accès à certaines filières d'enseignement ainsi qu'à l'emploi. Ils sont fortement exposés au risque d'être scolarisés dans des établissements scolaires de relégation dans lesquels se cumulent nombre de difficultés et qui les précipitent dans la spirale de l'échec scolaire. Lorsqu'ils parviennent à s'affranchir de ces contraintes contextuelles, à performances scolaires identiques, ils sont plus souvent orientés vers des filières dévalorisées. Enfin, pour ceux qui sont parvenus à l'obtention de titres scolaires (y compris d'excellence), ils sont confrontés à la discrimination sur le marché du travail "[14].

Les effets inégalitaires des contextes de scolarisation

L'approche longitudinale interroge le rôle de l'école dans le contexte social français. D'une part, le poids de l'origine sociale sur la carrière scolaire reste très prégnant car si l'on compte près de 54% des élèves français appartenant à des familles favorisées, cela n'est le cas que pour 18% des enfants appartenant aux familles portugaises ou originaires d'Asie, et seulement pour 9% des familles turques. D'autre part, les inégalités se renforcent par le fonctionnement pédagogique des écoles et des établissements scolaires, autrement dit, le contexte génère à son tour des différences de réussite selon les modes d'exposition des élèves aux apprentissages, les pratiques d'évaluation mais aussi, et à résultats scolaires équivalents, des politiques d'orientation inégales[15]. Si l'on ne s'en tient qu'à cette approche, on interroge peu le contexte scolaire dont on sait qu'il est aussi producteur d'inégalités, qu'il a des effets sur les apprentissages mais aussi sur l'ambition des élèves et de leurs familles. Le niveau socio-économique, majoritairement composé d'ouvriers conjugué à l'origine migratoire et ce qu'elle suppose comme distance culturelle d'avec les savoirs enseignés à l'école et leurs implicites, ne suffisent pas pour comprendre les trajectoires scolaires et les inégalités en matière d'orientation. L'école n'est pas indifférente aux inégalités de carrière scolaire puisqu'elle les co-produit, les renforce ou les atténue selon les cas. Comme l'observent Georges Felouzis & al. " L'hypothèse de l'indifférence aux différences se fonde essentiellement sur le postulat que l'école ''républicaine'' serait en accord avec les valeurs d'égalité des chances qu'elle proclame [...] On peut par exemple voir dans les phénomènes ségrégatifs une forme d'inégalité de l'offre scolaire qui n'a rien à envier aux formes plus institutionnalisées de séparation précoce des élèves dans des filières différenciées et hiérarchisées. Dans ce cadre, une part non négligeable des inégalités liées aux parcours migratoires et à l'origine sociale serait due aux phénomènes ségrégatifs et à leurs conséquences sur la qualité de l'enseignement. De même, les effets de composition liés à la ségrégation scolaire ont des conséquences avérées sur la progression des élèves, voire sur des dimensions non académiques, même si les résultats de recherches varient d'un pays à l'autre et que les débats restent vifs pour savoir quelles sont la nature et l'ampleur de ces effets de composition " (Felouzis & al. 2015, op. cit. p. 12). Ainsi, et s'appuyant sur les évaluations PISA (2003 et 2012), Felouzis & al. montrent combien et indépendamment de l'origine migratoire, les résultats des élèves de la première et surtout de la seconde génération se sont particulièrement dégradés, ce qui peut s'expliquer par des effets de contexte engendrant une " discrimination systémique " et non volontaire. Leur postulat central est de soutenir " qu'il existe un lien entre l'accentuation de la ségrégation scolaire des migrants d'une part et l'évolution des inégalités d'acquis de l'autre ", ce qui a un effet important sur les trajectoires d'orientation. Cette hypothèse n'est pas nouvelle puisqu'elle était également avancée par Louis-André Vallet et Jean-Paul Caillet qui écrivaient en 1996 : " La question reste cependant posée de savoir si l'explication par l'appartenance sociale suffit à rendre compte des différences de réussite ou de parcours scolaires. Certains auteurs répondent ici par l'affirmative, d'autres mettent en avant l'existence d'un handicap culturel qui concernerait quelques communautés nationales ou bien la totalité d'entre elles. D'autres encore, après l'étude de l'orientation scolaire à tel ou tel palier du cursus, concluent à l'existence de phénomènes de discrimination qui s'exerceraient à l'encontre des jeunes étrangers. Or, les conclusions des analyses qui portent sur les facteurs explicatifs des écarts observés ne sont bien sûr pas indifférentes, car elles conditionnent pour une part les politiques éducatives à mettre en œuvre "[16]. Cette discrimination systémique et non volontaire procède de l'agrégation de comportements d'acteurs, et se mesure à ses effets quand par exemple, les familles favorisées décident de contourner la carte scolaire ou de scolariser leurs enfants dans des établissements privés, ce qui favorise la concentration d'élèves de milieux populaires dans certains territoires et partant, les difficultés d'apprentissage. Cette discrimination n'est pas la seule à agir sur la scolarité des enfants de milieu populaire, parmi lesquels on trouve une majorité d'enfants issus de l'immigration. Il y a également le plus fort accommodement des familles populaires avec les décisions institutionnelles qui peut renforcer les inégalités de parcours. Celles-ci s'observent par exemple lors de l'orientation vers les filières professionnelles ainsi qu'au sein de l'enseignement adapté. Une note de la DEPP relève que " les jeunes issus d'une famille immigrée sont eux aussi surreprésentés (17 % parmi les élèves de Segpa contre 10 % pour l'ensemble des collégiens du cursus général) "[17].

Faut-il pour autant conclure à l'idée que la scolarité des enfants immigrés ou issus de la " seconde génération " est marquée par l'échec scolaire, ou à tout le moins par une moindre réussite parce qu'ils se retrouvent majoritairement orientés vers des filières moins convoitées ? N'est-il pas plus judicieux d'appréhender leur parcours à l'aune de la diversité des expériences, y compris celle d'ordre subjectif qui nuance le poids de leur position sociale ? Pointant les études misérabilistes que l'on doit à une partie des sociologues, mais aussi le réductionnisme porté par des hommes et des femmes politiques assimilant la scolarité des enfants d'immigrés à de l'échec scolaire, et à partir des données élaborées par la DEPP, Mathieu Ichou relève que les inégalités ne peuvent pas être référées à la seule origine sociale et culturelle et qu'il existe une réelle diversité des trajectoires qui gagnerait à être connue. Il avance que " ces nombreuses difficultés [les inégalités d'accès aux formations les plus convoitées] ne doivent pas faire oublier la diversité scolaire qui caractérise la ''deuxième génération''. En prenant la peine d'analyser finement les données des panels d'élèves du ministère de l'Éducation nationale, on peut mettre au jour l'hétérogénéité importante qui existe parmi les enfants d'immigrés " (2019, p. 3).

De la nécessité de penser la scolarité des élèves issus de l'immigration en partant de l'expérience subjective arrimée à l'histoire familiale et collective

Pour comprendre le rapport des élèves à l'école, il faut faire un détour sociologique par la socialisation mais aussi l'histoire familiale insérée dans une histoire sociale, marquée par la migration mais aussi par les transformations affectant le rapport au travail dans les milieux populaires. Les travaux menés par Stéphane Beaud et Michel Pialoux sur la classe ouvrière ont bien mis en évidence les effets engendrés par le déclin de la classe ouvrière sur les projets d'avenir chez les nouvelles générations, mais aussi le désenchantement à l'égard du monde industriel, ce qui rend par exemple compte du désintérêt des élèves vis-à-vis du secteur secondaire. C'est dans ce contexte de transformation sociale que prend sens la valorisation, désormais ancrée, chez les parents issus de l'immigration, de la poursuite des études longues, d'autant plus qu'ils font l'expérience d'un durcissement de l'accès au marché du travail pour les moins qualifiés d'entre eux : " Dans la mesure où l'orientation en LP devient le symbole de l'échec scolaire et de la relégation sociale, le choix des études longues s'est imposé aux parents ouvriers comme la seule voie possible pour leurs enfants. ''Continuer'', ''aller le plus loin possible'', ''avoir des bagages'', etc., sont des expressions toujours prononcées avec un mélange d'espoir et de crainte et qui reviennent de manière récurrente dans les entretiens avec les parents "[18]. L'un des paradoxes que l'on peut relever, alors que les parents d'élèves issus de l'immigration - notamment maghrébine - convoient davantage les études longues, leurs enfants, notamment les garçons, restent davantage orientés vers la voie professionnelle. Cela conduit-il pour autant au ressentiment chez ces élèves ? Nos observations de terrain, menées auprès d'élèves de lycée professionnel, et alors que nous nous interrogions initialement sur le rapport au savoir chez des publics vivant leur orientation sur le mode d'une " chute ", ont mis en évidence l'existence d'une " ethnicisation " de certains établissements scolaires. Celle-ci se remarquait par une forte concentration d'élèves issus de l'immigration dans certains lycées professionnels mais aussi dans des spécialités à faibles taux de pression.

La concentration d'élèves issus de l'immigration dans certains LP conduit à une perception ethnicisante des difficultés professionnelles : " On a pas mal de problèmes avec des élèves d'origine africaine et surtout d'origine nord-africaine... c'est leur manque de respect, ils nous narguent aussi, ils ne veulent rien faire... il y en a un qui m'a dit ce matin même : ''de toute façon, monsieur, vous vous emmerdez à nous faire cours pour 1200 Euros par mois, alors que moi, je deale du shit et je gagne cette somme en une journée''... ils se la jouent " (H, 39 ans, PLP de maçonnerie). A cette concentration des élèves d'origine immigrée fait souvent face un engagement de certains enseignants qui disent les " comprendre " et tentent de les mobiliser sur les apprentissages, malgré leur résistance. Plusieurs enseignants et CPE font ainsi état des difficultés de ces élèves à trouver une entreprise pour effectuer un stage. Des entreprises dans des domaines tels que la coiffure, la restauration et l'hôtellerie, ou encore la mécanique automobile s'avèrent peu accueillantes, et cet enseignant de maths-sciences fera part de son indignation face à des pratiques professorales qui entérinent les pratiques ségrégatives sur le marché du travail : " depuis que je suis ici, j'ai découvert que les collègues sont frileux devant le problème du racisme, ils disent que de toute façon, les jeunes issus de l'immigration ne trouvent pas de stage dans la vente, alors, comment voulez-vous qu'ils y trouvent un travail quand ils auront leur diplôme ? ". Du coup, selon cet enseignant, la tendance d'une partie de ses collègues est à la dissuasion des élèves de CAP qui " veulent entrer dans le bac pro vente et représentation parce qu'ils auront un problème à l'embauche ". Ainsi, le LP participe-t-il d'une ségrégation ethnique sur le marché du travail - en particulier dans les emplois impliquant un contact direct avec la clientèle - en la devançant en quelque sorte, ce qui paradoxalement, renforce chez les élèves concernés le sentiment d'être scolarisés dans un contexte allié aux dominants ! C'est ainsi que les spécialités les moins demandées accueillent le plus d'élèves d'origine immigrée, ce qui conduit au sentiment d'être relégué, et d'être victime d'un racisme institutionnel. Le sentiment de devoir lutter contre les stéréotypes et le racisme des employeurs est partagé par une partie des PLP exerçant dans les LP à forte concentration ethnique, et en classe, certaines occasions se présentent pour évoquer ce " problème " : " ... beaucoup d'élèves disent que ce sera le chômage après les études... le frère est sans boulot, ils disent aussi qu'ils vont avoir des problèmes de racisme qui vont les empêcher de trouver un travail, et c'est vrai, on s'est beaucoup battu notamment dans les sections industrielles, c'était difficile de trouver un lieu de stage pour les élèves maghrébins, sous prétexte que ça fait fuir la clientèle... je me fiche complètement de savoir si celui qui s'occupe de ma voiture est maghrébin ; africain ou asiatique, du moment que c'est un bon mécanicien, pour moi, c'est un argument fallacieux... il faut se bagarrer... quelques fois, j'ai provoqué un débat autour de cette question, ça permet aux élèves de prendre conscience et de pouvoir lutter... certains élèves vont jusqu'à la caricature, ils se disent qu'ils sont victimes de toute façon... donc, ils ne s'en sortent pas dans leur tête ... " (F, 52 ans, PLP de lettres-histoire). On voit aussi dans ce propos comment le racisme invoqué peut devenir une raison suffisamment commode pour que les élèves " justifient " leurs difficultés d'adaptation scolaire et professionnelle.

Les interactions entre élèves, enseignants et responsables institutionnels sont traversées par la thématique de l'ethnicité et les risques d'incidents sur fond de malentendus restent plausibles. Le propos du proviseur-adjoint d'un LPO atteste de cette réalité : " c'est vrai que parfois, on nous renvoie cette image d'un LP qui accueille trop d'étrangers... et parfois, les élèves eux-mêmes se définissent comme tels... une fois, j'ai exclu temporairement quatre élèves, et il y en a un qui m'a dit : "Monsieur, vous nous excluez parce qu'on est 4 Arabes", j'ai réagi en disant ce n'est pas parce qu'ils sont Arabes mais parce que ce sont eux qui avaient détruit volontairement du matériel en atelier... mais c'est vrai qu'après, je me suis dit : "ils sont Arabes !"[...], et ils peuvent le prendre comme un comportement discriminatoire... ".

Mais l'écoute des élèves laissait apparaître une diversité des manières de vivre leur scolarité : pour les uns, " se retrouver en LP " était interprété comme l'effet d'une double discrimination, à la fois scolaire et ethnique ; pour les autres, le LP constituait réellement une " nouvelle chance " pour s'en sortir[19].

Ainsi, Samir élève de baccalauréat professionnel " Ouvrages du bâtiment : métallerie " évoque une scolarité " perturbée " durant les années de collège, et l'épreuve de l'orientation qui, selon ses dires, a conduit le professeur principal et le chef d'établissement à faire peu de cas de ses aspirations : " en 3 ème, j'avais fait un stage chez un informaticien parce que j'ai toujours aimé les ordinateurs, la programmation et je me voyais concepteur de jeux vidéo. Je voulais faire une seconde pour préparer un bac techno ou un bac scientifique avec l'option sciences du numérique, mais le conseil de classe n'a pas voulu. Mon prof principal m'a dit que je n'y arriverai pas ". Orienté sur un troisième vœu vers l'une des spécialités les moins choisies en lycée professionnel, Samir fait état d'un certain ressentiment, soulignant au passage que dans sa classe, " on trouve beaucoup d'élèves issus de l'immigration, des maghrébins, des africains ", ce qui est moins le cas dans les spécialités sélectives comme la mécanique automobile, l'aéronautique ou l'hôtellerie-restauration.

Si le ressentiment reste bien présent chez de nombreux élèves issus de l'immigration et participe aussi d'un processus de rationalisation de son expérience - au sens où la dénonciation d'un " racisme " institutionnel permet de mieux accepter un verdict scolaire en le référant moins à une faible mobilisation personnelle qu'à des causes extérieures à soi[20] - il ne donne pas lieu systématiquement à une résignation ou à des formes de résistance aux apprentissages. Chez une partie des élèves rencontrés, le sentiment d'avoir chuté en LP est contrebalancé par la volonté de s'émanciper des déterminismes. Cette volonté ne prend sens que référée à l'histoire biographique et à la rencontre avec un contexte scolaire dans lequel les enseignants et leurs pratiques pédagogiques jouent un rôle déterminant. Ainsi, Farida, élève de baccalauréat professionnel " Accompagnement, soins et services à la personne " évoque des difficultés au collège qui ne l'ont pas empêchée de s'orienter vers une filière sélective tout en conservant le projet de devenir infirmière. Elle souligne en ces termes les paradoxes d'une scolarité qui, bien que soumise à des épreuves, l'autorisent à penser un avenir professionnel et social plus serein : " Je n'ai jamais été très à l'aise avec les études parce qu'il m'a toujours fallu du temps pour comprendre et pour apprendre. J'ai eu des profs qui n'étaient pas très encourageants, alors que d'autres voulaient vraiment que je progresse. Au collège, je voulais allez vers un bac général ou techno, mais j'avais une moyenne trop juste. J'ai quand-même été prise en ASSP. Ici [en lycée professionnel], j'ai des profs qui nous écoutent et nous aident vraiment. Les profs croient en moi et me poussent à aller plus loin. Si la prof de maths-sciences est un peu dure, les autres sont plus cools ". Mais l'évocation des professeurs " qui poussent ", aident et manifestent à la fois une exigence et une bienveillance durant les interactions pédagogiques ne prend sens qu'au regard d'une histoire familiale qui soutient le projet de Farida " d'aller plus loin dans les études ". Membre d'une fratrie de cinq enfants, et vivant avec sa mère qui a en charge la famille, Farida garde le souvenir d'un père originaire d'Algérie et " qui a toujours misé sur les études, seul moyen selon lui de s'en sortir ". Son père est décédé alors qu'elle était élève en classe de 6 ème, et depuis, son seul objectif a toujours été d'aller le plus loin possible dans les études, " bien plus que [ses] frères et sœur qui se sont arrêtés au niveau du CAP ou du BEP ". Farida aspire à devenir infirmière, à devenir autonome " en gagnant [sa] vie " et à fonder une famille. Ainsi, pour une partie des élèves rencontrés, le sentiment d'être stigmatisé - qui va souvent de pair avec la critique d'une institution scolaire qui n'aurait pas suffisamment informé leurs parents sur les filières et leurs débouchés - est atténué par les modalités d'accueil, d'enseignement, de formation et d'accompagnement assurés par les enseignants de lycée professionnel.

Eléments de méthodologie : à propos de l'enquête auprès des élèves et auprès des enseignants
L'enquête auprès des élèves
Si l'on postule que l'expérience scolaire, comme toute expérience sociale, implique des rapports complexes entre l'individu et le contexte, et oblige à un travail d'élaboration de sens et de transaction entre soi et autrui (Dubar, 2015[21]), on peut considérer que ce sens varierait selon les contextes auxquels le sujet est confronté, mais également selon son histoire biographique. C'est à partir de ces principes préalables où il s'agissait à la fois de circonscrire le contexte (le LP) auquel l'élève est confronté, et de spécifier sociologiquement le public spécifique des LP que nous avons défini le terrain de la recherche. Le choix du public - élèves de CAP et de BEP - posait d'emblée l'hypothèse d'une différence objective (tenant notamment à l'origine scolaire) dans le rapport aux savoirs : les élèves de CAP sont issus majoritairement de l'enseignement spécialisé ou adapté (3 ème SEGPA, 3 ème d'insertion). Ils font partie du public que l'Education nationale vise à amener à un premier niveau de qualification et dont l'avenir scolaire s'achève, théoriquement, à l'issue du CAP. Les élèves de baccalauréat professionnel proviennent de classes de 3 ème générale, et pour une faible part d'entre eux, de classes de 3 ème prépa-métiers. Ils sont connu une " rupture " souvent douloureuse à la fin de leur scolarité en collège en ce que, le plus souvent, leur entrée en LP équivaut à une chute scolaire.
En partant de ces différences objectives tenant à la filière, nous avons tenu compte d'une autre variable, celle de la spécialité. La hiérarchie entre les spécialités induit également une hiérarchie de " non choix ", puisqu'il existe des formations plus convoitées que d'autres (et plus l'élève est scolarisé dans une spécialité non convoitée, moins il a eu de choix !). C'est ainsi que nous avons pris comme terrain des LP dont les formations étaient variées tant pour ce qui est des filières que des spécialités. L'étape exploratoire de cette recherche a pris comme forme la passation d'un questionnaire à des élèves de CAP et de baccalauréat professionnel scolarisés dans un LP tertiaire. Ce questionnaire, explicitement centré sur l'école et le LP invitait les élèves à réfléchir et à renseigner les questions suivantes : " Que penses-tu avoir appris à l'école ?" ; " Pourquoi viens-tu au LP ? " ; " Quelles sont les matières où tu penses apprendre quelque chose ? " ; " C'est quoi apprendre pour toi ? " et " Que penses-tu du LP ? ". Ces questions visaient à comprendre comment les élèves de CAP et de BEP pensaient leur expérience scolaire et lui donnaient du sens. En distinguant l'école et le LP, nous souhaitions amener les élèves à se rappeler leur expérience antérieure en ne la réduisant pas au LP. Il s'agissait aussi de voir s'il y a cohérence entre scolarité antérieure et scolarité actuelle, étant donnée la spécificité du LP. Au total, deux cents questionnaires ont été recueillis et analysés de manière qualitative. Démarche centrale de notre recherche, les entretiens menés avec les élèves ont été précédés par des choix sociologiquement " significatifs ". Nous avons veillé à ce que les élèves rencontrés soient scolarisés dans des filières et des spécialités différentes, à ce qu'ils soient à des étapes de parcours hétérogènes (notamment pour ce qui est de l'année de scolarisation, première ou deuxième année de CAP ou de BEP) et à ce que les LP soient de taille et de structure différentes (dans les quatre LP où s'est déroulée l'enquête, trois préparent au Baccalauréat professionnel, et l'un des lycées est polyvalent puisque s'y côtoient des élèves de LP et des élèves préparant un Bac général ou technologique). Quatre vint entretiens ont ainsi été menés au sein des LP (44 filles et 36 garçons interviewés). Centré sur l'histoire (sociale et scolaire) de l'élève et sur son expérience en LP (et en dehors de lui), l'entretien était nourri des éléments recueillis dans le questionnaire, ce qui permettait, par des effets de relance, d'amener l'interlocuteur à prendre position, se reconnaître totalement ou partiellement, ou encore à rejeter les arguments avancés par les autres élèves. Nous avons veillé à ce que quelques points soient soulevés avec tous les élèves rencontrés, à savoir : les classes fréquentées antérieurement et ce que l'élève y a vécu ; Les moments de transition (école primaire, collège, LP) ; les modalités de l'orientation à l'issue du collège ; la découverte du LP et des savoirs ; le sens des matières et leur spécificité ; le rapport à autrui (enseignants, camarades de la classe, copains de la vie, la famille...) ; le sens de l'apprendre et les contextes d'apprentissage (qu'est-ce qu'apprendre ? où apprend-on ?, qu'apprend-on en LP ? qu'apprend-on en stage ? qui apprend et comment apprend-on ?).
C'est à l'occasion d'enquêtes au sein de LP à forte concentration d'élèves issus de l'immigration que la question de " l'ethnicité " a émergé dans la mesure où à côté de la variable " origine sociale " plutôt populaire, la variable " culturelle ", évoquant l'altérité et " la différence " s'invitait durant les échanges tant avec des élèves qu'avec des enseignants et chefs d'établissement.
L'enquête auprès des enseignants de lycée professionnel
Quatre lycées professionnels ont constitué le terrain de notre recherche. Leurs effectifs vont de 450 à 900 élèves et ils sont situés dans le Nord Pas-de-Calais (deux lycées " mixtes ", un lycée industriel et un lycée tertiaire situé dans un lycée polyvalent). Les entretiens, d'une durée allant de 1 à 2 heures, ont été menés avec des enseignants de différentes disciplines. Nous avons surtout veillé à ce qu'il y ait un équilibre entre les professeurs de lycée professionnel de matières générales et ceux des matières professionnelles. De même, et la part des enseignantes étant plus importante dans l'enseignement général et l'enseignement professionnel des spécialités tertiaires, nous avons eu une légère sur-représentation des professeures dans les lycées professionnels tertiaires, tandis qu'elles étaient en moindre nombre dans les établissements industriels. Une partie de nos interlocuteurs, surtout dans les lycées professionnels industriels, ont eu une expérience professionnelle avant de devenir enseignants. L'âge des professeurs allait de 30 à 59 ans, et sur les 40 enseignants interrogés, 12 sont d'anciens ouvriers ou employés. Enfin, tous les professeurs rencontrés enseignent au moins à des classes de CAP et de baccalauréat professionnel, ce qui nous permettait de voir comment s'effectuent l'accueil et le suivi du public lors de la transition collège/lycée professionnel. Les thèmes suivants, soulevés lors des entretiens, ont été définis au regard de leur caractère central dans le travail enseignant : le public scolaire et les manières dont on peut le définir (critères sociaux, scolaires,culturels...) ; l'accueil des élèves par le lycée professionnel et par l'enseignant ; les démarches pédagogiques mises en œuvre (préparation des cours, déroulement des enseignements, modes de sollicitation des élèves) ; les stratégies permettant de lutter contre le sentiment (ou l'image) d'échec scolaire chez les élèves ; les modes d'évaluation des élèves et les exigences scolaires ; les finalités du lycée professionnel et de la matière (ou des matières) que l'on enseigne ; les critères permettant de soutenir que telle ou telle démarche permet aux élèves de " s'en sortir " ou non ; les conditions de travail et la vie dans l'établissement (relations avec les collègues, avec la direction et les autres acteurs) ; le stage en entreprise et son statut pour l'enseignant ; les relations avec les parents. Nous avons également rencontré des CPE, des proviseurs et des chefs de travaux. C'est également autour de la vie scolaire et des modes de construction des relations aux entreprises que prennent sens le travail des enseignants et ses épreuves.

Mais l'approche qualitative des trajectoires scolaires met en relief une diversité des manières d'être aux études et que les élèves partagent quelle que soit leur origine sociale et culturelle. C'est que l'orientation des élèves issus de l'immigration et à l'instar de celle, plus générale, des élèves provenant de milieu populaire ne saurait être rabattue sur le seul postulat de la reproduction sociale. Elle doit aussi être pensée à partir des trajectoires singulières qui laissent apparaître les effets imprévisibles ou discrets d'une position spécifique dans la fratrie, de rencontres avec des enseignants, des tuteurs de stage en entreprise ou avec des amis vivant ou non dans le quartier d'habitation et qui peuvent, chacun de manière spécifique, soutenir le projet d'apprendre, de s'orienter vers des formations plus ambitieuses, etc. Nombreux sont alors les élèves issus de l'immigration à s'engager dans des études à l'issue du baccalauréat professionnel et à connaître une réelle réussite comme nous avons pu le souligner dans des travaux antérieurs[22]. Même si des difficultés persistent quand il s'agit d'entrer sur le marché du travail et que beaucoup de ces jeunes s'affrontent aux effets d'une discrimination - qui n'est pas systématiquement vécue comme telle - lors de l'embauche, les réussites scolaires, même moins probables statistiquement, autorisent une autre lecture du processus d'orientation. Ainsi, la position dans la fratrie, selon que l'on soit l'aîné ou le plus jeune, fille ou garçons, mais aussi eu égard à l'âge des parents, jeunes ou moins jeunes, modalise les projets d'avenir et l'engagement dans les études. Et une même variable telle que le chômage connu par l'aîné d'une fratrie peut avoir des effets diamétralement opposés sur l'élève, soit une démobilisation scolaire, soit une surmobilisation sur l'école. Les enquêtes qualitatives menées par des chercheurs mettent en lumière une réalité bien complexe, rendant compte des raisons d'une meilleure réussite chez les filles que chez les garçons, de trajectoires scolaires inégales et différenciées au sein d'une même fratrie, imputables à l'appui que les aînés peuvent apporter aux cadets au niveau matériel et symbolique...[23]

Conclusion

L'orientation scolaire constitue l'une des thématiques les plus sensibles socialement et pour s'en rendre compte, il suffit d'interroger les parents, les élèves et plus globalement les usagers tant son fonctionnement semble toujours osciller entre gestion des flux scolaires et accompagnement de chacun vers la réalisation d'un projet personnel. C'est d'ailleurs cette tension qui focalise le plus souvent le ressentiment porté par une partie des élèves issus de l'immigration quand ils estiment avoir été victimes d'une sélection faisant intervenir d'autres critères que ceux d'ordre stricto sensu scolaire. Ce ressentiment est aussi présent chez d'autres publics et il rappelle, si nécessaire, que l'orientation, comme tout autre verdict scolaire - l'évaluation en l'occurrence - met en jeu des principes de justice qui ne peuvent être appréciés qu'à l'aune de ce que vivent les élèves, leurs parents mais aussi les acteurs du système éducatif. Or en portant une attention à l'expérience des élèves et à leur parcours, on réalise souvent l'insuffisance d'un regard sociologique raisonnant exclusivement en termes de reproduction sociale, car la thèse de la " discontinuité culturelle " ne rend pas compte des facteurs spécifiquement scolaires et contextuels qui influent sur les trajectoires d'orientation ; elle conduit aussi à penser la scolarité des élèves issus de milieu populaire, dont fait partie la majorité des élèves issus de l'immigration, en termes d'échec ou de difficultés scolaires, alors que les réussites sont nombreuses bien que plus improbables et invisibles. Le misérabilisme guette souvent cette lecture en termes de reproduction des inégalités alors que l'on observe aussi de belles réussites, appuyées le plus souvent sur un engagement professionnel et éthique des enseignants[24] mais également sur des histoires familiales mettant en jeu des rapports différenciés à l'avenir social et professionnel[25]. Il reste cependant à conduire des recherches et des observations longitudinales afin de comprendre les modalités empiriques à travers lesquelles les parcours d'orientation se construisent, à identifier les négociations qui participent de la production ou de l'atténuation des inégalités entre élèves selon l'origine sociale et, le cas échéant, migratoire. Un des points qui nous a paru essentiel pour comprendre les trajectoires scolaires consiste à croiser les données statistiques avec les parcours de vie, l'occasion aussi d'observer que ce ne sont pas seulement les contraintes qui déterminent les devenirs : ce sont également les stratégies mises en place par les usagers, dans le cadre d'interactions spécifiques avec et en dehors des acteurs de l'école, qui modalisent des devenirs bien souvent imprévisibles.

Notes

[1] Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, Simona Tersigni, " A l'école en situation migratoire ", Migrations Société, 2019/2 N° 176.

[2]La France comptait en 2014-2015, 54500 Élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) scolarisés dans les établissements des premier et second degrés, et 60 700 en 2016-2017, cf. Juliette Robin " 60 700 élèves allophones en 2016-2017 : 90 % bénéficient d'un soutien linguistique ", Note d'information 18.15, Paris : ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, juin 2018,

[3] Voir par exemple Stépgane Jugnot, " Les statistiques ''ethniques'' outillent des politiques de quotas plutôt que la connaissance des discriminations : l'exemple canadien ", La Revue de l'IRES, 2014/4, N° 83 ; " Faut-il des statistiques ethniques ? ", Observatoire des inégalités, 10 juillet 2020, https://www.inegalites.fr/Faut-il-des-statistiques-ethniques

[4] François Dubet, " L'égalité et le mérite dans l'école démocratique de masse ", L'année sociologique, 50-2, 2000, p. 384.

[5] Abdelmalek Sayad, L'école et les enfants de l'immigration, Paris, Seuil, 2014.

[6] Voir à ce sujet Hélène Bertheleu, " Sens et usages de " l'ethnicisation " ", Revue européenne des migrations Internationales, vol. 23 - n°2, 2007.

[7] Agnès Van Zanten, L'école de la périphérie, Paris, PUF, 2001, p. 3.

[8] Alain Frickey, " Les inégalités de parcours scolaires des enfants d'origine maghrébine résultent-elles de discriminations ? ", Formation emploi, N°112, 2010, p. 21.

[9] Voir Aziz Jellab, " L'orientation scolaire en France ou de la distillation fractionnée. Des inégalités modulées par l'organisation du système éducatif et par des effets de contexte ", document préparatoire au 42 ème colloque de l'AFAE, Bordeaux, Mars 2020, http://www.afae.fr/wp-content/uploads/2019/12/L%E2%80%99orientation-scolaire-en-France-ou-de-la-distillation-fractionn%C3%A9e-Aziz-Jellab.pdf

[10] Jean-Michel Berthelot, Ecole, orientation, société, Paris, PUF, 1993.

[11] CNESCO, Inégalités sociales et migratoires comment l'école amplifie-t-elle les inégalités ? Rapport Scientifique Sept. 2016, p. 58.

[12] Georges Felouzis, Barbara Fouquet-Chauprade et Samuel Charmillot, " Les descendants d'immigrés à l'école en France : entre discontinuité culturelle et discrimination systémique ", Revue française de pédagogie, N° 191, avril-mai-juin 2015,

[13] Yaël Brinbaum, " Trajectoires scolaires des enfants d'immigrés jusqu'au baccalauréat : rôle de l'origine eu du genre ", Education et Formations, N° 100, décembre 2019.

[14] Choukri Ben Ayed, " Discriminations : l'éducation, un espace à haut risque ? ", Le sociographe, N° 34, 2011, p. 68.

[15] Voir à ce sujet Olivier Cousin, L'efficacité des collèges. Sociologie de l'effet-établissement, Paris, PUF, 1998.

[16]Cf. " Les élèves étrangers ou issus de l'immigration dans l'école et le collège français. Une étude d'ensemble ", Les dossiers d'éducation et formations, 1996, N° 67, p. 3.

[17] DEPP, " Après leur entrée en sixième en 2007, près de quatre élèves de Segpa sur dix sortent diplômés du système éducatif ", Note d'information, N°2, 2017).

[18] Stéphane Beaud, Michel Pialoux, Retour sur la condition ouvrière, Paris, Fayard, 1999, p. 205.

[19] Aziz Jellab, Sociologie du lycée professionnel. L'expérience des élèves et des enseignants dans une institution en mutation, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2009.

[20] François Dubet, Sociologie de l'expérience, Paris, Seuil, 1994.

[21] Claude Dubar, La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand Colin, 5 ème édition.

[22] Aziz Jellab, " Apprendre un métier ou poursuivre ses études ? Les élèves de lycée professionnel face à la réforme du bac pro trois ans "‪,Formation emploi 2015/3, n° 131 ; Enseigner et étudier en lycée professionnel aujourd'hui, Paris, L'Harmattan, 2017.

[23] Voir par exemple Laure Moguérou, Emmanuelle Santelli " Parcours scolaires réussis d'enfants d'immigrés issus de familles très nombreuses ", Informations sociales, 2012/5 n° 173. Les auteures écrivent : " Les travaux ayant porté sur les trajectoires scolaires atypiques ont montré que les familles qui se ressemblent par leurs caractéristiques objectives (capitaux scolaires, origines sociales) peuvent être, en réalité, relativement hétérogènes. L'incidence de l'histoire familiale (caractéristiques sociales avant l'émigration et nature du projet migratoire) et des ressources mobilisables pour pallier la précarité des conditions de vie et/ou la faiblesse des capitaux culturels ont été largement renseignés dans les travaux sur les réussites scolaires des élèves de milieux populaires ou immigrés. Nos analyses confirment pour une large part ces travaux, mais s'attachent davantage aux dynamiques fraternelles qui ont rendu ces parcours possibles " (pp. 85-86). Voir également l'étude fort éclairante menée par Stéphane Beaud sur une fratrie composée de trois sœurs et de cinq frères, issus d'une famille immigrée algérienne. En déplaçant le regard sur les interactions familiales, elles-mêmes inscrites dans une histoire migratoire spécifique, le sociologue parvient à rendre compte de la mobilité sociale ascendante mais aussi des différences entre frères et sœurs, celles-ci connaissant une meilleure réussite scolaire, cf. La France des Belhoumi, Paris, La Découverte, 2018.

[24] Voir l'ouvrage dirigé par Benoît Falaize, Territoires vivants de la République. Ce que peut l'école, réussir au-delà des préjugés, Paris, La Découverte, 2018.

[25] On doit à Zaihia Zéroulou d'avoir mené l'une des recherches pionnières portant sur ce sujet. Afin de comprendre les cas de réussite exceptionnelle chez des élèves d'origine algérienne, l'auteure avait interrogé leurs familles. Elle a mis au jour la place déterminante du projet scolaire qui appartient au projet migratoire. La réussite est alors inséparable des stratégies parentales eu égard au projet d'intégration à la société française, très prégnant chez les familles dont les enfants accèdent à l'université. Cf. " La réussite scolaire des enfants d'immigrés. L'apport d'une approche en termes de mobilisation ", Revue française de sociologie, 1988, 29-3.

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L’orientation des élèves issus de l’immigration à l'aune du regard sociologique : entre expériences subjectives et contextes de scolarisation

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Aziz Jellab Introduction Alors que la sociologie de l'éducation en France a largement exploré les inégalités sociales de réussite scolaire sous différents angles, elle est restée relativement silencieuse sur la question des élèves issus de l'immigration. Non pas que ces élèves n'aient pas fait l'objet d'une attention particulière, mais par le fait même qu'il s'agit...

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Le décrochage scolaire, le définir une mission impossible? by Décrochage scolaire, parlons-en

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Le décrochage scolaire, le définir une mission impossible? by Décrochage scolaire, parlons-en

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By Le raccrocheur

Le décrochage scolaire c'est quoi? Qui peut aider? Ce podcast a pour but de vous accompagner et vous faire connaître les acteurs et solutions mais aussi vous donner la parole si vous souhaitez témoigner.

Le décrochage scolaire, le définir une mission impossible?

Décrochage scolaire, parlons-en!Jan 28, 2022

2023 © Spotify AB

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Le décrochage scolaire, le définir une mission impossible? by Décrochage scolaire, parlons-en!

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Le décrochage scolaire c'est quoi? Qui peut aider? Ce podcast a pour but de vous accompagner et vous faire connaître les acteurs et solutions mais aussi vous donner la parole si vous souhaitez témoigner. Le décrochage scolaire, le définir une mission impossible?

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Extra classe - Parlons Pratiques ! avec Fréderique Weixler

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Extra classe - Parlons Pratiques ! avec Fréderique Weixler

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Extra classe - Parlons Pratiques ! avec Fréderique Weixler

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Pearltrees lets you organize everything you’re interested in

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Mise en forme des différents parcours pour apporter plus de visibilité au CESCE.

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Mise en forme des différents parcours pour apporter plus de visibilité au CESCE.

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Progression des parcours au LPO du Pays de Condé

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Estime de soi, confiance, réussite : l'exemple de la VOIE PRO 

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Estime de soi, confiance, réussite : l'exemple de la VOIE PRO 

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Estime de soi-Confiance-Réussite L'exemple de la Voie Pro Réunion de bassin de Valenciennes du 07/12/2022 Lydia Digironimo Proviseure Adjointe de la SEP du LPO du Pays de Condé Thierry Debaecke Proviseur du LPO Ernest Couteaux Constats à l'entrée Pour de nombreux élèves Mode Le Co

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La marguerite de la Qualité de Vie au Travail (extraite du parcours magistère sur le management)

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La marguerite de la Qualité de Vie au Travail (extraite du parcours magistère sur le management)

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Carte mentale de la circulaire de rentrée 2022 réalisée par Damien Dubreuil.

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Carte mentale de la circulaire de rentrée 2022 réalisée par Damien Dubreuil.

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A Mind Map about Circulaire de rentrée 2022 submitted by dd on Aug 15, 2022. Created with Xmind.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La crise sanitaire a mis à l'épreuve notre École, ses personnels et ses élèves, et témoigné s'il en était besoin du caractère essentiel et irréductible de l'institution scolaire et du service public d'éducation dans notre pays. La relation singulière entre l'École et la République trouve son fondement dans notre contrat social : permettre à tout enfant, tout jeune, de déployer ses pleines potentialités, quelles que soient ses origines géographiques, familiales ou sociales. L'École n'est pas seulement le cœur battant de notre société, elle est aussi son principal vecteur d'unité. À l'abri des querelles idéologiques, elle doit redevenir le lieu de la réconciliation nationale.

L'École offre un temps et un espace communs à des enfants de tous horizons, pour apprendre, comprendre, agir et devenir des citoyens libres, éclairés, égaux et fraternels. Ce sont ce temps, cet espace, cette opportunité que cette nouvelle rentrée doit préserver et promouvoir, dans l'écoute de nos personnels à chaque niveau de notre institution.

À l'automne, des réflexions collectives associant nos partenaires seront engagées au sein des équipes, à partir du projet de leur école ou de leur établissement, afin qu'elles puissent identifier leurs atouts, leurs difficultés et leurs besoins. Chaque académie sera chargée de l'organisation générale de ces débats qui se déclineront à l'échelon local dans les écoles et établissements pour susciter, encourager et accompagner les initiatives les plus adaptées à la réussite des élèves, à leur épanouissement et à la résorption des inégalités scolaires.

Dans la continuité de l'expérimentation marseillaise et en vue d'en généraliser progressivement la méthode, le ministère met en place un dispositif d'appui aux innovations locales pour la réussite des élèves. Ces moyens supplémentaires permettront de soutenir les projets et les ambitions des équipes pédagogiques, avec un accompagnement renforcé des académies, pour construire l'École du futur.

L'excellence, l'égalité et le bien-être sont les objectifs majeurs de cette année scolaire. L'excellence est la promesse que nous devons à chaque élève, de l'école maternelle au lycée général, technologique ou professionnel. L'égalité passe par la compensation des difficultés et différences de situation en renforçant les moyens consacrés aux élèves les plus défavorisés. Le bien-être implique une attention soutenue à chacun de nos élèves, dans une ouverture à l'autre et au monde.

1. Une École engagée pour l'excellence et la maîtrise des savoirs fondamentaux

La maîtrise des savoirs fondamentaux - la lecture, l'écriture, les mathématiques - conditionne la réussite scolaire et constitue ainsi l'objectif prioritaire de nos politiques de réduction des inégalités.

Agir dès la maternelle et poursuivre en élémentaire

Cette priorité doit être réaffirmée et engagée dès l'école maternelle qui est capitale pour réussir l'entrée dans les apprentissages de tous les enfants et prévenir le risque du décrochage à l'adolescence. C'est à l'école maternelle que l'enfant devient progressivement élève, diversifie son lexique, découvre les apprentissages mathématiques et prépare sa réussite à venir. Les résultats des évaluations à l'entrée du CP montrent que les écarts de maîtrise des compétences fondamentales se fixent dès le plus jeune âge. C'est aussi à l'école maternelle que se découvre et se forge le plaisir d'apprendre en veillant à la sécurité affective de jeunes enfants qui, pour certains d'entre eux, découvrent la vie en collectivité. C'est pourquoi l'année 2022-2023 doit être une année de maturation et d'un nouvel investissement pédagogique, matériel et humain autour de l'école maternelle et de la continuité entre les cycles 1 et 2, notamment au travers de la formation des professeurs.

La priorité continuera d'être donnée au français, notamment la maîtrise de la lecture et de l'écriture, et aux mathématiques : dans les enseignements dispensés à nos élèves ; dans la formation continue de nos professeurs des écoles ; dans l'évaluation enfin des acquis des élèves qui sera étendue à la rentrée prochaine, à titre préparatoire, pour une partie des élèves de CM1 et de quatrième. Dans cette perspective, les plans de formation en français et en mathématiques, dont l'organisation en constellations est largement saluée, seront maintenus et amplifiés. Un quart des professeurs des écoles en a déjà bénéficié. Il convient de poursuivre cet effort afin que 15 % des professeurs soient inscrits chaque année à ces plans de formation.

Un collège plus ouvert

Le collège verra également la continuation du Plan mathématiques, avec la poursuite de l'édition de guides de référence et de la formation des professeurs. Plus généralement, les trois priorités évoquées ci-après - réduction des écarts de niveaux en sixième, ouverture aux métiers et au monde professionnel et développement de la pratique sportive sur le temps périscolaire - constitueront trois axes importants des projets d'établissement.

Les mathématiques dans le tronc commun au lycée général

La réforme du lycée général et technologique est désormais stabilisée dans son équilibre général, même si certains ajustements pourront s'avérer nécessaires. Il est donc important d'analyser les effets à long terme d'une réforme profitable aux élèves, tout en corrigeant les difficultés qui ont pu apparaître. C'est pourquoi il est décidé dès cette rentrée d'introduire les mathématiques dans le tronc commun en classe de première générale pour donner à tous les élèves un socle commun de connaissances et de compétences en mathématiques utiles à leur vie sociale et professionnelle. Pour cette année 2022-2023, cet enseignement pourra être suivi à titre facultatif par ceux de nos élèves qui n'ont pas choisi la spécialité mathématiques, et leur ouvrira les portes, le cas échéant, de l'option mathématiques complémentaires en classe de terminale. Des dispositions définitives seront mises en place à la rentrée 2023 dans cet objectif de renforcer la place des mathématiques au lycée général et d'y assurer un enseignement pour tous.

Un lycée professionnel d'excellence pour assurer la réussite de tous

Près d'un tiers des lycéens s'engagent dans la voie professionnelle et choisissent plus tôt que d'autres leur futur métier. Ces parcours sont insuffisamment promus, alors qu'ils peuvent offrir aux jeunes de remarquables trajectoires de formation et répondent utilement aux besoins sociaux et économiques de la Nation. L'enrichissement du dispositif InserJeunes donnera mieux à voir ce que deviennent les diplômés de cette voie de formation. Au cours du premier trimestre de l'année scolaire, la Semaine des lycées professionnels permettra dans toutes les académies de valoriser cet univers trop souvent négligé et mésestimé.

La transformation engagée du lycée professionnel sera poursuivie. L'organisation de la classe de seconde par famille de métiers, la co-intervention des professeurs des matières professionnelles et générales, la réalisation d'un chef d'œuvre par les élèves sont autant d'avancées pédagogiques qui concourent à la motivation et à la réussite du plus grand nombre. Dans le cadre de l'accompagnement renforcé et pour les élèves qui se destinent à une insertion professionnelle rapide, l'accent sera mis sur la formation aux techniques de recherche d'emploi et au renforcement des compétences professionnelles en lien direct avec les entreprises et structures locales pourvoyeuses d'emplois. L'expérimentation Avenir pro, mise en place dans une centaine de lycées professionnels en 2021-2022, sera étendue. Dans tous les lycées professionnels, des actions spécifiques permettant l'accès facilité à l'emploi seront déployées, dans la continuité des modules d'insertion des classes de terminale. En outre et alors que l'impact de la pandémie a pu perturber leur organisation, les périodes de formation en milieu professionnel seront replacées au centre des dispositions pédagogiques, en redoublant d'effort pour accompagner les élèves les plus fragiles dans l'identification d'entreprises d'accueil. Les poursuites d'études après le baccalauréat professionnel, et notamment en sections de technicien supérieur, continueront pour leur part à être encouragées par une pédagogie adaptée permettant d'améliorer la réussite, très insuffisante encore.

Une formation des professeurs renforcée au plus près des besoins

L'ensemble de ces priorités pédagogiques implique que les professeurs et l'ensemble des personnels bénéficient d'une formation initiale et continue de qualité. La mise en place des écoles académiques de formation continue depuis le début de l'année constitue un levier inédit. Pour la première fois, les autorités académiques sont en mesure de rassembler l'ensemble des moyens budgétaires et humains pour porter des plans de formation construits autour des besoins exprimés par les personnels et des priorités ministérielles. La mise en place de ces écoles, la pleine utilisation de leurs ressources, qui ne sauraient être utilisées à d'autres fins, constitueront un élément structurant de la politique éducative dans les académies.

Entrer dans la culture de l'évaluation pour mieux répondre aux besoins des élèves

Les évaluations nationales ont donné à nos professeurs des repères pour identifier les besoins de leurs élèves, y apporter des réponses adaptées et enrichir leurs pratiques pédagogiques. Elles doivent aussi servir d'outil aux recteurs et aux directeurs académiques des services de l'éducation nationale (Dasen) pour analyser les besoins de leur territoire et orienter leur action auprès des professeurs par un accompagnement et un plan de formation adaptés. C'est pourquoi nous devons nous en emparer à tous les niveaux pour faire réussir nos élèves et les conduire sur le chemin de la réussite.

L'évaluation des établissements du second degré, engagée en 2020, est une nouveauté dans le paysage éducatif dont les équipes se sont saisies au service de la réussite de leurs élèves. Elle sera poursuivie à la prochaine rentrée scolaire et amorcée dans le premier degré.

2. Une École engagée pour l'égalité et la mixité

L'égalité scolaire a une double dimension : assurer le même niveau d'exigence et de bien-être à tous les élèves et se donner les moyens de mieux accompagner ceux qui sont les moins favorisés.

Une École pleinement inclusive

Il nous faut tout d'abord consolider une École pleinement inclusive, où chacun, notamment les élèves en situation de handicap, a sa place. La situation s'est considérablement améliorée en quelques années, traduisant à la fois un changement de culture - avec comme principe la scolarisation des enfants en situation de handicap -, d'organisation - notamment avec la mise en place des pôles inclusifs d'accompagnement localisés qui couvrent désormais 100 % du territoire -, et de méthode. Pour la première fois, les élèves concernés sont plus nombreux dans le second degré que dans le premier degré, traduisant ainsi la continuité des apprentissages désormais permise par l'École inclusive.

Beaucoup reste à faire cependant : une attention toute particulière sera portée, en cette rentrée et tout au long de l'année, à la relation avec les familles. La prise de contact en amont de la rentrée, afin de préparer au mieux celle-ci, la rencontre avec l'équipe pédagogique et l'accompagnant, mais aussi la facilitation des démarches, notamment pour les aménagements de scolarité et d'examen, doivent être systématiques. De même, la situation des accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) ne peut rester en l'état : la poursuite de leur revalorisation, mais aussi la possibilité effective pour celles et ceux qui le souhaitent de travailler à temps complet, sur temps scolaire ou périscolaire, seront au cœur des travaux de l'année à venir. Le succès de l'École inclusive reposera sur notre capacité collective, communauté éducative en premier lieu, mais aussi collectivités territoriales, administrations du secteur social et médico-social, professionnels de santé, à continuer de faire en sorte que tous les élèves qui doivent être accueillis le soient, mais aussi que leurs conditions d'accueil, d'accompagnement, notamment pédagogique, et d'apprentissage permettent en toute circonstance leur épanouissement et leur plein accomplissement.

Cibler la difficulté scolaire pour mieux la prendre en compte

Le vaste investissement consacré depuis 2017 au dédoublement des classes dans les écoles maternelles et élémentaires en réseau d'éducation prioritaire est un marqueur fort de cette politique de lutte contre les inégalités. Il a démontré son efficacité, comme en témoignent les résultats des évaluations de CP, CE1 et sixième. Le plafonnement hors éducation prioritaire des classes de grande section, CP et CE1 à 24 élèves permet également d'améliorer les conditions d'apprentissage à un âge déterminant pour l'acquisition des savoirs fondamentaux.

Cette année, les collèges expérimenteront, en lien avec les autorités académiques, de nouvelles organisations pédagogiques en classe de sixième pour mieux accompagner la transition entre l'école et le collège, donner sa pleine cohérence au cycle 3 et renforcer le niveau des élèves dans les savoirs fondamentaux, notamment en mathématiques. La priorité sera donnée aux collèges dont les résultats aux évaluations nationales révèlent des difficultés spécifiques. L'accompagnement personnalisé et le dispositif Devoirs faits devront être pleinement investis pour renforcer les acquis de tous les élèves dans les savoirs fondamentaux.

Lutter contre les assignations sociales et territoriales

La compensation des inégalités scolaires nous invite aussi à multiplier les moyens de lutter contre toutes les formes d'assignations. Les freins et les difficultés auxquels se trouvent confrontés nos élèves doivent tous être considérés et pris en charge.

Nous devrons collectivement poursuivre les actions visant à systématiquement informer les familles les plus en difficulté financière de leurs droits à bénéficier de bourses, lesquelles seront revalorisées. Les chefs d'établissement devront également, avec l'appui des assistants de service social, mobiliser pleinement et massivement les fonds sociaux, afin d'apporter des aides d'urgence aux élèves les plus en difficulté.

Nous devons de même agir avec volontarisme au service d'une plus grande mixité scolaire. Outre l'ouverture de nouveaux internats d'excellence en cette rentrée 2022, cela passe par l'implantation de cursus d'excellence dans les établissements les moins favorisés et l'accueil d'élèves boursiers dans les établissements les plus favorisés. En cette rentrée, 43 nouvelles sections internationales ouvriront dans des collèges parmi les plus défavorisés, tandis que 94 lycées et 250 collèges parmi les plus favorisés sont engagés dans une stratégie de plus grande ouverture aux élèves boursiers. Cet effort devra être poursuivi et amplifié : dans chaque académie, des objectifs de réduction des écarts sociaux entre collèges et entre lycées seront fixés dès cette année, en tenant compte des différences de situation entre les territoires. Ces objectifs, qui seront concertés avec les équipes éducatives et les collectivités territoriales, doivent nous permettre de progresser sensiblement à la rentrée 2023 dans la mixité scolaire.

Une attention particulière devra également être portée au maintien d'un service public d'éducation de qualité dans les territoires ruraux isolés, notamment en permettant par l'école la mise en œuvre de projets d'éducation artistique et culturelle et sportifs. L'expérience des Territoires éducatifs ruraux (TER) sera poursuivie et adaptée en lien avec l'École du futur. L'École doit pouvoir, en associant les collectivités territoriales, contribuer à la dynamisation et à l'attractivité de ces territoires.

L'orientation comme facteur d'égalité des chances

Les enjeux d'égalité concernent aussi la découverte du monde du travail, alors que les plus informés des élèves sont ceux qui, souvent, poursuivront les études les plus longues et auront les meilleures conditions pour construire progressivement leur parcours. Cette année, des collèges volontaires proposeront de nouvelles activités de découverte des métiers à partir de la classe de cinquième et tout au long du cycle 4, qui pourront prendre la forme de visites d'entreprises, de mini-stages, de rencontres avec des professionnels de différents secteurs d'activité, et exploiter les ressources conçues par l'Office national d'information sur les enseignements et les professions (Onisep), les conseils régionaux et les branches professionnelles. La promotion de l'égalité entre les filles et les garçons et la prévention des stéréotypes sociaux ou de genre seront au cœur de ces démarches. Ces activités mobiliseront les centres d'information et d'orientation (CIO) et se déploieront le plus possible avec l'appui des Campus des métiers et des qualifications qui seront incités à élargir leurs actions à l'animation de la relation entre l'école et le monde professionnel sur leur territoire.

Redoubler d'effort contre le décrochage scolaire

La recherche d'une égalité réelle exige enfin d'accentuer les efforts consentis ces dix dernières années, qui ont vu le nombre de décrocheurs réduire de plus d'un tiers. L'action commence dès l'école maternelle par un renforcement pédagogique. Elle est à mieux déployer au cours du premier cycle de l'enseignement secondaire, au cours duquel les signaux du décrochage sont déjà perceptibles, malgré l'obligation de scolarité qui s'impose à tous les jeunes. Le décrochage se concrétise ensuite au lycée et particulièrement au sein de la voie professionnelle. L'année scolaire à venir permettra d'étendre et de compléter l'action menée au sein des académies et des plateformes de suivi et de soutien aux décrocheurs, en combinant mieux les forces des institutions publiques et des associations spécialisées pour prévenir au plus tôt et avec une efficacité accrue des risques qui amènent aujourd'hui encore près d'un jeune sur huit à quitter l'enseignement scolaire sans diplôme.

3. Une École engagée pour le bien-être des élèves

L'École doit être un lieu de bien-être pour les enfants et les adolescents. Chaque élève doit se sentir accueilli, encouragé dans ses efforts et ses réussites et préservé des discours dévalorisants, de toute forme de discrimination ou de violence et du fléau du harcèlement. En vis-à-vis, l'ensemble des personnels du service public d'éducation doivent se savoir écoutés, compris et soutenus par l'institution, par ses cadres et par l'ensemble de la société.

Une École fondée sur le respect de l'autre

Notre École doit se fonder sur le respect de l'autre. Respect des élèves, dans toutes leurs différences et leur diversité, dans le cadre des lois et principes de la République. Respect des élèves et des familles envers les professeurs, l'autorité de leur savoir, ainsi qu'à l'égard de l'ensemble des personnels de l'éducation nationale. Le respect repose sur la réciprocité : il est dû à tout élève, comme l'élève et ses parents le doivent à l'institution et à ses représentants.

La laïcité, comme les valeurs de la République, constituent des piliers de notre École, lui assurant un cadre protecteur qui nous réunit. La transmission des valeurs de la République passe non seulement par les enseignements, en particulier l'enseignement moral et civique (EMC), mais également par la participation des élèves à des actions éducatives amenées à se développer dans le champ civique et mémoriel, à l'instar du Concours national de la résistance et de la déportation. Elle repose également sur la valorisation de l'engagement des élèves dans le cadre du parcours citoyen. Aucune atteinte à la laïcité et aux valeurs de la République ne sera acceptée. Nos personnels doivent être assurés qu'ils seront soutenus et protégés par l'institution face à toutes les tentatives d'intimidation ou de menaces. Les atteintes à la laïcité feront l'objet d'une communication nationale désormais mensuelle. Dans les académies où ces faits sont plus nombreux, les équipes valeurs de la République seront renforcées et départementalisées.

Les discriminations, les paroles et actes de haine raciste, antisémite, ou à l'égard des personnes lesbiennes, gays, bisexuelles et transgenres (LGBT), les violences sexistes ou sexuelles n'ont aucune place à l'école et doivent y être combattus. Les intimidations, dévalorisations, des enfants comme des adultes, n'y ont pas plus droit de cité. Ce n'est qu'à l'aune de cette exigence fondamentale que nous pourrons former des citoyens libres, égaux et conscients d'une destinée partagée.

Nous devons réaffirmer dans nos actes et nos pratiques le fait que l'égalité entre les filles et les garçons, entre les femmes et les hommes, est un impératif républicain. L'École, creuset de l'égalité, peut par son action contribuer à faire reculer les violences sexistes et sexuelles et les inégalités entre femmes et hommes qui existent au sein de notre société. Au-delà des actions de sensibilisation qui doivent continuer, il est nécessaire de donner une réalité plus tangible et systématique à l'éducation à la sexualité vue comme l'apprentissage d'un comportement responsable dans le respect de soi et des autres. La lutte contre les stéréotypes de genre, dans l'enseignement comme dans l'orientation, doit de même tous nous animer.

L'éducation nationale, en tant qu'organisation de travail, dans les recrutements comme dans les promotions, doit être exemplaire. L'attribution au ministère des deux labels Égalité et Diversité, en ce mois de juin 2022, constitue à la fois une reconnaissance du chemin parcouru et une incitation forte à approfondir et étendre nos actions en ces domaines.

La lutte contre toutes les formes de harcèlement, dans le prolongement des travaux déjà menés et de la loi du 2 mars 2022 visant à combattre le harcèlement scolaire, doit continuer à être promue. Dès la rentrée, l'ensemble des collèges devront s'être engagés dans le programme pHARe, dont l'une des ambitions est la formation de tous les personnels et des élèves à la prévention et à la lutte contre le harcèlement. En vue du même objectif, chaque collège devra désigner des ambassadeurs Non au harcèlement. Les écoles élémentaires, dont 9 000 sont déjà engagées dans ce programme de formation de leurs personnels, devront également le mettre en place. Tous les élèves, suivant leur âge, seront par ailleurs sensibilisés, le jour ou dans la semaine de la rentrée, au phénomène du harcèlement et du cyberharcèlement.

Face au défi pour nos élèves de comprendre l'univers numérique, et notamment de savoir analyser, trier, distinguer les informations dont chacun peut désormais être l'émetteur autant que le récepteur, l'effort en matière d'éducation aux médias et à l'information sera poursuivi, dans le cadre du pilotage conjoint mis en place par la Direction générale de l'enseignement scolaire et le Centre de liaison de l'enseignement et des médias d'information (Clemi). L'ensemble des professeurs, autour notamment des professeurs documentalistes qui en sont le pivot dans le second degré, doivent sensibiliser et former à cette nécessaire prise de distance, première qualité d'un citoyen éclairé. Dans cet esprit, une expérimentation sera mise en place en classe de sixième dès la prochaine rentrée via une attestation de sensibilisation au numérique.

Une attention accrue à la santé mentale des élèves

Toutes les études menées dans le prolongement de la crise sanitaire montrent les effets délétères que celle-ci a eus sur la santé mentale des jeunes, conduisant notamment à des troubles anxieux ou à un affaiblissement de l'estime de soi. La santé psychique des élèves constitue donc une priorité absolue : il en va de leur santé et la construction de soi de chacun d'eux à long terme. Dès la rentrée, des travaux seront lancés pour conforter le rôle des personnels médico-sociaux et renforcer l'attractivité de leurs métiers. Au-delà, c'est bien l'ensemble de la communauté éducative qui doit veiller à créer un cadre d'apprentissage serein, bienveillant, à l'écoute des besoins des élèves et de nature à leur donner confiance en eux-mêmes. Une attention toute particulière devra être portée au repérage et au suivi des élèves qui montrent des signes de grande fragilité psychologique.

L'éducation artistique et culturelle et la pratique sportive au service du plein épanouissement et de la réussite de tous les élèves

L'éducation artistique et culturelle (EAC) et la pratique sportive constituent deux priorités fixées par le président de la République.

L'éducation artistique et culturelle repose sur la rencontre avec les artistes et avec les œuvres, sur l'acquisition de connaissances et sur la pratique artistique. C'est pourquoi la part collective du pass Culture disponible dès cette rentrée permettra de financer des projets d'éducation artistique et culturelle pour toutes les classes de la quatrième à la terminale, entérinant ainsi un investissement inédit engagé depuis janvier 2022. Si les premiers mois de l'année, du fait de la situation sanitaire, ont pu restreindre le déploiement de certaines actions, les moyens mis à disposition doivent désormais permettre d'offrir au moins une action artistique et culturelle à chaque élève au cours de l'année.

Dans cette dynamique, la rentrée en musique, événement fédérateur depuis cinq ans de toute la communauté éducative, sera poursuivie. Elle illustre, au-delà du jour de rentrée, notre volonté de développer la pratique musicale et le chant choral à l'école.

De même, la pratique régulière de l'activité sportive par nos élèves est une condition de leur bonne santé, du dépassement de soi et de la cohésion de groupe. L'éducation physique et sportive en constitue l'élément fondamental. Elle doit pouvoir être complétée par une activité physique régulière. Ainsi les trente minutes d'activité physique quotidienne seront généralisées à compter de la rentrée dans toutes les écoles de France. Les professeurs des écoles seront accompagnés pour faciliter l'intégration de cette activité dans la journée des élèves. En outre, les collèges volontaires seront invités à mettre en place, à titre expérimental, une organisation des emplois du temps permettant à tout ou partie de leurs élèves de pouvoir faire deux heures d'activités sportives sur le temps périscolaire, dans des clubs ou associations sportives.

S'engager pour l'environnement et le développement durable

Notre action en faveur de la transition écologique et énergétique repose sur deux piliers : connaître et agir. La formation des élèves sur ces thématiques n'apparaît pas suffisante, à la fois pour fonder leur analyse, faire évoluer leurs comportements et accompagner leur orientation vers les parcours d'études et secteurs d'emplois correspondants. Le Conseil supérieur des programmes doit donc engager une réflexion sur l'enseignement de l'éducation au développement durable, au-delà des travaux menés en 2020, afin d'en imprégner l'ensemble des disciplines. En parallèle, les écoles, collèges et lycées doivent poursuivre leur action volontariste pour rechercher la sobriété écologique. Ceci implique la pérennisation de projets pédagogiques déjà nombreux, portés notamment par les éco-délégués, mais aussi que les écoles et établissements placent la transition écologique et énergétique au cœur de leur projet, notamment au travers de la labellisation E3D des structures scolaires. Nous publierons, au cours de l'année, un guide de la sobriété écologique qui permettra à tous les membres de la communauté éducative d'agir et d'évaluer l'empreinte environnementale des mesures dans l'ensemble des champs concernés (sobriété énergétique, numérique, lutte contre le gaspillage, bonnes pratiques en termes d'activités extérieures, etc.).

La crise sanitaire, massive et systémique, a démontré la résilience de l'École, au prix de l'énorme effort de ses personnels. Elle nous a aussi collectivement appris que nous devions désormais être prêts à faire face à des crises imprévues. Dans chaque école ou établissement, il convient d'actualiser en cette rentrée les plans de continuité pédagogique élaborés et mis en œuvre depuis 2020. Outre les ressources nationales, une solution pérenne et souveraine de classe virtuelle accessible à tous les professeurs sera désormais garantie toute l'année.

À cette crise sanitaire, a malheureusement succédé une crise internationale, aux portes de l'Europe, avec la guerre en Ukraine. L'École a su se mobiliser pour accueillir près de 20 000 enfants déplacés d'Ukraine, leur permettant de retrouver une solidarité, une convivialité et une continuité dans les apprentissages après le traumatisme de la guerre et de l'exil. Cet engagement fait l'avenir de ces enfants et de ces jeunes. Il fait aussi, une nouvelle fois, l'honneur de notre École et de la France.

Notre société construit à travers l'École la solidité de ses liens, la pérennité de ses valeurs, son unité et sa destinée. Elle en a longtemps eu conscience et s'est peut-être habituée à cette chance extraordinaire que notre pays offre à tous ses enfants. Parce qu'ils sont au fondement de nos vies et de nos réussites, l'École et ses personnels doivent être reconnus, promus et respectés. À travers les orientations fixées pour cette rentrée, c'est aussi cet objectif que nous poursuivons.

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La crise sanitaire a mis à l'épreuve notre École, ses personnels et ses élèves, et témoigné s'il en était besoin du caractère essentiel et irréductible de l'institution scolaire et du service public d'éducation dans notre pays.

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Institut de Sociologie Economique et Culturelle

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Introduction

Alors que la sociologie de l'éducation en France a largement exploré les inégalités sociales de réussite scolaire sous différents angles, elle est restée relativement silencieuse sur la question des élèves issus de l'immigration. Non pas que ces élèves n'aient pas fait l'objet d'une attention particulière, mais par le fait même qu'il s'agit d'un public évoquant l'altérité et risquant d'être stigmatisé, malgré la prudence conceptuelle caractérisant la démarche sociologique, leur parcours scolaire a été largement appréhendé sous l'angle des inégalités de classe, comme ce fut le cas et pendant longtemps, s'agissant des inégalités de genre. Or une telle approche en termes de classes sociales rend non seulement invisibles les différentes expériences migratoires et les stratégies qui sont déployées par les populations, mais aussi, elle ne permet pas de penser de manière dialectique et nuancée à la fois l'histoire migratoire et l'histoire du système éducatif en France. Par ailleurs, et comme le soulignent à juste titre Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni et Simona Tersigni[1], l'approche sociologique de l'expérience des enfants issus de l'immigration privilégie l'étude des parcours scolaires des descendants - il s'agit d'une approche " adulto-centrique " puisqu'elle prend comme référence les ascendants ayant connu la migration - et s'intéresse peu aux jeunes migrants. Or il s'agit là d'une réalité qui gagnerait aussi à être étudiée, le nombre d'élèves allophones, mineurs notamment, enregistrant une forte augmentation en France. Le propos de notre article porte sur la thématique de l'orientation des élèves immigrés ou issus de l'immigration[2]. On peut considérer qu'elle constitue un analyseur de la diversité des parcours et des manières d'être aux études, elles-mêmes inscrites dans des histoires collectives et familiales spécifiques.

La scolarisation et l'orientation des élèves issus de l'immigration, une thématique sensible car fortement associée à l'altérité et à " l'ethnicité "

Autant le souligner d'emblée : la question relative à la scolarisation et au devenir des élèves issus de l'immigration n'est pas des plus aisée à traiter car elle désigne une population définie par son altérité, quand dans le même temps, l'école en France est d'abord définie et organisée selon une vision républicaine qui ignore les différences culturelles. Cette question est hautement sensible comme en témoignent les débats autour de l'opportunité ou non de disposer ou non de statistiques " ethniques "[3]. L'égalité fondamentale procédant du droit naturel structure l'imaginaire de l'école républicaine, et comme l'observe François Dubet, " De même que le christianisme postulait l'existence d'une part divine, d'une âme en chaque individu, l'école démocratique de masse postule une égalité fondamentale, ontologique de tous les enfants et de tous les élèves "[4]. Sur un plan plus institutionnel, la difficulté à disposer de données statistiques ministérielles ou académiques sur les élèves étrangers ou issus de l'immigration est symptomatique d'une hésitation subsumée par la référence au modèle " républicain " et " laïque " de l'école à la française. Tout se passe comme si la question de l'ethnicité à l'école relevait d'un tabou parce qu'elle conduirait à " naturaliser " des différences et à faire passer au second plan d'autres modèles conceptuels jugés plus pertinents, comme celui des classes sociales sous leurs différentes déclinaisons. Cela au risque de rendre plus opaques les dimensions socioculturelles et historiques subsumant l'expérience scolaire. Le recours notamment au concept de " classes populaires " dans lequel on regroupe régulièrement " ouvriers " et " ouvriers immigrés ", ne permet pas de distinguer ce qui est de l'ordre de la position sociale, de ce qui appartient à la culture, quand on sait que celle-ci participe d'une vision du monde et des " stratégies " d'adaptation mises en œuvre[5].

Pourtant, et si de nombreux chercheurs en sciences sociales ont insisté sur le risque d'appréhender la scolarité des populations d'origine immigrée en terme d'altérité et surtout d' " ethnicité ", on observe dans le même temps un essor de publications évoquant une " ethnicisation " affectant les rapports sociaux au sein et en dehors des écoles et des établissements scolaires, le plus souvent pour dénoncer des processus de stigmatisation, renforcés notamment par la faible mixité sociale et par la dégradation des conditions de vie dans certains territoires ou quartiers[6]. Ainsi, Agnès Van Zanten use de la notion d'" école de la périphérie " pour inscrire l'analyse dans le cadre des territoires de l'éducation afin d'en dégager des enseignements sur la ségrégation urbaine qui est à la fois ethnique et sociale. Ainsi, " si l'école périphérique mérite d'être étudiée de façon distincte, c'est tout d'abord parce qu'elle s'adresse à une population spécifique : les familles des classes populaires marginalisées parmi lesquelles les familles d'origine immigrée sont largement surreprésentées "[7].

L'offre scolaire locale notamment au sein des établissements et entre établissements (publics et/ou privés), les stratégies parentales visant les meilleurs établissements et un logement à proximité, dessinent des configurations sociodémographiques qui ne peuvent être référées à la seule reproduction sociale en tant qu'incarnation des différenciations urbaines ou territoriales. A. Van Zanten souligne néanmoins que les contraintes institutionnelles telles que la carte scolaire et la sectorisation ne sont pas un gage de justice, car elles peuvent aussi renforcer la ségrégation urbaine. C'est qu'il existe des effets spécifiquement contextuels dans la production des inégalités de carrière scolaire : " il faut s'intéresser [...] à l'association entre la concentration spatiale de certaines populations et les chances inégales d'accès à une offre scolaire hiérarchisée " (Van Zanten, 2001, op. cit. p. 8). Comme pour le genre, la thématique des élèves issus de l'immigration, a été ignorée, fondue dans un raisonnement parlant en termes de " classes sociales " et de domination. Ainsi que le souligne Alain Frickey, " Au milieu des années 90, de nouvelles inégalités liées à l'origine nationale ou à la condition d'enfant d'immigré sont apparues dans le champ sociologique. Elles ont été longtemps ignorées. D'abord parce que considérées comme faisant partie intégrante des inégalités sociales : il n'y avait pas lieu de distinguer les cursus scolaires des jeunes issus de l'immigration, parce que ces derniers, dans leur immense majorité, étaient tout à fait emblématiques de la classe ouvrière. Les inégalités qui les frappaient étaient d'abord celles qui affectaient les couches populaires dans leur ensemble. Elles faisaient d'autant moins l'objet d'investigations que l'appareil statistique français permettait difficilement d'identifier les jeunes d'origine étrangère ; le manque de données s'expliquant également par une absence de légitimation de l'objet d'études par la communauté scientifique "[8].

Si les élèves issus de l'immigration font pour nombre d'entre eux l'expérience d'une relégation scolaire, cela ne doit pas constituer la seule grille de lecture permettant de penser les carrières scolaires plus spécifiquement l'orientation. En effet, faute d'une lecture plus complexe, situant les parcours scolaires dans le cadre des parcours migratoires en pensant aussi le lien entre ces derniers et la manière dont les élèves et leurs familles les vivent et les co-construisent, la recherche mais aussi les professionnels de terrain se privent d'outils intellectuels permettant de penser, d'interroger la démocratisation scolaire et les leviers qui la favorisent.

Appréhender l'orientation des élèves issus de l'immigration

Il convient de penser l'orientation des élèves issus de l'immigration à partir du fonctionnement même du système éducatif français au sein duquel s'insèrent des trajectoires inégales selon l'appartenance sociale et culturelle. On sait que le système éducatif fonctionne comme une machine à trier, où l'orientation, censée accompagner chaque élève à réaliser son projet d'études, s'avère être d'abord une pratique institutionnelle visant à répartir les publics selon les places et leur hiérarchie, de sorte qu'il est opportun de soutenir qu'elle génère une " distillation fractionnée "[9]. Il existe deux significations majeures associées au terme " orientation " : il s'agit d'une part, d'une répartition des élèves, le plus souvent selon un rapport entre demande d'orientation et places disponibles ; il s'agit, d'autre part, d'une aide au choix ou d'une auto-détermination, impliquant la construction d'un projet d'études et/ou d'un projet professionnel. Pour Jean-Michel Berthelot, l'orientation est " le processus par lequel s'opèrent les ajustements nécessaires entre les souhaits exprimés et les possibilités offertes, l'école fournissant institutionnellement à chacun la possibilité de faire le parcours que ses possibilités et ses goûts lui tracent "[10]. Mais cette définition est bien idéale tant la réalité met en évidence que la possibilité de s'orienter selon ses goûts n'est pas le propre d'une grande part des élèves. C'est que l'orientation reste soumise à de nombreux paradoxes que l'on peut ainsi identifier : le choix précoce et l'obligation du projet professionnel s'imposent aux élèves qui disposent des faibles ressources, scolaires notamment, pour réellement choisir ; le système éducatif français est l'un de ceux qui se sont le plus diversifiés et, dans le même temps, celui dont les filières s'avèrent les plus étanches, les moins dotées de passerelles, celui aussi où la réversibilité des parcours est des plus improbables ; le poids de la formation initiale y est des plus déterminants, y compris dans le cadre de la validation des acquis et de l'expérience. Enfin, et ce n'est pas l'un de ses moindres paradoxes, la forte association entre l'orientation scolaire et l'orientation professionnelle - l'une ne se réduisant pas à l'autre mais l'on sait que choisir des études, c'est aussi anticiper un parcours susceptible de déboucher sur tel ou tel métier ou profession - exacerbe un rapport utilitariste aux études quand, dans le même temps, l'école promeut l'accès à la culture et au savoir valant pour eux-mêmes. Avoir une bonne orientation, c'est s'assurer d'un avenir professionnel moins incertain. Pour autant, on ne peut négliger le fait que le conseil en orientation est loin d'être satisfaisant et qu'il exige que l'on repositionne le rôle de l'école dans l'élaboration des choix d'avenir. Le constat relatif aux élèves issus de milieu populaire est valable pour ceux qui sont issus de l'immigration, même si l'on observe aussi des stratégies éducatives familiales différentes, les projets des parents d'élèves de la seconde génération étant davantage portés sur la poursuite d'études longues à l'issue du collège. L'effet " capital culturel " reste fortement associé au diplôme obtenu par la mère : " Un niveau élevé de diplôme de la mère (au moins un baccalauréat) est toujours explicatif d'un accès en seconde générale et technologique en 4 ans, tout comme, et c'est nouveau, un niveau élevé de diplôme du père ".[11] Mais lorsque la variable origine sociale se conjugue avec la variable origine culturelle (migratoire), ce sont d'autres inégalités, variables selon le pays d'origine, qui émergent. La note du CNESCO avance que s'agissant des élèves issus de l'immigration, " on observe une nette surreprésentation des jeunes issus des familles immigrées (7,9 points) dans l'enseignement professionnel parmi les jeunes entrés en sixième en 2007 ; cette surreprésentation s'est légèrement atténuée puisqu'elle était de 9,5 points pour les jeunes du panel de 1995. Ces inégalités diffèrent cependant selon l'origine migratoire : les élèves d'origine du Sahel, de la Turquie (pour les garçons) ou du Portugal sont orientés davantage vers l'enseignement professionnel bien que la tendance pour ces deux dernières catégories soit moins nette qu'auparavant. Les analyses économétriques montrent cependant qu'à niveau scolaire et catégories socioprofessionnelles comparables, les enfants issus de l'immigration, et en particulier les élèves d'origine maghrébine, sont moins orientés vers l'enseignement professionnel que les élèves natifs " (CNESCO, 2016, op . cit. p. 58). Ainsi, ce constat conforte les analyses de Georges Felouzis & al.[12] qui interrogent la surreprésentation des élèves issus de l'immigration - les garçons notamment - dans l'enseignement professionnel alors même qu'ils aspirent à la poursuite d'études longues. Il ne s'agit pas de discréditer la voie professionnelle mais de souligner que dans de nombreux cas, les élèves qui s'y orientent la rejoignent moins par projet que par renoncement, sous l'effet conjoint d'un niveau d'acquisition scolaire insuffisant et d'une scolarisation dans des établissements faiblement mixtes socialement.

L'orientation des élèves issus de l'immigration : une diversité des parcours combinant l'origine sociale, l'origine migratoire et le genre

L'expérience scolaire des élèves issus de l'immigration, nés à l'étranger ou en France, donne à voir une diversité des parcours selon l'origine migratoire et le genre. En s'appuyant sur le panel 2007, avec un échantillon composé de 35000 élèves entrés cette année-là en 6 ème, et au regard de leur carrière scolaire jusqu'au baccalauréat, Yaël Brinbaum[13] dresse un tableau très instructif quant au parcours des publics issus de l'immigration. L'auteure observe que les élèves issus de la seconde génération, - il s'agit des élèves nés en France de parents immigrés - et hormis les descendants de familles d'origine portugaises ou asiatiques, sont moins souvent détenteurs d'un baccalauréat que les élèves Français d'origine. Elle relève aussi la meilleure réussite des filles comparées aux garçons, et ce, quelle que soit l'origine. Des variations sont cependant observées quant à la réussite des filles selon l'origine migratoire. Ainsi, quand les filles d'origine française sont 85% à obtenir le baccalauréat, c'est le cas de 92% des filles d'origine asiatique, de 84% des filles originaires d'Afrique Subsaharienne, de 83% des filles de parents portugais et de 75% des filles de parents turcs. Les inégalités sont observées entre filles et garçons d'origine maghrébine, les taux d'obtention du bac étant de 80% chez les premières contre 64% chez les seconds. Mais l'étude de Y. Brinbaum pointe les inégalités selon le baccalauréat obtenu, inégalités qui tiennent au fait que la série préparée augure de chances inégales de réussite dans l'enseignement supérieur. Ainsi, par rapport aux filles d'ascendance française, l'écart quant à l'obtention du baccalauréat général est de - 15 points chez les filles originaires du Portugal et de Maghreb et de - 22 points chez celles qui sont issues d'Afrique subsaharienne et de Turquie. Ainsi, les inégalités de réussite conjuguent à la fois la variable " origine sociale " (profession des parents), origine culturelle (ou migratoire) et contexte social et institutionnel (la France et la place qu'y occupent l'école et les diplômes).

Les inégalités agissent dans différentes sphères, celle de l'école durant la trajectoire scolaire, mais aussi dans la sphère du marché du travail, sans compter les autres domaines de la vie sociale (accès au logement par exemple). Si les inégalités de réussite et d'orientation des élèves dépendent de l'origine sociale, souvent défavorisée s'agissant notamment des élèves issus de l'immigration, d'autres variables sont agissantes à savoir l'histoire migratoire - avec des différences comme nous l'avons vu selon les aires géographiques et culturelles dont sont originaires les parents -, mais aussi les conséquences d'une discrimination qui n'est pas forcément volontaire. Choukri Ben Ayed constate, par exemple, qu'il existe une " surreprésentation des élèves issus de l'immigration au sein des filières les moins valorisées socialement (filières professionnelles) " ainsi que leur " sur-exposition au risque du chômage. Ces élèves subissent de plein fouet trois types de désavantages qui restreignent considérablement leur accès à certaines filières d'enseignement ainsi qu'à l'emploi. Ils sont fortement exposés au risque d'être scolarisés dans des établissements scolaires de relégation dans lesquels se cumulent nombre de difficultés et qui les précipitent dans la spirale de l'échec scolaire. Lorsqu'ils parviennent à s'affranchir de ces contraintes contextuelles, à performances scolaires identiques, ils sont plus souvent orientés vers des filières dévalorisées. Enfin, pour ceux qui sont parvenus à l'obtention de titres scolaires (y compris d'excellence), ils sont confrontés à la discrimination sur le marché du travail "[14].

Les effets inégalitaires des contextes de scolarisation

L'approche longitudinale interroge le rôle de l'école dans le contexte social français. D'une part, le poids de l'origine sociale sur la carrière scolaire reste très prégnant car si l'on compte près de 54% des élèves français appartenant à des familles favorisées, cela n'est le cas que pour 18% des enfants appartenant aux familles portugaises ou originaires d'Asie, et seulement pour 9% des familles turques. D'autre part, les inégalités se renforcent par le fonctionnement pédagogique des écoles et des établissements scolaires, autrement dit, le contexte génère à son tour des différences de réussite selon les modes d'exposition des élèves aux apprentissages, les pratiques d'évaluation mais aussi, et à résultats scolaires équivalents, des politiques d'orientation inégales[15]. Si l'on ne s'en tient qu'à cette approche, on interroge peu le contexte scolaire dont on sait qu'il est aussi producteur d'inégalités, qu'il a des effets sur les apprentissages mais aussi sur l'ambition des élèves et de leurs familles. Le niveau socio-économique, majoritairement composé d'ouvriers conjugué à l'origine migratoire et ce qu'elle suppose comme distance culturelle d'avec les savoirs enseignés à l'école et leurs implicites, ne suffisent pas pour comprendre les trajectoires scolaires et les inégalités en matière d'orientation. L'école n'est pas indifférente aux inégalités de carrière scolaire puisqu'elle les co-produit, les renforce ou les atténue selon les cas. Comme l'observent Georges Felouzis & al. " L'hypothèse de l'indifférence aux différences se fonde essentiellement sur le postulat que l'école ''républicaine'' serait en accord avec les valeurs d'égalité des chances qu'elle proclame [...] On peut par exemple voir dans les phénomènes ségrégatifs une forme d'inégalité de l'offre scolaire qui n'a rien à envier aux formes plus institutionnalisées de séparation précoce des élèves dans des filières différenciées et hiérarchisées. Dans ce cadre, une part non négligeable des inégalités liées aux parcours migratoires et à l'origine sociale serait due aux phénomènes ségrégatifs et à leurs conséquences sur la qualité de l'enseignement. De même, les effets de composition liés à la ségrégation scolaire ont des conséquences avérées sur la progression des élèves, voire sur des dimensions non académiques, même si les résultats de recherches varient d'un pays à l'autre et que les débats restent vifs pour savoir quelles sont la nature et l'ampleur de ces effets de composition " (Felouzis & al. 2015, op. cit. p. 12). Ainsi, et s'appuyant sur les évaluations PISA (2003 et 2012), Felouzis & al. montrent combien et indépendamment de l'origine migratoire, les résultats des élèves de la première et surtout de la seconde génération se sont particulièrement dégradés, ce qui peut s'expliquer par des effets de contexte engendrant une " discrimination systémique " et non volontaire. Leur postulat central est de soutenir " qu'il existe un lien entre l'accentuation de la ségrégation scolaire des migrants d'une part et l'évolution des inégalités d'acquis de l'autre ", ce qui a un effet important sur les trajectoires d'orientation. Cette hypothèse n'est pas nouvelle puisqu'elle était également avancée par Louis-André Vallet et Jean-Paul Caillet qui écrivaient en 1996 : " La question reste cependant posée de savoir si l'explication par l'appartenance sociale suffit à rendre compte des différences de réussite ou de parcours scolaires. Certains auteurs répondent ici par l'affirmative, d'autres mettent en avant l'existence d'un handicap culturel qui concernerait quelques communautés nationales ou bien la totalité d'entre elles. D'autres encore, après l'étude de l'orientation scolaire à tel ou tel palier du cursus, concluent à l'existence de phénomènes de discrimination qui s'exerceraient à l'encontre des jeunes étrangers. Or, les conclusions des analyses qui portent sur les facteurs explicatifs des écarts observés ne sont bien sûr pas indifférentes, car elles conditionnent pour une part les politiques éducatives à mettre en œuvre "[16]. Cette discrimination systémique et non volontaire procède de l'agrégation de comportements d'acteurs, et se mesure à ses effets quand par exemple, les familles favorisées décident de contourner la carte scolaire ou de scolariser leurs enfants dans des établissements privés, ce qui favorise la concentration d'élèves de milieux populaires dans certains territoires et partant, les difficultés d'apprentissage. Cette discrimination n'est pas la seule à agir sur la scolarité des enfants de milieu populaire, parmi lesquels on trouve une majorité d'enfants issus de l'immigration. Il y a également le plus fort accommodement des familles populaires avec les décisions institutionnelles qui peut renforcer les inégalités de parcours. Celles-ci s'observent par exemple lors de l'orientation vers les filières professionnelles ainsi qu'au sein de l'enseignement adapté. Une note de la DEPP relève que " les jeunes issus d'une famille immigrée sont eux aussi surreprésentés (17 % parmi les élèves de Segpa contre 10 % pour l'ensemble des collégiens du cursus général) "[17].

Faut-il pour autant conclure à l'idée que la scolarité des enfants immigrés ou issus de la " seconde génération " est marquée par l'échec scolaire, ou à tout le moins par une moindre réussite parce qu'ils se retrouvent majoritairement orientés vers des filières moins convoitées ? N'est-il pas plus judicieux d'appréhender leur parcours à l'aune de la diversité des expériences, y compris celle d'ordre subjectif qui nuance le poids de leur position sociale ? Pointant les études misérabilistes que l'on doit à une partie des sociologues, mais aussi le réductionnisme porté par des hommes et des femmes politiques assimilant la scolarité des enfants d'immigrés à de l'échec scolaire, et à partir des données élaborées par la DEPP, Mathieu Ichou relève que les inégalités ne peuvent pas être référées à la seule origine sociale et culturelle et qu'il existe une réelle diversité des trajectoires qui gagnerait à être connue. Il avance que " ces nombreuses difficultés [les inégalités d'accès aux formations les plus convoitées] ne doivent pas faire oublier la diversité scolaire qui caractérise la ''deuxième génération''. En prenant la peine d'analyser finement les données des panels d'élèves du ministère de l'Éducation nationale, on peut mettre au jour l'hétérogénéité importante qui existe parmi les enfants d'immigrés " (2019, p. 3).

De la nécessité de penser la scolarité des élèves issus de l'immigration en partant de l'expérience subjective arrimée à l'histoire familiale et collective

Pour comprendre le rapport des élèves à l'école, il faut faire un détour sociologique par la socialisation mais aussi l'histoire familiale insérée dans une histoire sociale, marquée par la migration mais aussi par les transformations affectant le rapport au travail dans les milieux populaires. Les travaux menés par Stéphane Beaud et Michel Pialoux sur la classe ouvrière ont bien mis en évidence les effets engendrés par le déclin de la classe ouvrière sur les projets d'avenir chez les nouvelles générations, mais aussi le désenchantement à l'égard du monde industriel, ce qui rend par exemple compte du désintérêt des élèves vis-à-vis du secteur secondaire. C'est dans ce contexte de transformation sociale que prend sens la valorisation, désormais ancrée, chez les parents issus de l'immigration, de la poursuite des études longues, d'autant plus qu'ils font l'expérience d'un durcissement de l'accès au marché du travail pour les moins qualifiés d'entre eux : " Dans la mesure où l'orientation en LP devient le symbole de l'échec scolaire et de la relégation sociale, le choix des études longues s'est imposé aux parents ouvriers comme la seule voie possible pour leurs enfants. ''Continuer'', ''aller le plus loin possible'', ''avoir des bagages'', etc., sont des expressions toujours prononcées avec un mélange d'espoir et de crainte et qui reviennent de manière récurrente dans les entretiens avec les parents "[18]. L'un des paradoxes que l'on peut relever, alors que les parents d'élèves issus de l'immigration - notamment maghrébine - convoient davantage les études longues, leurs enfants, notamment les garçons, restent davantage orientés vers la voie professionnelle. Cela conduit-il pour autant au ressentiment chez ces élèves ? Nos observations de terrain, menées auprès d'élèves de lycée professionnel, et alors que nous nous interrogions initialement sur le rapport au savoir chez des publics vivant leur orientation sur le mode d'une " chute ", ont mis en évidence l'existence d'une " ethnicisation " de certains établissements scolaires. Celle-ci se remarquait par une forte concentration d'élèves issus de l'immigration dans certains lycées professionnels mais aussi dans des spécialités à faibles taux de pression.

La concentration d'élèves issus de l'immigration dans certains LP conduit à une perception ethnicisante des difficultés professionnelles : " On a pas mal de problèmes avec des élèves d'origine africaine et surtout d'origine nord-africaine... c'est leur manque de respect, ils nous narguent aussi, ils ne veulent rien faire... il y en a un qui m'a dit ce matin même : ''de toute façon, monsieur, vous vous emmerdez à nous faire cours pour 1200 Euros par mois, alors que moi, je deale du shit et je gagne cette somme en une journée''... ils se la jouent " (H, 39 ans, PLP de maçonnerie). A cette concentration des élèves d'origine immigrée fait souvent face un engagement de certains enseignants qui disent les " comprendre " et tentent de les mobiliser sur les apprentissages, malgré leur résistance. Plusieurs enseignants et CPE font ainsi état des difficultés de ces élèves à trouver une entreprise pour effectuer un stage. Des entreprises dans des domaines tels que la coiffure, la restauration et l'hôtellerie, ou encore la mécanique automobile s'avèrent peu accueillantes, et cet enseignant de maths-sciences fera part de son indignation face à des pratiques professorales qui entérinent les pratiques ségrégatives sur le marché du travail : " depuis que je suis ici, j'ai découvert que les collègues sont frileux devant le problème du racisme, ils disent que de toute façon, les jeunes issus de l'immigration ne trouvent pas de stage dans la vente, alors, comment voulez-vous qu'ils y trouvent un travail quand ils auront leur diplôme ? ". Du coup, selon cet enseignant, la tendance d'une partie de ses collègues est à la dissuasion des élèves de CAP qui " veulent entrer dans le bac pro vente et représentation parce qu'ils auront un problème à l'embauche ". Ainsi, le LP participe-t-il d'une ségrégation ethnique sur le marché du travail - en particulier dans les emplois impliquant un contact direct avec la clientèle - en la devançant en quelque sorte, ce qui paradoxalement, renforce chez les élèves concernés le sentiment d'être scolarisés dans un contexte allié aux dominants ! C'est ainsi que les spécialités les moins demandées accueillent le plus d'élèves d'origine immigrée, ce qui conduit au sentiment d'être relégué, et d'être victime d'un racisme institutionnel. Le sentiment de devoir lutter contre les stéréotypes et le racisme des employeurs est partagé par une partie des PLP exerçant dans les LP à forte concentration ethnique, et en classe, certaines occasions se présentent pour évoquer ce " problème " : " ... beaucoup d'élèves disent que ce sera le chômage après les études... le frère est sans boulot, ils disent aussi qu'ils vont avoir des problèmes de racisme qui vont les empêcher de trouver un travail, et c'est vrai, on s'est beaucoup battu notamment dans les sections industrielles, c'était difficile de trouver un lieu de stage pour les élèves maghrébins, sous prétexte que ça fait fuir la clientèle... je me fiche complètement de savoir si celui qui s'occupe de ma voiture est maghrébin ; africain ou asiatique, du moment que c'est un bon mécanicien, pour moi, c'est un argument fallacieux... il faut se bagarrer... quelques fois, j'ai provoqué un débat autour de cette question, ça permet aux élèves de prendre conscience et de pouvoir lutter... certains élèves vont jusqu'à la caricature, ils se disent qu'ils sont victimes de toute façon... donc, ils ne s'en sortent pas dans leur tête ... " (F, 52 ans, PLP de lettres-histoire). On voit aussi dans ce propos comment le racisme invoqué peut devenir une raison suffisamment commode pour que les élèves " justifient " leurs difficultés d'adaptation scolaire et professionnelle.

Les interactions entre élèves, enseignants et responsables institutionnels sont traversées par la thématique de l'ethnicité et les risques d'incidents sur fond de malentendus restent plausibles. Le propos du proviseur-adjoint d'un LPO atteste de cette réalité : " c'est vrai que parfois, on nous renvoie cette image d'un LP qui accueille trop d'étrangers... et parfois, les élèves eux-mêmes se définissent comme tels... une fois, j'ai exclu temporairement quatre élèves, et il y en a un qui m'a dit : "Monsieur, vous nous excluez parce qu'on est 4 Arabes", j'ai réagi en disant ce n'est pas parce qu'ils sont Arabes mais parce que ce sont eux qui avaient détruit volontairement du matériel en atelier... mais c'est vrai qu'après, je me suis dit : "ils sont Arabes !"[...], et ils peuvent le prendre comme un comportement discriminatoire... ".

Mais l'écoute des élèves laissait apparaître une diversité des manières de vivre leur scolarité : pour les uns, " se retrouver en LP " était interprété comme l'effet d'une double discrimination, à la fois scolaire et ethnique ; pour les autres, le LP constituait réellement une " nouvelle chance " pour s'en sortir[19].

Ainsi, Samir élève de baccalauréat professionnel " Ouvrages du bâtiment : métallerie " évoque une scolarité " perturbée " durant les années de collège, et l'épreuve de l'orientation qui, selon ses dires, a conduit le professeur principal et le chef d'établissement à faire peu de cas de ses aspirations : " en 3 ème, j'avais fait un stage chez un informaticien parce que j'ai toujours aimé les ordinateurs, la programmation et je me voyais concepteur de jeux vidéo. Je voulais faire une seconde pour préparer un bac techno ou un bac scientifique avec l'option sciences du numérique, mais le conseil de classe n'a pas voulu. Mon prof principal m'a dit que je n'y arriverai pas ". Orienté sur un troisième vœu vers l'une des spécialités les moins choisies en lycée professionnel, Samir fait état d'un certain ressentiment, soulignant au passage que dans sa classe, " on trouve beaucoup d'élèves issus de l'immigration, des maghrébins, des africains ", ce qui est moins le cas dans les spécialités sélectives comme la mécanique automobile, l'aéronautique ou l'hôtellerie-restauration.

Si le ressentiment reste bien présent chez de nombreux élèves issus de l'immigration et participe aussi d'un processus de rationalisation de son expérience - au sens où la dénonciation d'un " racisme " institutionnel permet de mieux accepter un verdict scolaire en le référant moins à une faible mobilisation personnelle qu'à des causes extérieures à soi[20] - il ne donne pas lieu systématiquement à une résignation ou à des formes de résistance aux apprentissages. Chez une partie des élèves rencontrés, le sentiment d'avoir chuté en LP est contrebalancé par la volonté de s'émanciper des déterminismes. Cette volonté ne prend sens que référée à l'histoire biographique et à la rencontre avec un contexte scolaire dans lequel les enseignants et leurs pratiques pédagogiques jouent un rôle déterminant. Ainsi, Farida, élève de baccalauréat professionnel " Accompagnement, soins et services à la personne " évoque des difficultés au collège qui ne l'ont pas empêchée de s'orienter vers une filière sélective tout en conservant le projet de devenir infirmière. Elle souligne en ces termes les paradoxes d'une scolarité qui, bien que soumise à des épreuves, l'autorisent à penser un avenir professionnel et social plus serein : " Je n'ai jamais été très à l'aise avec les études parce qu'il m'a toujours fallu du temps pour comprendre et pour apprendre. J'ai eu des profs qui n'étaient pas très encourageants, alors que d'autres voulaient vraiment que je progresse. Au collège, je voulais allez vers un bac général ou techno, mais j'avais une moyenne trop juste. J'ai quand-même été prise en ASSP. Ici [en lycée professionnel], j'ai des profs qui nous écoutent et nous aident vraiment. Les profs croient en moi et me poussent à aller plus loin. Si la prof de maths-sciences est un peu dure, les autres sont plus cools ". Mais l'évocation des professeurs " qui poussent ", aident et manifestent à la fois une exigence et une bienveillance durant les interactions pédagogiques ne prend sens qu'au regard d'une histoire familiale qui soutient le projet de Farida " d'aller plus loin dans les études ". Membre d'une fratrie de cinq enfants, et vivant avec sa mère qui a en charge la famille, Farida garde le souvenir d'un père originaire d'Algérie et " qui a toujours misé sur les études, seul moyen selon lui de s'en sortir ". Son père est décédé alors qu'elle était élève en classe de 6 ème, et depuis, son seul objectif a toujours été d'aller le plus loin possible dans les études, " bien plus que [ses] frères et sœur qui se sont arrêtés au niveau du CAP ou du BEP ". Farida aspire à devenir infirmière, à devenir autonome " en gagnant [sa] vie " et à fonder une famille. Ainsi, pour une partie des élèves rencontrés, le sentiment d'être stigmatisé - qui va souvent de pair avec la critique d'une institution scolaire qui n'aurait pas suffisamment informé leurs parents sur les filières et leurs débouchés - est atténué par les modalités d'accueil, d'enseignement, de formation et d'accompagnement assurés par les enseignants de lycée professionnel.

Eléments de méthodologie : à propos de l'enquête auprès des élèves et auprès des enseignants
L'enquête auprès des élèves
Si l'on postule que l'expérience scolaire, comme toute expérience sociale, implique des rapports complexes entre l'individu et le contexte, et oblige à un travail d'élaboration de sens et de transaction entre soi et autrui (Dubar, 2015[21]), on peut considérer que ce sens varierait selon les contextes auxquels le sujet est confronté, mais également selon son histoire biographique. C'est à partir de ces principes préalables où il s'agissait à la fois de circonscrire le contexte (le LP) auquel l'élève est confronté, et de spécifier sociologiquement le public spécifique des LP que nous avons défini le terrain de la recherche. Le choix du public - élèves de CAP et de BEP - posait d'emblée l'hypothèse d'une différence objective (tenant notamment à l'origine scolaire) dans le rapport aux savoirs : les élèves de CAP sont issus majoritairement de l'enseignement spécialisé ou adapté (3 ème SEGPA, 3 ème d'insertion). Ils font partie du public que l'Education nationale vise à amener à un premier niveau de qualification et dont l'avenir scolaire s'achève, théoriquement, à l'issue du CAP. Les élèves de baccalauréat professionnel proviennent de classes de 3 ème générale, et pour une faible part d'entre eux, de classes de 3 ème prépa-métiers. Ils sont connu une " rupture " souvent douloureuse à la fin de leur scolarité en collège en ce que, le plus souvent, leur entrée en LP équivaut à une chute scolaire.
En partant de ces différences objectives tenant à la filière, nous avons tenu compte d'une autre variable, celle de la spécialité. La hiérarchie entre les spécialités induit également une hiérarchie de " non choix ", puisqu'il existe des formations plus convoitées que d'autres (et plus l'élève est scolarisé dans une spécialité non convoitée, moins il a eu de choix !). C'est ainsi que nous avons pris comme terrain des LP dont les formations étaient variées tant pour ce qui est des filières que des spécialités. L'étape exploratoire de cette recherche a pris comme forme la passation d'un questionnaire à des élèves de CAP et de baccalauréat professionnel scolarisés dans un LP tertiaire. Ce questionnaire, explicitement centré sur l'école et le LP invitait les élèves à réfléchir et à renseigner les questions suivantes : " Que penses-tu avoir appris à l'école ?" ; " Pourquoi viens-tu au LP ? " ; " Quelles sont les matières où tu penses apprendre quelque chose ? " ; " C'est quoi apprendre pour toi ? " et " Que penses-tu du LP ? ". Ces questions visaient à comprendre comment les élèves de CAP et de BEP pensaient leur expérience scolaire et lui donnaient du sens. En distinguant l'école et le LP, nous souhaitions amener les élèves à se rappeler leur expérience antérieure en ne la réduisant pas au LP. Il s'agissait aussi de voir s'il y a cohérence entre scolarité antérieure et scolarité actuelle, étant donnée la spécificité du LP. Au total, deux cents questionnaires ont été recueillis et analysés de manière qualitative. Démarche centrale de notre recherche, les entretiens menés avec les élèves ont été précédés par des choix sociologiquement " significatifs ". Nous avons veillé à ce que les élèves rencontrés soient scolarisés dans des filières et des spécialités différentes, à ce qu'ils soient à des étapes de parcours hétérogènes (notamment pour ce qui est de l'année de scolarisation, première ou deuxième année de CAP ou de BEP) et à ce que les LP soient de taille et de structure différentes (dans les quatre LP où s'est déroulée l'enquête, trois préparent au Baccalauréat professionnel, et l'un des lycées est polyvalent puisque s'y côtoient des élèves de LP et des élèves préparant un Bac général ou technologique). Quatre vint entretiens ont ainsi été menés au sein des LP (44 filles et 36 garçons interviewés). Centré sur l'histoire (sociale et scolaire) de l'élève et sur son expérience en LP (et en dehors de lui), l'entretien était nourri des éléments recueillis dans le questionnaire, ce qui permettait, par des effets de relance, d'amener l'interlocuteur à prendre position, se reconnaître totalement ou partiellement, ou encore à rejeter les arguments avancés par les autres élèves. Nous avons veillé à ce que quelques points soient soulevés avec tous les élèves rencontrés, à savoir : les classes fréquentées antérieurement et ce que l'élève y a vécu ; Les moments de transition (école primaire, collège, LP) ; les modalités de l'orientation à l'issue du collège ; la découverte du LP et des savoirs ; le sens des matières et leur spécificité ; le rapport à autrui (enseignants, camarades de la classe, copains de la vie, la famille...) ; le sens de l'apprendre et les contextes d'apprentissage (qu'est-ce qu'apprendre ? où apprend-on ?, qu'apprend-on en LP ? qu'apprend-on en stage ? qui apprend et comment apprend-on ?).
C'est à l'occasion d'enquêtes au sein de LP à forte concentration d'élèves issus de l'immigration que la question de " l'ethnicité " a émergé dans la mesure où à côté de la variable " origine sociale " plutôt populaire, la variable " culturelle ", évoquant l'altérité et " la différence " s'invitait durant les échanges tant avec des élèves qu'avec des enseignants et chefs d'établissement.
L'enquête auprès des enseignants de lycée professionnel
Quatre lycées professionnels ont constitué le terrain de notre recherche. Leurs effectifs vont de 450 à 900 élèves et ils sont situés dans le Nord Pas-de-Calais (deux lycées " mixtes ", un lycée industriel et un lycée tertiaire situé dans un lycée polyvalent). Les entretiens, d'une durée allant de 1 à 2 heures, ont été menés avec des enseignants de différentes disciplines. Nous avons surtout veillé à ce qu'il y ait un équilibre entre les professeurs de lycée professionnel de matières générales et ceux des matières professionnelles. De même, et la part des enseignantes étant plus importante dans l'enseignement général et l'enseignement professionnel des spécialités tertiaires, nous avons eu une légère sur-représentation des professeures dans les lycées professionnels tertiaires, tandis qu'elles étaient en moindre nombre dans les établissements industriels. Une partie de nos interlocuteurs, surtout dans les lycées professionnels industriels, ont eu une expérience professionnelle avant de devenir enseignants. L'âge des professeurs allait de 30 à 59 ans, et sur les 40 enseignants interrogés, 12 sont d'anciens ouvriers ou employés. Enfin, tous les professeurs rencontrés enseignent au moins à des classes de CAP et de baccalauréat professionnel, ce qui nous permettait de voir comment s'effectuent l'accueil et le suivi du public lors de la transition collège/lycée professionnel. Les thèmes suivants, soulevés lors des entretiens, ont été définis au regard de leur caractère central dans le travail enseignant : le public scolaire et les manières dont on peut le définir (critères sociaux, scolaires,culturels...) ; l'accueil des élèves par le lycée professionnel et par l'enseignant ; les démarches pédagogiques mises en œuvre (préparation des cours, déroulement des enseignements, modes de sollicitation des élèves) ; les stratégies permettant de lutter contre le sentiment (ou l'image) d'échec scolaire chez les élèves ; les modes d'évaluation des élèves et les exigences scolaires ; les finalités du lycée professionnel et de la matière (ou des matières) que l'on enseigne ; les critères permettant de soutenir que telle ou telle démarche permet aux élèves de " s'en sortir " ou non ; les conditions de travail et la vie dans l'établissement (relations avec les collègues, avec la direction et les autres acteurs) ; le stage en entreprise et son statut pour l'enseignant ; les relations avec les parents. Nous avons également rencontré des CPE, des proviseurs et des chefs de travaux. C'est également autour de la vie scolaire et des modes de construction des relations aux entreprises que prennent sens le travail des enseignants et ses épreuves.

Mais l'approche qualitative des trajectoires scolaires met en relief une diversité des manières d'être aux études et que les élèves partagent quelle que soit leur origine sociale et culturelle. C'est que l'orientation des élèves issus de l'immigration et à l'instar de celle, plus générale, des élèves provenant de milieu populaire ne saurait être rabattue sur le seul postulat de la reproduction sociale. Elle doit aussi être pensée à partir des trajectoires singulières qui laissent apparaître les effets imprévisibles ou discrets d'une position spécifique dans la fratrie, de rencontres avec des enseignants, des tuteurs de stage en entreprise ou avec des amis vivant ou non dans le quartier d'habitation et qui peuvent, chacun de manière spécifique, soutenir le projet d'apprendre, de s'orienter vers des formations plus ambitieuses, etc. Nombreux sont alors les élèves issus de l'immigration à s'engager dans des études à l'issue du baccalauréat professionnel et à connaître une réelle réussite comme nous avons pu le souligner dans des travaux antérieurs[22]. Même si des difficultés persistent quand il s'agit d'entrer sur le marché du travail et que beaucoup de ces jeunes s'affrontent aux effets d'une discrimination - qui n'est pas systématiquement vécue comme telle - lors de l'embauche, les réussites scolaires, même moins probables statistiquement, autorisent une autre lecture du processus d'orientation. Ainsi, la position dans la fratrie, selon que l'on soit l'aîné ou le plus jeune, fille ou garçons, mais aussi eu égard à l'âge des parents, jeunes ou moins jeunes, modalise les projets d'avenir et l'engagement dans les études. Et une même variable telle que le chômage connu par l'aîné d'une fratrie peut avoir des effets diamétralement opposés sur l'élève, soit une démobilisation scolaire, soit une surmobilisation sur l'école. Les enquêtes qualitatives menées par des chercheurs mettent en lumière une réalité bien complexe, rendant compte des raisons d'une meilleure réussite chez les filles que chez les garçons, de trajectoires scolaires inégales et différenciées au sein d'une même fratrie, imputables à l'appui que les aînés peuvent apporter aux cadets au niveau matériel et symbolique...[23]

Conclusion

L'orientation scolaire constitue l'une des thématiques les plus sensibles socialement et pour s'en rendre compte, il suffit d'interroger les parents, les élèves et plus globalement les usagers tant son fonctionnement semble toujours osciller entre gestion des flux scolaires et accompagnement de chacun vers la réalisation d'un projet personnel. C'est d'ailleurs cette tension qui focalise le plus souvent le ressentiment porté par une partie des élèves issus de l'immigration quand ils estiment avoir été victimes d'une sélection faisant intervenir d'autres critères que ceux d'ordre stricto sensu scolaire. Ce ressentiment est aussi présent chez d'autres publics et il rappelle, si nécessaire, que l'orientation, comme tout autre verdict scolaire - l'évaluation en l'occurrence - met en jeu des principes de justice qui ne peuvent être appréciés qu'à l'aune de ce que vivent les élèves, leurs parents mais aussi les acteurs du système éducatif. Or en portant une attention à l'expérience des élèves et à leur parcours, on réalise souvent l'insuffisance d'un regard sociologique raisonnant exclusivement en termes de reproduction sociale, car la thèse de la " discontinuité culturelle " ne rend pas compte des facteurs spécifiquement scolaires et contextuels qui influent sur les trajectoires d'orientation ; elle conduit aussi à penser la scolarité des élèves issus de milieu populaire, dont fait partie la majorité des élèves issus de l'immigration, en termes d'échec ou de difficultés scolaires, alors que les réussites sont nombreuses bien que plus improbables et invisibles. Le misérabilisme guette souvent cette lecture en termes de reproduction des inégalités alors que l'on observe aussi de belles réussites, appuyées le plus souvent sur un engagement professionnel et éthique des enseignants[24] mais également sur des histoires familiales mettant en jeu des rapports différenciés à l'avenir social et professionnel[25]. Il reste cependant à conduire des recherches et des observations longitudinales afin de comprendre les modalités empiriques à travers lesquelles les parcours d'orientation se construisent, à identifier les négociations qui participent de la production ou de l'atténuation des inégalités entre élèves selon l'origine sociale et, le cas échéant, migratoire. Un des points qui nous a paru essentiel pour comprendre les trajectoires scolaires consiste à croiser les données statistiques avec les parcours de vie, l'occasion aussi d'observer que ce ne sont pas seulement les contraintes qui déterminent les devenirs : ce sont également les stratégies mises en place par les usagers, dans le cadre d'interactions spécifiques avec et en dehors des acteurs de l'école, qui modalisent des devenirs bien souvent imprévisibles.

Notes

[1] Maïtena Armagnague, Isabelle Rigoni, Simona Tersigni, " A l'école en situation migratoire ", Migrations Société, 2019/2 N° 176.

[2]La France comptait en 2014-2015, 54500 Élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) scolarisés dans les établissements des premier et second degrés, et 60 700 en 2016-2017, cf. Juliette Robin " 60 700 élèves allophones en 2016-2017 : 90 % bénéficient d'un soutien linguistique ", Note d'information 18.15, Paris : ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, juin 2018,

[3] Voir par exemple Stépgane Jugnot, " Les statistiques ''ethniques'' outillent des politiques de quotas plutôt que la connaissance des discriminations : l'exemple canadien ", La Revue de l'IRES, 2014/4, N° 83 ; " Faut-il des statistiques ethniques ? ", Observatoire des inégalités, 10 juillet 2020, https://www.inegalites.fr/Faut-il-des-statistiques-ethniques

[4] François Dubet, " L'égalité et le mérite dans l'école démocratique de masse ", L'année sociologique, 50-2, 2000, p. 384.

[5] Abdelmalek Sayad, L'école et les enfants de l'immigration, Paris, Seuil, 2014.

[6] Voir à ce sujet Hélène Bertheleu, " Sens et usages de " l'ethnicisation " ", Revue européenne des migrations Internationales, vol. 23 - n°2, 2007.

[7] Agnès Van Zanten, L'école de la périphérie, Paris, PUF, 2001, p. 3.

[8] Alain Frickey, " Les inégalités de parcours scolaires des enfants d'origine maghrébine résultent-elles de discriminations ? ", Formation emploi, N°112, 2010, p. 21.

[9] Voir Aziz Jellab, " L'orientation scolaire en France ou de la distillation fractionnée. Des inégalités modulées par l'organisation du système éducatif et par des effets de contexte ", document préparatoire au 42 ème colloque de l'AFAE, Bordeaux, Mars 2020, http://www.afae.fr/wp-content/uploads/2019/12/L%E2%80%99orientation-scolaire-en-France-ou-de-la-distillation-fractionn%C3%A9e-Aziz-Jellab.pdf

[10] Jean-Michel Berthelot, Ecole, orientation, société, Paris, PUF, 1993.

[11] CNESCO, Inégalités sociales et migratoires comment l'école amplifie-t-elle les inégalités ? Rapport Scientifique Sept. 2016, p. 58.

[12] Georges Felouzis, Barbara Fouquet-Chauprade et Samuel Charmillot, " Les descendants d'immigrés à l'école en France : entre discontinuité culturelle et discrimination systémique ", Revue française de pédagogie, N° 191, avril-mai-juin 2015,

[13] Yaël Brinbaum, " Trajectoires scolaires des enfants d'immigrés jusqu'au baccalauréat : rôle de l'origine eu du genre ", Education et Formations, N° 100, décembre 2019.

[14] Choukri Ben Ayed, " Discriminations : l'éducation, un espace à haut risque ? ", Le sociographe, N° 34, 2011, p. 68.

[15] Voir à ce sujet Olivier Cousin, L'efficacité des collèges. Sociologie de l'effet-établissement, Paris, PUF, 1998.

[16]Cf. " Les élèves étrangers ou issus de l'immigration dans l'école et le collège français. Une étude d'ensemble ", Les dossiers d'éducation et formations, 1996, N° 67, p. 3.

[17] DEPP, " Après leur entrée en sixième en 2007, près de quatre élèves de Segpa sur dix sortent diplômés du système éducatif ", Note d'information, N°2, 2017).

[18] Stéphane Beaud, Michel Pialoux, Retour sur la condition ouvrière, Paris, Fayard, 1999, p. 205.

[19] Aziz Jellab, Sociologie du lycée professionnel. L'expérience des élèves et des enseignants dans une institution en mutation, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2009.

[20] François Dubet, Sociologie de l'expérience, Paris, Seuil, 1994.

[21] Claude Dubar, La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand Colin, 5 ème édition.

[22] Aziz Jellab, " Apprendre un métier ou poursuivre ses études ? Les élèves de lycée professionnel face à la réforme du bac pro trois ans "‪,Formation emploi 2015/3, n° 131 ; Enseigner et étudier en lycée professionnel aujourd'hui, Paris, L'Harmattan, 2017.

[23] Voir par exemple Laure Moguérou, Emmanuelle Santelli " Parcours scolaires réussis d'enfants d'immigrés issus de familles très nombreuses ", Informations sociales, 2012/5 n° 173. Les auteures écrivent : " Les travaux ayant porté sur les trajectoires scolaires atypiques ont montré que les familles qui se ressemblent par leurs caractéristiques objectives (capitaux scolaires, origines sociales) peuvent être, en réalité, relativement hétérogènes. L'incidence de l'histoire familiale (caractéristiques sociales avant l'émigration et nature du projet migratoire) et des ressources mobilisables pour pallier la précarité des conditions de vie et/ou la faiblesse des capitaux culturels ont été largement renseignés dans les travaux sur les réussites scolaires des élèves de milieux populaires ou immigrés. Nos analyses confirment pour une large part ces travaux, mais s'attachent davantage aux dynamiques fraternelles qui ont rendu ces parcours possibles " (pp. 85-86). Voir également l'étude fort éclairante menée par Stéphane Beaud sur une fratrie composée de trois sœurs et de cinq frères, issus d'une famille immigrée algérienne. En déplaçant le regard sur les interactions familiales, elles-mêmes inscrites dans une histoire migratoire spécifique, le sociologue parvient à rendre compte de la mobilité sociale ascendante mais aussi des différences entre frères et sœurs, celles-ci connaissant une meilleure réussite scolaire, cf. La France des Belhoumi, Paris, La Découverte, 2018.

[24] Voir l'ouvrage dirigé par Benoît Falaize, Territoires vivants de la République. Ce que peut l'école, réussir au-delà des préjugés, Paris, La Découverte, 2018.

[25] On doit à Zaihia Zéroulou d'avoir mené l'une des recherches pionnières portant sur ce sujet. Afin de comprendre les cas de réussite exceptionnelle chez des élèves d'origine algérienne, l'auteure avait interrogé leurs familles. Elle a mis au jour la place déterminante du projet scolaire qui appartient au projet migratoire. La réussite est alors inséparable des stratégies parentales eu égard au projet d'intégration à la société française, très prégnant chez les familles dont les enfants accèdent à l'université. Cf. " La réussite scolaire des enfants d'immigrés. L'apport d'une approche en termes de mobilisation ", Revue française de sociologie, 1988, 29-3.

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L’orientation des élèves issus de l’immigration à l'aune du regard sociologique : entre expériences subjectives et contextes de scolarisation

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Aziz Jellab Introduction Alors que la sociologie de l'éducation en France a largement exploré les inégalités sociales de réussite scolaire sous différents angles, elle est restée relativement silencieuse sur la question des élèves issus de l'immigration. Non pas que ces élèves n'aient pas fait l'objet d'une attention particulière, mais par le fait même qu'il s'agit...

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Guide "Comportements sexistes et violences sexuelles"

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Guide "Comportements sexistes et violences sexuelles"

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La version numérique de l'exposition à destination des établissements scolaires propose 10 panneaux sous forme d'affiches au format A3 téléchargeables et imprimables.

La version itinérante de l'exposition " Fake news : art, fiction, mensonge " destinée en priorité pour les CDI, avec un mode d'emploi pour le montage, conserve l'esprit de l'exposition d'origine tout en s'adaptant au nouveau contexte de présentation et au nouvel usage. Elle se compose d'un kit de 9 panneaux au format A1 emboitables.

Définition claire de ce qu'est une fake news, la diversité des formes que cela recouvre, les risques.

Comment les artistes nous amènent-ils à réfléchir différemment sur la question ?

Comment les élèves peuvent-ils agir dans leur vie quotidienne ?

L'impact visuel des panneaux est privilégié pour s'adresser efficacement aux élèves (collégiens, lycéens) et enseignants. Les kits, livrés dans les directions territoriales de Réseau Canopé, circulent en lien avec les coordonnateurs / coordonnatrices académiques du CLEMI, progressivement au sein des établissements scolaires de plusieurs académies depuis novembre 2021.

Si vous souhaitez réserver l'exposition itinérante, merci de contacter les référents dans les académies.

Présentation de l'exposition numérique et itinérante " Fake News : art, fiction, mensonge " du CLEMI en visioconférence dans le cadre du 37e Salon du livre et de la presse jeunesse de Montreuil 2021. Avec Virginie Sassoon, directrice adjointe du CLEMI ; Juliette Le Taillandier, co-commissaire de l'exposition de la Fondation EDF et Maya Palma, designer.

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Exposition " Fake news : art, fiction, mensonge "

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Visible du 4 mai 2021 au 30 janvier 2022 à l'Espace Fondation EDF, l'exposition fait le pari que les artistes peuvent nous aider à regarder le monde différemment. En complément, le CLEMI a conçu un dossier pédagogique, une version numérique et itinérante à destination des établissements scolaires et un webinaire de formation pour aborder les fake news en classe.

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P.H.A.R.E ! Pour lutter contre le harcèlement scolaire.

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P.H.A.R.E ! Pour lutter contre le harcèlement scolaire.

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Enseignement : la France dans le classement PISA

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Publiés fin 2019, les résultats des élèves ayant participé à l’enquête PISA 2018 placent la France entre le 20e et le 26e rang des 79 pays présents aux enquêtes de l’OCDE. Sur les 36 pays de l’OCDE en 2018, la France se situe entre le 15e et le 21e rang (au même niveau que l’Allemagne).

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LES ARTS APPLIQUES AU LYCEE PROFESSIONNEL

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LES ARTS APPLIQUES AU LYCEE PROFESSIONNEL

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le contenu du rapport

Dans une première partie, après avoir rappelé la façon dont les décideurs ont appréhendé au cours du temps la question de l'orientation en France, le rapport interroge quatre dimensions généralement associées à l'orientation : les procédures, l'information, le décrochage et l'offre de formation. Dans une deuxième partie, le rapport analyse, sur les plans quantitatif et qualitatif, le ressenti des élèves, des étudiants et des personnels au moment même où le continuum bac- 3bac + 3 connaît une profonde réorganisation.

Les auteurs

Michel Lugnier, pilote

Amaury Flégès

Frédérique Weixler

Olivier Rey

avec la participation de Didier Lacroix

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Rapport thématique IGÉSR 2020 . L'orientation : de la quatrième au master

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Ce rapport thématique 2020 met en lumière, à travers l'organisation de l'enseignement, la part de non-dit qui entoure l'orientation en France au-delà des intentions affichées. Il s'appuie sur les rapports des inspections générales, convoque les acquis de nombreuses recherches et mobilise les comparaisons internationales tout en prenant en compte la dimension des territoires avec les observations conduites dans vingt académies par les correspondants de l'IGÉSR.

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Recrutement du concours CRPD session 2022

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Recrutement du concours CRPD session 2022

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Bonjour. Je m'appelle Henri Villeroy, j'ai 53 ans.

Je viens d'obtenir le concours 3e voie de personnel de direction et suis donc, depuis le 1er septembre, proviseur adjoint au lycée polyvalent Guillaume-Tirel à Paris.

Avant de rejoindre l'éducation nationale, depuis à peu près 30 ans, j'étais dans le bâtiment, après une école de commerce, donc dans les services aux bâtiments, où j'ai pris des responsabilités de chef d'entreprise depuis une quinzaine d'années.

Donc, pas grand-chose ne me prédestinait à rejoindre l'éducation nationale, mais ce sont des rencontres, des engagements personnels associatifs et même un projet d'entreprise que nous avons monté auprès de jeunes collégiens en éducation prioritaire qui m'ont progressivement amené à développer ce projet, conforté par des rencontres avec des chefs d'établissement qui m'ont communiqué leur passion et la réalité de leur métier.

Comme vous le savez, le concours spécifique 3e voie comporte trois épreuves : une de connaissances sur l'éducation nationale et un établissement, une épreuve de synthèse qui est un peu plus, sans doute, dans notre domaine de confort quand on vient de l'extérieur, et un oral qui ressemble beaucoup à l'oral du concours interne, là aussi, qui est un oral de personnalité et de mise en situation.

J'avoue que c'est la première épreuve qui m'inquiétait un peu plus et que j'ai plus spécialement préparée, par des lectures, y compris de l'histoire de l'éducation et surtout des journées à vivre la vie d'un chef d'établissement, par mon réseau personnel.

Je suis allé en collège à Trappes, à Créteil, à Sarcelles, je suis allé en lycée pro à Ivry, et ce sont ces journées-là qui ont vraiment constitué le socle de ce que j'ai été amené à restituer durant les épreuves.

Ce que je n'ai pas fait, mais que je conseillerais de faire aujourd'hui, c'est de me rapprocher du rectorat dont vous dépendez. Il est possible dorénavant de vous greffer sur une partie du programme de formation dont bénéficient ceux qui passent le concours interne ou au minimum tout le parcours de formation en ligne. Je vous recommande de le faire.

Le 1er septembre, plus exactement fin août, j'ai rejoint le lycée Guillaume-Tirel et je dois dire que j'ai été merveilleusement accueilli, d'abord par le proviseur, et c'est le point essentiel, de développer vraiment une relation de confiance. Quand on est issu de la 3e voie, on n'a pas tout à fait le même profil que les autres. Il y a des choses qu'on ne sait pas faire. Il y a aussi quelques choses qu'on sait faire, et il est essentiel que le proviseur ou le principal, si vous êtes affecté en collège, en soit parfaitement conscient, que les choses soient dites dès le début et qu'on soit très clair sur ce que nous allons nous apporter mutuellement, ce qui a été totalement mon cas.

Au-delà de ça, l'équipe pédagogique, donc tous les professeurs, et l'équipe éducative locale m'ont merveilleusement accueilli. On n'est pas seul dans un établissement, on est immédiatement entouré, mais on est aussi en réseau.

Si je prends l'académie de Paris, nous sommes neuf stagiaires cette année, avec beaucoup de formation. D'abord, nous nous voyons souvent, on a un groupe WhatsApp, on se pose des questions dix fois par jour et c'est très confortant.

Dernière ressource : on a aussi un chef d'établissement tuteur, un référent, qu'on peut aller solliciter pour toute question. Il ne faut pas se priver de le faire.

Donc, globalement, très bien accueilli localement, et je ne m'attendais pas à être autant pris en main par le programme de formation du rectorat, le programme de formation national, et cet aspect réseau humain permet de surmonter les difficultés normales des premières semaines.

Pour finir, j'aimerais peut-être donner deux conseils.

Le premier, c'est de venir en parfaite lucidité. Donc je l'ai dit, dans le cadre de la préparation du concours, allez passer du temps dans des établissements, nourrissez votre projet. Faites aussi, je le dis crûment, vos calculs. La grille de rémunération est publique. Donc venez, voilà, en sachant ce que vous allez trouver.

Le deuxième conseil, et c'est peut-être le cœur de ma motivation et de mon épanouissement aujourd'hui : c'est une chance extraordinaire de venir tous les matins et de savoir pourquoi on vient travailler, quelle est son utilité. C'est peut-être un peu ça que j'avais perdu dans mes emplois antérieurs et que je suis venu chercher et que j'ai pleinement trouvé.

Donc, cette raison d'être professionnelle est un moteur du quotidien et je vous souhaite de l'éprouver comme je l'éprouve.

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Les concours de recrutement de personnels de direction

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour devenir personnel de direction de collège et de lycée ou inspecteur de l'éducation nationale (IEN) ou inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional (IA-IPR), la première étape est de réussir un concours de recrutement. Les conditions d

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RAPPORT DU JURY DU CONCOURS CRDP 2021 ! A lire, relire, re-relire ;-)

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RAPPORT DU JURY DU CONCOURS CRDP 2021 ! A lire, relire, re-relire ;-)

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Bonjour. Je m'appelle Henri Villeroy, j'ai 53 ans.

Je viens d'obtenir le concours 3e voie de personnel de direction et suis donc, depuis le 1er septembre, proviseur adjoint au lycée polyvalent Guillaume-Tirel à Paris.

Avant de rejoindre l'éducation nationale, depuis à peu près 30 ans, j'étais dans le bâtiment, après une école de commerce, donc dans les services aux bâtiments, où j'ai pris des responsabilités de chef d'entreprise depuis une quinzaine d'années.

Donc, pas grand-chose ne me prédestinait à rejoindre l'éducation nationale, mais ce sont des rencontres, des engagements personnels associatifs et même un projet d'entreprise que nous avons monté auprès de jeunes collégiens en éducation prioritaire qui m'ont progressivement amené à développer ce projet, conforté par des rencontres avec des chefs d'établissement qui m'ont communiqué leur passion et la réalité de leur métier.

Comme vous le savez, le concours spécifique 3e voie comporte trois épreuves : une de connaissances sur l'éducation nationale et un établissement, une épreuve de synthèse qui est un peu plus, sans doute, dans notre domaine de confort quand on vient de l'extérieur, et un oral qui ressemble beaucoup à l'oral du concours interne, là aussi, qui est un oral de personnalité et de mise en situation.

J'avoue que c'est la première épreuve qui m'inquiétait un peu plus et que j'ai plus spécialement préparée, par des lectures, y compris de l'histoire de l'éducation et surtout des journées à vivre la vie d'un chef d'établissement, par mon réseau personnel.

Je suis allé en collège à Trappes, à Créteil, à Sarcelles, je suis allé en lycée pro à Ivry, et ce sont ces journées-là qui ont vraiment constitué le socle de ce que j'ai été amené à restituer durant les épreuves.

Ce que je n'ai pas fait, mais que je conseillerais de faire aujourd'hui, c'est de me rapprocher du rectorat dont vous dépendez. Il est possible dorénavant de vous greffer sur une partie du programme de formation dont bénéficient ceux qui passent le concours interne ou au minimum tout le parcours de formation en ligne. Je vous recommande de le faire.

Le 1er septembre, plus exactement fin août, j'ai rejoint le lycée Guillaume-Tirel et je dois dire que j'ai été merveilleusement accueilli, d'abord par le proviseur, et c'est le point essentiel, de développer vraiment une relation de confiance. Quand on est issu de la 3e voie, on n'a pas tout à fait le même profil que les autres. Il y a des choses qu'on ne sait pas faire. Il y a aussi quelques choses qu'on sait faire, et il est essentiel que le proviseur ou le principal, si vous êtes affecté en collège, en soit parfaitement conscient, que les choses soient dites dès le début et qu'on soit très clair sur ce que nous allons nous apporter mutuellement, ce qui a été totalement mon cas.

Au-delà de ça, l'équipe pédagogique, donc tous les professeurs, et l'équipe éducative locale m'ont merveilleusement accueilli. On n'est pas seul dans un établissement, on est immédiatement entouré, mais on est aussi en réseau.

Si je prends l'académie de Paris, nous sommes neuf stagiaires cette année, avec beaucoup de formation. D'abord, nous nous voyons souvent, on a un groupe WhatsApp, on se pose des questions dix fois par jour et c'est très confortant.

Dernière ressource : on a aussi un chef d'établissement tuteur, un référent, qu'on peut aller solliciter pour toute question. Il ne faut pas se priver de le faire.

Donc, globalement, très bien accueilli localement, et je ne m'attendais pas à être autant pris en main par le programme de formation du rectorat, le programme de formation national, et cet aspect réseau humain permet de surmonter les difficultés normales des premières semaines.

Pour finir, j'aimerais peut-être donner deux conseils.

Le premier, c'est de venir en parfaite lucidité. Donc je l'ai dit, dans le cadre de la préparation du concours, allez passer du temps dans des établissements, nourrissez votre projet. Faites aussi, je le dis crûment, vos calculs. La grille de rémunération est publique. Donc venez, voilà, en sachant ce que vous allez trouver.

Le deuxième conseil, et c'est peut-être le cœur de ma motivation et de mon épanouissement aujourd'hui : c'est une chance extraordinaire de venir tous les matins et de savoir pourquoi on vient travailler, quelle est son utilité. C'est peut-être un peu ça que j'avais perdu dans mes emplois antérieurs et que je suis venu chercher et que j'ai pleinement trouvé.

Donc, cette raison d'être professionnelle est un moteur du quotidien et je vous souhaite de l'éprouver comme je l'éprouve.

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Les concours de recrutement de personnels de direction

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Pour devenir personnel de direction de collège et de lycée ou inspecteur de l'éducation nationale (IEN) ou inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional (IA-IPR), la première étape est de réussir un concours de recrutement. Les conditions d

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LA CIRCULAIRE DE RENTREE 2021 PRESENTEE PAR Amélie Canton-Kowalski, collègue PERDIR. 

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LA CIRCULAIRE DE RENTREE 2021 PRESENTEE PAR Amélie Canton-Kowalski, collègue PERDIR. 

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Une belle présentation pour mieux assimiler ;-)

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START

Année 2021-2022

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INTRODUCTION

L'École est la colonne vertébrale de la République, son berceau et le lieu de construction de son avenir. Elle en partage les défis, la force et les promesses. L'année scolaire 2020-2021 a vu l'École de la République être, une nouvelle fois, confrontée à deux crises majeures : la crise sanitaire et la menace terroriste, avec l'assassinat par un terroriste islamiste de Samuel Paty, professeur d'histoire-géographie.

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Alors que la situation sanitaire constitue une véritable catastrophe éducative à l'échelle mondiale, la France fait partie des pays dont les écoles ont été le moins fermées. À chaque fois que des fermetures ont dû être décidées, les équipes ont mis en place une continuité pédagogique pour la poursuite des apprentissages. La sécurité sanitaire de l'espace scolaire a été préservée grâce au respect par tous d'un protocole sanitaire exigeant et par le déploiement de la stratégie " Tester, alerter, protéger ". Nous pouvons donc être fiers de cette réussite collective, et je tiens à en remercier chacun et chacune d'entre vous.

La rentrée 2021 devrait intervenir dans des conditions sanitaires plus favorables et permettre de retrouver des modalités d'enseignement dans des conditions aussi normales que possible pour tous les élèves et les professeurs. En pratique, sous réserve de la situation sanitaire locale, les cours devraient reprendre en présence pour tous les élèves. Nous devons toutefois continuer à nous préparer à toutes les éventualités à l'échelle des politiques académiques. Toutes les écoles et tous les établissements mettront donc en place un plan de continuité pédagogique sur la base des plans déjà publiés au niveau national, pour assurer la continuité des apprentissages dans l'hypothèse où la circulation particulièrement active du virus ou toute autre situation obligerait à prendre des mesures ciblées (fermeture ponctuelle ou réduction de la jauge des élèves accueillis). Ce plan devra comporter un volet organisationnel, un volet pédagogique et un volet numérique.

L'année scolaire 2021-2022 doit nous permettre de consolider quatre dimensions essentielles de notre " maison commune " :

l'École comme lieu d'apprentissage au service de la poursuite de l'élévation du niveau général ;

l'École comme lieu où se construisent le rapport à l'autre et la vie en société, adossés aux valeurs de la République et à une culture humaniste ;

l'École comme lieu où chacun a sa place, en donnant plus à ceux qui ont moins pour assurer l'égalité des chances, en veillant à la pleine santé de tous et en parachevant la transformation de l'École inclusive ;

l'École comme lieu fondé sur une équipe éducative soudée.

Cette affirmation du rôle de l'École de la République est indissociable de la poursuite de la revalorisation du service public de l'éducation nationale et de ses personnels. Ce sont ainsi 700 millions de crédits de rémunération supplémentaires qui sont attribués en 2022, après 400 millions en 2021. Elle peut aussi s'appuyer sur le nouveau périmètre de notre ministère, qui permet d'articuler les politiques publiques en matière d'éducation, de jeunesse et de sports, créant des synergies inédites pour accompagner les différents temps de l'élève. Ensemble, c'est notre École que nous rebâtissons, au service de la réussite des élèves et de l'unité de notre société.

L'École de la République...

Lieu d'apprentissage au service de la poursuite de l'élévation du niveau général

Lieu où se construisent le rapport à l'autre et la vie en société, adossés aux valeurs de la République et à une culture humaniste

Lieu où chacun a sa place, en donnant plus à ceux qui ont moins pour assurer l'égalité des chances, en veillant à la pleine santé de tous et en parachevant la transformation de l'École inclusive

Lieu fondé sur une équipe éducative soudée

Adapter l'acquisition des premiers mois de l'année scolaire afin de consolider les apprentissages et de tenir compte des retards induits par la crise sanitaire

Lors de la crise sanitaire que nous avons traversée, tous les élèves n'ont pas été confrontés à la même situation : certains ont été empêchés, du fait de la Covid, de se rendre en classe pendant plusieurs semaines. D'autres ont été une large partie de l'année en enseignement hybride, notamment au lycée, mais aussi au collège. Il est donc indispensable, sans perdre de vue les objectifs d'acquisition, d'adapter les parcours d'apprentissage à la situation objective des élèves. Les évaluations nationales de début CP, mi-CP, CE1, 6e, CAP et 2de constituent des points de repères inédits et permettent, grâce à quatre années de recul, de mieux identifier les forces et les fragilités des élèves. Améliorées chaque année à partir du retour des professeurs, elles constituent un point d'appui pour les échanges avec les parents. Elles sont également un appui pédagogique important pour chaque professeur comme pour les équipes pédagogiques, et leurs résultats doivent faire l'objet d'un travail d'appropriation collectif à l'échelle de l'école, du collège ou du lycée. Dans les autres niveaux, des outils de positionnement sont mis à disposition des professeurs afin de les aider à mieux cerner les besoins de leurs élèves.

En outre, une attention particulière devra être accordée aux années charnières : les dispositifs Je rentre au CP et Je rentre en 6e, qui ont porté leurs fruits, doivent désormais être systématisés.

Développer les compétences numériques de tous les élèves avec la généralisation de Pix

La maîtrise par chaque élève des compétences numériques est aujourd'hui devenue essentielle pour lui permettre d'agir en citoyen éclairé, d'avoir une vie sociale épanouie, comme de s'insérer professionnellement. Dans cette optique, après une adaptation en 2020-2021 rendue nécessaire par le contexte sanitaire, la généralisation du dispositif Pix sera reprise en 2021-2022, avec l'organisation :

- des parcours Pix de rentrée permettant d'identifier le niveau et les besoins en matière de compétences numériques de tous les élèves de tous les niveaux d'enseignement du cycle 4 et du lycée ;

- de la certification des compétences numériques, qui sera obligatoire pour les élèves des classes de 3e, de fin de cycle terminal des lycées généraux, technologiques ou professionnels et dans l'année d'obtention de leur CAP, ainsi que pour les étudiants en dernière année des formations de STS et CPGE dispensées en lycée public et privé sous contrat.

garantir l'acquisition de savoirs fondamentaux solides pour permettre ensuite aux élèves de choisir la voie qui leur correspond le mieux

Donner la priorité à la lecture

La période du confinement a montré l'urgence collective de la lecture, que le président de la République a retenue comme grande cause nationale : il s'agit d'un enjeu essentiel d'apprentissage, d'enrichissement du vocabulaire, de maîtrise de l'orthographe et de la syntaxe, de construction de soi, de réflexion, de développement de son imaginaire, d'épanouissement individuel et, in fine, d'égalité des chances. Or, 50 % des élèves entrent en 6e sans savoir lire de manière fluide à l'oral. Il nous appartient collectivement de redonner le goût de la lecture : par la lecture d'histoires quotidiennes en maternelle, et l'encouragement de la lecture par les parents à la maison (prêts de livres) ; par la pratique quotidienne de la lecture orale ou silencieuse systématique en classe à l'école élémentaire, notamment avec le Quart d'heure lecture qui doit être instauré ou développé partout où c'est possible ; par l'invitation à une pratique régulière de la lecture au collège et au lycée. Le nouveau programme d'enseignement à l'école maternelle vise également à permettre l'enrichissement du lexique, la première structuration de la syntaxe et, par conséquent, de la réflexion qui lui est associée.

Poursuivre le redressement du niveau en mathématiques

Poursuivre le redressement du niveau en mathématiques

Les enquêtes Timss ont montré que les élèves français avaient, en 4e, le niveau des élèves de 5e en 1995. Cette situation a eu des répercussions sur le goût des élèves pour cette discipline. La mise en œuvre du Plan mathématiques à l'école primaire, dès 2018, puis au collège et au lycée, complétée par la réforme du lycée et la consolidation de la spécialité mathématiques, commence à porter ses fruits. Il nous appartient collectivement, en cette nouvelle année, de poursuivre cette dynamique en exposant les élèves aux quatre opérations dès les débuts de l'école élémentaire, en valorisant systématiquement la résolution de problèmes et en cultivant le goût des mathématiques par le développement des labos de maths au collège et au lycée dans l'esprit du rapport Villani-Torossian.

Parachever la réforme des lycées

Les élèves se sont massivement emparés de la réforme du lycée général et technologique, notamment de la possibilité de choisir des spécialités différentes, comme de la transformation de la voie professionnelle, dont le chef-d'œuvre constitue le point d'orgue valorisant. L'objectif de cette double réforme est de permettre aux élèves, dotés de fondements solides acquis à l'école primaire et au collège, de choisir une voie d'excellence qui leur convienne. L'année 2021-2022 sera donc l' année de la consolidation de la réforme du lycée général et technologique, qui s'enrichira d'une spécialité éducation physique, pratiques et culture sportives. Elle sera aussi l'année du parachèvement de la transformation de la voie professionnelle, avec la poursuite du déploiement des CAP en trois ans et l'évolution du baccalauréat professionnel. L'extension des familles de métiers permet ainsi aux élèves de construire progressivement leurs choix en seconde professionnelle avant de se spécialiser. La diversité des métiers est préservée, et l'excellence de la voie professionnelle, renforcée. Enfin, en terminale professionnelle, les établissements pourront notamment expérimenter un enseignement de philosophie, permettant d'ouvrir leurs élèves à de nouveaux champs disciplinaires.

Inscrire les apprentissages dans une continuité avec les temps non scolaires

Les vacances, notamment l'été, constituent un indispensable temps de repos pour les élèves comme pour leurs professeurs. Elles sont aussi une période pendant laquelle les inégalités sociales se creusent. La crise sanitaire, qui a contraint de nombreux élèves à rester chez eux pendant les vacances, nous a conduits en 2020 à lancer les Vacances apprenantes. Près d'un million d'enfants ont ainsi pu bénéficier soit de dispositifs scolaires ( École ouverte, Stages de réussite), soit de dispositifs d'accueil (accueil scolaire, colonies de vacances) dont la dimension pédagogique a été affirmée. Cette action est désormais pérennisée, permettant ainsi de conjuguer repos et adaptation des apprentissages et de réduire les inégalités scolaires.

Renforcer l'activité physique

La crise sanitaire a conduit de nombreux jeunes à diminuer leurs activités physiques ou à en réduire la diversité. Il est cependant essentiel, pour des raisons de santé physique et d'équilibre personnel, d'encourager les élèves à pratiquer une activité physique régulière, la perspective des Jeux olympiques de 2024 constituant un facteur de motivation pour de nombreux jeunes. Le regroupement, au sein de notre ministère, de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports offre des perspectives inédites. Dans le premier degré, la mise en place des 30 minutes d'activité physique quotidienne, qui se déploie dans de très nombreuses écoles, a vocation à être généralisée. Dans le second degré, l'inventivité remarquable des professeurs d'EPS a permis, en dépit des contraintes, d'offrir aux élèves une pratique sportive diversifiée. L'année qui s'ouvre devrait permettre de retrouver toutes les potentialités des installations sportives, mais aussi de redynamiser les associations sportives coordonnées par les fédérations scolaires. Enfin, la mise en place du Pass'Sport permettra aux jeunes qui le souhaitent de développer leurs aptitudes dans des conditions privilégiées, permettant ainsi d'établir une continuité dans la vie sportive de l'élève.

L'École de la République tiendra ainsi, après plusieurs années d'efforts, sa promesse, aussi bien en termes d'acquisitions de savoirs fondamentaux, que d'adaptations aux compétences exigées dans le monde contemporain.

Les élèves font, à l'École de la République, l'expérience quotidienne de l' égalité, du respect, de la possibilité d'être eux-mêmes par l'application d'une règle commune qui préserve leur liberté de conscience et celle des autres, leur garantit un égal enseignement, leur ouvre les mêmes perspectives, les prépare à exercer les mêmes droits et devoirs. Cette formation d'individus libres, éclairés, égaux et fraternels n'est pas désincarnée ou théorique : tout élève en bénéficie chaque jour dans l'espace scolaire comme public.

Ceci n'est possible que parce que les professeurs incarnent, font vivre et transmettent les principes et valeurs de la République : la liberté, l'égalité et la fraternité, ainsi que la laïcité, qui rend possible le plein déploiement des trois autres. Afin que les équipes disposent des ressources nécessaires, outre le vademecum sur la laïcité, élaboré par le Conseil des sages de la laïcité, un guide sur l'idée républicaine, rassemblant des textes fondamentaux en la matière, ainsi que des ressources pédagogiques, seront diffusés à l'ensemble des établissements à la rentrée. En outre, l' éducation aux médias et à l'information, essentielle pour permettre aux jeunes de devenir des citoyens responsables à l'ère du numérique et des réseaux sociaux, sera également renforcée, avec notamment de nouvelles ressources développées par le ministère et le Clemi.

Enfin, il ne saurait y avoir de respect de l'autre et de tout autre sans l' éducation au développement durable, qui permet d'appréhender la complexité des grands enjeux contemporains en partant de la transition climatique. À cet effet, depuis 2019, l'action de l'École a changé de nature et d'ampleur, notamment avec la mise en place des éco-délégués et le déploiement d'un réseau partenarial étendu. L'élection des premiers, leur accompagnement et leur implication dans les activités des établissements doivent être systématiques au collège et au lycée, et encouragés en CM1 et CM2. La structuration du second est une condition majeure de la qualité et de l'égalité d'accès à cette éducation.

Garantir la formation d'individus libres, éclairés, égaux et fraternels

- LCA
- EAC (rentrée en musique...)

Au-delà de ces principes, c'est en fait la culture humaniste, fondée sur l'idée que chacun doit trouver sa place dans la société, et par conséquent dans l'École, qui est au cœur de notre modèle de transmission.

C'est cette culture humaniste commune, parce qu'elle élève l'individu et l'affranchit de ses préjugés, que l'École de la République promeut. L' éducation artistique et culturelle et la promotion des langues et cultures de l'Antiquité sont au cœur de cette transmission. C'est pour cette raison que, depuis quatre ans, nous distribuons à tous les élèves de CM2, chaque année, les Fables de La Fontaine, afin de les accompagner pendant l'été et de préparer leur entrée au collège, mais aussi de leur permettre, par la découverte de ces textes éternels, qui pourront les marquer pour le reste de leur vie, d'enrichir leur réflexion et leur sensibilité poétique. Cette continuité école-collège par l'étude de certaines fables sera cette année renforcée. C'est également pour cette raison que j'ai décidé, à compter de cette rentrée, de conforter la promotion des langues et cultures de l'Antiquité en ouvrant l' option français et culture antique en 6e, notamment dans les collèges les plus défavorisés. C'est enfin autour de cette même volonté humaniste que le président de la République a annoncé l'extension du Pass Culture à compter de début 2022 à tous les élèves de la 4e à la terminale, à travers une double part, individuelle et collective, destinée à favoriser leur accès à la culture et à construire leur autonomie en la matière. Ainsi, pour l'année scolaire 2021-2022, les professeurs auront des moyens inédits pour permettre à leurs élèves de développer leur culture artistique. L' objectif 100 % éducation artistique et culturelle devrait, grâce à cette mobilisation sans précédent, être atteint en 2021-2022.

Dans cette perspective, chaque établissement est invité à organiser une rentrée en musique, en s'appuyant sur la chorale de l'établissement ou les actions menées avec des partenaires comme les Orchestres à l'école. Placer la rentrée sous le sceau des arts, et notamment de la musique, offre aux élèves la perspective d'une reprise collective et joyeuse.

Permettre une ouverture sur l'étranger

- présidence de l'UE
- Plan langues

Le rapport à l'altérité, au fondement du contrat social, implique aussi une ouverture sur l'étranger. En cette année marquée par la présidence française de l'Union européenne, je souhaite donc que l'Europe, son histoire, sa construction et ses valeurs, fassent l'objet d'actions pédagogiques renforcées. Cette présidence sera aussi l'occasion de nouer des partenariats scolaires avec les pays de l'UE et de promouvoir des actions dans les écoles et les établissements pour faire vivre et célébrer l'Europe (appel à projets PFUE 2022, célébrons l'Europe !). Un Guide des possiblesaccompagnera le déploiement de cette année scolaire européenne. Entre décembre 2021 et juin 2022, le calendrier sera jalonné d'événements qui seront aussi l'occasion de mettre en avant au niveau européen le savoir-faire de notre institution et de ses acteurs de terrain.

L'enseignement des langues poursuivra, au même titre, sa consolidation dans le cadre du Plan langues mis en place depuis 2018. Avec les collectivités territoriales, nous allons notamment encourager la découverte des langues dès le premier degré dans le cadre du Plan mercredi, avec un effort particulier sur les langues régionales qui font partie de notre patrimoine culturel vivant.

Le respect de l'autre suppose en outre de lutter ensemble, sans répit, contre toutes les formes de violences scolaires, de séparatisme ou de harcèlement. Chaque rectorat organise donc un carré régalien au sein de ses équipes pour analyser et agir en matière de sécurité et de respect des valeurs de la République. En pratique, les rectorats disposent déjà d'équipes constituées en matière de lutte contre le harcèlement, qui vont connaître une nouvelle impulsion dans le cadre de la généralisation du programme Phare ainsi que des équipes Valeurs de la République, qui devront être renforcées en tant que de besoin. Les recteurs devront également consolider, par une coordination académique renforcée, le réseau des équipes en charge de la prévention et du suivi des violences scolaires, instaurées dans les départements dans le cadre du Plan de lutte contre les violences scolaires lancé à la rentrée 2019. Enfin, les rectorats devront établir des équipes pour assurer le contrôle des établissements hors contrat, ainsi que des élèves instruits dans la famille. L'ensemble de ces quatre pôles, constitutif du carré régalien, sera coordonné et suivi par un cadre académique placé sous l'autorité directe du recteur.

Permettre un engagement, personnel et collectif, des élèves

Les élèves font l'expérience de ce corpus de principes et de valeurs à travers leur engagement personnel et collectif : des éco-délégués au Service national universel, qui poursuit son déploiement, des conseils de vie collégienne aux conseils de vie lycéenne, cet engagement doit être encouragé et valorisé, parce qu'il constitue un vecteur d'épanouissement et d'unité collective.

Depuis 2017, beaucoup a été fait en la matière au service de l'égalité des chances, aussi bien en éducation prioritaire, qui fait pour la première fois l'objet d'un secrétariat d'État dédié, que dans les territoires ruraux : le dédoublement des CP et CE1 en REP et REP+ s'étend désormais aux grandes sections, avec une nouvelle accélération en cette rentrée, tandis qu'ailleurs, les mêmes classes seront, d'ici 2022 et sur tout le territoire, limitées à 24 élèves. L' accompagnement scolaire a également été renforcé, notamment au collège, avec le dispositif Devoirs faits, qui s'est enrichi d'une nouvelle dimension avec le développement des Devoirs faits à la maison, permettant notamment aux jeunes des milieux ruraux de bénéficier d'une aide aux devoirs à distance lorsque les transports scolaires ne leur permettent pas de rester au collège. Un collégien sur trois, et près d'un sur deux en éducation prioritaire, en bénéficie. Parallèlement, les conditions d'apprentissage ont également été améliorées, avec la distribution de petits déjeuners dans les écoles défavorisées, qui va connaître une accélération à la rentrée, l'ouverture d' Internats d'excellence (1 500 nouvelles places d'ici la rentrée 2022) et la revalorisation des bourses. Enfin, l'ensemble des dispositifs trouvent une consolidation particulière dans les Cités éducatives, qui convoquent des moyens inédits dans le cadre d'une gouvernance renouvelée, autour du chef d'établissement, et associant l'ensemble des acteurs (éducation nationale, Agence nationale de la cohésion territoriale, autres services de l'État, collectivités territoriales, associations). Ce sont désormais 126 Cités éducatives qui bénéficient à plus de 700 000 enfants et jeunes âgés de 0 à 24 ans, soit un tiers des jeunes qui vivent dans les quartiers concernés. Leur déploiement se poursuivra en 2022 pour atteindre 200 Cités éducatives sur toute la France.

Ces mesures, si elles ont fait la preuve de leur efficacité, ne suffisent cependant pas. Il nous faut renforcer la mixité sociale des établissements pour permettre à nos élèves de faire l'expérience de leur communauté de destin. C'est pourquoi j'ai décidé de renforcer la mixité sociale des établissements les plus favorisés, en priorisant les dérogations au titre des demandes de bourses, notamment à destination des lycées les plus favorisés, et en développant la multi-sectorisation des collèges et des lycées. Parallèlement, nous poursuivrons une politique volontariste d'attractivité des établissements les moins favorisés.

garantir l'égalité des chances, une place pour chacun et le bien-être à l'École

Consolider le service public de l'École inclusive

L'accueil de tous les élèves implique également que notre École soit réellement inclusive. En quelques années, un chemin considérable a été parcouru, et l'École de la République a su, une nouvelle fois, se transformer au service de ses élèves, avec plus de 380 000 enfants en situation de handicap accueillis et plus de 100 000 accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) désormais recrutés. Nous pouvons être fiers d'avoir fait émerger un véritable service public de l'École inclusive. Ce service public sera consolidé à la rentrée 2021 avec l' achèvement du déploiement des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial) sur 100 % du territoire et la poursuite de la revalorisation des conditions d'exercice des AESH. Une attention particulière devra être portée à la relation avec les familles, avec la mise en place systématique d'échanges avec les parents à l'occasion d'une nouvelle scolarisation, afin que la communauté éducative soit pleinement consciente des besoins de l'enfant.

Enfin, l'École se doit de veiller et de contribuer à la santé physique et psychique des élèves, grâce à l'investissement des professionnels de santé scolaire, des psychologues de l'éducation nationale, mais aussi des assistants sociaux. L'action de l'éducation nationale en la matière devra se concentrer notamment sur trois dimensions : d'une part, la réalisation des visites médicales obligatoires, afin de mieux détecter et prévenir les violences à caractère sexuel ; d'autre part, l' accompagnement et le soutien aux élèves dont la santé psychique a été fragilisée par la crise sanitaire et ses conséquences ; enfin, la réalisation de l' École promotrice de santé. Cette dernière dimension est essentielle, en ce qu'elle permet une approche globale de l'ensemble des actions menées au profit de la santé et du bien-être des élèves : conseil, visites médicales, éducation à l'alimentation, etc.

L'École tient ses promesses. Mais elle ne les tient que grâce aux femmes et aux hommes qui la fondent, lui dédient leur vie professionnelle et s'y investissent avec passion pour la réussite de leurs élèves. Chaque Français et Française a été reconnaissant à l'École et à ses membres d'avoir su relever le défi de la crise sanitaire, d'avoir permis la continuité des apprentissages et l'accueil des élèves dans des conditions sanitaires optimales.

Cette réussite, la France la doit à tous les personnels qui participent au service public de l'enseignement. Je voudrais, une nouvelle fois, en remercier chacun d'entre vous au nom de tous nos concitoyens.

Nous avons tenu grâce à la solidité de nos liens et à l'unité des équipes éducatives. C'est pourquoi, dans le droit fil des 12 engagements du Grenelle de l'éducation, je souhaite que cette unité collective puisse être valorisée et renforcée, à la fois en termes d' accompagnement, avec notamment la mise en place d'une réelle politique d'action culturelle et sociale, et en termes de formation, avec l'adaptation de notre offre et le développement de la formation entre pairs, dont les Plans mathématiques et français ont montré la richesse.

garantir les conditions d'exercice et d'accueil pour une École bienveillante

Je souhaite également que les projets d'école ou d'établissement soient revitalisés, dans un contexte global de simplification de leurs modalités de pilotage. Le projet d'école ou d'établissement offre la possibilité de fédérer les élèves et la communauté éducative autour d'enjeux communs et d'inscrire l'action de l'école dans le territoire.

Enfin, l'année 2021-2022 verra une nouvelle consolidation du rôle et des conditions d'exercice des directeurs et directrices d'école. Plus de 600 équivalents temps plein seront consacrés à l' augmentation des décharges, dont le respect devra être garanti, leur autonomie sera renforcée, notamment pour le pilotage des 108 heures, et de nouveaux travaux dans le cadre du Grenelle de l'éducation permettront de mieux reconnaître leurs missions.

Au travers du Grenelle de l'éducation, c'est l'attention à chacun qui est consacrée par la personnalisation des parcours et la prise en compte de chaque situation particulière grâce au dialogue et à l' esprit d'équipe.

Telles sont les orientations pour cette nouvelle rentrée, pour que chacun, élève comme professeur, s'épanouisse à l'abri de notre maison commune. La République se consolide et prend toute sa force d'abord et avant tout par l'École.

Jean-Michel Blanquer

BONNE RENTRÉE !

Cliquez pour consulter la circulaire

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START Année 2021-2022 Lorem ipsum dolor sit amet Lorem ipsum dolor sit amet, consectetuer adipiscing elit, sed diam nonummy nibh euismod tincidunt ut laoreet dolore magna aliquam erat volutpat. INTRODUCTION L'École est la colonne vertébrale de la République, son berceau et le lieu de construction de son avenir.

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PERMETTRE UN SUIVI EFFICACE DANS LE CADRE DE LA REFORME.

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PERMETTRE UN SUIVI EFFICACE DANS LE CADRE DE LA REFORME.

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Après l'article D. 422-41 du même code, il est créé un article D. 422-41-1 ainsi rédigé :

" Art. D. 422-41-1.-En application de l'article R. 421-10, le chef d'établissement désigne les professeurs principaux des classes et, le cas échéant, en classe de première ou de terminale de la voie générale et technologique, les professeurs référents de groupes d'élèves, avec l'accord des intéressés.
" Le professeur principal d'une classe ou le professeur référent de groupe d'élèves assure une tâche de coordination tant du suivi des élèves que de la préparation de leur orientation, en liaison avec les psychologues de l'éducation nationale, et en concertation avec les parents d'élèves.
" Le professeur référent de groupe d'élèves assure un suivi individualisé renforcé des élèves dont il a la charge.
" Pour ces missions, les personnels enseignants désignés perçoivent une indemnité, dont les modalités sont fixées par l'arrêté prévu par l' article 4 du décret n° 93-55 du 15 janvier 1993 instituant une indemnité de suivi et d'orientation des élèves.
" En l'absence de professeur principal dans les classes de première ou de terminale de la voie générale et technologique, un professeur référent de groupe d'élèves assure les missions de professeur principal. "

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Décret n° 2021-954 du 19 juillet 2021 modifiant les dispositions du code de l'éducation pour définir la fonction de professeur principal et de professeur référent de groupe d'élèves

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Décret n° 2021-954 du 19 juillet 2021 modifiant les dispositions du code de l'éducation pour définir ...

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ORIENTATION ET SUIVI DES ELEVES SUR LE CYCLE TERMINAL EN LYCEE

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ORIENTATION ET SUIVI DES ELEVES SUR LE CYCLE TERMINAL EN LYCEE

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Après l'article D. 422-41 du même code, il est créé un article D. 422-41-1 ainsi rédigé :

" Art. D. 422-41-1.-En application de l'article R. 421-10, le chef d'établissement désigne les professeurs principaux des classes et, le cas échéant, en classe de première ou de terminale de la voie générale et technologique, les professeurs référents de groupes d'élèves, avec l'accord des intéressés.
" Le professeur principal d'une classe ou le professeur référent de groupe d'élèves assure une tâche de coordination tant du suivi des élèves que de la préparation de leur orientation, en liaison avec les psychologues de l'éducation nationale, et en concertation avec les parents d'élèves.
" Le professeur référent de groupe d'élèves assure un suivi individualisé renforcé des élèves dont il a la charge.
" Pour ces missions, les personnels enseignants désignés perçoivent une indemnité, dont les modalités sont fixées par l'arrêté prévu par l' article 4 du décret n° 93-55 du 15 janvier 1993 instituant une indemnité de suivi et d'orientation des élèves.
" En l'absence de professeur principal dans les classes de première ou de terminale de la voie générale et technologique, un professeur référent de groupe d'élèves assure les missions de professeur principal. "

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Décret n° 2021-954 du 19 juillet 2021 modifiant les dispositions du code de l'éducation pour définir la fonction de professeur principal et de professeur référent de groupe d'élèves

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Décret n° 2021-954 du 19 juillet 2021 modifiant les dispositions du code de l'éducation pour définir ...

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Pour une rentrée un peu plus sereine...

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LES DOCUMENTS UTILES POUR PREPARER SA RENTREE DE PERSONNEL DE DIRECTION (surtout quand c'est la 1ère rentrée !)ET AINSI S'APPROPRIER SON NOUVEL ETABLISSEMENT.

rentree 2021-CHECK LIST

Projet d'établissement et contrat d'objectifs

proces verbaux des derniers conseils d'administration

l'organisation de rentrée

une copie de la base monoposte des emplois du temps

CONSULTER LES DONNEES APAE

LA RENTREE D'UN PERDIR

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LES DOCUMENTS UTILES POUR PREPARER SA RENTREE DE PERSONNEL DE DIRECTION (surtout quand c'est la 1ère rentrée !)ET AINSI S'APPROPRIER SON NOUVEL ETABLISSEMENT.

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Webinaire : Liaison école-collège au service de l'inclusion.

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Webinaire : Liaison école-collège au service de l'inclusion.

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Mercredi 09/06 à 18h

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Webinaire : Formation des enseignants : Objectifs, contraintes et leviers.

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Webinaire : Formation des enseignants : Objectifs, contraintes et leviers.

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Mardi 1er Juin 11h

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À propos de cet événement

INTERNATIONAL ET FORMATION DES ENSEIGNANTS : Objectifs, contraintes et leviers, tel est le thème du prochain webinaire Campus Matin, le 1er juin à 11h, en partenariat avec le Réseau des Inspé.

L'internationalisation de la formation initiale des futurs enseignants et personnels d'éducation est un enjeu majeur. Elle s'inscrit complètement dans la réflexion engagée dans la mise en œuvre de la réforme de la formation des enseignants et de son articulation avec l'approche par compétences.

L'objectif est double. Il est notamment de permettre aux étudiants de se confronter à des contextes éducatifs différents, de développer des compétences interculturelles et linguistiques ou encore se familiariser à l'éducation à la solidarité, mais également d'enrichir la formation dispensée à nos étudiants.

Quelle est la place de l'international dans la formation de nos enseignants

Comment la stratégie d'influence d'un pays peut y contribuer ?

Quelle réflexion porter sur l'internationalisation suite à la crise sanitaire?

Ces sont là des enjeux majeurs qui traversent la communauté éducative internationale, dont le rôle est éminent au regard des défis de l'émancipation des futurs adultes.

Telles seront les questions abordées lors de ce webinaire, qui se veut être une introduction à l'université d'été du Réseau des INSPE " L'internationalisation de la formation initiale des futurs professeurs et personnels d'éducation : un enjeu majeur " organisée les 14 et 15 juin.
Avec :

MARIO COTTRON, Réseau des Inspé

CHRISTINE FERNANDEZ-MALOIGNE, Réseau des VPRI

SÉBASTIEN LINDEN, Consultant

DOMINIQUE BORDES, Délégation aux relations européennes et internationales et à la coopération [DREIC]

Animé par Théo HABERBUSCH, Directeur des rédactions de News Tank éducation & recherche et Campus Matin

En partenariat avec

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Webinaire Campus Matin - International et formation des enseignants : Objectifs, contraintes et leviers | News Tank

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INTERNATIONAL ET FORMATION DES ENSEIGNANTS : Objectifs, contraintes et leviers, tel est le thème du prochain webinaire Campus Matin, le 1er juin à 11h, en partenariat avec le Réseau des Inspé.L'int...

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MOOC "LE MANAGEMENT APRES LE COVID" (Prioriser ses actions et reprendre le pouvoir sur son temps)

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MOOC "LE MANAGEMENT APRES LE COVID" (Prioriser ses actions et reprendre le pouvoir sur son temps)

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Je recommande +++

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L’internationalisation de la formation initiale des futurs enseignants et personnels d’éducation, un enjeu majeur.

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L’internationalisation de la formation initiale des futurs enseignants et personnels d’éducation, un enjeu majeur.

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1er Juin 2021 A 11h

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À propos de cet événement

INTERNATIONAL ET FORMATION DES ENSEIGNANTS : Objectifs, contraintes et leviers, tel est le thème du prochain webinaire Campus Matin, le 1er juin à 11h, en partenariat avec le Réseau des Inspé.

L'internationalisation de la formation initiale des futurs enseignants et personnels d'éducation est un enjeu majeur. Elle s'inscrit complètement dans la réflexion engagée dans la mise en œuvre de la réforme de la formation des enseignants et de son articulation avec l'approche par compétences.

L'objectif est double. Il est notamment de permettre aux étudiants de se confronter à des contextes éducatifs différents, de développer des compétences interculturelles et linguistiques ou encore se familiariser à l'éducation à la solidarité, mais également d'enrichir la formation dispensée à nos étudiants.

Quelle est la place de l'international dans la formation de nos enseignants

Comment la stratégie d'influence d'un pays peut y contribuer ?

Quelle réflexion porter sur l'internationalisation suite à la crise sanitaire?

Ces sont là des enjeux majeurs qui traversent la communauté éducative internationale, dont le rôle est éminent au regard des défis de l'émancipation des futurs adultes.

Telles seront les questions abordées lors de ce webinaire, qui se veut être une introduction à l'université d'été du Réseau des INSPE " L'internationalisation de la formation initiale des futurs professeurs et personnels d'éducation : un enjeu majeur " organisée les 14 et 15 juin.
Avec :

MARIO COTTRON, Réseau des Inspé

CHRISTINE FERNANDEZ-MALOIGNE, Réseau des VPRI

SÉBASTIEN LINDEN, Consultant

DOMINIQUE BORDES, Délégation aux relations européennes et internationales et à la coopération [DREIC]

Animé par Théo HABERBUSCH, Directeur des rédactions de News Tank éducation & recherche et Campus Matin

En partenariat avec

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Webinaire Campus Matin - International et formation des enseignants : Objectifs, contraintes et leviers | News Tank

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INTERNATIONAL ET FORMATION DES ENSEIGNANTS : Objectifs, contraintes et leviers, tel est le thème du prochain webinaire Campus Matin, le 1er juin à 11h, en partenariat avec le Réseau des Inspé.L'int...

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CONFERENCE GRENELLE DE L'EDUCATION (26 Mai 16h30)

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CONFERENCE GRENELLE DE L'EDUCATION (26 Mai 16h30)

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Conférence du Grenelle de l'Éducation - mercredi 26 mai 2021

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INFOGRAPHIE PARCOURSUP A DESTINATION DES PROFESSEURS PRINCIPAUX

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INFOGRAPHIE PARCOURSUP A DESTINATION DES PROFESSEURS PRINCIPAUX

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INFOGRAPHIE PARCOURSUP A DESTINATION DES ELEVES

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INFOGRAPHIE PARCOURSUP A DESTINATION DES ELEVES

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LE GRAND ORAL : Génially réalisé pour mes élèves de terminale.

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LE GRAND ORAL : Génially réalisé pour mes élèves de terminale.

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Objectif 1er : Faire sourire ;-)

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ERNEST COUTEAUX PRODUCTION

lydia digironimo, proviseur adjoint

QUESTION 01

Quel est l'objectif de l'épreuve du grand Oral ?

Prendre la parole en public de façon claire et convaincante.

Etre interrogé(e) sur un thème tiré au hasard

lydia digironimo, proviseur adjoint

QUESTION 02

La feuille signée par mes professeurs sur laquelle sont inscrites les questions.

Quels documents faut-il prévoir le jour de l'épreuve ?

Mon téléphone portable

lydia digironimo, proviseur adjoint

QUESTION 03

Un costume ou un tailleur OBLIGATOIREMENT !

Quelle tenue dois-je porter le jour de l'épreuve ?

Une tenue dans laquelle tu te sens bien MAIS TENUE CORRECTE TOUT DE MEME !

lydia digironimo, proviseur adjoint

QUESTION 04

Qui compose le jury ?

2 professeurs de matière différente (un enseignant de spécialité + un professeur qui n'enseigne pas la spécialité)

lydia digironimo, proviseur adjoint

QUESTION 05

Je serai convoquée(e) à l'épreuve de remplacement, aussi appelées " épreuves de septembre"

Que se passe-t-il si je suis souffrant(e) le jour de l'épreuve ?

J'aurai mon bac quand même !

Tant pis pour moi, je vais devoir doubler ma terminale...

lydia digironimo, proviseur adjoint

lydia digironimo, proviseur adjoint

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Pour rassurer les lycéens à l'approche de l'épreuve ;-)

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CONFERENCE SUR LA LAICITE (Notes personnelles)

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CONFERENCE SUR LA LAICITE (Notes personnelles)

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ETUDES DE CAS POUR SE PREPARER ! Un conseil : faîtes le en groupe pour croiser les regards et prendre de la hauteur ;-)

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ETUDES DE CAS POUR SE PREPARER ! Un conseil : faîtes le en groupe pour croiser les regards et prendre de la hauteur ;-)

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"20 situations problèmes pour préparer le concours de chef d'établissement" Jean-Marc ROBIN
http://www.concours-personnel-direction.fr/2015/04/20-situations-problemes-pour-preparer-le-concours-de-chef-d-etablissement.html

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LES ATTENDUS DE L'EPREUVE ORALE (Exemple de grille d'évaluation)

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LES ATTENDUS DE L'EPREUVE ORALE (Exemple de grille d'évaluation)

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Être éco-délégué, ça veut dire quoi ?

Être éco-délégué de classe, c'est :

Être un élève respectueux de l'environnement et montrer l'exemple

Sensibiliser ses camarades aux gestes quotidiens (éteindre les lumières, vérifier qu'en hiver les fenêtres sont fermées et que les radiateurs sont bien réglés, installation de poubelles de tri des déchets de la classe, etc.)

Être force de proposition (proposition d'initiatives et d'actions, comme les "marches vertes", etc.)

Être éco-délégué d'établissement, c'est :

Porter des projets pour améliorer la biodiversité, diminuer l'impact énergétique de l'établissement, promouvoir des gestes éco-responsables de l'ensemble de la communauté éducative, sensibiliser à la lutte contre le gaspillage alimentaire, promouvoir des actions

Être ambassadeur auprès des services, des responsables et des instances de l'établissement, ainsi que des partenaires extérieurs

Restituer les actions menées, contribuer à leur évaluation et à leur valorisation

Transmettre des informations et des connaissances à leurs camarades

Les élèves acteurs du développement durable

La lutte contre le changement climatique et la préservation de la biodiversité sont deux sujets majeurs dès aujourd'hui et pour l'avenir. Elles impliquent une mobilisation de l'ensemble de notre société et des évolutions profondes des comportements individuels et collectifs.

Les élèves bénéficient d'une éducation au développement durable à travers les programmes scolaires et peuvent être eux-mêmes acteurs de la question écologique au sein des écoles et établissements. L'élection d'éco-délégués de classe dans chaque classe de collège et de lycée est obligatoire depuis la rentrée 2020. Elle peut être organisée simultanément avec celle des délégués de classe. Elle peut également être proposée aux élèves de CM1 et CM2. Les mêmes élèves peuvent, le cas échéant, être à la fois délégués de classe et éco-délégués. Leurs missions et leurs contributions aux projets d'établissements sont précisées. Des outils collaboratifs d'auto-évaluation et de reconnaissance des acquis sont mis à leur disposition.

Dans les instances de représentation des élèves, un binôme fille-garçon d'éco-délégués est élu au niveau de l'établissement au sein du conseil de la vie lycéenne (CVL), au niveau académique dans les CAVL et au niveau national au sein du CNVL. Au moins l'une des trois séances annuelles des CAVL et du CNVL est consacrée au développement durable. Les élus lycéens sont pleinement engagés dans la mise en œuvre de cette politique et formulent notamment des avis et des propositions sur la mise en œuvre du dispositif des éco-délégués dans les établissements. Les élus lycéens sont membres de droit des comités de pilotage académiques de l'éducation au développement durable.

Pour que les écoles et établissements deviennent un terrain d'apprentissage et d'engagement en faveur du développement durable et de la lutte contre le changement climatique, l'éducation au développement durable est une mission centrale de l'École. Parmi les mesures mises en place figure l'élection des éco-délégués.

Pourquoi des éco-délégués ?

La compréhension des relations entre les questions environnementales, économiques, sociales et culturelles doit aider les élèves à mieux percevoir :

l'interdépendance des sociétés humaines et du système Terre,

la nécessité de faire des choix informés et responsables et d'adopter des comportements qui tiennent compte de ces équilibres,

l'importance d'une solidarité à l'échelle mondiale.

Ainsi l'éducation au développement durable (EDD) permet d'appréhender la complexité du monde dans ses dimensions scientifiques, éthiques et civiques. Transversale, elle s'appuie sur les programmes d'enseignement de l'ensemble des disciplines.

Un éco-délégué par classe

Les éco-délégués sont à la fois des co-pilotes et des ambassadeurs des projets pédagogiques menés au sein des établissements scolaires. Ils participent au comité de pilotage des projets, informent leurs camarades sur les avancements et les poussent à s'y engager.

Les compétences acquises par les éco-délégués doivent être reconnues et peuvent être valorisées dans le livret scolaire. Cette mission d'éco-délégué constitue notamment un apprentissage de l'engagement.

Les élections d'éco-délégués de classe peuvent intervenir parallèlement aux élections des délégués d'élèves et selon les mêmes modalités.

Des binômes d'éco-délégués par établissement

Chaque collège et lycée désigne au moins un binôme fille-garçon d'éco-délégués par établissement, soit 20 000 éco-délégués d'établissement.

Les binômes d'éco-délégués sont élus, au collège et au lycée, parmi les membres volontaires du conseil de vie collégienne/lycéenne, ainsi qu'au Conseil académique de la vie lycéenne (CAVL) et du Conseil national de la vie lycéenne (CNVL). Ils font connaître au Conseil d'administration les actions et les projets pédagogiques menés.

Quelles sont les missions des éco-délégués de classe ?

Les éco-délégués jouent un rôle essentiel pour mettre en œuvre la transition écologique et le développement durable dans l'ensemble des écoles et des établissements scolaires, qui sont autant de lieux et de vecteurs de cette démarche.

Les éco-délégués apportent leur engagement et leurs connaissances à leurs classes en faveur du développement durable. Les éco-délégués sont les ambassadeurs de cette vision qui unit le respect de la planète, le respect du Vivant et le respect de l'autre.

Ils ont quatre missions essentielles :

Porter des projets à construire collectivement

Être ambassadeur auprès des services, des responsables et des instances de l'établissement, ainsi que des partenaires extérieurs

Restituer les actions menées, contribuer à leur évaluation et à leur valorisation

Transmettre des informations et des connaissances à leurs camarades

Les éco-délégués contribuent à la sensibilisation et à la mobilisation des élèves de leur classe et à l'échelle de l'établissement.

Au quotidien, ils sensibilisent leurs camarades aux gestes qui permettent d'économiser l'énergie et d'agir pour l'environnement : éteindre les lumières, vérifier qu'en hiver les fenêtres sont fermées et que les radiateurs sont bien réglés, contribuer à l'installation de poubelles de tri des déchets de la classe, proposer des initiatives et actions comme les "marches vertes", etc.

Au-delà de ces éco-gestes, ils s'investissent dans des actions et projets pédagogiques dont ils sont à l'origine ou qui ont été initiés par leurs enseignants et/ou qui s'inscrivent dans le projet d'école ou d'établissement.

Les éco-délégués sont accompagnés par la communauté éducative, en particulier par le référent EDD d'établissement. Ils sont amenés à travailler avec la direction de l'établissement et avec les personnels administratifs et techniques. Leurs projets les conduisent à travailler en collaboration avec des intervenants extérieurs - associations, collectivités, experts scientifiques, etc. - et donc à découvrir les acteurs de leur territoire.

Le champ d'action des éco-délégués couvre l'ensemble des thématiques liées à l'environnement, considérées dans toutes leurs dimensions : écologique, sociale, économique, éthique, etc.

Les actions des éco-délégués s'inscrivent dans une démarche : définition concertée d'un objectif à partir des constats, besoins et souhaits, puis définition des actions pour y parvenir et des moyens pour les mener à bien.

Les réalisations sont nombreuses et diversifiées, au carrefour des enjeux environnementaux, sociaux et économiques :

observation et préservation de la biodiversité

végétalisation et réaménagement de la cour

réduction, collecte et tri de déchets

recyclage, réemploi et actions éco-solidaires

réduction du gaspillage alimentaire

réduction de la consommation énergétique

etc.

Les éco-délégués sont tout particulièrement mobilisés lorsque l'établissement est engagé dans une démarche globale de développement durable avec la labellisation E3D, car celle-ci place les élèves au cœur de la démarche.

Les éco-délégués, pivot du développement durable dans les établissements

Les démarches collectives que les éco-délégués initient ou auxquelles ils contribuent doivent être inscrites dans au moins l'un des axes du projet d'établissement.
Intervenant au sein de l'établissement, les éco-délégués peuvent aussi proposer des réalisations dans l'environnement proche. Leur action se conçoit en relation avec les éco-délégués du conseil de la vie collégienne (CVC) ou du conseil de la vie lycéenne (CVL), comme avec la Maison des lycéens, ainsi que tous autres partenaires internes et externes à l'établissement, notamment les conseils municipaux, départementaux et régionaux des jeunes.

Leur engagement est facilité et leurs actions sont concertées, notamment en prévoyant des rendez-vous réguliers dans l'établissement, mais aussi au niveau des bassins ou des réseaux territoriaux E3D, ainsi qu'au niveau départemental.

Un rendez-vous régional et interacadémique annuel peut favoriser de nouvelles dynamiques dans le cadre du déploiement de la stratégie Agenda 2030 : il rassemble alors principalement les élus des CVC et des CVL, mandatés par les éco-délégués de classe.

Les éco-délégués sont accompagnés par la communauté éducative, en particulier par le référent EDD d'établissement. Ils sont intégrés au processus de labellisation E3D . Leur réseau fait l'objet d'une animation spécifique pilotée par la mission académique et les coordonnateurs départementaux.

Dans le cadre des projets pédagogiques engagés, des outils collaboratifs sont mis à leur disposition, notamment pour favoriser échanges et dialogues interacadémiques. Ils visent également à faciliter des auto-évaluations des actions menées et à élaborer un cadre de reconnaissance des acquis et des savoirs issus de leur engagement.

La démarche de développement durable des écoles et établissements

Le label "E3D École/Établissement en démarche de développement durable" est attribué aux écoles, aux collèges et aux lycées généraux, technologiques et professionnels, ainsi qu'aux centres de formation d'apprentis qui entrent en démarche globale de développement durable.

Les écoles et établissements en démarche globale de développement durable (E3D) associent l'ensemble de la communauté éducative.

Zoom sur un projet d'éco-délégués dans l'académie de Poitiers
Zoom sur le projet des éco-délégués du collège Michelle Pallet, en Rep+, dans l'académie de Poitiers
Avec l'équipe de l'établissement, les élèves du collège se sont engagés dans la démarche E3D (école ou établissement en démarche de développement durable). L'action des éco-délégués s'organise autour de cinq axes :

une sensibilisation collective aux économies d'énergie, relayée dans les enseignements : calculs et mesures des consommations, production d'une affiche présentée au niveau académique, rédaction d'un écrit à destination de la collectivité territoriale visant à modifier les équipements du collège (ampoules basse consommation, etc.) et des économies vérifiées à la clé

un plan anti-gaspillage et de tri des déchets mobilise l'ensemble de la communauté éducative

Les éco-délégués se sont mobilisés en intervenant auprès de leurs camarades lors de la pause méridienne, avec l'enseignante de SVT, afin d'encourager les gestes éco-citoyens ;

une collaboration avec le conseil départemental pour obtenir des financements inscrits dans le projet E3D : fourniture d'une gourde à chaque élève du collège (réduction des déchets plastiques), équipement des personnels en vélos électriques (réduction des gaz à effet de serre), création d'un jardin écologique favorisant la biodiversité, avec l'installation d'une ruche et d'un hôtel à insectes

un partenariat social et pédagogique avec l'épicerie sociale du quartier et son jardin partagé

un lien inédit avec l'atelier départemental de Canopé qui s'installe dans les locaux du collège. Des contacts ont déjà été pris entre les éco-délégués et les formateurs afin de bénéficier de ressources et d'animations nouvelles. Une semaine en faveur du développement durable sera animée par les élèves éco-délégués.

Les guides de l'éco-délégué pour accompagner les collégiens et lycéens mobilisés pour la transition écologique
Les guides de l'éco-délégué

Agir pour la planète au collège - Novembre 2022

Quelques questions à se poser avant de démarrer

Quel est le rôle de l'éco-délégué ?

Par où commencer ?

Comment s'organiser ?

Boîte à outils

Agir pour la transition écologique et solidaire au lycée - Novembre 2022

Être éco-délégué, c'est...

Une fois élu, comment mener un projet ?

Panorama des missions de l'éco-délégué

Des idées d'actions à mettre en place

Ils ou elles ont été à ta place

Pour aller plus loin

Remise d'un rapport sur l'éducation au développement durable

Dans le cadre de sa mission parlementaire, Brune Poirson a remis son rapport sur l'éducation au développement durable le vendredi 30 avril 2021.

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Des élèves éco-délégués pour agir en faveur du développement durable

# data[].attributes.attachment_link.description
Les classes de collège et de lycée élisent des éco-délégués pour participer activement à la mise en œuvre du développement durable dans leurs établissements. À travers ces élections et les projets éco-responsables menés toute l'année, les élèves deviennent acteurs à part entière pour contribuer à faire des collèges et lycées des espaces plus favorables à la biodiversité et davantage engagés dans l'atténuation et l'adaptation au changement climatique.

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ATELIER - Insuffler de la motivation aux élèves découragés en lycée professionnel

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ATELIER - Insuffler de la motivation aux élèves découragés en lycée professionnel

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Wellness event by EtreProf and Graines de confiance on Wednesday, May 19 2021 with 137 people interested and 47 people going.

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APPRENTISSAGES ET SCIENCES COGNITIVES by Stéphane SALAMA (Pépite!)

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APPRENTISSAGES ET SCIENCES COGNITIVES by Stéphane SALAMA (Pépite!)

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Comment piloter la mise en place du chef d'oeuvre dans votre établissement ?

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Crowdcast – Connect with your audience over live video

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Simple & powerful Q&As, webinars, live courses & online summits with your audience.

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Déontologie : enjeux et application dans le cadre
de l’enseignement scolaire et supérieur

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Webinaire ! @académieLille 18/05 18H/19H

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Webinaire ! @académieLille 18/05 18H/19H

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“Comment améliorer le climat scolaire en s’appuyant sur les pratiques préventives et restauratives ?”

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RAPPORT SUR L'EXPERIMENTATION DE L'ENSEIGNEMENT DE L'ELOQUENCE EN CLASSE DE 3ème.

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RAPPORT SUR L'EXPERIMENTATION DE L'ENSEIGNEMENT DE L'ELOQUENCE EN CLASSE DE 3ème.

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Stéphane Germain, proviseur-adjoint dans l'Académie de Nantes, et Laurent Kaufmann, principal dans l'Académie de Créteil

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Stéphane Germain, proviseur-adjoint dans l'Académie de Nantes, et Laurent Kaufmann, principal dans l'Académie de Créteil

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Comment auto-évaluer son établissement ?

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"Un pessimiste voit la difficulté dans chaque opportunité, un optimiste voit l'opportunité dans chaque difficulté" (Winston Churchill)

Je suis Lydia DIGIRONIMO, Conseillère Principale d'Education depuis 2003 et Faisant Fonction de proviseur adjoint en lycée polyvalent depuis la rentrée 2020.

J'ai pris la décision de me présenter au concours de recrutement des personnels de direction en juin 2020. L'aventure de la préparation a commencé aussitôt !

J'ai envisagé et préparé ce concours comme la préparation d'une compétition de triathlon !

Varier les supports (fiche lecture, webinaire,...) comme il en est pour un plan d'entrainement triathlon (nager, rouler, courir !)
Optimiser l'hygiène de vie en soignant l'alimentation et le sommeil.
Prévoir des entrainements intermédiaires pour évaluer sa préparation (écrits et oraux blancs).

MES DEUX MOTS CLES REGULARITE ET CONVICTION

Cette préparation correspond à ma personnalité et à mon caractère. Chacun doit trouver son organisation.

Mes quelques conseils en toute humilité
Se créer un petit groupe de travail avec d'autres candidats issus d'autres corps de métier pour croiser les regards, se motiver, s'épauler. En revanche, conserver des temps de travail seul , en autonomie (en bref ne pas attendre le groupe pour avancer !) Maintenir une veille informationnelle. Les réseaux sociaux sont très utiles ! Le Aller à la rencontre des chefs d'établissement qui savent toujours se rendre disponibles pour aider les candidats. Organiser les ressources par thématique (école inclusive, réformes,..). J'ai utilisé l'application ANKIDROID une pépite ! Elle permet d'avoir accès à ses fiches de lecture à tout moment de la journée ! Prendre du temps pour soi. Honnêtement, j'ai eu du mal à décrocher et à suivre ce conseil mais je n'avais que le mercredi, week-ends et vacances pour m'y mettre puisque les semaines étaient bien trop intenses ! Dès que le début de la préparation à ce concours commence, nous sommes pris dans un tourbillon ! Les apprentissages sont tellement enrichissants qu'on en redemande ! Eh oui ! A.DDI.CTIF Enfin, je dirai qu'il est important de garder en tête que bien que ce soit un concours, vous êtes d'abord en compétition contre vous-même. PARTAGEZ, CREEZ-VOUS UN RESEAU AVEC (peut-être) VOS FUTURS COLLEGUES DE PROMO (enfin rapprochez-vous des gens positifs surtout !!

Un IN.CON.TOUR.NA.BLE ! (ce livre a été la colonne vertébrale de mes apprentissages) "Les personnels de direction en EPLE : responsabilités, missions éthique"(alias le livre bleu) Eric Tournier Editions Canopé

"Le leadership du chef d'établissement" Romuald Normand

"Construisons ensemble l'école de la confiance" Jean-Michel Blanquer Editions Odile Jacob

"Les leviers humains dans le management de l'EPLE" Jean-Luc Berthier Editions Hachette Education

"Quelles valeurs partager et transmettre aujourd'hui?" Abdennour Bidar Editions Albin Michel

"Préparer le concours de personnel de direction" Editions Hachette Education

Lire TOUS LES VADEMECUMS ! Et il en existe sur beaucoup de thématiques !

Suivre les nombreux et précieux webinaires de l'IH2EF,CANOPE

Soyez curieux, prenez du plaisir et vous réussirez quoi qu'il en soit !

groupe FB dédié à la préparation est une mine d'or (Les admins très sympas ), la précieuse page FB de Jean-Marc Robin et Twitter permet de suivre l'actualité jour après jour !
Lorem ipsum dolor sit amet, consecter adipiscing elit, sed diam nonummy nibh euismod tincidunt

Pour les curieux et parce que je suis fière de mes résultats synonymes de régularité ET qu'en tant qu'athlète digne de ce nom je suis forcément sensible à la notion de performance

Mes meilleures copines pendant cette préparation ! Mes fidèles amies depuis tant d'années

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L'EDUCATION AUX MEDIAS POUR DEVELOPPER L'ESPRIT CRITIQUE DES ELEVES.

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L'EDUCATION AUX MEDIAS POUR DEVELOPPER L'ESPRIT CRITIQUE DES ELEVES.

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VADEMECUM : MESURES DE RESPONSABILISATION

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VADEMECUM : MESURES DE RESPONSABILISATION

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MESURES DE RESPONSABILISATION (Fabuleux travail de Sylvette DOHET, CPE Académie de Lille)

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MESURES DE RESPONSABILISATION (Fabuleux travail de Sylvette DOHET, CPE Académie de Lille)

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GUIDE POUR LA SCOLARISATION DES ENFANTS ET ADOLESCENTS EN SITUATION DE HANDICAP.

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GUIDE POUR LA SCOLARISATION DES ENFANTS ET ADOLESCENTS EN SITUATION DE HANDICAP.

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**INFOGRAPHIE** OUVRIR L'ECOLE AUX PARENTS POUR LA REUSSITE DES ELEVES 

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**INFOGRAPHIE** OUVRIR L'ECOLE AUX PARENTS POUR LA REUSSITE DES ELEVES 

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Toutes les solutions pour l'avenir des jeunes

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Comment faire de l’évaluation des enseignants un levier essentiel pour leur développement pro

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Comment coopérer avec les familles pour orienter au mieux leurs enfants ?

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Lycées pro: comment apaiser le climat scolaire pour favoriser la remotivation des élèves ?

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Partie 1 :  Oral du concours de  chef d'établissement

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Partie 2:  oral du concours de chef d'établissement

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Partie 3 - Oral du concours de chef d'établissement

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L'évaluation en classe, au service de l'apprentissage des élèves : découvrez le dossier du Cnesco !
État des lieux sur l'évaluation en classe en France et à l'international, pratiques enseignantes et parentales, apports de la recherche, projets innovants : suite à la conférence de consensus organisée en partenariat avec l'université Clermont Auvergne - Inspé de l'académie de Clermont-Ferrand, le Cnesco publie un dossier complet sur l'évaluation en classe, ainsi que des recommandations pour une culture commune et des pratiques pédagogiques qui mettent l'évaluation au service de l'apprentissage des élèves.

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CCI 2023 : Bien-être à l'École
À la suite de son rapport scientifique sur la qualité de vie des élèves, publié en 2017, le Cnesco poursuit son analyse des enjeux du bien-être à l'école, des politiques et des dispositifs qui peuvent y contribuer. Il interrogera plus particulièrement le rôle de l'établissement scolaire, en intégrant dans sa réflexion les personnels scolaires, en premier lieu les enseignants.

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Un programme riche pour le Cnesco en 2022 - 2023
Agnès Florin et André Tricot, binôme d'universitaires qui succèdent à Nathalie Mons, livrent en primeur le programme dense du Cnesco pour l'année scolaire à venir.

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Le Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco) analyse et accompagne les politiques, les dispositifs et les pratiques scolaires.

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**LAST NEWS** BO DU 15 AVRIL 2021 (Atelier Philo, co-enseignement...)

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**LAST NEWS** BO DU 15 AVRIL 2021 (Atelier Philo, co-enseignement...)

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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L'année scolaire 2021-2022 est la dernière étape du déploiement de la transformation de la voie professionnelle pour la session 2022 du nouveau baccalauréat professionnel.

Ce déploiement échelonné de la seconde professionnelle en 2019 à la terminale en 2021 a permis une installation progressive des différentes mesures pédagogiques de la transformation et partant, d'en ajuster la mise en œuvre, en particulier, afin de conforter les équipes pédagogiques des établissements dans leur capacité à faire des choix adaptés aux besoins de leurs élèves.

La classe de terminale du baccalauréat professionnel est une année de choix décisive pour les élèves face à la double finalité de leur baccalauréat : poursuivre des études supérieures ou se préparer à une insertion professionnelle. L'horaire de 91 heures dédié à ce niveau répond à cet objectif d'accompagner les élèves dans leur choix postbaccalauréat et de renforcer leurs acquis en fonction de ce choix.

L'arrêté du 1er mars 2021 modifiant l'arrêté du 21 novembre 2018 relatif aux enseignements dispensés dans les formations sous statut scolaire préparant au baccalauréat professionnel propose ainsi aux établissements plusieurs aménagements de la classe de terminale pour apporter une réponse pédagogique adaptée dans une logique de parcours de l'élève. Cette réponse est construite dans le cadre du projet pédagogique de l'établissement, lequel voit son espace d'autonomie augmenté dans l'organisation de ces aménagements.

La réflexion des équipes pédagogiques, dans le cadre du projet de l'établissement qui prend en compte les profils de ses élèves et la nature des spécialités professionnelles enseignées, porte sur l'utilisation :

de l'horaire dédié (91 heures) à l'accompagnement à l'orientation des élèves, leur suivi personnalisé et la mise en œuvre des deux modules postbaccalauréat ;

des heures prévues pour la co-intervention qui peuvent être soit maintenues à cette fin dans les disciplines français/mathématiques-sciences ou élargies à d'autres disciplines de l'enseignement général, soit dédiées à un atelier de philosophie, soit à l'abondement des heures prévues pour les modules postbaccalauréat.

La présente note de service vient préciser la mise en œuvre des aménagements, que prévoit la grille horaire modifiée pour la classe de terminale, liés aux utilisations possibles des heures prévues en co-intervention à ce niveau.

1. Définition des aménagements liés à l'utilisation des heures de co-intervention en classe de terminale du baccalauréat professionnel

Conformément à l'arrêté susmentionné, à la rentrée 2021, le volume horaire dédié aux enseignements en co-intervention en terminale pourra donner lieu à des mises en œuvre définies au sein des établissements qui pourront ainsi choisir de :

poursuivre, dans la continuité des classes de seconde et de première, la co-intervention enseignement professionnel et français/enseignement professionnel et mathématiques-sciences ;

organiser la co-intervention entre enseignement professionnel et d'autres disciplines d'enseignement général : histoire-géographie et enseignement moral et civique, langue vivante A ou B, arts appliqués et cultures artistiques, éducation physique et sportive ;

mettre en place un " atelier de philosophie " ;

renforcer l'horaire dédié à l'accompagnement pour le projet postbaccalauréat de l'élève : vers une poursuite d'études supérieures ou vers une insertion professionnelle.

Les établissements déterminent leur(s) choix conformément au volume horaire de référence défini en annexe de l'arrêté, soit 26 heures annuelles " élève " (1 heure hebdomadaire sur le nombre de semaines de présence effective en établissement, une fois déduites les 8 semaines de PFMP et les 2 semaines d'examen) et une dotation horaire professeur égale au double du volume horaire élève.

Ils peuvent choisir de consacrer les heures à une ou plusieurs modalités proposées ci-dessus en les combinant à la condition de s'assurer que le temps d'apprentissage pour les élèves soit suffisant et significatif au regard des objectifs attendus de la mesure. La mise en place d'une seule des modalités précisées ci-dessus (26 heures) équivaut en moyenne à 1 heure élève/semaine ; la mise en place de deux de ces modalités correspond à 13 heures par modalité, soit en moyenne 1 heure élève/quinzaine. L'organisation pédagogique mise en place peut proposer des mises en œuvre chaque semaine, par quinzaine ou par regroupement des heures de façon périodique (par exemple un module de 3 heures toutes les 3 semaines), en fonction du projet pédagogique développé.

Les choix opérés par l'établissement font l'objet d'un examen en conseil pédagogique pour les établissements publics locaux d'enseignement, et en concertation avec les équipes enseignantes pour les établissements privés sous contrat. Ils sont guidés par les besoins des élèves au profit de leur parcours.

Ils intègrent les logiques installées par ailleurs dans le cadre du projet d'établissement, du projet pédagogique de l'équipe des professeurs pour la classe, de la filière professionnelle dans laquelle l'élève est inscrit et des ressources humaines de l'établissement.

La définition de ces choix peut donner lieu à un travail préparatoire en conseil d'enseignement et/ou en équipe pédagogique " classe ".

Les mises en place peuvent être construites à l'échelle de la classe, de plusieurs classes (notamment appartenant à une même filière professionnelle) ou de l'établissement. Ces organisations peuvent faciliter la constitution de groupes de besoins permettant d'être au plus près des besoins des élèves et de leur parcours.

Dans l'organisation proposée, il conviendra de s'assurer que le volume des enseignements et des activités encadrées n'excède pas huit heures par jour et trente-cinq heures par semaine pour l'élève comme défini dans l'arrêté susvisé.

2. Mise en œuvre des choix d'aménagements en classe de terminale du baccalauréat professionnel

2.1 Le maintien de la co-intervention enseignement professionnel et français/enseignement professionnel et mathématiques-sciences ou la mise en place de la co-intervention enseignement professionnel et histoire-géographie et enseignement moral et civique, langue vivante A ou B, arts appliqués et cultures artistiques, éducation physique et sportive

L'élargissement de la co-intervention à l'ensemble des enseignements généraux en classe de terminale vient renforcer la lisibilité pour les élèves du sens des enseignements généraux, par leur articulation avec les enseignements professionnels. Il vient renforcer l'acquisition de compétences transversales, associant culture générale humaniste et culture professionnelle dans un projet pédagogique commun. En référence aux programmes et référentiel des activités professionnelles, la co-intervention vise un travail sur des objets d'étude partagés entre les enseignements.

Avec le français, la co-intervention permet le travail sur les pratiques de lecture, la compréhension, l'interprétation, l'argumentation, la connaissance et la maîtrise de la langue.

L'objet d'étude unique " Vivre aujourd'hui : l'humanité, le monde, les sciences et la technique " présent au programme de terminale vise à doter les futurs bacheliers des connaissances, aptitudes et attitudes leur permettant de connaître le monde dans lequel ils s'inscriront en tant qu'adultes.

La perspective d'étude " Dire, écrire, lire le métier " constitue un objet de travail de la co-intervention. Nombre d'activités d'expression et de communication, en lien avec les enseignements professionnels, permettent ainsi le développement de la créativité, l'imagination, la planification et l'organisation nécessaires à la conduite d'un projet. Le travail de restitution orale permet d'aborder la présentation, l'explicitation et la justification de la démarche suivie.

Avec les mathématiques-sciences, la co-intervention donne une dimension concrète aux apprentissages et permet à l'élève d'acquérir une vision globale des enseignements qu'il reçoit. L'analyse de situations problématisées, déterminées conjointement par les deux professeurs à partir du référentiel d'activités professionnelles et dans le cadre des programmes de mathématiques et de physique-chimie, permet aux élèves d'acquérir ou de réinvestir des compétences des deux domaines d'enseignement. Les questions liées au développement durable, à la transition écologique et énergétique ou au numérique constituent des entrées adaptées. Côté mathématiques, peuvent être sollicités dans ce cadre les statistiques et les probabilités, les automatismes, l'algorithmique et la programmation. Côté physique-chimie, les domaines de connaissances liés à l'électricité, au thermique, à la mécanique, à la chimie et aux signaux peuvent être supports de co-intervention.

Avec l'histoire, la géographie, l'EMC. En géographie, la co-intervention peut s'appuyer sur les éléments de programme suivants : " Les hommes face aux changements globaux " : les changements globaux, l'adaptation des sociétés à ces changements. En histoire, elle peut donner lieu à un travail autour des thématiques " Vivre en démocratie en France depuis 1945 " et " Les transformations de la France depuis 1945 ". En enseignement moral et civique-compétences transversales, le travail en co-intervention peut s'appuyer sur " S'impliquer dans un travail et coopérer " et " Respecter autrui et la pluralité des points de vue ".

Avec les langues vivantes, la co-intervention place les élèves en situation d'utiliser la langue vivante étrangère pour réaliser certaines des tâches recensées dans le référentiel d'activités professionnelles. Ainsi, par l'action et par la simulation, la langue est utilisée pour effectuer des tâches et mener à bien des projets proches des actes et situations de la vie professionnelle.

Avec les arts appliqués et cultures artistiques, la co-intervention place les élèves en situation de mettre en relation les tâches recensées dans le RAP avec des notions de design liées à l'environnement, l'objet ou la communication dans leur champ professionnel. Elle permet de questionner la situation professionnelle au travers d'une approche culturelle plus large, pouvant ouvrir sur la connaissance des grands enjeux qui traversent l'artisanat, le design et la création en général, leur incidence sur les évolutions de société, la culture numérique qui bouleverse les pratiques professionnelles.

Elle offre aux élèves une meilleure appréhension de leur futur contexte d'exercice en ancrant, dans la réalité professionnelle, l'élargissement de la " culture métier " et l'ouverture culturelle et artistique.

Avec l'éducation physique et sportive, la co-intervention permet d'inscrire l'éducation physique et motrice comme un élément favorisant l'efficacité professionnelle. Elle peut être l'occasion de travailler l'environnement sécuritaire pour une activité professionnelle comme pour une activité sportive, en lien avec le programme de prévention-santé-environnement (PSE), d'adapter ses déplacements aux ressources et contraintes du milieu pour réussir son projet et de s'engager avec lucidité et parfois apprendre à renoncer.

Les liens vers les référentiels des diplômes professionnels et les programmes des enseignements généraux sont précisés en annexe 2.

2.2 L'atelier de philosophie

L'atelier de philosophie constitue une nouveauté majeure de la transformation de la voie professionnelle. L'introduction d'un enseignement de la philosophie au lycée professionnel est une reconnaissance de la réussite de plusieurs expérimentations installées parfois de longue date dans des académies. Cet enseignement qui guide et initie les élèves à la démarche philosophique est une réponse au développement de la culture générale des bacheliers professionnels. Sous des modalités variées, les contenus de formation proposés déterminent un véritable parcours de philosophie pour l'ensemble des élèves concernés. Articulé à des notions, des auteurs et à des questionnements appartenant aux traditions de la discipline, l'atelier peut encourager la pratique d'un dialogue construit, mais exclut la simple discussion ou l'échange plus ou moins libre et spontané d'opinions. Il conduit les élèves à savoir prendre de la distance par rapport à leurs opinions, à clarifier des notions fondamentales dont il est fait un usage quotidien et à travailler le langage.

Un programme de questions est établi par les professeurs avec le concours des deux corps d'inspection, IEN ET/EG et IA-IPR.

À titre d'exemples, les questions suivantes peuvent guider la définition du programme de l'atelier de philosophie :

" Qu'est-ce que poser et résoudre un problème ? " ;

" Que nous apporte l'expérience ? " ;

" Avons-nous besoin de certitudes ? " ;

" Le travail et son monde " ;

" La loi, l'autorité, le pouvoir : un système complexe ? " ;

" L'art et la technique sont-ils étrangers l'un à l'autre ? " ;

" Que signifie "être libre" ? ".

La mise en œuvre de l'atelier de philosophie en établissement professionnel requiert un ajustement pédagogique précis de la part des professeurs qui en prennent la responsabilité. Les modalités d'enseignement sont, par définition, variées et peuvent impliquer tant des exercices oraux que des exercices écrits, mis à la portée des élèves auxquels ils sont destinés : production d'un questionnement ou d'une argumentation philosophiques, découverte de textes de philosophes, brefs écrits visant à la rédaction de définitions conceptuelles ou à l'énoncé de problèmes philosophiques convenablement identifiés, etc.

La lecture de textes d'auteurs philosophiques ne pose pas de problème particulier, à condition qu'ils soient courts et accessibles.

L'atelier de philosophie ne donne pas lieu à une évaluation certificative.

Des repères pour la mise en place de l'atelier de philosophie sont proposés en annexe 1.

2.3 Le renforcement de l'horaire dédié à l'accompagnement au choix d'orientation pour les modules de poursuite d'études supérieures ou d'insertion professionnelle

La démarche mise en place dans le cadre de l'accompagnement au choix d'orientation s'inscrit dans le calendrier de l'orientation et dans une logique partenariale de l'établissement avec les acteurs économiques, de la formation professionnelle et de l'orientation. Il rend concret et valorise les réseaux d'établissements et le travail conjoint avec les professionnels.

Les heures dédiées à l'accompagnement au choix d'orientation permettent ainsi de poursuivre le travail sur l'orientation engagée en seconde et première et de préparer la réussite du projet postbac.

La transformation de la voie professionnelle a conforté la double finalité du baccalauréat professionnel : poursuivre des études supérieures, notamment vers un BTS, ou s'insérer immédiatement dans la vie professionnelle.

La classe de terminale prévoit que les élèves, accompagnés dans leur choix postbaccalauréat, bénéficient d'heures dédiées pour se préparer efficacement à leur projet de poursuite d'études ou d'insertion professionnelle. Cette préparation est inscrite à l'emploi du temps de l'élève, mais ne limite pas le choix d'orientation : un élève qui suit le module de préparation à l'insertion professionnelle peut librement s'inscrire en BTS. Le choix du module ne contraint donc pas les vœux dans Parcoursup. Les compétences acquises par l'élève dans l'un et l'autre module sont mobilisables quel que soit son parcours même si c'est à un moment différé.

Les réponses apportées par l'établissement en matière d'accompagnement au choix d'orientation devront également intégrer la poursuite d'études par apprentissage, fréquente pour les élèves issus de la voie professionnelle, et qui nécessite un accompagnement à la fois vers la poursuite d'études (la préparation aux études supérieures) et vers l'insertion professionnelle (la recherche d'un employeur).

Pour le travail sur l'orientation, l'accompagnement proposé doit offrir une guidance personnalisée à l'élève qui permet de travailler avec lui son projet professionnel, d'orientation, de formation et/ou d'insertion.

Le module de poursuite d'études prépare et entraîne les élèves aux attendus des études supérieures, en particulier en BTS, en termes de méthodologie (organisation du travail, prise de notes, rédaction de synthèse, argumentation...) et d'exigence (renforcement disciplinaire). La préparation est construite comme une réponse aux besoins liés au projet de poursuite d'études de l'élève, compte tenu des acquis constatés en baccalauréat professionnel.

Le module d'aide à l'insertion professionnelle prépare l'élève à son insertion vers l'emploi dans la continuité de son expérience acquise, en particulier en PFMP, en vue de maîtriser les principaux codes de l'entreprise, les compétences attendues lors de la prise de poste et de se repérer dans le marché de l'emploi du secteur professionnel qu'il vise (métier, emploi, besoins des acteurs économiques et des territoires...). Il doit permettre à l'élève d'exprimer et valoriser ses compétences acquises pour réussir sa recherche d'emploi, dans les différentes étapes de cette recherche : le curriculum vitae, la lettre de motivation et la conduite d'entretien. Cet accompagnement intègre les pratiques nouvelles facilitant l'accès à l'emploi, dont l'utilisation des réseaux sociaux professionnels, dès lors qu'ils sont d'usage dans les entreprises et la filière professionnelle d'insertion.

Ces modules viennent s'articuler avec les enseignements professionnels et généraux dès que seront travaillés les renforcements disciplinaires pour la poursuite d'études et/ou l'insertion. Ils peuvent partager une partie commune, notamment sur le travail lié au projet professionnel, d'orientation, de formation ou d'insertion.

L'organisation pédagogique est adaptée aux besoins des élèves. Elle peut s'appuyer sur des séances en groupe-classe, des séances en groupe de besoins (les élèves peuvent être issus de groupes-classe différents), des séances avec deux professeurs devant un même groupe, à l'instar de la modalité de co-intervention. Elle fait l'objet d'un travail des équipes pédagogiques et éducatives et d'une présentation en lien avec le projet d'établissement dans le cadre du conseil pédagogique.

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L'année scolaire 2021-2022 est la dernière étape du déploiement de la transformation de la voie professionnelle pour la session 2022 du nouveau baccalauréat professionnel.

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Comment construire une relation éducative de qualité?

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Réforme du lycée : pour enfin la comprendre !

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Qu'est-ce qu'un bon chef d'établissement pour l'institution scolaire ?

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le Pial, vecteur d'un meilleur accompagnement des élèves en situation de handicap

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Ça permet pour l'enfant d'être intégré dans l'école, en l'attente d'une AESH attitrée.
Le principal avantage que je vois dans cette nouvelle organisation, qui se met en place, c'est cette souplesse organisationnelle.
Tout l'enjeu du PIAL, de notre pôle c'est effectivement de pouvoir organiser de manière assez souple l'emploi du temps des accompagnants au regard des besoins des élèves.

Quant un élève n'a pas nécessairement besoin, je prends par exemple en EPS, un accompagnement peut prendre en charge un autre élève sur des temps de français, de mathématiques, là où l'accompagnement est nécessaire. On essaie de veiller au maintien de l'autonomie.
Par exemple, un élève qui à la rentrée, on dit qu'il a le droit à 30 heures d'accompagnement et au fil du temps, on dit que cet élève a besoin plutôt de 12 heures d'accompagnement parce qu'avec le temps, il s'est adapté, il a repris confiance en lui, il est moins difficulté, du coup je trouve que c'est un aspect positif. Nous avons 13 accompagnants qui vont accompagner des élèves en situation de handicap. Le fait que ce soit sur un territoire très ciblé, ça permet aux accompagnants de passer d'un établissement à un autre.

Le métier d'AESH, on l'adapte au jour le jour. On va rencontrer des enfants avec différents types de troubles et on va vivre des situations différentes.
Ça va permettre aussi de se repositionner par rapport à notre travail. C'est essentiel que l'accompagnant fasse partie de l'équipe pédagogique parce que sinon les éléments importants qui permettent de réussir cet accompagnement, que ce ne soit pas juste une béquille, c'est de pouvoir modifier des grandes décisions justement du point de vue de l'étayage ou du point de vue de la présence ou du point de vue des horaires, modifier une position l'enseignant ou de l'accompagnant.
Donc si l'accompagnant fait partie de l'équipe on peut prendre ce genre de décisions les généraliser sur toute l'équipe pédagogique.

Les trois grands objectifs du Pial sont :

un accompagnement défini au plus près des besoins de chaque élève en situation de handicap afin de développer son autonomie et de lui permettre d'acquérir les connaissances et les compétences du socle commun

plus de réactivité et plus de flexibilité dans l'organisation de l'accompagnement humain dans les établissements scolaires et les écoles

une professionnalisation des accompagnants et une amélioration de leurs conditions de travail

Le Pial peut concerner les écoles maternelles et élémentaires d'une circonscription du premier degré, un ou plusieurs établissement(s) secondaire(s), ou encore un collège et des écoles de son secteur, on parle alors de Pial interdegré.

Dans tous les cas, le Pial mobilise l'ensemble des personnels de l'équipe pédagogique et éducative pour identifier les besoins de l'élève et mettre en œuvre les réponses adéquates au niveau de sa classe et, au-delà, de l'école ou de l'établissement dans lequel il est scolarisé.

Dans chaque Pial, un coordonnateur met en adéquation les ressources en accompagnement avec les besoins qui ont été notifiés par les CDAPH et identifiés par l'équipe pédagogique et éducative. Il établit les emplois du temps des accompagnants en lien avec les directeurs d'école et les chefs d'établis-sement concernés et en tenant compte des besoins des élèves et des compétences des accompagnants.

À terme, les Pial bénéficieront de l'appui des professionnels du secteur médico-social, coordonné en "pôle ressources", qui interviendront dans les établissements scolaires. Pour préfigurer cette coopération, une expérimentation sera conduite dans chaque académie à partir de la rentrée 2019. Ces expérimentations compléteront les plateformes médico-sociales déjà mises en œuvre dans certaines académies ou dans certains établissements scolaires. Leur déploiement se fera progressivement en lien avec la création d'équipes mobiles.

Un Pial, comment ça marche
Avant la rentrée scolaire :

le coordonnateur du Pial recense les besoins en accompagnement qui ont été notifiés par la CDAPH et réalise une estimation des besoins nouveaux pour l'année scolaire à venir

les accompagnants sont pré-affectés et le cas échéant recrutés pour permettre de répondre aux besoins anticipés par le coordonnateur du Pial

Au moment de la rentrée scolaire ou lorsqu'ils recoivent leur notification pour les élèves qui sont nouvellement accompagnés :

l'accompagnement humain notifié par la CDAPH est mis en œuvre sans délai

les familles des élèves en situation de handicap sont reçues par le directeur d'école ou le chef d'établissement et rencontrent l'enseignant ou le professeur principal et l'accompagnant de leur enfant

les familles peuvent s'adresser à une cellule de réponse qui dispose d'un numéro dédié sur toutes les questions relatives à l'aide humaine

Tout au long de l'année, l'accompagnement est organisé au sein du Pial pour tenir compte en continu de l'évolution des besoins des élèves accompagnés, des événements scolaires (périodes de stage, sorties et voyages scolaires, etc.) et des aléas de gestion (absence d'un accompagnant ou d'un élève accompagné).

Quels sont les écoles ou les établissements du second degré qui seront concernés par l'organisation en Pial ?

À la rentrée 2019, les Pial concerneront :

300 circonscriptions du premier degré, sur 1 466

2 000 collèges avec Ulis, sur 3 214 (pour un total de 7 153 collèges publics et privés)

250 lycées professionnels avec Ulis, sur 453 (pour un total de 1 456 lycées professionnels)

Les Pial seront progressivement déployés jusqu'à leur généralisation en 2022.

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École inclusive : le Pial, qu'est-ce que c'est ?

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Les pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial) sont une nouvelle forme d'organisation. Ils favorisent la coordination des ressources au plus près des élèves en situation de handicap (les aides humaines, pédagogiques, éducatives, et, à terme, thérapeutiques) pour une meilleure prise en compte de leurs besoins.