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A Tia Rose do AEE levou a alegria do palhaço 🤡 🃏🤡 até a casa do seu aluno! Pura emoção.

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A Tia Rose do AEE levou a alegria do palhaço 🤡 🃏🤡 até a casa do seu aluno! Pura emoção.

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Dua das crianças da Escola Hunaldo Evangelista. Campo Alegre - ITAMARAJU

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E a comemoração do dia das crianças não para... professores do AEE fazem a alegria das crianças acontecer na rede publica municipal de ITAMARAJU.

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E a comemoração do dia das crianças não para... professores do AEE fazem a alegria das crianças acontecer na rede publica municipal de ITAMARAJU.

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Quais diretrizes para volta ás aulas presenciais no contexto da Educação Especial Inclusiva?

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Projeto da Dengue com os alunos do AEE em tempos de Pandemia. 

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Projeto da Dengue com os alunos do AEE em tempos de Pandemia. 

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A Professora Gisa Coimbra c dá dicas legais sobre a Dengue no projeto que esta desenvolvendo remotamente comos alunos do AEE do Paulo Freire.

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A dislexia é um distúrbio genético que dificulta o aprendizado e a realização da leitura e da escrita.  O desenvolvimento tardio do sistema nervoso central, provoca problemas nas estruturas do cérebro e comunicação pouco eficaz entre alguns neurônios... Se você quiser saber mais sobre este distúrbio, clica no link  abaixo do Instituto ABC e aprofunde seu conhecimento.

https://www.institutoabcd.org.br/o-que-e-dislexia/

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Assista vídeo sobre afeto familia autismo e o desafio de comunicar com o mundo.

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Assista vídeo sobre afeto familia autismo e o desafio de comunicar com o mundo.

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https://noticias.r7.com/jr-na-tv/videos/afeto-criativo-pais-ajudam-menino-com-autismo-a-vencer-o-desafio-de-se-comunicar-com-o-mundo-06072021

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Quando as atividades remotas do Atendimento Educacional Especializado

despertam alegria no fazer do aluno e do professor.

Aluno da Professora GISA, AEE do Paulo Freire:

Eu daqui e ele de lá acompanhando as atividades, não aguento com tanta dedicação....muito centrado,a mãe estava conversando  e ele  mandou parar pq tava atrapalhando..kkkk

Lindeza demais!

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Sugestão de Atividade Remota sobre a Dengue 

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Sugestão de Atividade Remota sobre a Dengue 

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Créditos: Professora GISA AEE  (Paulo Freire e Presidente Médici)

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EXPERIÊNCIAS DA REDE DE INCLUSÃO - ITAMARAJU - AEE EM TEMPOS REMOTOS:  A EMOÇÃO DO MESTRE E APRENDIZ

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EXPERIÊNCIAS DA REDE DE INCLUSÃO - ITAMARAJU - AEE EM TEMPOS REMOTOS:  A EMOÇÃO DO MESTRE E APRENDIZ

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👏🏻👏🏻👏🏻👏🏻👏🏻Samuel,  uma criança feliz..... Um poço de emoções, hora dócil, hora severa. Só  sei que ,   por ser criança é capaz de amar, viver, sonhar. Superar suas limitações é  sua rotina diária.  O amanhã, estar por vir. O  hoje, vc já  é  um veterinário,  apaixonado por animais.  Tia Selma está na arquibancada da vida,  torcendo por  vc!!!! Parabéns!!! 💋💋💋💋no seu grande ❤️!!! (SAMUEL É ALUNO DA PROFESSORA ANA SELMA DO NUCLEO DA ESCOLA MUNICIPAL LIBERDADE

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EXPERIÊNCIAS DA REDE DE INCLUSÃO - ITAMARAJU - AEE EM TEMPOS REMOTOS:  A PARCERIA DA FAMÍLIA NA SIGNIFICAÇÃO DAS APRENDIZAGENS 

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EXPERIÊNCIAS DA REDE DE INCLUSÃO - ITAMARAJU - AEE EM TEMPOS REMOTOS:  A PARCERIA DA FAMÍLIA NA SIGNIFICAÇÃO DAS APRENDIZAGENS 

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É perfeita a vibração de Isabela, aluna da Professora Neuza do Núcleo da Escola Municipal Otávio Mangabeira ao receber as atividades remotas e maior ainda a satisfação da priminha Maine  em ajudá-la. É essa parceria que faz a diferença na vida dos nossos alunos com deficiência.

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MATERIAL 02 DE CONSULTA DA OFICINA DE ORIGAMI

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MATERIAL 02 DE CONSULTA DA OFICINA DE ORIGAMI

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JOELMA TRINDADE LIMA desenvolveu uma unidade didática com o uso do ORIGAMI além da arte de dobrar papel enquanto possibilidade pedagógica na Educação Especial Inclusiva para auxiliar o aluno no desenvolvimento de suas habilidades cognitivas, intelectuais e motoras . Vale a pena conferi

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O cadastramento é um dos pré requisito para um curso destinado a pessoas com deficiência a ser ofertado em parceria com o Senai e Suzano.

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MATERIAL 02 DE CONSULTA DA OFICINA DE ORIGAMI

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MATERIAL 02 DE CONSULTA DA OFICINA DE ORIGAMI

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Dobraduras O jardim Encantado de CLAUCIA LOMBARDI

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MATERIAL 01 DE CONSULTA DA OFICINA DE ORIGAMI

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MATERIAL 01 DE CONSULTA DA OFICINA DE ORIGAMI

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Nesse apostila da Irene Tanabe você encontra algumas respostas para possíveis inquietações da Oficina de Origami: POR QUE? QUANDO? ONDE? O QUE? COMO?
Aproveite as dicas para desenvolver atividades incríveis com os seus alunos e com você mesma. A ARTE ESTA EM VOCÊ!

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APOSTILA - HISTORIAS CONTADAS COM ORIGAMIS

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Nesta oficina vamos desfrutar do artista plástico Hamilton Alves e aprender a utilizar a arte japonesa de dobrar papel ORIGAMI como atividade criativa, lúdica e colaborativa no desenvolvimento da aprendizagem dos nossos alunos com deficiência. Então vamos ARTEAR!

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oficina Origani 2ª do Lazer arte educação

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NO DIA A DIA TODOS NOS PLANTAMOS UMA SEMENTINHA.   

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NO DIA A DIA TODOS NOS PLANTAMOS UMA SEMENTINHA.   

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Assim como plantar é preciso regar para ver germinar e florir!

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Crianças com Síndrome de Down estão no grupo de risco para COVID-19, por não ter vacinação para crianças, pedimos a vacinação para pais e cuidadores!
Alguns estados já estão vacinando esse público, como o Rio de Janeiro, porém nos todos temos esse direito!

http://chng.it/2LcDyThy

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EXPERIÊNCIAS DA REDE DE INCLUSÃO - ITAMARAJU - AEE EM TEMPOS REMOTOS: DEPOIMENTO DE CÉLIO RIBEIRO SANTOS, PROFESSOR DO AEE DA ZONA RURAL, ESCOLA MUNICIPAL JOSE GOMES DE ALMEIDA - NOVA ALEGRIA.

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EXPERIÊNCIAS DA REDE DE INCLUSÃO - ITAMARAJU - AEE EM TEMPOS REMOTOS: DEPOIMENTO DE CÉLIO RIBEIRO SANTOS, PROFESSOR DO AEE DA ZONA RURAL, ESCOLA MUNICIPAL JOSE GOMES DE ALMEIDA - NOVA ALEGRIA.

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Queridos colegas , vou aqui compartilhar algo, que para os outros pode ser que não seja grande coisa. Mas, pra mim é expressão de alegria e gratidão.
Tenho um aluno que o CID dele é de retardo mental moderado.
Sabe quando tem uma pessoa que não falava coisa com coisa, não sabia dar um recado ,assim era esse meu aluno.
Ver o quanto ele se desenvolveu ,não tem palavras que expressa com precisão exata minha alegria e gratidão.
Gratidão primeiro ao Eterno pelo dom da vida e pela capacidade de aprender  que Ele colocou em cada ser humano.
E quero aqui tbm agradecer a nossa família do AEE pelo apoio e motivação dispensado de uns para com os outros.
É muito bom perseverar na esperança.
Eis aqui 👇 as atividades desse aluno.

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É importante você votar em Sim para a Educação Bilíngue para surdos na LDB. Clik no link e registre seu voto!

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Trabalho docente sob fogo cruzado, volume 2

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Criatividade com sucatas. 100% de Interatividade.

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COMO CRIAR ATIVIDADES NO GOOGLE CLASSROOM? 

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COMO CRIAR ATIVIDADES NO GOOGLE CLASSROOM? 

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Professor, nesse tutorial você encontra orientações rápidas e práticas para você criar atividades e postagens na ferramenta do Google sala de aula.

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3. Criando atividades e postagens no Classroom/Sala de aula

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Professor do AEE, você é um ator  importante e deve estar integrado à comunidade escolar buscando articular este serviço de atendimento com a ação pedagógica. O passo a passo ajuda a estabelecer a rotina das ações do atendimento. Em 2021, devido a Pandemia do COVID 19,  faz-se necessário continuar justando e adequando tais orientações de acordo como proposto no documento PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS: ORIENTAÇÕES DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS MEDIANTE A PANDEMIA COVID-19 elaborado em 2020.

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 AS  SUCATAS E OS RECURSOS DIDÁTICOS PARA O AEE. 

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 AS  SUCATAS E OS RECURSOS DIDÁTICOS PARA O AEE. 

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A nossa querida professora Gisa Coimbra do Atendimento Educacional Especializado AEE, das Escolas Paulo Freire e Presidente Médici,  neste vídeo dá dicas de como fazer e potencializar o uso da caixinha do monstro Come Come. Super legal! Clik no vídeo e confira!

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Parabéns a coordenadora técnica Délia Ladeia pelo o importante trabalho realizado. A toda equipe de professores das salas de recursos,  meus parabéns.

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Severina Mariano da Silva Almeida

Graduada em Licenciatura em Letras - Libras (UFPB)

Eduardo Beltrão de Lucena Córdula

Doutorando no Prodema (UFPB)

Considerando a importância do intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e sua participação nos espaços educacionais, ocorre uma inversão paradoxal em relação ao seu papel como mediador no âmbito escolar. Seu papel preestabelecido e desmistificado resulta em benefícios como um dos possíveis pontos de origem para esclarecer algumas das dificuldades e/ou desconfortos enfrentados pelos(as) alunos(as) surdos(as).

Neste estudo, foi realizada uma abordagem analítica do papel do intérprete da Língua de Sinais, em se tratando de sua estrutura e características próprias de atuação e particularmente das dificuldades de apresentar essa língua aos demais campos acadêmicos para facilitação da comunicação por meio de uma padronização nacional.

Inclusão escolar

Inclusão, segundo Cegalla (2005, p. 488), é a "colocação como incluso (em) ou pertencente (a); enquadramento; inserção". Para a Pedagogia, o termo inclusão "deriva do latim integrare, do adjetivo integer, que originalmente significava intacto, não tocado, ou íntegro. Entretanto, ao longo da história, a palavra "integração" teve duas derivações de sentido nas línguas modernas. Uma delas é o original; a outra, o sentido de "compor", "fazer um conjunto", "juntar as partes separadas no sentido de reconstruir uma totalidade"" (Mendes, 2006, p. 391).

Para sua ocorrência, foi proposto nos EUA, na década de 1970, um processo cascata de inclusão de alunos(as) com deficiências motoras e cognitivas para salas de aula que se adequassem a essas necessidades (Quadro 1).

Quadro 1: Sistema cascata implantado nos EUA

Tal sistema pressupunha uma possibilidade de mudança de nível para o aluno, buscando um grau maior de integração escolar com base nas potencialidades e no progresso do aluno:
1) Classe comum, com ou sem apoio;
2) Classe comum associada a serviços suplementares;
3) Classe especial em tempo parcial;
4) Classe especial em tempo integral;
5) Escolas especiais;

7) Ambientes hospitalares ou instituições residenciais.

Fonte: Deno (1970, apud Mendes, 2006, p. 390).

A inclusão escolar vem sendo debatida profundamente e em nível mundial desde a década de 1990; a escola pública deve assumi-la como compromisso e responsabilidade social, cabendo aos governantes, em todas as esferas, garantir que esse processo ocorra (Lacerda, 2006). "Assim, a Educação Especial foi constituindo-se como um sistema paralelo ao sistema educacional geral até que, por motivos morais, lógicos, científicos, políticos, econômicos e legais, surgiram as bases para uma proposta de unificação" (Mendes, 2006, p. 388), como está no Quadro 2.

Quadro 2: Eventos mundiais que desencadearam o processo de inclusão escolar

Conferência Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem
Local: Jomtien, Tailândia.
Organizador: Banco Mundial, Unesco, Unicef, PNUD.
Resultado: Elaboração da Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

Título: Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade
Local: Madri, Espanha.
Organizador: governo da Espanha e Unesco.
Resultado: Elaboração da Declaração de Salamanca.

Fonte: Mendes (2006, p. 394).

A inclusão brasileira sofreu influência desses dois grandes eventos educacionais, que tiveram como tema central os motivos que podem levar ao fracasso escolar. O de 1990 discutiu a necessidade do desenvolvimento de uma política educacional de qualidade que possibilitasse o atendimento efetivo a um número maior de crianças na escola, salientando também a importância de serviços que atendessem aos alunos - tanto aqueles considerados normais quanto aqueles com necessidades especiais (Mendes, 2006). O segundo, de 1994, proclamou que

toda criança tem direito fundamental à educação e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem; toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas; [...] aquelas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-las dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades; escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos (Unesco, 1994, p. 8).

Segundo Borges (2004), o objetivo principal desse evento era o desenvolvimento de um trabalho pedagógico qualitativo, centrado no aluno, oferecendo a oportunidade de aprendizagem a todos. Durante essa conferência, foi estabelecido que o aluno que apresentasse dificuldades no avanço linguístico seria considerado deficiente, passando a ser responsabilidade da escola adequar-se às suas especificidades (Figura 1).

Figura 1: Sistema ideal para a escola renovada
Fonte: Autores (2017).

A Constituição do Brasil de 1988, no Art. 208, faz referência à inclusão de alunos deficientes, determinando que o atendimento prestado a tais alunos deve ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino (Brasil, 1988). Em consonância, tem-se a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996), também propondo a inclusão dos alunos especiais na rede regular de ensino, mediante a integração educacional de forma eficiente (Figura 2).
No tocante especificamente aos alunos com deficiência auditiva, há alguns desafios a serem considerados e superados:

O problema central, segundo os estudos, é o acesso à comunicação, já que são necessárias intervenções diversas (boa amplificação sonora, tradução simultânea, apoio de intérprete, entre outros), que nem sempre tornam acessíveis os conteúdos tratados em classe. A dificuldade maior está em oportunizar uma cultura de colaboração entre alunos surdos e ouvintes e que professores e especialistas que participam da atividade escolar constituam uma equipe com tempo reservado para organização de atividades, trabalhando conjuntamente numa ação efetiva de proposição de atividades que atendam às necessidades de todos os alunos. Outro ponto abordado é a necessidade de participação de membros da comunidade surda na escola, favorecendo o desenvolvimento de aspectos da identidade surda dessas crianças (Lacerda, 2006, p. 166-167).

Figura 2: Aspectos essenciais e norteadores da inclusão escolar
Fonte: A partir de Lacerda (2006).

A autora registra dois aspectos essenciais:

a comunicação entre os próprios alunos surdos e os ouvintes, a relação comunicativa aluno(a)-professor(a) e aluno(a)-funcionários(as) da escola, em que a concepção desejada de inclusão pode ser que não ocorra de forma efetiva. Nesse tocante, existe a Lei nº 10.436/02, que em seu Art. 2º registra: "apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil" (Brasil, 2002, p. 1);

a participação da sociedade e das partes que a integram na integração da criança surda, da formação de sua cultura e identidade, bem como no reconhecimento de sua comunidade surda. A sociedade ainda precisa a superar suas barreiras de aceitação do ser humano, independente de seus aspectos físicos e cognitivos, rompendo o paradigma e gerando um novo modelo social de igualdade humana (Brito; Córdula, 2017; Correia; Córdula, 2017; Farias; Córdula, 2017; Oliveira; Córdula, 2017; Silva; Córdula, 2017).

A Língua Brasileira de Sinais - Libras

A Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 (Brasil, 2002) dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e a reconhece como meio legal de comunicação e expressão para os falantes da língua de Sinais e outros recursos de expressão a ela associados. Afirma:

Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. [...]
Art. 2º - Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Sobre o surgimento da Libras, Menezes (2006, p. 92) afirma:

O Brasil ainda era uma colônia portuguesa governada pelo imperador Pedro II quando a Língua de Sinais para surdos aportou no país, mais precisamente no Rio de Janeiro. Em 1856, o conde francês Ernest Huet desembarcou na capital fluminense com o alfabeto manual francês e alguns sinais. O material trazido pelo conde, que era surdo, deu origem à Língua Brasileira de Sinais (Libras). O primeiro órgão no Brasil a desenvolver trabalhos com surdos e mudos surgiu em 1857. Foi do então Instituto dos Surdos-Mudos do Rio de Janeiro, hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), que saíram os principais divulgadores da Libras. A iconografia dos sinais, ou seja, a criação dos símbolos, só foi apresentada em 1873, pelo aluno surdo Flausino José da Gama. Ela é o resultado da mistura da Língua de Sinais Francesa com a Língua de Sinais Brasileira antiga, já usada pelos surdos das várias regiões do Brasil.

A Declaração dos Direitos Humanos, aprovada em 1948 pela Assembleia Geral das Nações Unidas, relata o princípio da não discriminação, dando a liberdade de proclamar o direito de toda pessoa à Educação. Nesse contexto, a educação no Brasil abre um leque de encaminhamentos para assegurar a todos esse direito. As constituições brasileiras de 1967 e 1969 levaram também em consideração os princípios da declaração Reily (2004, p. 114):

Artigo 206, inciso I, estabelece a "igualdade de condições de acesso e permanência na escola" como um dos princípios para o ensino e aponta como dever do Estado a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 208).

O intérprete de Libras

Os alunos surdos precisam ser acompanhados com o auxílio do intérprete da Língua de Sinais, profissional fluente na língua falada/sinalizada do seu país, qualificado para desenvolver essa função (Barbosa-Junior, 2011). Esse profissional precisa realizar a interpretação de uma língua falada para a sinalizada e vice-versa (Figura 3). De acordo com Quadros (2004, p. 27), o tradutor intérprete de Língua de Sinais é aquele "profissional que domina a Língua de Sinais e a língua falada do país e que é qualificado para desempenhar a função de intérprete da Libras. No Brasil, o intérprete da Língua de Sinais deve dominar a Língua Brasileira de Sinais e a língua portuguesa".

Figura 3: Comunicação entre alunos surdos, intérprete e professores na escola
Fonte: Autores (2017).

A comunicação entre professores e alunos surdos só ocorre de forma plena quando o primeiro adquire a Libras como L1 ou o segundo adquire o português como L2 (Lacerda, 2000). Quando isso não ocorre, o papel do intérprete é vital na manutenção da comunicação entre ambos (Cabral; Córdula, 2017).

No momento de uma interpretação, o intérprete da Libras precisa mostrar-se totalmente imparcial, sem interferência de opinião pessoal; deve passar confiança e manter sigilo caso lhe seja pedido; deve saber estabelecer limites no envolvimento durante sua atuação e prezar pela fidelidade oral, textual, ou seja, jamais alterar ou opinar acerca do assunto em questão (Lacerda, 2000). Quadros (2004, p. 28) expõe de forma enfática os pressupostos desse profissional:

Realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa observando os seguintes preceitos éticos: a) confiabilidade (sigilo profissional); b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias); c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação); d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados); e) fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito).

Esses são alguns requisitos ligados ao intérprete; por essa razão, o professor, ao questionar, precisa estar ciente de tais interpostos interpretativos, ou seja, se o que ele está explicitando está sendo realmente transmitido ao aluno surdo (Barbosa-Junior, 2011). O intérprete deve ser competente para exercer sua função sem que haja desconfiança quanto ao profissionalismo. Segundo Lacerda (2002, p. 123),

o intérprete precisa poder negociar conteúdos com o professor, revelar suas dúvidas, as questões do aprendiz e por vezes mediar a relação com o aluno, para que o conhecimento que se almeja seja construído. O incômodo do professor frente à presença do intérprete pode levá-lo a ignorar o aluno surdo, atribuindo ao intérprete o sucesso ou insucesso desse aluno.

Se em algum momento o intérprete tiver dúvidas ou não estiver entendendo o conteúdo que o professor está ensinando, deve solicitar ao professor a repetição/explicação desse conteúdo para que o aluno surdo não fique prejudicado em sua aprendizagem (Lacerda, 2002). Vale salientar que, para isso acontecer, o intérprete deve ter responsabilidade e diálogo aberto com os professores, além de humildade para assumir que não entendeu (Quadros, 2004). Por outro lado, essa tarefa de interpretar múltiplas disciplinas é exaustivo e difícil, pois para cada conteúdo o interprete terá que buscar sinais para enriquecer seu vocabulário, contextualizando e transmitindo o conhecimento de forma fidedigna (Lacerda, 2006; Sanchez; Teodoro, 2006). Por sua vez, o professor regente não poderá em nenhum momento ignorar a presença do intérprete em sala de aula, pois o seu trabalho estende-se além de uma simples tradução, já que é por meio dele que acontece o elo de comunicação entre professor e aluno surdo e, portanto, o processo de ensino-aprendizagem (Lacerda, 2006). O fato é que

o trabalho do intérprete não pode ser visto apenas como um trabalho linguístico; também é necessário considerar a esfera cultural e social na qual o discurso está sendo anunciado, sendo fundamental conhecer o funcionamento e os diversos usos da linguagem (Lacerda, 2011, p. 21).

A atuação do intérprete é de suma importância, pois sem a sua presença se torna impossível para o(a) aluno(a) surdo(a) adquirir conhecimentos e absorver conteúdos ministrados na aula pelo professor ouvinte. Assim, afirmam Lacerda et al. (2011, p. 5), "o objetivo principal não é apenas traduzir, mas buscar, juntamente com o professor, meios diferenciados de ensino para que o aluno surdo possa ser favorecido por uma aprendizagem especificamente elaborada e pensada, e, consequentemente, eficiente".

Sendo assim, cada profissional deve reconhecer seu papel nesse processo de inclusão escolar, pois tem uma função diferenciada do(a) professor(a) e não deve de maneira alguma ocupar o lugar do(a) professor(a), ou seja, jamais substituí-lo(a) na sua ausência (Lacerda, 2002; Quadros, 2004). A função do professor(a) não é tão somente ensinar, mas a do intérprete é apenas interpretar. Lacerda et al. (2011, p.18) afirmam que

é necessário que haja uma mudança de postura por parte do professor, que também tem o dever, como educador, de auxiliar o intérprete da Língua de Sinais em suas práticas. Se o professor não assumir práticas que favoreçam a atuação do intérprete da Língua de Sinais, consequentemente, a compreensão do aluno surdo ficará comprometida.

As aulas são elaboradas pelo professor, e o intérprete pode opinar sugerindo atividades e/ou trabalhos que possam facilitar a compreensão do assunto em questão para o(a) aluno(a) surdo(a). A parceria entre o professor e o intérprete promove o aumento do desempenho do(a) aluno(a) surdo(a). Se o(a) professor(a) tiver noções básicas da Libras, promoverá ainda mais o processo de inclusão (Quadros, 2004).

Ainda que, por vezes, passe como invisível e isolado, o intérprete precisa ser vigilante, manter-se firme, como facilitador e coadjuvante. Interpretar é tomar decisão, incutir informações não por sua quantidade volumétrica, mas de compactar e extrair o máximo de significado, mediante a limitação de tempo e processamento das falas no discurso (Lacerda, 2002; Gurgel, 2010; Marcon, 2012; Festa, 2014).

Apesar dos constantes desafios encarados pela comunidade surda e pelos falantes da Libras, o Congresso Nacional decretou e sancionou a Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010, regulamentando a profissão de tradutor e intérprete da Libras.

Atendendo aos Arts. 2° e 4° (Brasil, 2010, p. 1),

o tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das duas línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e interpretação da Libras e da língua portuguesa. A formação profissional do tradutor e intérprete de Libras - língua portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de: I - cursos de educação profissional reconhecidos pelo sistema que os credenciou; II - cursos de extensão universitária; e III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por Secretarias de Educação.

A profissão do intérprete, apesar da existência da lei, não é regulamentada pelo Ministério do Trabalho; portanto, em tese, qualquer pessoa poderá exercê-la. Segundo Blanco et al. (2005, p. 32), "as diferentes maneiras de contratar os intérpretes de língua de sinais estão relacionadas à não regulamentação da profissão e ao fato de não existir uma instituição que acolha e responda os interesses da categoria". Não basta apenas que as escolas e faculdades coloquem a Libras como mais uma disciplina para os alunos; todavia, é necessário que haja adequação curricular eficaz e apoio para os profissionais da área.

Dessa forma, facilitará aos surdos e ouvintes a comunicação, a fim de tornar o ensino apropriado à particularidade de cada aluno. A legislação ainda faz menção à formação de docente por meio do uso da Libras como uma disciplina em curso normal ou superior. Porém isso é insuficiente diante das necessidades especiais dentro da inclusão.

Considerações finais

A presença do intérprete de Libras para mediar a comunicação em sala de aula é suma importância. No entanto, não é possível incluir um(a) aluno(a) surdo(a) em uma sala de aula regular apenas com a presença do intérprete, sem que a comunidade escolar se envolva no processo, garantindo a efetividade do ato inclusivo. Para que este processo ocorra, é necessário criar um ambiente favorável no qual o(a) Surdo(a) possa desenvolver suas potencialidades, habilidades, competências e sua criatividade como qualquer outro aluno.

Neste sentido, é preciso que o sistema de educação disponibilize para as escolas os recursos necessários ao processo. E que a sociedade se engaje maciçamente. Entretanto, a maioria das escolas que recebem alunos(as) surdos(as) não disponibilizam recursos humanos e materiais/pedagógicos. Dessa forma, o(a) aluno(a) surdo(a) é inserido nas escolas; contudo, a inclusão escolar pode estar ocorrendo nesse processo ou não.

Referências

BARBOSA-JUNIOR, J. A função do tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais - Libras: âmbitos de atuação e o intérprete educacional. PROFT em Revista, São Paulo, v. 1, nº 1, out. 2011.

BORGES, A. R. A inclusão de alunos surdos na escola regular. Revista Espaço, Rio de Janeiro, v. 21, p. 63-68, 2004.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Senado Federal, 1996.

______. Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília: Diário Oficial da União, 2002.

______. Lei nº 12.319, de 1° de setembro de 2010. Regulamenta a profissão de tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais - Libras. Brasília: Diário Oficial da União, 2010.

BRITO, C. S.; CÓRDULA, E. B. Dificuldades no processo de aprendizagem de alunos surdos no Ensino Fundamental I. Revista Educação Pública, Cecierj, Rio de Janeiro, v. 17, nº 5, 2017.

BLANCO, R.; BAPTISTA, C. R.; OSÓRIO, A. C. N. Ensaios pedagógicos - construindo escolas inclusivas. Brasília: MEC/SEESP, 2005.

CABRAL, R. M.; CÓRDULA, E. B. L. Os desafios no processo de alfabetização de surdos. Revista Educação Pública, Cecierj, Rio de Janeiro, v. 17, nº 5, 2017.

CEGALLA, D. P. Dicionário Escoar da Língua Portuguesa. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005.

CORREIA, J. K. S.; CÓRDULA, E. B. L. Desafios na comunicação da criança ouvinte filha de pais surdos. Revista Educação Pública, Cecierj, Rio de Janeiro, v. 17, nº 3, 2017.

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FESTA, L. S. P. S. V. A relação do intérprete de Libras e o aluno surdo: um estudo de caso. Ensaios Pedagógicos, jun. 2014. Disponível em: http://www.opet.com.br/faculdade/revista-pedagogia/pdf/n7/ARTIGO-PRISCILA.pdf. Acesso em: 12 out. 2016.

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Publicado em 25 de julho de 2017

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Revista Educação Pública - O papel do intérprete de Libras no processo de ensino-aprendizagem do(a) aluno(a) surdo(a)

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O intérprete de Libras tem participação muito importante no espaço educacional, como mediador da relação entre professor e aluno surdo. O intérprete deve ser imparcial, ser confiável e manter sigilo, sempre prezando pela fidelidade ao que foi dito ou escrito pelo professor em sala de aula.

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CARTILHA DA INCLUSÃO ESCOLAR: BASEADA EM EVIDÊNCIAS CIENTÍFICAS - ANO 2014 

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CARTILHA DA INCLUSÃO ESCOLAR: BASEADA EM EVIDÊNCIAS CIENTÍFICAS - ANO 2014 

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Um filme para reflexão e interação!

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COMO ESTRELAS NA TERRA - TODA CRIANÇA É ESPECIAL - Filme completo HD

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MEMORIAL DA GESTÃO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL: COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA(2016 - 2020)

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MEMORIAL DA GESTÃO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL: COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA(2016 - 2020)

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12 respostas sobre EDUCAÇÃO INCLSUIVA em tempos de PANDEMIA

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12 respostas sobre EDUCAÇÃO INCLSUIVA em tempos de PANDEMIA

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Com tantos desafios durante a crise que o país enfrenta, especialistas apontam caminhos para não deixar nenhum aluno com deficiência para trás

POR: Camila Cecílio
02 de Setembro | 2020

Você já conhece essa história: quando a pandemia do novo coronavírus se agravou em meados de março, as escolas fecharam e os educadores tiveram de se reinventar para garantir o direito de todos à Educação. E você também conhece bem os desdobramentos provocados por essa situação ímpar. Estudantes sem conexão com a internet e desmotivados, dificuldades para apresentar aulas online, dúvidas sobre como engajar e avaliar a turma…

Quem trabalha com turmas que têm alunos com deficiência tem desafios ainda maiores. É preciso pensar em formas eficientes para se comunicar com eles a distância e pensar no que fazer para apresentar conteúdos acessíveis, dentre outros detalhes.

Para contribuir com quem está buscando saídas para não deixar nenhum aluno com deficiência para trás mas ainda tem muitas dúvidas sobre como lidar com o público da Educação Especial neste momento delicado, NOVA ESCOLA convidou Lailla Micas, coordenadora do portal DIVERSA, uma iniciativa do Instituto Rodrigo Mendes (IRM), e Maria da Paz Castro (Gunga), coordenadora pedagógica e consultora da área de inclusão da Escola da Vila, em São Paulo, para responder 12 perguntas sobre o inclusão na Educação. Confira.

1. Se não recebo devolutivas de familiares ou responsáveis por alunos com deficiência sobre as atividades enviadas para casa, devo insistir para que a criança participe ou respeitar o silêncio deles?
“Essa é uma questão importante, que não tem a ver apenas com alunos com deficiência”, ressalta Gunga Castro. Nem todos os pais conseguem acompanhar a vida escolar dos filhos do jeito que os educadores gostariam que fosse, e isso acontece por vários motivos: falta de tempo, de estrutura tecnológica, de espaço etc. “Acredito que a maioria dos familiares gostaria de ver as crianças estudando e acompanhar o processo, mas sabemos que isso pode ser um desafio muito grande para quase todas as famílias”, diz ela. Ainda de acordo com Gunga, outro aspecto que se faz relevante quando pensamos nos familiares e responsáveis é que eles não têm a experiência e a formação de educadores. Por conta disso tudo, neste momento, mais do que insistir com os pais para que os alunos participem das aulas e façam as atividades, é melhor se colocar à disposição para ouvi-los e tentar descobrir quais são as possibilidades e dificuldades deles, fortalecer vínculos. É essencial encontrar maneiras de fazer com que a escola, de alguma forma, se faça presente na vida dos alunos e assegure que o lugar deles está garantido. Sobre os estudantes com deficiência, especificamente, Lailla Micas destaca que diante do silêncio deles e dos responsáveis, sempre é importante pensar no que pode estar fazendo que os estudantes não participarem. Ou seja, quais são as possíveis barreiras à participação deles. “O aluno pode, por exemplo, não estar conseguindo fazer as atividades porque elas não estão acessíveis para ele. Pode ser também que esteja se sentindo desestimulado porque só recebe as propostas da professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e não da professora da turma. Ou ainda porque é convidado a ficar à parte com a professora de AEE enquanto a turma se reúne virtualmente”, explica.

Inclusão: um direito antes, durante e depois da pandemia

Professoras e professores contaram o que têm feito para incluir todos os alunos nas atividades de ensino remoto. Conheça essas histórias e aprofunde seus conhecimentos sobre o tema:

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2. Sou professor de uma turma regular. Posso contar com a parceria de um professor do AEE para pensar as adaptações necessárias nesse momento para estudantes com deficiência? Como garantir esse profissional?
De acordo com Gunga, o profissional do AEE tem como tarefa contribuir para que todos os alunos possam viver, aprender e conviver na escola, com igualdade de oportunidades e com a segurança necessária. Cada instituição escolar tem sua forma singular de lidar com esta questão, e a equipe gestora é a instância mais apropriada para articular a parceria entre o professor de sala e o profissional do AEE.

3. Qual é o papel do profissional do AEE no planejamento e dia a dia do ensino remoto?
Lailla explica que, durante a pandemia, é importante considerar dois pontos sobre o trabalho do AEE. O primeiro é a importância da interlocução, do alinhamento e do trabalho colaborativo dos professores deste atendimento com os professores da sala comum e com a coordenação pedagógica. A relação entre o trio deve ser mantida e fortalecida para que os profissionais de AEE apoiem os de sala comum no que diz respeito à criação de recursos pedagógicos acessíveis e ao planejamento de atividades inclusivas para toda a turma. “Mas o professor de AEE não deve ficar inteiramente responsável pelo trabalho pedagógico com os alunos com deficiência”, explica. Ou seja, esse estudante, tal como os demais, é responsabilidade do professor de sala. Existem muitos benefícios quando o trabalho conjunto entre esses dois profissionais é feito, pois a parceria agrega qualidade à proposta pedagógica não só para os estudantes com deficiência como para toda a classe. O segundo ponto de atenção tem a ver com a permanência das aulas do AEE durante o período de aulas remotas. “Elas devem ser mantidas para que um estudante que se comunica por meio da Língua Brasileira de Sinais, por exemplo, continue tendo acesso à aprendizagem de Libras, porque é algo que, às vezes, ele não tem contato em casa”, diz Lailla. Além disso, outra questão importante é que a escola disponibilize por meio de empréstimo, se for o caso, as tecnologias assistivas essenciais para o estudo e a realização das atividades pelo aluno em casa.

Desmistifique os mitos sobre o AEE

Conheça 5 pontos sobre o papel dessa função na escola e para uma educação inclusiva. Os profissionais do AEE também relataram situações que viveram durante suas trajetórias.

CONFIRA AQUI

4. O que preciso levar em conta no planejamento das atividades para os estudantes com deficiência no ensino remoto?
Primeiramente, Gunga Castro explica que é preciso considerar que os alunos são diferentes entre si, ainda que tenham a mesma deficiência, por exemplo. Faz-se necessário, então, levar em conta as potencialidades e as necessidades de cada um para traçar um plano de trabalho individual, ainda que breve e que possa ser revisado sempre. Nenhum estudante aprende com uma intervenção feita para todos. “Se tivermos que pensar em aspectos a serem considerados, é importante que se leve em conta, além das potencialidades e das aprendizagens que ele já construiu, o tipo de ajuda e apoio que cada um pode necessitar”, explica. Ele precisa da presença de um adulto para realizar as atividades ou participar dos encontros remotos? Será necessária uma preparação anterior, para que ele conheça minimamente o que vai ser proposto? Algum material específico? Alguma conversa com os pais ou adulto responsável? Com que grau de autonomia podemos contar? Será necessário algum tipo de acesso comunicativo, como linguagem de sinais, descritor etc.? “Vale salientar ainda que, por mais que a interlocução com a família ou a presença de profissionais de apoio sejam importantes, não podemos deixar de ouvir o próprio aluno e dar a ele a oportunidade de mostrar a melhor forma de atendê-lo, e de que maneira ele se sente mais confortável”, diz Gunga.

5. O que preciso considerar se a aula é digital? É importante garantir, por exemplo, que materiais em vídeos tenham legendas impressas, audiodescrição e janela de tradução de Libras, ou que textos sejam legíveis por meio de softwares?
“Sim, tudo isso é fundamental”, fala Gunga. Se estes recursos não estão sendo disponibilizados pelas escolas ou pelo poder público, é muito importante não perder de vista a necessidade de lutar e cobrar das instâncias responsáveis. “Enquanto o ensino, seja remoto ou presencial, não for acessível a todos, estaremos oferecendo uma Educação pela metade e fabricando, por assim dizer, alunos com deficiência”, ressalta.

6. Devo estabelecer metas de aprendizagem para as estudantes com deficiência nesse período?
Sim, tal como é feito para todos os alunos. Certamente é preciso considerar que cada estudante é único e que, o fato de estabelecer metas de aprendizagem para eles, não significa que, necessariamente, terão de atingi-las no tempo e da forma como foi determinado. “Mais do que resultados imediatos, buscamos pela melhor forma de fazer com que aprendam”, fala Gunga. Voltar às metas estabelecidas, revê-las e buscar outros caminhos e outras estratégias, muitas vezes, é o que vai nos mostrar o que de fato nosso aluno precisa e consegue aprender, e de que maneira.

Tecnologias assistivas de baixo custo

Existem alternativas que podem auxiliar nas barreiras de comunicação, visão e audição durante o ensino remoto. NOVA ESCOLA BOX trouxe algumas sugestões de ferramentas e dicas.

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7. Como posso fazer uma boa avaliação formativa dos alunos com deficiência durante o período de aulas remotas? O que devo considerar como parâmetros?
“A principal característica da avaliação formativa a ser considerada, seja o fato de que ela deve estar, necessariamente, a favor da aprendizagem do aluno”, explica Gunga. Neste momento em que estamos lidando com uma situação inusitada, que nos leva a fazer um trabalho ainda mais inusitado, isso merece destaque. Como parâmetros, é necessário avaliar as crianças a partir desta situação, considerando as perdas, as diferenças e as dificuldades que enfrentaram para estudar neste período. Mais que isso, de acordo com a especialista, é preciso compreender que não é possível avaliar os alunos se não nos debruçarmos também sobre a prática docente, as condições de trabalho e as tomadas de decisão em caráter de urgência.

8. Uma das principais questões sobre inclusão em escolas regulares é a interação com outros estudantes. Qual a importância disso durante a pandemia? Quais ações podem ser boas práticas para garantir que os alunos com deficiência sigam tendo esses momentos com os colegas?
“O convívio com a diversidade humana beneficia a todos”, explica Lailla. Ou seja, a Educação inclusiva tem efeitos benéficos para todos os estudantes, não apenas para os que têm alguma deficiência, pois promove ganhos em competências sociais e emocionais de todos, favorecendo o desenvolvimento integral de cada um. Então, de acordo com Lailla, uma primeira ação que professores podem ter como boa prática para garantir que o estudante com deficiência participe das atividades com os demais estudantes é realizar o planejamento colaborativo das estratégias pedagógicas com o profissional do AEE. “Assim, uma atividade pensada para a turma pode ser planejada e desenvolvida considerando as potencialidades de cada estudante e contemplando recursos pedagógicos acessíveis a todos”, explica. Gunga ainda ressalta que, mais do que a simples interação com os colegas, é crucial que os alunos com deficiência sejam tratados como alunos - não como crianças diferentes. “Talvez a escola seja o único espaço onde têm a oportunidade de serem tratados, tanto quanto possível, como os outros”, explica. Isso não significa desconsiderar as singularidades e necessidades de cada um, evidentemente. Quanto mais puderem viver entre todos, junto aos outros, mais adaptados e incluídos eles de fato estarão e assim vão se sentir.

9. Os alunos com deficiência devem voltar para a escola quando as aulas presenciais voltarem durante a pandemia?
De acordo com Lailla, sim. “Todos podem voltar às aulas presenciais desde que não tenham nenhuma comorbidade que os configure como grupo de risco”, explica. A maior parte dos protocolos internacionais e os especialistas estrangeiros consultados pelo IRM no estudo Protocolos sobre educação inclusiva durante a pandemia da covid-19 - Um sobrevoo por 23 países e organismos internacionais consideram que o laudo médico de deficiência não pode ser aceito como justificativa para que estudantes sejam impedidos de voltarem a frequentar as aulas presencialmente, pois nem todas as crianças e adolescentes com deficiência pertencem a grupos de risco da covid-19. Ou seja, somente crianças e adolescentes com eventuais comorbidades, independentemente de ter deficiência ou não, podem ser mais vulneráveis à covid-19.  A análise deve ser feita caso a caso, e a decisão, envolver as escolas, as famílias, profissionais da saúde e os próprios estudantes.

10. Quais são as dicas para garantir a adaptação dos alunos com deficiência no retorno presencial considerando o tempo distante da escola e dos colegas?
“Primeiramente, eles precisam se sentir seguros em relação aos protocolos sanitários adotados por toda a escola”, diz Lailla. Isso significa que não podem ficar à margem nem serem superprotegidos. Todos os estudantes, professores e funcionários devem ser treinados sobre a implementação das medidas de higiene. Além disso, no que diz respeito ao ensino e à aprendizagem, a pesquisa do IRM destaca a necessidade de monitoramento da presença e da assiduidade dos estudantes com deficiência, a fim de evitar o aumento da evasão escolar por parte desse público. Lailla fala que o estudo também aponta que é importante fazer uma avaliação diagnóstica de como foi a aprendizagem dos alunos com deficiência durante o isolamento e, a partir dos resultados, criar diferentes estratégias para reduzir eventuais defasagens. Dentre elas, estão aulas de reforço no contraturno, medidas de aprendizagem a distância, aulas extras em períodos de férias escolares e acompanhamento individualizado dos estudantes com deficiência. Aulas de revisão e recuperação de conteúdo são especialmente relevantes para os estudantes com deficiência intelectual. Outra boa prática tem a ver com todas as atividades diretamente voltadas à inclusão escolar, o planejamento, a oferta de material didático acessível, a disponibilização de cuidadores, intérpretes de língua de sinais e outros profissionais de apoio - elas devem ser retomadas e fortalecidas na volta às aulas presenciais. “Por fim, deixar um canal de comunicação aberto entre estudante, família e escola é essencial. Evidências apontam que envolver as famílias nas decisões e os próprios estudantes com deficiência pode ser útil para desenvolver maneiras mais inclusivas de trabalhar”, explica Lailla.

11. Há mitos ou ideias equivocadas sobre a inclusão dos estudantes com deficiência que precisam ser derrubadas nesse momento de pandemia?
A Educação Inclusiva é um tema constantemente permeado por muitas ideias e concepções diferentes e que precisam ser sempre discutidas, sobretudo pelos professores e pelos próprios alunos com deficiência e seus familiares. Algumas ideias, porém, têm dentro delas mesmas a discriminação e até a violação da dignidade de alguns sujeitos, e precisamos ficar atentos a elas, inclusive agora, durante a pandemia. Podemos tomar como exemplo a ideia de que muitos alunos com deficiência não têm condições de prosseguir os estudos para além do Ensino Fundamental ou a ideia de que cursar uma universidade parece impossível para eles - e mesmo que o façam, não serão capazes de trabalhar na área em que se formaram. “Vale a pena refletir também acerca da concepção de  limites para a inclusão. Ou seja, sobre a ideia de que, para alguns alunos, o melhor é não ir à escola ou frequentar apenas os espaços de tratamento ou grupos de convivência”, diz Gunga. Isso subtrai deles o direito de viver entre seus verdadeiros iguais (crianças da mesma idade, submetidas às leis e regras comuns), e principalmente de escolher, junto aos familiares, onde querem estudar. Outro mito presente em alguns discursos é de que crianças com deficiência atrapalham o desenvolvimento dos colegas de turma e que a homogeneidade nas salas de aula garante, de certa forma, a qualidade da aprendizagem oferecida aos estudantes. “É muito comum também ainda encontrar uma descrença muito grande das possibilidades de viver e aprender de alguns sujeitos, colocando sempre a necessidade de serem tutelados o tempo todo e em qualquer situação’, afirma Gunfa. Isso só perpetua e cristaliza não somente as dificuldades que possam ter, mas também as barreiras a que são submetidos. Ainda de acordo com a especialista em inclusão, esses e outros são mitos que vêm sendo derrubados aos poucos (e isso se deve, principalmente, à entrada de alunos com deficiência na escola), com o ingresso, por exemplo, de estudantes com síndrome de Down e até autistas nas universidades. “No entanto, em tempos suspensão de atendimento escolar presencial, eles correm o risco de ganhar força novamente, devido a algumas dificuldades de acesso que muitos alunos estão enfrentando”, explica Gunga.

12. Quais lições podemos tirar do período de isolamento social e de suspensão das aulas presenciais?
Na opinião de Gunga, talvez a mais importante lição diga respeito à própria ideia de inclusão e de deficiência. Segundo a Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, que em nosso país tem força de lei, a deficiência é definida única exclusivamente pelas barreiras a que os sujeitos enfrentam para bem viver na sociedade: “Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.” De acordo com Gunga, a pandemia que vivemos nos impôs uma série de barreiras muito grandes e levou a todos a experimentar, em muitos momentos, a vida em situação de inclusão.

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Referenciais e Diretrizes Curriculares da Educação Especial Inclusiva de Itamaraju– RDCEEIITA - ANO 2020

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Referenciais e Diretrizes Curriculares da Educação Especial Inclusiva de Itamaraju– RDCEEIITA - ANO 2020

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Referencial  Ed Inclusiva 2020 Versão Preliminar Delia Ladeia REVISADO (1)

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 PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA DE ITAMARAJU: Orientações de Atividades Pedagógicas mediante a Pandemia do  COVID-19 - AN0 2020

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 PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA DE ITAMARAJU: Orientações de Atividades Pedagógicas mediante a Pandemia do  COVID-19 - AN0 2020

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Versãocorrigida - PLANO INCLUSÃO  AÇÕES ARTICULADAS COVID 19.