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Cuestionario, deberás ingresar el siguiente código 5368 7001

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"Somos una organización de universidades e instituciones de educación superior de la región, constituida en 1949 y encaminada al propósito de establecer lazos firmes de cooperación, en un marco de respeto y pluralidad, con un claro compromiso de vinculación social de la educación superior".

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Sobre UDUAL Historia Somos una organización de universidades e instituciones de educación superior de la región, constituida en 1949 y encaminada al propósito de establecer lazos firmes de cooperación, en [...]

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La OUI es hoy:

Un foro de reflexión orientado a la acción de más de 350 miembros, Instituciones de Educación Superior (IES), centros de investigación y asociaciones universitarias nacionales, regionales e internacionales

Un espacio común de 28 países divididos en 9 regiones: América Central, Brasil, Canadá, Caribe, Colombia, Cono Sur, México, Estados Unidos y Países Andinos

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OUI-IOHE - La Organización Universitaria Interamericana es una aliada estratégica en la transformación de las instituciones de educación superior fortaleciendo la gestión organizacional y la internacionalización.

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Luego de una jornada de trabajo en foros de discusión en el Aula Virtual, se retomaron las actividades sincrónicas con [...]

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Por tercera ocasión la Organización Universitaria Interamericana (OUI-IOHE) y el Centro para la Educación Superior Internacional (CIHE) en Boston College [...]

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Luego de una jornada de trabajo en foros de discusión en el Aula Virtual, se retomaron las actividades sincrónicas con [...] add_circle_outlineLeer más Por tercera ocasión la Organización Universitaria Interamericana (OUI-IOHE) y el Centro para la Educación Superior Internacional (CIHE) en Boston College [...] add_circle_outlineLeer más

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Organización de estados iberoamericanos 

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Organización de estados iberoamericanos 

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En la OEI estamos comprometidos con el desarrollo de Iberoamérica. Por ello, trabajamos en proyectos de alto impacto y de alcance regional en las áreas de educación, ciencia, cultura, lenguas o derechos humanos. Nuestra cooperación tiene resultados.

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Inicio - Organización de Estados Iberoamericanos

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Organismos Internacionales y su Influencia en la educación en México

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Organismos Internacionales y su Influencia en la educación en México

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Organismos Internacionales y su Influencia en la educación en México.

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La OCDE constituye un foro único en su género, donde los gobiernos trabajan conjuntamente

para afrontar los retos económicos, sociales y medioambientales que plantea la globalización.

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El Grupo Banco Mundial es la principal entidad de financiamiento de la educación en el mundo en desarrollo. Con su labor apoya programas educativos en más de 80 países y se ha comprometido a ayudar a lograr el ODS 4, que insta a garantizar una educación de calidad.

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El Grupo Banco Mundial es la principal entidad de financiamiento de la educación en el mundo en desarrollo. Con su labor apoya programas educativos en 90 países y se ha comprometido a ayudarlos a lograr el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) que insta a garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos a más tardar en 2030.

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Debido a los poderes conferidos en su Carta y su carácter internacional único, las Naciones Unidas pueden tomar medidas ante los problemas a los que se enfrenta

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El Fondo Monetario Internacional (FMI) es un organismo multilateral de crédito con un rol central en el financiamiento y la promoción de reformas de mercado desde la segunda posguerra, con una presencia muy extendida en América Latina y el Caribe, pero también en otras partes del mundo, como es el caso de la periferia europea desde la crisis de 2008.

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El Fondo Monetario Internacional (FMI) es un organismo multilateral de crédito con un rol central en el financiamiento y la promoción de reformas de mercado desde la segunda posguerra, con una presencia muy extendida en América Latina y el Caribe, pero también en otras partes del mundo, como es el caso de la periferia europea desde la crisis de 2008. Desde su creación, pero sobre todo desde la crisis de la deuda en América Latina en los años ochenta, la función del FMI ha sido garantizar y estabilizar las condiciones (económicas y políticas) de extracción de renta para un conjunto de sectores del capital financiero internacional (sobre todo, de la banca estadounidense), a la vez que garantiza mayor desigualdad en la distribución del ingreso y encauza la apertura de nuevos "mercados" al capital financiero mediante una serie de reformas.

Dada la tendencia al deterioro en los términos del intercambio internacional de mercancías y la existencia de una estructura productiva desequilibrada, los países atrasados y semi-industrializados -cuya economía está orientada a la exportación de materias primas-, se encuentran ante una situación crónica de déficit de financiamiento externo.[1] Ante esta restricción externa (expresada en la combinación, en períodos de crisis, de 1) renuencia crediticia por parte de la banca privada, y 2) fuga de divisas por parte del capital local), el FMI, en confluencia con otros organismos de crédito tales como el Banco Mundial y la banca privada de los países capitalistas avanzados, ha profundizado históricamente su égida en materia de política económica en la región, extendiendo durante ciertos períodos -como las décadas de 1980 y 1990- su incumbencia y condicionamiento directo de las políticas económicas locales a cuestiones que van más allá de sus tradicionales "áreas de expertise " (macroeconomía, política monetaria, fiscal y cambiaria), como por ejemplo: la reestructuración del tamaño y la composición del sector público (educación, salud, obra pública, empleo y salarios estatales). Sin embargo, aun limitándose a los tradicionales condicionamientos en materia fiscal, monetaria y cambiaria, las políticas de ajuste recomendadas por el FMI han influido fuertemente en el sector público, con impactos traumáticos en educación, salud, en la distribución del ingreso y en las condiciones sociales generales de la población.

Si bien la recomposición de las economías latinoamericanas en el período que va de 2003 a 2007, ocasionadas por un ciclo de alta liquidez internacional y una mejora en los términos del intercambio por la expansión de las economías asiáticas, y el bajo impacto de la crisis de 2008 en el Cono Sur, han permitido la cancelación de créditos y de deuda con el FMI, así como una mayor flexibilidad en el diseño de la política económica,[2] en los últimos años se han acumulado condiciones (políticas y económicas) que auspiciaban un retorno del FMI en América del Sur. Particularmente, se trata del alza de las tasas de interés internacionales, la disminución de las reservas (por el desequilibrio en la balanza de pagos producto del deterioro de los términos del intercambio y el aumento de restricciones mercantiles, y también por el pago de las deudas ilegítimas), las problemáticas vinculadas a la falta de inversión por fuera de la esfera financiera, y el giro a la derecha en la región.

El nuevo acuerdo stand by con el FMI por un monto total de U$S 50 mil millones que realizó el gobierno de Cambiemos vino de la mano de medidas como el cierre del ingreso a la administración nacional,[3] si bien cabe esperar nuevas medidas de impacto en el corto y mediano plazo, así como una extensión del ajuste al Estado provincial.[4] Entre los grandes interrogantes se destaca el grado de impacto que va a tener la política de ajuste fiscal en ámbitos como salud y educación. Mediante un breve recorrido histórico sobre la relación entre el FMI y Argentina, y un racconto de sus políticas y concepciones en el ámbito educativo, vamos a intentar prever sucintamente los posibles impactos del nuevo acuerdo en educación.
Breve recorrido histórico[5]
Si bien el FMI fue creado a fines de la Segunda Guerra como una pieza clave del nuevo orden económico mundial, Argentina ingresó al organismo en 1956 dado el fracaso de las negociaciones con Estados Unidos durante la presidencia de Perón.[6] En un contexto marcado por el "consenso keynesiano" y en el que el conjunto de los países latinoamericanos habían acumulado importantes reservas debido a la venta de materias primas durante la guerra, se recurrió poco al financiamiento de este organismo. A mediados de 1950 el panorama comenzó a modificarse debido a un incremento generalizado del déficit comercial, lo que sumado a la baja liquidez internacional provocó la reorientación del FMI a cuestiones de financiamiento externo en la región.[7]

Con la caída del acuerdo de Bretton Woods, y el período de estanflación de las economías avanzadas que aconteció luego de la crisis del petróleo, el FMI fue reemplazado por el G7 como espacio de coordinación de la política económica internacional. A su vez, en esta época perdió intervención en el financiamiento dado su reemplazo por créditos comerciales de los bancos privados. Sin embargo, apoyó financieramente a las dictaduras latinoamericanas en la segunda mitad de la década de 1970, como el caso de Argentina, Chile y Uruguay. El giro reaccionario y neoliberal en América Latina abrió el espacio a transformaciones económicas más profundas. En Argentina se promovieron incrementos en la desigualdad de la distribución del ingreso, la retracción del Estado en el comercio exterior y en las finanzas, la liberalización de las importaciones y eliminación de subsidios a las exportaciones (lo que ocasionó, entre otras cosas, la reducción de la participación de la industria en la producción nacional), y facilitó grandes remesas para el capital financiero especulativo.

Con la crisis de la deuda de América Latina, en los años ochenta, el FMI incrementó su intervención financiera e injerencia política en la región, constituyéndose como " manager" de las crisis.[8] La estrategia consistía en la renegociación de los plazos de deuda, mediante la constitución de acuerdos con condicionalidades muy favorables a los bancos privados. En este período se incrementó la articulación del FMI con otros organismos de crédito como el Banco Mundial, con el objetivo de promover reformas estructurales. Sin embargo, las políticas de ajuste del FMI potenciaron la recesión en los países latinoamericanos, ocasionando períodos de mayor conflictividad social.

Con la caída del muro de Berlín, a fines de los ochenta y principios de los noventa se abrió un nuevo ciclo de alta liquidez internacional, profundizándose las reformas pro mercado en latinoamérica y Argentina en particular. En esta época, el FMI amplió sus áreas de incumbencia, imponiendo recetas como la reestructuración del sector público, la privatización de empresas públicas y la flexibilización de los mercados laborales. Los economistas hablan de un crecimiento de las economías latinoamericanas en el período 1989-1994 (en Argentina, de la mano de la convertibilidad), pero esto se dio en un contexto de deterioro generalizado de las condiciones sociales y de la distribución del ingreso. Además, en esta época cambió la composición de la deuda, desde la banca comercial a grandes y pequeños tenedores de deuda soberana.[9]

Con la crisis financiera de México (1994), el FMI se consolidó como prestamista de última instancia y garante del retorno excedentario. Cada vez fue más claro que el financiamiento que proporcionaba se trataba en realidad de un rescate de los acreedores externos. Sin embargo, el peso del organismo disminuyó con la crisis en Argentina, sumado a las nuevas condiciones económicas y políticas del período 2003-2007, que le restaron poder de coerción en la región.

En este período, el FMI se restringió, esencialmente, al monitoreo de las economías y de la evolución del sistema financiero internacional. En 2002 se abrió una minúscula recomposición del organismo. Con la crisis de 2008, el FMI incrementó sustancialmente sus recursos con el otorgamiento de créditos a países en crisis (particularmente, la periferia de Europa, y en América Latina aquellos países más vinculados a Estados Unidos, como México y Colombia). En 2009, el FMI anunció una reforma de sus mecanismos de crédito "para ayudar a los países a afrontar la crisis", duplicando, entre otras cuestiones, el acceso al financiamiento, y modificando su política de condicionalidad con un mayor uso de "criterios de calificación predeterminados". Como dice en su boletín, "el objetivo del FMI es garantizar que las condiciones vinculadas con los desembolsos de préstamos del FMI se centren en objetivos específicos y se adapten de manera adecuada a las diversas políticas y fundamentos económicos de los países (en el pasado se ha criticado que algunos préstamos del FMI tenían demasiadas condiciones que no estaban suficientemente centradas en los objetivos principales). Esta modernización se logrará basándose en mayor medida en unos criterios de calificación predeterminados (condicionalidad ex-ante) y no en la condicionalidad tradicional ( ex-post). Además, a partir de ahora el seguimiento de las reformas estructurales se llevará a cabo en el marco de los exámenes de los programas y no se basará en el uso de los criterios de ejecución estructural, que se eliminarán de todos los acuerdos del FMI, incluidos los que se aplican a los países de bajo ingreso".[10]

Es decir, ahora se tendría que cumplir con una serie de tareas ("acciones previas") para acceder a las líneas de crédito, y luego se supervisarían los desempeños periódicamente para los siguientes desembolsos (en el caso de los acuerdos stand by). Teniendo en cuenta que el FMI controla el seal of approval para el acceso al crédito internacional (sino, se correría supuestamente el riesgo de perder el acceso a toda asistencia externa, aunque este riesgo a su vez es debatible), es difícil no preguntarse hasta qué punto hubo cambios reales en las políticas de condicionalidad. De hecho, diversos analistas han manifestado que el alcance de esta reforma fue muy limitado, dado el incremento de las exigencias de ajuste del gasto público, y la inflexibilidad en torno a la implementación de controles cambiarios o de capitales (lo que implica, entonces, la desregulación total). "Esto lleva a que sus condiciones, aunque limitadas a pocas áreas, reproduzcan en su contenido el esquema de ajuste con libre movilidad de capitales, que puede profundizar el impacto del shock externo".[11]
La mercantilización de la educación
Es conocida la transformación del sistema educativo que llevó a cabo el gobierno de Menem bajo la égida de los organismos multilaterales de crédito como el Banco Mundial, en el contexto de la privatización de servicios educativos a nivel mundial. En una época en la que el FMI había ampliado sus atribuciones y áreas de incumbencia hasta abarcar la privatización de empresas públicas y la flexibilización del mercado laboral, se impuso una reforma educativa que procuró la federalización educativa (Ley Federal de Educación), dejando el gasto en manos de los gobiernos provinciales y locales, a la vez que se recortó brutalmente el gasto público y las transferencias de partidas presupuestarias a las provincias. Esto incluyó un brutal desfinanciamiento del sector (que ya estaba en ciernes antes de la LFE), lo que ocasionó procesos como privatizaciones, cortes de servicios básicos por falta de pago, huida masiva de docentes por la miseria salarial, falta crónica de materiales escolares, problemas de mantenimiento y de administración, además de un aumento de la deserción escolar y un descenso de la calidad de la enseñanza.

En varios países de América Latina, la orientación fue la misma: privatización y descentralización, y posteriormente, eliminación del presupuesto y de las transferencias y participaciones federales, así como la subejecución de recursos.[12] Comentario aparte amerita el tema de la centralización del control pedagógico, con la implementación de programas nacionales de evaluación, un diseño centralizado de reformas, y programas nacionales de formación de profesores. Respecto de la composición del gasto, se destaca entre otras cuestiones la reorientación del presupuesto (ya reducido) de la educación secundaria y universitaria al ámbito de la educación primaria. Esto vino de la mano de un incremento de los costos privados de la educación superior, fundados en una concepción de la universidad como bien privado que buscaba transferir renta desde este ámbito a los mercados financieros internacionales. Si bien en Argentina esto sucedió en mucha menor medida, en diversas partes de América Latina existió una reforma generalizada de los esquemas de financiamiento, con la implementación de sistemas de crédito educativo y fondos de inversión para la educación superior, constituyendo éstos nuevos mercados de servicios financieros.[13]

A diferencia del Banco Mundial, el FMI no hace casi inversiones en proyectos de reforma educativa, sino que se enfoca en programas de ajuste estructural (PAE) o sectorial (PAS). Sin embargo, según diversos analistas, estas políticas de ajuste tienen más impacto en la educación que los mismos proyectos educativos, influyendo en la "oferta" y la "demanda" de los servicios. Los PAEs cambian, indirectamente, el nivel y la composición del gasto presupuestario, lo que afecta todos los terrenos: la construcción (obra pública), la administración y el mantenimiento de las escuelas, los salarios y beneficios de los docentes, y el gasto en materiales escolares.[14] Además, al una reducción del poder adquisitivo suele repercutir en una menor demanda de servicios educativos. En las décadas del ochenta y el noventa, los PAEs aumentaron la brecha entre los países más y menos ricos, considerando el ingreso per capita. Asimismo, según un estudio temprano, aumentaron los índices de deserción escolar.[15] En relación al gasto educativo, se constató una disminución generalizada del porcentaje del gasto en relación al Producto Nacional Bruto, y mayores deterioros en cuanto al acceso y al desempeño escolar.[16]

Los PAEs colocan un techo al gasto en educación y en salud, limitando las contrataciones laborales. Esto afecta particularmente a las mujeres. La restricción del gasto público (en el corto y mediano plazo) se fundamenta en la concepción de una relación inversa entre el crecimiento del sector público y la "sustentabilidad".[17] ¿Qué quiso decir "sustentabilidad" en educación, por ejemplo durante el auge del consenso de Washington? Garantizar la mínima inversión real posible, desde una concepción mercantil de la educación cuyo parámetro de evaluación es el principio neoclásico de la "eficiencia" en la distribución de recursos económicos. Si lo que se necesitaba era atraer inversiones de capital en la producción de bienes y servicios exportables, en condiciones de alta productividad y flexibilidad, lo que había que hacer era flexibilizar el mercado laboral, integrar la producción al mercado externo, disminuir los salarios, garantizar la propiedad privada, y estabilizar las ganancias del capital controlando la inflación y otras variables macroeconómicas. Estos condicionamientos se tradujeron en políticas de mercado, "entre cuyos objetivos implícitos se destaca la transferencia neta del excedente de los sectores sociales (como la educación) y desde el mismo Estado a favor de los actores especulativos como el financiero".[18] El plan neoliberal, en educación, fue (y es) que facilite la incorporación de trabajadores al mercado laboral minimizando su costo. Esto implicó, a su vez, la flexibilización laboral en el sector educativo: la proletarización de los docentes (sobre todo, los de escuelas primarias y secundarias).

Pero estas políticas de ajuste han profundizado la recesión en las economías de los países atrasados o semi-industrializados. Las políticas del FMI han "fracasado" rotundamente,[19] si desde el vamos no consideramos que en realidad han salido victorias en sus propósitos reales: profundizar la desigualdad y garantizar la extracción de remesas y la profundización de la deuda con el capital financiero.
Los posibles impactos del nuevo acuerdo en educación
El gobierno de Macri ha profundizado el desfinanciamiento de la educación pública desde que asumió. El nuevo acuerdo con el FMI repercutirá en una mayor reducción del gasto público, con un impacto problemático en educación. Dicho impacto se despliega en un intento de transformación global del trabajo docente (en términos de formación, trabajo y jubilación) y profesional (para el caso universitario), así como en mayores presiones hacia la mercantilización educativa, la formación según el principio de la "eficiencia", el control pedagógico y la injerencia de las empresas privadas en el ámbito, además de la reducción presupuestaria general.

Los impactos, entonces, han sido y serán:

1. A nivel presupuestario. Las noticias sobre recortes presupuestarios en miles de millones a las universidades nacionales han sido ampliamente difundidas, lo que profundizará aún más el ahogo presupuestario. También se ha denunciado que existe una importante subejecución presupuestaria y retraso en el envío de los recursos previstos (deudas). El ajuste también se expresó en recortes de becas a estudiantes de bajos recursos (por ejemplo, en el programa Progresar).[20] Con el acuerdo, la situación seguramente se agravará, sobre todo en el ámbito provincial, que ya transitan un ajuste muy importante en las transferencias corrientes. La situación ya es muy grave en provincias como Chubut y Santa Cruz, en las que se les ha ofrecido miseria a los docentes.

2. A nivel salarial. Desde hace años se vienen imponiendo salarios a la baja para los docentes. Este año, los docentes escolares vienen luchando desde hace meses contra paritarias de miseria. En este punto, el gobierno ya había decretado el fin de la paritaria nacional docente, desarticulando uno de los mecanismos unificados de negociación. A esto se suma la campaña de desprestigio contra los docentes, que los construye como si fueran un "enemigo interno", con el objetivo de justificar socialmente los salarios de hambre. También se quieren imponer paritarias a la baja en el ámbito universitario. Entre las posibles medidas que se vienen se encuentra la eliminación del incentivo docente (cuyo pago quedaría a cargo de las administraciones provinciales).

3. Obra pública y reparaciones. En la Provincia de Buenos Aires, Vidal disolvió a fines de 2017 la Unidad Ejecutora Provincial, organismo encargado de construir, mantener y reparar escuelas y jardines (despidiendo a todos sus empleados por mail). Con los ajustes en obra pública que depara el nuevo acuerdo, es posible que se quiera congelar este sector, y/o que se destinen fondos a empresas privadas y tercerizadas.[21] De hecho, uno de los ajustes más importantes que ya han trascendido tienen que ver con la obra pública provincial.[22]

4. Devaluación de títulos y flexibilización laboral. Ya ha habido un recorte de incumbencias y un ataque a los títulos universitarios, que devalúa su valor y profundiza la flexibilización laboral en el campo profesional, dado que "ya no hay necesidad de pagarle a un profesional universitario recibido para realizar las tareas que fueron afectadas por el recorte".[23] Esto se puede extender a otras áreas. Asimismo, se devalúan los títulos de los terciarios por la acreditación de los profesorados universitarios al Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Además, está el proyecto de la "Secundaria del Futuro", que entre otras cosas incorpora el tema de las "pasantías" en empresas en el último año de la secundaria, lo que profundizaría la flexibilización.

5. Eliminación de programas, profesorados y bachilleratos, y cierre de escuelas / achiques de cursos. En el ámbito de los terciarios, hace tiempo que se quiere imponer, en la Ciudad de Buenos Aires, un proyecto que pretende desintegrar los 29 institutos de formación docente del distrito (proyecto UNICABA). También han querido avanzar contra los bachilleratos para adultos, lo que además hace peligrar miles de puestos de trabajo.[24] La educación para adultos, en particular, "viene siendo vaciada por la competencia de planes más 'flexibles'",[25] con el uso de plataformas virtuales ("innovación tecnológica"), lo que permite transferir este presupuesto a otras partes. Por su parte, ha habido noticias que alarman sobre el posible cierre de escuelas y achique de cursos en la Provincia de Buenos Aires. Considerando los dichos de Vidal desde el Rotary Club, que trascendieron ampliamente, también estarían en la mira las universidades públicas.[26] Estos dichos ("nadie que nace en la pobreza llega a la universidad") recuerdan el guión neoliberal según el cual el subsidio estatal a la educación superior aumentaría la desigualdad.

6. Acreditación a organismos de evaluación. En todo el sector universitario parecería haber renovadas presiones para adecuar los planes de estudio a los lineamientos del CIN -sobre todo en relación a los profesorados, lo que viene de la mano de la devaluación de los terciarios-, y a la injerencia de la privatista Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CoNEAU), como el caso de la Universidad Nacional del Comahue. En algunos casos se prevé la eliminación de contenidos, que podrían pasar al área de posgrado.

7. Eliminación de regímenes jubilatorios especiales. Ahora se quieren eliminar los regímenes jubilatorios especiales, entre los que se encuentran los de docentes e investigadores,[27] cuestión que había trascendido en 2017 como uno de los puntos que no salieron en la reforma previsional, y que volvió a ponerse en la palestra durante las negociaciones con el FMI.

8. Incremento de la importancia de los posgrados pagos. El recorte de incumbencias y de contenidos en la educación superior repercute en una apreciación de los posgrados pagos.

Como se puede observar, el panorama no parece muy alentador. Sin embargo, cada una de las medidas que este gobierno ha intentado imponer en materia educativa ha sido contestado por sectores movilizados, y en varios casos el gobierno ha debido retroceder, o congelar iniciativas. Hoy más que nunca es imprescindible dar una batalla de conjunto, con los docentes y con el movimiento estudiantil a la cabeza, con el objetivo de pararle la mano a la reforma educativa encubierta, al ajuste de Macri y del FMI.

[1] Nemiña, Pablo, y Larralde, Juan. 2018. "Etapas históricas de la relación entre el Fondo Monetario Internacional y América Latina (1944-2015)". América Latina en la historia económica. Vol. 25, núm. 1, pp. 275-313.

[2] No nos engañemos: lo que ha permitido esa mayor flexibilidad es la mejora económica, pero lo que ha condicionado este giro como necesidad política fueron las relaciones de fuerza conquistadas en los ciclos de rebeliones populares de América Latina.

[3] Colman, Alex. (15 de junio de 2018). "El cierre del ingreso al Estado, en el cruce entre sustentabilidad y gobernabilidad". Socialismo o Barbarie, núm. 473.

[4] Carelli Lynch, Guido. (21 de junio de 2018). "El Gobierno tiene su plan de ajuste para las provincias: menos obra pública y fondos". Clarin.

[5] En esta sección, seguimos a grandes rasgos a Nemiña, Pablo, y Larralde, Juan. 2018. "Etapas históricas...", op. cit.

[6] Kedar, Claudia. 2012. "Chronicle of an Inconclusive Negotiation: Perón, the International Monetary Fund, and the World Bank (1946-1955)". Hispanic American Historical Review. Vol. 92, núm. 4, pp. 637-668.

[7] Es por esta época que se consolida el modelo Pollak, que constituye la base teórica desde la cual el FMI diagnosticará el estado de las economías, y que implica la explicación de desequilibrios externos por factores internos (administración del tipo de cambio, gasto público, regulación estatal del mercado), por lo que las "recomendaciones" apuntan a la devaluación de la moneda, la reducción del déficit fiscal y la liberalización de exportaciones e importaciones.

[8] Boughton, James M. 2000. "From Suez to Tequila: the IMF as crisis manager". The Economic Journal. Vol. 110, núm. 460, pp. 273-291.

[9] "El cambio resultó ser muy perjudicial para Latinoamérica, porque la atomización dificulta cualquier proceso de renegociación en tanto se torna mucho más difícil de lograr. Toda negociación se entorpece cuando involucra la participación de muchas contrapartes. Contrario al sentido común, no es el deudor el que tiene poder cuando negocia con acreedores atomizados, sino que son éstos; en especial, los acreedores más recalcitrantes como los holdouts, los que tienen mayor capacidad de negociación". Oglietti, Guillermo. (11 de mayo de 2018). "Deuda latinoamericana, Argentina y el FMI". Centro Estratégico Latinoamericano de Geopolítica (CELAG).

[10] FMI. (24 de marzo de 2009). "El FMI reestructura sus mecanismos de crédito para ayudar a los países a afrontar la crisis". Boletín Digital del FMI.

[11] Nemiña, Pablo. 2010. "Alcances de la reforma de la política de financiamiento y condicionalidad del FMI". Problemas del desarrollo. Vol. 41, núm. 160, pp. 39-66.

[12] Ortiz, Ilich. 2017. "El Sistema General de Participaciones y la des-financiación estructural del Derecho humano a la educación". Sin datos.

[13] El subsidio estatal a la educación universitaria "es tomado como un gasto regresivo, que empeora la distribución del ingreso". Mora Toscano, Oliver. 2005. "Las políticas educativas en América Latina: un análisis de la educación superior desde la visión de la banca multilateral". Revista Apuntes del CENES. Vol. 25, núm. 40, p. 256.

[14] Alexander, Nancy. 2001. "Paying for education...", op. cit.

[15] Reimers, Fernando. 1994. "Education and structural adjustment in Latin America and sub-Saharan Africa". International Journal of Educational Development. Vol. 14, núm. 2, pp. 119-129.

[16] Stewart, Frances. 2005. Adjustment and poverty: options and choices. Londres, Routledge.

[17] Marphatia, Akanksha A. 2010. "The adverse effects of International Monetary Fund programs on the health and education workforce". International Journal of Health Services. Vol. 40, núm.1, pp. 165-178.

[18] Mora Toscano, Oliver. 2005. "Las políticas educativas...", op. cit., p. 254.

[19] Bruno, Michael, and Easterly, William. 1998. "Inflation crises and long-run growth". Journal of Monetary Economics. Vol. 41, núm. 1, pp. 3-26. McKinley, Terry. 2008. "The Globalisation of Inflation and Misguided Monetary Policies". Development Viewpoint. Núm. 14.

[20] Fornassero, Inés. (24 de abril de 2018). "El recorte que ya se produjo". Página/12.

[21] Por lo pronto, ha transcendido un audio en el que Mateo Nicholson, titular de la Dirección Provincial de Infraestructura Escolar de la Provincia de Buenos Aires, pide a su secretaria "inventar los presupuestos" y "tirar para arriba" el presupuesto de refacción de cocinas en escuelas, lo que si se comprueba demostraría la malversación de caudales públicos en este sector. "Se suman denuncias contra un funcionario bonaerense acusado de 'inventar' presupuestos". (20 de junio de 2018). Clarin.

[22] Carelli Lynch, Guido. (21 de junio de 2018). "El Gobierno tiene su plan de ajuste para las provincias: menos obra pública y fondos". Clarin.

[23] Véase la Resolución 1254/2018, que modifica las incumbencias y recorta las reservas de 37 carreras de grado. Busch, Marian. (24 de mayo de 2018). "Ataque a los títulos universitarios: la educación al servicio del FMI". Socialismo o Barbarie. Núm. 470.

[24] Lista Gris Carlos Fuentealba. (5 de abril de 2018). "Cierre de los bachilleratos de adultos: Un ataque más a la educación pública". Socialismo o Barbarie. Núm. 463.

[25] Massacanne, Martiniano. (21 de diciembre de 2017). "El fin de la educación para adultos". Socialismo o Barbarie. Núm. 452.

[26] "Para Vidal sobran universidades públicas". (30 de mayo de 2018). Página/12.

[27] Bermúdez, Ismael. (4 de junio de 2018). "El Gobierno pone bajo la lupa los regímenes especiales de jubilación". Clarín. Los argumentos de la burguesía se resumen en Colina, Jorge. (6 de junio de 2018). "Reducir el déficit fiscal implica perfeccionar el sistema previsional". El Economista.

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Los organismos internacionales y la educación en México.

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En  el  ámbito  educativo,  el  tema  de

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cionalización  de  las  tendencias  educa-

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tre  aquellos  que  otorgan  financiamien-

t o   a   p r o y e c t o s   y   l o s   q u e   ú n i c a m e n t e

r e a l i z a n   e s t u d i o s   y   e m i t e n   r e c o m e n -

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La influencia de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos en la Reforma Educativa

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La influencia de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos en la Reforma Educativa

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En este artículo abordamos la Reforma Educativa propuesta por el Ejecutivo y avalada por el Congreso de la Unión, mediante las reformas constitucionales correspondientes. En la primera parte, dentro de un contexto del proyecto de nación gubernamental, consideramos las reformas constitucionales a los artículos 3 y 73, referentes a la educación. La reforma educativa no es ajena a la reestructuración del Estado mexicano y los efectos sociales que trae consigo, aunque hasta ahora es más de carácter administrativo que académico.

En la segunda parte analizamos las propuestas de reforma educativa del gobierno actual a partir de las reformas a la Ley General de Educación, la creación de la Ley del Ejercicio Profesional Docente y la Ley de creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y la influencia que las directrices de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) han tenido en estas políticas nacionales. Recuperamos el contenido de las reformas y las contrapropuestas no escuchadas del magisterio disidente concentrado en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE).

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Dossier. Procesos educativos y dinámicas sociales contemporáneas

La influencia de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos en la Reforma Educativa

José Manuel Juárez Núñez,* Sonia Comboni Salinas**

* Doctor en sociología urbana por la Universidad de París III, y maestro en sociología de la educación por la Universidad de París VIII, Vincennes. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, nivel II. Profesor investigador de la UAM-Xochimilco. Profesor en el postgrado en educación. Coordinó la maestría en desarrollo y planeación de la educación y fue jefe del área de investigación en educación, cultura y procesos sociales.

** Doctora en sociología de la educación y de la cultura por la Universidad de París III; M en C en ciencias de la educación y licenciada en sociología y en ciencias de la educación por la Universidad René Descartes, París V, Sorbonne. Es miembro el Sistema Nacional de Investigadores, nivel II. Profesora investigadora de la UAM-Xochimilco; donde ha sido directora de la División de Ciencias Sociales y Humanidades; jefa del departamento de Relaciones Sociales y coordinadora del doctorado en ciencias sociales; de la maestría en desarrollo y planeación de la educación. Actualmente es coordinadora del posgrado en desarrollo rural.

La educación básica en México atraviesa por una crisis múltiple de identidad, pues no se sabe en qué o cómo se le puede identificar en el conjunto de la sociedad: si ayuda a la reproducción de la desigualdad social o si es un factor de cambio; se percibe también una crisis de calidad, así como una crisis de misión: ¿es una escuela de preparación para la educación media superior o para ingresar al mercado de trabajo? En México, no hemos logrado que todos los niños concluyan la primaria; y, sobre todo, que adquieran las competencias básicas de la lectura, la escritura y la aritmética, menos aún la comprensión lectora y el razonamiento lógico matemático, aún no se logra la equidad de género, ni una educación equitativa y equivalente para todos los sectores de la sociedad que la componen y que se expresa en una profunda diversidad. La reforma educativa se hace necesaria para elevar la calidad de la educación, pero seguimos parámetros sugeridos por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), sin tomar en cuenta la idiosincrasia de nuestro magisterio y las necesidades educativas de los sectores sociales. Por ello, la necesidad de analizar comparativamente las propuestas de la OCDE y los postulados de la Reforma Educativa en relación al magisterio.

Palabras clave: OCDE, reforma educativa, calidad de la educación, docencia, evaluación.

Basic education in Mexico is experiencing a multiple crisis: of identity, because it is not known what or how it can be identified in the whole of society: if it helps the reproduction of social inequality, or if it is a factor of change; Thus it's also perceived a crisis of quality, as well as a crisis of mission, is it a preparatory school for upper secondary education or otherwise to enter the labour market? In Mexico, we have not achieved that all children complete primary school; and above all, to acquire basic skills of reading, writing and arithmetic, much less reading comprehension and logical mathematical reasoning, still we have not achieved gender equality, nor an equitable education and equivalent for all society sectors and that is expressed in a deep diversity.

Educational reform is necessary to improve educational quality, but we follow the OECD suggested parameters, without taking into account our Teachers idiosyncrasies, nor the population needs. Therefore, the need to comparatively analyze the OECD proposals with the educational reform postulates in relation to the Magisterium.

Key words: education, education reform, quality of education, teaching, evaluation.

La educación básica en México atraviesa por una crisis múltiple: de identidad y calidad, pues no se sabe en qué o cómo se le puede identificar en el conjunto de la sociedad, si ayuda a la reproducción de la desigualdad social o si es un factor de cambio. En la Conferencia de educación para todos (EPT) celebrada en Jomtién, Tailandia, en 1990, se le asignó la misión de transmitir o de formar a los niños y niñas en las necesidades básicas de aprendizaje, dependiendo de cada país, pero que en realidad se resumían en los siguientes puntos inherentes al derecho humano a la educación: lectoescritura; razonamiento lógico matemático; expresión oral, trabajo en equipo, toma de decisiones, resolución de problemas; en resumen, una educación de calidad; pero la educación básica también tiene una crisis de misión: ¿es una escuela de preparación para la secundaria o para ingresar al mercado de trabajo?, ya que en nuestro país, aunque la legislación prohíbe el trabajo de los menores de 15 años, en la realidad, hay una gran número de menores de esta edad que ya trabajan o empiezan a trabajar sin haber concluido la primaria básica, o aunque la concluyan no alcanzan los parámetros de calidad señalados por los organismos internacionales.

Son objetivos muy generales que, grosso modo, se van cumpliendo en nuestro país. Queda poco más de un año para llegar al plazo establecido en El marco de acción de Dakar, del 2010, para alcanzar estos objetivos a más tardar el 2015. Sin embargo, debido a las dificultades encontradas por casi todos los países del tercer mundo o en vías de desarrollo, como eufemísticamente se les denomina en la jerga político-económica actual, se ha ampliado el plazo hasta el 2025.

De acuerdo con el Informe de seguimiento de EPT 2013-2014, de la Unesco, en muchos países, los niños y niñas de educación primaria "no llegan a adquirir siquiera las competencias más básicas en lectura y aritmética. Las personas desfavorecidas son las que más probabilidades tienen de verse afectadas por la insuficiencia de docentes capacitados, infraestructuras desbordadas y materiales inadecuados".

A la luz de los diagnósticos nacionales e internacionales (DOF, I27PSE 2013-2018), nuestro país se encuentra en esta situación. Si hemos alcanzado la cobertura casi universal de niños escolarizados (98%), no hemos logrado la equidad de género; que todos los niños concluyan la primaria; y, sobre todo que adquieran las competencias básicas de la lectura, la escritura y la aritmética, menos aún la comprensión lectora y el razonamiento lógico matemático. Esto se puede deber a los programas de estudio, limitados y faltos de calidad, a la acción poco firme de los maestros en el aprendizaje de los alumnos; a los horarios escolares que no permiten ampliar la gama de acciones escolarizadas y extraescolares; a la falta de libertad del docente en el aula para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los niños en un momento determinado, ya que el horario escolar se impone; a clases demasiado numerosas que impiden una atención más personalizada por parte del docente; aulas sobreocupadas en un espacio insuficiente, que no favorece el trabajo de los niños y de los maestros; falta de preparación de los maestros o maestras para el manejo de los instrumentos electrónicos y programas de computación; carencia de equipos de cómputo en la escuela y en los hogares de los niños; ausencia de bibliotecas dignas de tal nombre; carencia de laboratorios de todo tipo para materias como física, química, biología, ciencias cibernéticas, y falta de incentivo a los alumnos para la búsqueda de respuestas a sus problemas cotidianos, entre otros. Es preciso notar también la falta de espacios adecuados para practicar el deporte escolar, así como el poco espacio y tiempo para el cultivo de las artes. Posiblemente si se logra implantar la escuela de tiempo completo, de manera integral, estructurada y con docentes especializados, recursos materiales y de infraestructura como la que hemos señalado, se logre superar este escollo que representa para la educación nacional la falta de recursos suficientes.

En cuanto a los factores extraescolares encontramos hogares poco estables, padres de familia con escasa formación que no pueden auxiliar a sus hijos en las tareas escolares; condiciones de vida insalubres, hacinamiento familiar, pobreza y escasos recursos; trabajo de los niños que les impide dedicarse totalmente a estudiar; ausencia de los padres que trabajan. Evidentemente estos hechos no son la causa última del escaso rendimiento escolar, pero influyen y en ocasiones de manera determinante, para el abandono escolar. Todo ello hace de la reforma educativa una decisión imperiosa para el país. El problema no consiste en la propuesta de reforma educativa, sino en la manera como fue impuesta y las resistencias del magisterio que ha provocado.

En este artículo abordamos la Reforma Educativa propuesta por el Ejecutivo y avalada por el Congreso de la Unión, mediante las reformas constitucionales correspondientes. En la primera parte, dentro de un contexto del proyecto de nación gubernamental, consideramos las reformas constitucionales a los artículos 3 y 73, referentes a la educación. La reforma educativa no es ajena a la reestructuración del Estado mexicano y los efectos sociales que trae consigo, aunque hasta ahora es más de carácter administrativo que académico.

En la segunda parte analizamos las propuestas de reforma educativa del gobierno actual a partir de las reformas a la Ley General de Educación, la creación de la Ley del Ejercicio Profesional Docente y la Ley de creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y la influencia que las directrices de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) han tenido en estas políticas nacionales. Recuperamos el contenido de las reformas y las contrapropuestas no escuchadas del magisterio disidente concentrado en la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE).

En la tercera parte abordamos los aspectos sociales que reviste la política educativa del régimen que sigue los lineamientos sugeridos (¿o impuestos?) por la OCDE a partir de las declaraciones tanto del presidente de la República como de los contenidos de los artículos reformados y de las leyes secundarias.

Reforma estructural del Estado

La Reforma Educativa se enmarca en el proceso de reformas estructurales promovidas por el Estado (energética, en telecomunicaciones, política, electoral, fiscal), que le dan una nueva proyección al país. De acuerdo con Coraggio J.L. (1997):

Los países de América Latina pasan por un largo periodo de transición, marcado por la crisis del modelo de industrialización y por la declinación del protagonismo de los actores nacionales que impulsaban aquel modelo. La coyuntura está marcada por un proceso global de reforma del Estado y sus relaciones con la sociedad y la economía, dirigido a instaurar el mercado mundial como principal mecanismo de asignación de recursos entre y dentro de las naciones. Algunas consecuencias de ese proceso son ya evidentes: la autonomización y vertiginosa movilidad del capital financiero, la polarización social, tanto en los países del Sur como en los del Norte (véase Cepal, 1993, citado por Coraggio), y la creciente brecha entre Norte y Sur. Pero éste es un proceso desigual. Mientras buena parte de las capas medias se empobrecen, algunos sectores medios han pasado a ser ricos. Del mismo modo, algunos países de menor desarrollo han avanzado en la escala del crecimiento económico. Contradictoriamente, aunque la tendencia media sea negativa, este resultado desigual abre la expectativa de que algo puede hacerse, como individuo, como sector social, o como país, para evitar ser parte de la degradación general e incluso lograr un mayor desarrollo. La consigna del éxito, para individuos, sectores sociales y países, no es la cooperación o la solidaridad, sino triunfar en la competencia con los demás. Ser competitivos en este contexto significa estar en capacidad de pasar las pruebas que plantea el mercado, respondiendo rápida y eficientemente a los cambios. A escala nacional, advertidos del peligro de lograr apenas una competitividad perversa, cortoplacista, basada en la degradación del valor del trabajo, del medio ambiente y de la calidad de vida, se especifica que la competitividad debe ser "auténtica", sustentable y basada en inversiones en el capital humano (cursivas nuestras).

La Reforma Constitucional del artículo 3

Ana María Torres (2005) afirma que todas las reformas de la educación emprendidas desde 1980 en América Latina bajo el pretexto de "mejoramiento de la calidad de la educación" han fracasado. Los temas de calidad y equidad no se han dado y han devenido en un discurso político-ideológico con débil soporte en las políticas, los programas y los proyectos; con un creciente malestar y desprofesionalización del magisterio; los paros docentes se repiten con mayor frecuencia, reduciendo días de clase y deteriorando cada vez más el aprendizaje, lo cual ayuda a fortalecer la privatización de la educación; las políticas son lentas y no atienden al problema del magisterio.

De igual manera, ante la crisis del magisterio, las jubilaciones y los bajos salarios para estos profesionales, la OCDE recomienda la apertura de la docencia a todos los profesionales que estén interesados en ello:

Los países que esperan perder a un número considerable de docentes al jubilarse éstos en tanto que la población en edad escolar permanece igual o aumenta, los gobiernos tendrán que impulsar el atractivo de la docencia, ampliar los programas de formación de docentes y, de ser necesario, brindar vías alternativas para la certificación a profesionales que estén estudiando alguna otra carrera y quieran cambiar a la docencia (OCDE, 2012:3).

Ante este panorama en México, el 10 de septiembre de 2013, el presidente Peña Nieto promulgó la reforma a la Ley General de Educación, la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Ley General del Servicio Profesional Docente; los tres decretos que reglamentan la Constitución fueron publicados en el Diario Oficial de la Federación al día siguiente, con lo cual entraron en vigor. La importancia de modificar la Constitución reside en el hecho de que México se ha caracterizado por llevar las luchas sociales al campo de la Constitución Política, modificando artículos que podrían significar un avance social, o representar un peligro potencial para el régimen político en turno. El Régimen actual de Peña Nieto ha promovido la Reforma Constitucional del artículo 3 como paso necesario para recuperar la rectoría del Estado en el campo educativo, en aras de elevar la calidad de la educación; y del 73 fracción XXV para posibilitar la creación de un sistema nacional de evaluación.

México es un país profundamente constitucionalista, independientemente de los intereses gubernamentales en turno. Por ello, cualquier cambio de orientación política debe fundarse en la Constitución Política. De ahí que el artículo 3 haya sufrido múltiples reformas dependiendo de los intereses políticos del momento:

El artículo 3 se había reformado en nueve ocasiones antes de la modificación de la semana pasada. Entre aquellas reformas estuvieron las que le dieron a la educación el carácter socialista (1934), revocaron tal calificación y le dieron su sentido democrático-liberal (1946), constitucionalizaron la autonomía universitaria (1980), fortalecieron la educación privada (1992), establecieron la concurrencia educativa en nuestro sistema federal (1993), incrementaron los grados de la educación obligatoria (1993, 2002 y 2012) y ampliaron los valores y objetivos educativos (2011), primordialmente (Cossío, 2013).

En el artículo 3 reformado en la actual Constitución, el Estado se hace garante de la calidad de la educación. Para ello se adiciona un inciso "d" sobre el papel y responsabilidad de los alumnos en sus aprendizajes. Se añade una fracción III en donde el Estado reclama para sí la elaboración de planes y programas, como antes, aunque añade que consideraría la opinión de los interesados, y establece los concursos de oposición para ingresar al cuerpo docente y de cargos de dirección y supervisión en el Sistema Educativo Nacional, es por ello que:

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos...

d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos;

III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación pre-escolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de los Estados y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia en los términos que la ley señale.

Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan...

La creación de las leyes secundarias de la Reforma Educativa implican reformas a la Ley General de Educación, la creación de la Ley General del Ejercicio Profesional Docente y la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Con estas medidas el Estado pretende recuperar la rectoría en la educación. Esta reformas se inscribe en lo que algunos autores (Gúzman, 2013; Álvarez, 2013) denominan reformas de tercera generación, en la cual se insiste sobre la responsabilidad del docente, el rendimiento de cuentas y la evaluación tanto del trabajo docente como de los aprendizajes, de ahí el acento puesto en la profesionalización de la docencia y la necesidad de su control por parte del Estado, manejo de computadora, aprendizaje de lenguas extranjeras.

De esta intencionalidad deriva la importancia de conocer la ley, analizarla y prever sus alcances e impacto sobre el cuerpo docente.

Ley General del Ejercicio Profesional Docente

Artículo 1. La presente Ley es reglamentaria de la fracción III del artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, rige el Servicio Profesional Docente y establece los criterios, los términos y condiciones para el Ingreso, la Promoción, el Reconocimiento y la Permanencia en el Servicio.

Artículo 2. Esta Ley tiene por objeto

I. Regular el Servicio Profesional Docente en la Educación Básica y Media Superior;

II. Establecer los perfiles, parámetros e indicadores del Servicio Profesional Docente;

III. Regular los derechos y obligaciones derivados del Servicio Profesional Docente, y

IV. Asegurar la transparencia y rendición de cuentas en el Servicio Profesional Docente.

Esta Ley establece los lineamientos necesarios para la creación de parámetros de evaluación de los candidatos a ejercer profesionalmente la docencia, por lo cual todos los interesados se someterán a concursos de oposición y a diferentes procesos de evaluación antes de obtener el nombramiento definitivo que se les concede a los seis meses en caso de demostrar suficiencia, pero no están exentos de presentar las evaluaciones anuales y, pueden, en su caso, ser privados de dicho nombramiento.

Los maestros que no aprueben estos exámenes serán incorporados a un programa de capacitación para prepararlos a una segunda ronda de exámenes en un plazo no mayor de un año. Esta posibilidad la tienen hasta por tres ocasiones, si en estas oportunidades no presentasen suficiencia para ocupar el puesto serán separados del servicio docente como lo estipula el artículo 53 párrafo 4 de dicha Ley:

En caso de que el personal no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación que se le practique, se darán por terminados los efectos del Nombramiento correspondiente sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda.

Para efectos de las evaluaciones los maestros tienen derecho a:

En el artículo 8 transitorio se establece la separación del servicio docente de aquellos que no muestren suficiencia por tercera vez consecutiva y la propuesta de asignarlos a un puesto diferente en la función pública.

Octavo. El personal que a la entrada en vigor de la presente Ley se encuentre en servicio y cuente con Nombramiento Definitivo, con funciones de docencia, de dirección o de supervisión en la Educación Básica o Media Superior impartida por el Estado y sus Organismos Descentralizados, se ajustará a los procesos de evaluación y a los programas de regularización a que se refiere el Título Segundo, Capítulo VIII de esta Ley. El personal que no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación a que se refiere el artículo 53 de la Ley, no será separado de la función pública y será readscrito para continuar en otras tareas dentro de dicho servicio, conforme a lo que determine la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado correspondiente, o bien, se le ofrecerá incorporarse a los programas de retiro que se autoricen.

El personal que no se sujete a los procesos de evaluación o no se incorpore a los programas de regularización del artículo 53 de la Ley, será separado del servicio público sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) ha publicado el documento Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes y propuesta de etapas, aspectos, métodos e instrumentos de evaluación para llevar a cabo los concursos de oposición para el periodo 2014-2015, documento oficial enviado al INEE como eje que regirá los concursos de oposición para ingresar al cuerpo docente.

Creación del Sistema Nacional de Evaluación
y del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

La creación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa a cargo del INEE está contemplada en la fracción IX del artículo 3 de la Reforma Constitucional cuyo objetivo es garantizar la calidad de la educación:

IX. Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional de Evaluación Educativa. La coordinación de dicho sistema estará a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación será un organismo público autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio. Corresponderá al Instituto evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ello deberá:

a) Diseñar y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o resultados del sistema;

b) Expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas federal y locales para llevar a cabo las funciones de evaluación que les corresponden, y

c) Generar y difundir información y, con base en ésta, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social.

Para llevar a cabo las evaluaciones tanto de los docentes de los puestos de los directivos así como de la calidad de la educación básica y media superior, se crea el INEE, organismo descentralizado, que si bien ya existía desde el gobierno de Vicente Fox, ahora se le crea como organismo público, autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio.

La calidad de la educación y la Evaluación: reforma de la LGE

La calidad de la educación es el sustento de la Reforma Educativa impulsada por el Estado, en un afán por recuperar la rectoría de la educación en el país, tal como lo manda la Constitución. Por ello las reformas a los artículos 3, y 73 constitucionales, complementados con la reforma de los artículos 2 párrafo primero de la Ley General de Educación, 3:, 6 y 8 y muchos otros, para formular la necesidad y el derecho de cada ciudadano a recibir una educación de calidad:

Artículo 2. Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables (Ley General de Educación, párrafo reformado DOF 11/09/2013)

En el sistema educativo nacional deberá asegurarse la participación activa de todos los involucrados en el proceso educativo, con sentido de responsabilidad social, privilegiando la participación de los educandos, padres de familia y docentes, para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7 (artículo 2, párrafo 3 reformado, LGE, DOF 11/09/13).

Artículo 3. El Estado está obligado a prestar servicios educativos de calidad que garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos... (Ley General de Educación, Artículo reformado DOF 10-06-2013, 11-09-2013).

En el artículo 8 fracción IV se declara que la educación que ofrezca el Estado

IV. Será de calidad, entendiéndose por ésta la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad (LGE, Fracción adicionada DOF 11-09-2013).

Existen muchas concepciones de la calidad educativa (Águila, 2005; Latapí, 2007; OCDE, 1991; Oria, 2003; Boaventura, 2006) y muchos más. Sin embargo, estaríamos de acuerdo en considerar que una educación de calidad es aquella que permite a los niños enfrentar los problemas de su vida cotidiana, resolviéndolos y dominando los medios de comunicación que le exige la convivencia en sociedad: lenguaje oral y escrito, cálculo aritmético, capacidad de comprensión lectora, de razonamiento lógico matemático y las normas de comportamiento mínimo para vivir en sociedad. No se trata únicamente de conocimientos intelectuales o de carácter cognitivo, sino también de transmisión, inculcación y vivencia de valores, de un saber pensar, hacer y de un saber ser y convivir.

Estas concepciones, en todo caso, van mucho más allá de lo que entiende el gobierno por educación de calidad, que atiende únicamente a la lógica interna del sistema educativo medido en términos de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad.

De acuerdo con las recomendaciones de la Unesco elevar la calidad de la educación es una política necesaria para el desarrollo de cualquier país, por lo que el gobierno debe tomar cartas en el asunto:

Hacer de la calidad de la enseñanza una prioridad nacional es imprescindible, así como contar con firmes políticas nacionales que asignen alta prioridad al mejoramiento del aprendizaje y la enseñanza para lograr que todos los niños que van a la escuela adquieran las competencias y los conocimientos que se supone que deben obtener. En los planes de educación se deben exponer objetivos y establecer niveles de referencia respecto de cuyo cumplimiento se pueda exigir responsabilidad a los gobiernos, así como los medios de alcanzarlos. El mejoramiento del aprendizaje, especialmente el de los niños más desfavorecidos, debe constituir un objetivo estratégico. Los planes han de incluir una serie de enfoques para mejorar la calidad del personal docente, elaborados en consulta con los educadores y sus sindicatos. También tienen que garantizar que las estrategias estén respaldadas con recursos suficientes (Unesco, 2014).

En síntesis podríamos decir que los Objetivos del Milenio en relación con la educación exigen:

* Formular objetivos por los cuales se pueda exigir responsabilidad a los gobiernos en su cumplimiento.

* Proporcionar medios para alcanzar estos objetivos: planteles bien provistos, materiales didácticos.

* Mejorar el aprendizaje, especialmente de los niños y niñas más desfavorecidos.

* Contemplar planes y programas de mejoramiento de la calidad del personal docente, elaborados en común acuerdo con los educadores y sus sindicatos.

* Aportar recursos suficientes por parte del gobierno.

Artículo 6. La educación que el Estado imparta será gratuita. Las donaciones o cuotas voluntarias destinadas a dicha educación en ningún caso se entenderán como contraprestaciones del servicio educativo.

Las autoridades educativas en el ámbito de su competencia, establecerán los mecanismos para la regulación, destino, aplicación, transparencia y vigilancia de las donaciones o cuotas voluntarias. Se prohíbe el pago de cualquier contraprestación que impida o condicione la prestación del servicio educativo a los educandos (DOF, segunda sección, miércoles 11 de septiembre de 2013).

En ningún caso se podrá condicionar la inscripción, el acceso a la escuela, la aplicación de evaluaciones o exámenes, la entrega de documentación a los educandos o afectar en cualquier sentido la igualdad en el trato a los alumnos, al pago de contraprestación alguna.

La calidad de la enseñanza tiene una contraparte que es el mejoramiento del aprendizaje, cuyos conocimientos deben ayudar a los niños y niñas a "aprender a aprender" y a solucionar los problemas propios de su edad. En otros términos, los cuatro pilares de la educación propuestos por el Informe Delors, "La educación encierra un Tesoro", siguen siendo vigentes más que nunca para la educación básica, tanto del nivel primario como del secundario, e indudablemente del preescolar; por ello los autores de dicho informe afirman que:

Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento:

* aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;

* aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;

* aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último,

* aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.

Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio (Delors 2014).

En general, la educación escolarizada se dirige principalmente al aspecto cognitivo, el aprender a conocer, y lo demás se deja como si fuese algo natural que adquieren los niños en la vida cotidiana, o no se le pone atención al aprender a hacer, mucho menos al aprender a convivir. El aprendizaje es apropiación de conocimiento y éste supone una actividad cognitiva (Ferreiro, 2005:39). Por ello:

[...] la Comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro "pilares del conocimiento" debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y práctico (Delors, 2014).

Nosotros añadimos también en el campo de la ética y de la moral, así como en la vida de toda persona integrada y equilibrada física y emocionalmente.

El desglose del aprender a conocer es fundamental para comprender el alcance de lo que consideramos calidad de la educación, vista ésta no sólo en el aspecto de enseñanza y aprendizaje, ya que como sabemos reviste otros aspectos como calidad de la infraestructura, en la metodología didáctico-pedagógica, en el servicio, en la gestión, calidad de vida para obtener los mejores resultados (Senlle y Gutiérrez, 2005:34). Tiene que ver también con el contexto social de los estudiantes, por ello las evaluaciones deben ser contextualizadas puesto que el aprendizaje depende mucho de este contexto (Cicourel, 1974; Brunner, 1984; Coll, 1984; Bernstein, 1975). Por otra parte, las evalauciones deben ser consideradas con mucha prudencia, pues los instrumentos elaborados en un país o en un contexto diferente al que se van a aplicar arrojarán resultados equívocos. Por ello se afirma que

Las evaluaciones por sí mismas no mejoran la calidad, por lo que es importante tomar las medidas para que se comprenda que la cultura de la evaluación sólo es un medio que tiene riesgos como los de aumentar la inequidad y estrechar el contenido de la educación si no se vincula con una cultura de la calidad (Ferreiro, 2005:54).

El aprender a conocer se traduce en el aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento.

Ejercitar la atención. Este aprendizaje se puede dar a partir de múltiples actividades y ocasiones que ofrece la vida como juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etcétera, despertando la curiosidad del estudiante y agudizando su atención sobre la realidad conocida.

El ejercicio de la memoria es fundamental para el desarrollo humano que se basa en la conservación de la información para utilizarla en el momento adecuado según el problema a resolver. Sin embargo, hay que ser cuidadosos para seleccionar los datos que se deben aprender de memoria pues "debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo... (Hay) la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia" y no es conveniente suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.

Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los métodos deductivo e inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos. Es fundamental enseñar a los niños a inducir conocimientos desde las cosas prácticas, concretas hacia lo abstracto y general. Pero también enseñarlos a pasar de lo abstracto y general hacia lo concreto y específico. Esto requiere ejercicios y esfuerzo por parte del docente y de los estudiantes, por supuesto.

Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado con la formación profesional. Ahora bien, la pregunta es, en educación básica ¿cómo se puede y/o se debe "enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? (Delors, 2014).

Es una realidad que desde su nacimiento los niños están en un constante aprendizaje a partir de la resolución de problemas: encontrar el pecho de la madre o el biberón y succionar cuando tienen hambre; llorar cuando están sucios o requieren atención, etcétera; estas reacciones instintivas provocan respuestas a sus llantos y como experiencias se constituyen en aprendizajes para su vida cotidiana al ser una forma de resolver esos problemas: el niño aprende que cuando llora alguien acude a solucionar su malestar o deseo. El aprender a caminar y a resolver sus diferencias con los demás niños y niñas primero en el seno familiar y, posteriormente, en preescolar, constituyen aprendizajes concretos. Leer sirve para resolver problemas de conocimiento, al igual que los de cálculo y los trabajos manuales ayudan a adquirir las competencias técnicas para resolver cierto tipo de problemas. Estos aprendizajes son los fundamentos de lo que hoy denominamos competencias y deben ser constantes en todos los niveles de la escolaridad. Además son un ejercicio que se debe promover y al cual se le debe dar seguimiento para que los estudiantes, en cualquier nivel, puedan aplicar sus conocimientos a los aspectos de la realidad que les resultan problemáticos o indispensables para un desarrollo sano y equilibrado entre su conocimiento y su saber hacer.

La dimensión social de la educación se materializa en el aprender a convivir, en la vida en común, en donde es preciso aceptar los retos, enfrentar las incertidumbres (Morin, 1999), superar las frustraciones y canalizar bien los éxitos, de manera que llevemos una relación armónica con el resto de los seres humanos con quienes se está en contacto: la familia, los condiscípulos, los maestros, los vecinos, los conciudadanos, es decir, cultivar una actitud de tolerancia, respeto y aceptación del otro. Esta formación implica una educación y práctica de valores permanente desde la más tierna infancia hasta la vida adulta. Por supuesto no se puede dejar de lado el aprender a convivir con los demás seres vivos, con las plantas y animales, con la tierra y la naturaleza en general.

La formación inicial docente

Elevar la calidad de la educación significa mejorar el aprendizaje de los alumnos, por ello el documento mencionado ahonda en la propuesta de mejorar la formación docente como una condición imperiosa para elevar la calidad de la educación y mejorar los aprendizajes de los estudiantes, en todos los niveles.

Para mejorar el aprendizaje de todos, los planes nacionales de educación deben contemplar el mejoramiento de la gestión y calidad del personal docente [pero] los gobiernos tienen que facilitar incentivos apropiados para atraer y conservar a los mejores docentes (Unesco, 2014:42).

Sin embargo no se trata sólo de controlar al magisterio y de saber quiénes trabajan y quiénes no, sino de mejorar los planes y programas de estudio; las condiciones de aprendizaje de los niños más desfavorecidos y la formación docente, que no se reduce sólo a la evaluación, pero que debe estar de acuerdo con las propuestas de los educadores y sus sindicatos. Es importante la renovación y la innovación en las escuelas normales, la actualización de los planes de estudio acordes con lo que se pretende enseñar en las escuelas primarias, secundarias e incluso preparatorias; procesos de formación vinculados con los avances científico tecnológicos, pero también con la formación humanística y social, una visión de solidaridad, apoyo mutuo y aceptación de la diversidad; por ello la enseñanza de los valores aceptados por la sociedad debe ser reforzada en la escuela, y no solamente como objeto de transmisión familiar. Los maestros deben ser formados en esta visión global, integral de la personalidad humana y de la sociedad.

Sin embargo, uno de los problemas centrales es la imagen social de los maestros, depreciada por la sociedad, debido también a las condiciones de trabajo en las que se encuentran inmersos, los malos salarios y los escasos recursos gubernamentales dedicados a la educación que impiden contar con escuelas dignas y bien equipadas, particularmente en el medio rural y en las zonas marginadas de las grandes ciudades e incluso de pequeños municipios. No todo es atribuible a los maestros que protestan y participan en marchas de movilización social.

La formación y actualización deben ser permanentes para mantener actualizados a los maestros en los últimos adelantos pedagógicos y científicos. El recurso a la tecnología es importante pero no suficiente: el análisis de experiencias educativas, los círculos de discusión y el intercambio de ideas con los padres de familia deberían ser instrumentos estratégicos para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje. Por ello la formación del docente debe superar los indicadores establecidos en la relación humana para tener la capacidad de dialogar con los padres de familia bien formados, así como con aquellos que carecen de formación escolar adecuada para apoyar el estudio de sus hijos e hijas.

La formación del maestro no se reduce a un proceso de estímulo-respuesta, sino que va más allá al hacer de su profesión un proyecto de vida del cual puedan vivir dignamente él o ella y su familia, percibiendo un salario digno, y recuperando el prestigio social que le es inherente como formador de los ciudadanos en todos los países.

Es también una política declarada el reconocimiento de los títulos y constancias expedidas por el sistema nacional de educación en todo el país a fin de ser congruentes con el Servicio Profesional docente y coordinar la educación en toda la República, en un marco de inclusión y diversidad. Es por ello que el artículo 73 Constitucional en su fracción XXV determina que:

XXV. Para establecer el Servicio Profesional docente en términos del artículo 3 de esta Constitución; establecer, organizar y sostener en toda la República escuelas rurales, elementales, superiores, secundarias y profesionales; de investigación científica, de bellas artes y de enseñanza técnica, escuelas prácticas de agricultura y de minería, de artes y oficios, museos, bibliotecas, observatorios y demás institutos concernientes a la cultura general de los habitantes de la nación y legislar en todo lo que se refiere a dichas instituciones; para legislar sobre vestigios o restos fósiles y sobre monumentos arqueológicos, artísticos e históricos, cuya conservación sea de interés nacional; así como para dictar las leyes encaminadas a distribuir convenientemente entre la Federación, los Estados y los Municipios el ejercicio de la función educativa y las aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público, buscando unificar y coordinar la educación en toda la República, y para asegurar el cumplimiento de los fines de la educación y su mejora continua en un marco de inclusión y diversidad. Los Títulos que se expidan por los establecimientos de que se trata surtirán sus efectos en toda la República. Para legislar en materia de derechos de autor y otras figuras de la propiedad intelectual relacionadas con la misma [...].

El reconocimiento de los títulos otorgados por cualquier institución perteneciente al sistema educativo en toda la República es primordial para constituir el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación y otorgarle coherencia al Servicio Profesional docente, que sin este marco nacional no tendría ninguna congruencia.

La política educativa del nuevo régimen6 bajo la dirección de la OCDE

Abusamos del término nuevo régimen para caracterizar la llegada del Partido Revolucionario Institucional (PRI) nuevamente al poder, después de dos sexenios de gobierno panista, en el que si bien intentaron mejorar la educación en el país, comenzando por la infraestructura bajo la modalidad de recursos concursables mediante el programa "Escuelas de calidad", no lograron mejorar la infraestructura de la mayoría de las escuelas ni los programas de educación primaria, a pesar de la reforma integral de la educación básica y de la formación de los maestros y maestras con el programa "Carrera académica", tampoco elevaron la calidad de la educación con Enciclomedia, entre muchos otros descalabros. No es objetivo de este artículo analizar las causas de estos fracasos institucionales, sino de enfocarnos en la actual reforma administrativa del Sistema Educativo Nacional, pero estos hechos sí nos ayudan a tener un antecedente histórico-político de la reforma actual.

Las políticas educativas contemporáneas se encuentran enunciadas y justificadas desde el punto de vista de la Presidencia, en la exposición de motivos del decreto por el cual se reforma el artículo 3 constitucional y que podemos resumir en los siguientes puntos:

Como transitorios se establece la realización del Censo Escolar por el INEGI, los concursos de oposición para ocupar los puestos docentes y de directivos, supervisores y asesores técnico pedagógicos y la prohibición de venta de alimentos chatarra en las escuelas.

Sin embargo, el contenido central de la Reforma es el Servicio Profesional Docente así como institucionalizar la evaluación docente mediante la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, en la cual se incluye la evaluación docente, en aras de mejorar la calidad de la educación.

La política educativa de Peña Nieto en relación con la educación, fue sugerida por la OCDE durante el gobierno de Calderón. La distancia entre la política calderonista y la peñista se ubica en la posibilidad de la toma de decisiones en el momento oportuno para buscar el éxito de la imposición de las medidas a la Secretaría General del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). El dominio de Elba Esther Gordillo sobre el sistema educativo durante los gobiernos de Fox y de Calderón constituyó un impedimento real para que el gobierno llevase a cabo una reforma educativa a fondo, dado que no tenía el control del sistema, cuyo poder real lo ejercía ella como secretaria del SNTE y no la titular de la SEP. Los hechos históricos así lo demostraron, ya que la Reforma Educativa y el Acuerdo para la Calidad de la Educación no fueron anunciados por la secretaria de Educación, sino por la dirigente nacional del SNTE, es decir, se desplazó a la autoridad gubernamental por un representante sindical, con la venia presidencial. De acuerdo con Alma Maldonado (2013).

Para nadie es un secreto que en el momento en el que Felipe Calderón decidió nombrar al yerno incómodo, Fernando González, en la subsecretaría de educación básica de la SEP, le estaba entregando a Elba Esther Gordillo y al oficialismo del SNTE el control de este nivel educativo y exponiéndolo a las peores prácticas de ese grupo político. El abandono del Estado a la educación básica dio como resultado su lamentable deterioro. Así, no había que ser un genio para saber que si el nuevo gobierno quería distinguirse del anterior en términos de políticas educativas tenía que empezar por el nivel básico.

Este acto de entrega de la educación nacional al SNTE representaba la alianza gubernamental con el sector educativo, más en función de un apoyo político electoral al régimen que de una búsqueda de mejorar la educación. Sin embargo, las recomendaciones de la OCDE van en el sentido de apoyar a la educación para lograr mejores resultados en el aprendizaje de los niños que son el centro de la educación y de la Reforma Educativa.

En el 2008, el gobierno de México y la OCDE firmaron un convenio de colaboración para "El mejoramiento de la educación escolar en las escuelas mexicanas". A años de distancia, el programa enfocado a la innovación y a una efectiva política de reformas contempla cinco áreas principales en las que la OCDE desarrolló una política avanzada para México como parte del convenio: 1. Administración escolar y participación social; 2. Selección y reclutamiento de maestros; 3. Formación docente y capacitación; 4. Incentivos y estímulos para los maestros y 5. Evaluación docente.

En lo referente a los maestros, el documento Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México (OCDE, 2010:5) señala 15 puntos a fin de mejorar el desempeño de los estudiantes a partir de una mejor enseñanza y mejores escuelas. Para ello hay que establecer estandares de aprendizaje y definir escuelas eficaces que tienen dos componentes: estándares docentes y estándares de liderazgo escolar:

Por su parte, José Ángel Gurría (2010), secretario general de la OCDE, en la ceremonia de entrega de los resultados de las investigaciones realizadas sobre el desempeño de la educación en México al secretario de Educación en turno, enunciaba las acciones que en la actual reforma, se siguen al pie de la letra:

Los estudios que entregamos hoy día hablan sobre el estado actual de la educación en México; sobre sus logros, retos y posibilidades para el futuro. Ofrecen una visión general de las ventanas de oportunidad que tiene México para lograr el desarrollo de mejores docentes, mejores escuelas y, en consecuencia, mejores resultados de sus estudiantes. Este último, es el objetivo fundamental de todo este esfuerzo.

Se proponen acciones para establecer programas de formación profesional de alta calidad [...] atraer a los mexicanos más preparados hacia la profesión, y esto implica también la profesionalización del reclutamiento, de la selección y de la evaluación de docentes [...] fortalecer el liderazgo y la gestión escolar requiere establecer estándares claros para directores de escuelas, otorgar formación y profesionalizar su reclutamiento. Las escuelas en México [...] necesitan de mayor apoyo a la autonomía escolar y de un fortalecimiento de la participación social. Particularmente en el contexto mexicano, las escuelas también necesitan de recursos estables para su financiamiento, que correspondan a sus necesidades específicas. El sistema de educación básica en México tiene poco más de 220 000 escuelas, pero sólo la mitad tiene acceso a los programas de apoyos estatales y federales. Cabe destacar que también se tiene que incentivar la efectividad con la que se utilizan los recursos financieros. México no gasta poco en educación y los resultados deberían ser mejores.

Estas recomendaciones, apuntan hacia un objetivo central estratégico: la construcción de un sistema en el que todos los incentivos estén alineados para mejorar el desempeño estudiantil. Se trata de poner al alumno y a la calidad de su aprendizaje justo en el centro de la estrategia educativa. [Por ello se] necesita trabajar hacia la elaboración de un marco adecuado de evaluación e incentivos docentes, robustos e independientes, que midan las capacidades y no sólo el currículo [...] destaca la rendición de cuentas. Este es el motor principal del mejoramiento de los resultados de los alumnos [...] un sistema que refleje la calidad de la enseñanza y motive a los maestros a mejorar. Así, los maestros sabrán en qué necesitan mejorar, cómo pueden hacerlo y por qué el esfuerzo por mejorar se justifica plenamente (OCDE, 2010).

En esta propuesta están presentes todos los elementos centrales de la reforma educativa impulsada por Peña Nieto que constituyen la política educativa oficial del régimen y centro de la reforma constitucional de los artículos 3 y 73: mejores docentes, mejores escuelas, mejor aprovechamiento, es decir, mejor calidad de la educación. Para lograr estos propósitos se requiere la profesionalización docente, procesos de selección y reclutamiento a partir de concursos de oposición de maestros, directores, supervisores, autonomía escolar y participación social; mejorar incentivos, evaluación docente, todo en función de elevar la calidad del aprendizaje, de ahí la política final de la prueba Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) antes de ser suspendida: premiar a los maestros que lograsen hacer que un mayor número de alumnos pasara la prueba. Lo que provocó un empobrecimiento de los procesos educativos al dedicarse a preparar alumnos con capacidad memorística para resolver este tipo de prueba, y poder proponer este "logro" como elemento de la calidad educativa utilizada como publicidad por las escuelas, sobre todo las privadas.

Todo está en este discurso aunque no sepamos cómo llevarlo a cabo. Los fracasos de estas mismas recomendaciones en la reforma de otros países, no han hecho modificar ni un ápice las recomendaciones de la OCDE que coinciden plenamente con las del Banco Mundial; en ambas se olvidaron de consultar al agente más importante de la educación escolarizada: al maestro. La historia nos ha demostrado que los fracasos de las reformas educativas en Argentina, Bolivia, Chile, México, se deben en gran parte, a la ausencia del actor central que las debe poner en práctica: el magisterio.

De los lineamientos de la OCDE a la política educativa nacional

Bajo los lineamientos señalados en la Reforma Constitucional y en las Leyes Secundarias de Educación se ha elaborado el Plan sectorial de educación 2013-2018, que explicita seis objetivos previstos para articular el esfuerzo educativo durante la presente administración, cada uno acompañado de sus respectivas estrategias y líneas de acción, lo que constituye la columna vertebral de la política educativa del régimen.

1. Asegurar la calidad de los aprendizajes; 2. Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y formación para el trabajo; 3. Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa para la construcción de una sociedad más justa; 4. Fortalecer la práctica de actividades físicas y deportivas como un componente de la educación integral; 5. Promover y difundir el arte y la cultura y 6. Impulsar la educación científica y tecnológica para entrar en una sociedad del conocimiento (DOF, 2013).

Estos objetivos propician el cumplimiento de los objetivos de la Meta Nacional propuestos en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, cuyo lema es "México con educación de calidad":

1. Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de calidad; 2. Garantizar la inclusión y la equidad en el sistema educativo; 3. Ampliar el acceso a la cultura como un medio para la formación integral de los ciudadanos; 4. Promover el deporte de manera incluyente para fomentar una cultura de salud; 5. Hacer del desarrollo científico, tecnológico y la innovación pilares para el progreso económico y social sostenible.

Estamos en presencia de una nueva formulación del capital humano, ya no se habla de formar o educar para el desarrollo del país, sino para "desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de calidad". Todo ello obedece a la reforma constitucional del artículo 3 que, en su fracción IX crea el Sistema Nacional para la Evaluación de la Educación:

[...] Fracción IX. Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional de Evaluación Educativa. La coordinación de dicho sistema estará a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

La reforma de la educación básica y media superior es el proyecto central del gobierno actual en materia educativa, centrada en la recuperación del control y la dirección de la educación en México, lo cual es muy loable y alentador. El problema es la forma como está culminando esta batalla por la educación, iniciada en el periodo de Calderón, abiertamente opuesta a la CNTE y en particular a la sección 22 del SNTE, en ésta, no se toman en cuenta las condiciones en las que trabajan los maestros en el medio rural, el hacinamiento de los grupos en medio urbano, la escasez de material didáctico, ni la mala calidad de los libros de texto, tampoco las condiciones de la formación inicial de la mayoría de los maestros ni de sus procesos de actualización. La reforma administrativa tiene como eje, saber cuántos profesores de educación básica hay en el país y cuántos de ellos están frente a grupo realmente, cuántos comisionados, cuántos ocupan dos o más plazas, y cuántos sólo cobran y no trabajan, pero los métodos seguidos han provocado enfrentamientos con los maestros que sienten afectados sus derechos con la apertura de la profesión docente a todo aquel que desee dedicarse a esta actividad y tenga éxito en los exámenes correspondientes, y con la poca credibilidad de las evaluaciones propuestas. Con ello se rompe el monopolio de la enseñanza que detentaban los egresados de las escuelas normales públicas y privadas, para abrir la posibilidad a otro tipo de profesionales interesados en la educación de la niñez y la juventud de México, y posibles desempleados en sus campos respectivos ante la poca oferta de empleos formales en el país; sin embargo, esta apertura no es garantía de conseguir a los mejores profesionales para la docencia en la educación básica y media superior, aunque puede contribuir a generar una mayor competencia, y por tanto, una mejor preparación de los maestros. En este proceso se requiere la reforma de las escuelas normales, así como una formación pedagógica para aquellos profesionales que deseen participar en los concursos de oposición para educación básica. De no ser así, estaríamos frente a un proceso meramente administrativo de carácter ideológico, que no redundará en el mejoramiento de la calidad educativa, dado que no se enfrentan ni corrigen, de manera integral el conjunto de factores que la construyen.

Los procesos administrativos se están burocratizando cada vez más y supeditan el proyecto educativo a su control y exigencias, que poco tienen que ver con lo académico; siguiendo las pautas de organismos extranjeros, tratan de imitar procedimientos de ingreso, permanencia y promoción docente desde otros contextos en donde los profesores e investigadores son mejor pagados y cuyas condiciones de vida son superiores a las que enfrentan los profesionales de la educación en México y, sobre todo, la formación inicial docente reviste otro carácter. En síntesis, las exigencias de esta reforma educativa son profesionalizar el ejercicio docente y realizar nombramientos por concurso de oposición; centralización administrativa de la prueba a nivel nacional; la creación del Instituto Nacional de Evaluación para la Educación que llevará a cabo la evaluación docente y del sistema educativo. Todas ellas incluidas en la Constitución Política mexicana, en el intento gubernamental por recuperar la rectoría de la educación, arrancándola de manos del sindicalismo oficial y del disidente, es decir de las manos tanto del SNTE como de la CNTE. El objetivo perseguido es elevar la calidad de la educación. Las estrategias propuestas son:

De acuerdo con el Censo Escolar realizado por el INEGI durante el 2013-2014, hay 236 973 centros de trabajo de los cuales no fueron censados 24 658 (10.4%), y 207 682 escuelas, de las cuales 182 920 (88.1%) disponen de sanitario, pero 47 911 (26.2%) son letrinas u hoyos negros, y sólo 118 828 disponen de drenaje (57.2%). Quiere decir que 42.8% no tienen drenaje con los concecuentes problemas sanitarios que esto puede acarrear sobre todo en el medio rural.

Por ello, si bien, la infraestructura no es un factor interno al proceso de enseñanza-aprendizaje, sí influye en las condiciones de trabajo y, por tanto, en el trabajo académico de maestros y alumnos y debe ser objeto de la máxima atención de la política educativa.

En cuanto a poner orden en el manejo de las plazas docentes, las comisiones y los horarios duplicados, es competencia de la administración y es un acto positivo hacerlo, siempre y cuando los recursos que se ahorren sean destinados para fortalecer a las escuelas más desfavorecidas: las rurales.

El movimiento magisterial: las resistencias

Todas las políticas públicas conllevan oposiciones más o menos radicales de los sectores que se sienten afectados por las medidas propuestas, es el caso de la Reforma Educativa. Las resistencias de una parte importante del magisterio representado por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), cuerpo disidente y crítico del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) se han llevado a cabo mediante manifestaciones, protestas, marchas, bloqueos, plantones, reuniones con funcionarios públicos para impulsar un diálogo que permita crear consensos en torno a las orientaciones de esta Reforma Educativa, a lo cual las autoridades se han negado aduciendo que el SNTE es el único interlocutor con la Secretaría de Educación Pública.

Es evidente que el SNTE es funcional al sistema dada la posibilidad de intervención del gobierno para quitar y poner a los dirigentes como en el caso de Jonguitud Barrios, removido por Salinas de Gortari en 1992, para entronizar a Elba Esther Gordillo, que fue depuesta por Peña Nieto en el 2013 para imponer a Juan Martínez como su nuevo secretario general.

El clima de protesta social por parte de la CNTE, particularmente de la secciones de Oaxaca, Chiapas, Guerrero, Michoacán además de los plantones y ocupación primero del Zócalo y posteriormente del Monumento a la Revolución Mexicana constituyó una resistencia permanente ante la cual el gobierno no sólo no cedió sino que incluso se dio a la represión expulsándolos de la plaza principal de la capital.

La resistencia se llevó a cabo también por otros medios como el Manifiesto del 28 de agosto de 2013, en el cual los maestros de la CNTE declaran no estar en contra de la evaluación, pero proponen que se regule bajo los siguientes principios:

SEXTO. Proponemos la evaluación: a) Como un proceso formativo y cualitativo en sus tres modalidades (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación); b) Que respete a la diversidad cultural de México sustentada en una práctica educativa integral incluyente de todos los agentes educativos; c) Una evaluación como un medio no como un fin que tome en cuenta las condiciones de vida de los niños, jóvenes y adultos que conforman el universo de los estudiantes de nuestro país; d) Reconozca las necesidades básicas de la población; e) Que mejore las condiciones de enseñanza y de aprendizaje reconociendo la importancia de los contenidos universales.

Una propuesta coherente en la cual se tomen en cuenta los contextos sociales de los alumnos, y por ende, también de los maestros; no es lo mismo la Ciudad de México, que la pequeña ciudad de Guchochi, Chihuahua, por ejemplo, de la cual dependen varios cientos de escuelas rurales, unitarias o bidocentes, con niños y niñas indígenas que hablan poco o no hablan español. El Foro realizado en el Senado de la República entre el 21 y el 22 de marzo de 2012, dejaba claro que el magisterio no se oponía a la evaluación, sino a la forma de evaluar, y proponía una "evaluación integral y formativa, plural y construida sobre la base de identidades múltiples que constituyen la identidad nacional, una evaluación que surja desde las escuelas y regiones y converja a nivel estatal y nacional como parte de un proceso de recuperación de la educación desde abajo" (CNTE, 2012).

De igual manera demandaban una evaluación de las políticas educativas que se han aplicado en los últimos años y de los responsables de su ejecución. Ante esta petición tanto los legisladores como las autoridades permanecieron sordos. La realidad es que también se debería evaluar a los responsables de la política educativa, tanto en el ámbito nacional, como en el estatal y municipal, y no sólo a los actores de la educación en las instancias menores de la SEP: jefes de sector, regionales, supervisores, asesores técnico pedagógicos, directores y maestros. Finalmente, proponían una evaluación integral, sistemática, científica, pedagógica, incluyente, contextualizada, formativa, continua y permanente, transdisciplinaria, multifactorial y la metaevaluación, entendida ésta como "la discusión de las dimensiones políticas, sociales y pedagógicas de las evaluaciones estandarizadas, las cuales han desplazado lo pedagógico. Así se hace relevante la formación de dinamizadores, herramientas autoevaluativas con la participación de los mismos maestros" (CNTE, 2012).

Desde esta perspectiva se rechazaba la evaluación mediante pruebas estandarizadas cuyos resultados son ambiguos, poco precisos y falaces como lo demuestra Antonia Candela (2005), quien advierte que además de ser costosas, estas evaluaciones pueden producir efectos secundarios no deseados y acarrear más problemas de los que se quieren resolver.

Para tratar de evitar efectos como el aumento de la marginación y las modificaciones curriculares para terminar enseñando sólo para el examen, es necesario que los actores educativos comprendan los alcances y las limitaciones de esta información, esto es, que la puedan interpretar [...] no se pueden interpretar linealmente los resultados de las pruebas estandarizadas ya que como hemos visto un mal resultado no necesariamente refleja una mala educación. Es importante informar de estos resultados con las precauciones adecuadas para evitar descalificaciones, desprestigio social y los efectos de desmoralización y disminución de la autoestima (Candela, 2005:53).

Los beneficiarios: Población marginada

Uno de los objetivos centrales de la educación reviste un carácter social fundamental para cualquier sociedad, la convivencia humana, sostén de cualquier interrelación entre individuos y pueblos, y lo señala la LGE en su artículo 8 fracción III, estableciendo que la educación que ofrece el Estado:

III. Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos.

Por esto es importante consultar a los padres de familia de las comunidades con mayores carencias sobre las necesidades más urgentes, y considerar que difícilmente se van a solucionar todas al mismo tiempo, sobre todo en el México rural y zonas urbanas marginadas.

De acuerdo con la Medición Multidimensional del Consejo Nacional para la Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval, 2013), la población más afectada por el aumento de la pobreza fue la menor de 18 años, la que vive en zonas urbanas y los adultos mayores, quienes presentan rezago educativo y falta de oportunidades laborales. Si bien estos datos son los que heredó el gobierno de Peña Nieto, no se ha visto mejoría alguna en el combate a la pobreza estructural. Las políticas asistencialistas como Oportunidades no han logrado superar las condiciones de pobreza de la población beneficiada.

Según el informe ¿El TLCAN ayudó a México? Una valoración tras 20 años, elaborado por Mark Weisbrot, Stephan Lefebvre y Joseph Sammut, el crecimiento del PIB per cápita de México, es de tan sólo un 18.6% en los últimos 20 años, es aproximadamente la mitad de la tasa de crecimiento alcanzado por el resto de América Latina. De acuerdo con las estadísticas nacionales mexicanas, la tasa de pobreza de México, de 52.3% en el 2012, es casi idéntica a la tasa de pobreza de 1994. Como resultado de esto, en 2012 (últimos datos disponibles), hubo 14.3 millones más de mexicanos que vivían por debajo del umbral de la pobreza en comparación con 1994.

De acuerdo con la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal, 1992), el resto de América Latina registró una caída en la pobreza que resultó ser más de dos veces y media mayor que la de México: 20 puntos porcentuales (de 46 al 26%) para el resto de América Latina, frente a 8 puntos porcentuales (de 45.1 a 37.1%) para México (Cepal, 1992).

Esta población no sólo se ha empobrecido económicamente sino también desde el punto de vista educativo y de salud, si bien hay una cobertura del 98% en educación primaria, la calidad de la misma deja mucho que desear y no favorece la adquisición de los conocimientos necesarios para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y mucho menos las competencias para ingresar al mercado de trabajo. A pesar del peso dado a la calidad, la equidad no crece de la misma manera: "En general, los gobiernos en la región han asumido el discurso de la 'calidad' por sobre la 'equidad'. Este discurso es el que predomina para favorecer una mejor competitividad y excelencia. Pero, ¿es el más apropiado para América Latina? La equidad ha sido desplazada a un segundo lugar" (Martinic, 2000).

La voz de los agentes de la educación: padres de familia, maestros y alumnos

En algunos países de América Latina como Bolivia y Perú las reformas han sido incluidas en sus respectivas Constituciones y tienen sus leyes reglamentarias como las que se están elaborando en México. Pero, ¿en dónde está la voz de los padres de familia?, se ha escuchado a las asociaciones de padres de familia, a organizaciones empresariales privadas, pero, ¿en dónde está la voz de los marginados?, ¿la voz de aquellos que carecen de escuelas dignas, de materiales de trabajo, de maestros permanentes, de instalaciones adecuadas para el trabajo educativo y el aprendizaje? Se está decidiendo por ellos, y son la mitad del país, más de 50 millones de pobres y casi 10 millones de marginados sociales y económicos, obviamente políticos y culturales, sin mencionar a la población indígena con lo que estas cifras aumentan hasta el 25% de la población total. No creemos que sea mala esta falta de consulta si se les va a proporcionar algo mejor, pero cómo saber qué es lo que realmente necesitan y desean. Se necesitan muchas cosas, pero qué es lo que la población beneficiada desea solucionar en primera instancia.

La participación social como mecanismo de intervención de los padres de familia en la direccionalidad de la escuela, hasta ahora no ha sido muy positiva, dado el control que ejercen los directivos en dichas asambleas, logrando lo que ellos quieren imponer. Por ello es preciso dotar a estas juntas de mecanismos de decisión real, a la luz de las nuevas políticas de autogestión de las escuelas, no sólo para proporcionar recursos o para reparar instalaciones deterioradas, sino para orientar el trabajo escolar de acuerdo con las necesidades sentidas y reales de las comunidades escolares, hacer un seguimiento del trabajo de los maestros y maestras y tener acceso a la escuela como comunidad, de modo que sea una escuela de y para la comunidad.

Aunque los maestros tienen sus propios espacios de intercambio de ideas, experiencias, éxitos y fracasos, es fundamental crear los espacios de intercambio con los padres de familia, de manera regular y no sólo sujetos a citas individuales, es preciso motivar a la comunidad para que participe activamente en el aprendizaje de sus hijos y en la elaboración de sus tareas en función de la satisfacción de sus necesidades básicas de aprendizaje, pero también de la resolución de los problemas a los que se enfrentan en la vida cotidiana desde la más tierna infancia. Por ello los maestros deben estar capacitados para este diálogo, conociendo a sus comunidades, a su entorno y los problemas que éste presenta para los alumnos y alumnas, respondiendo así a una verdadera escuela segura y acogedora, la escuela amiga que propone el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF por sus siglas en inglés).

Por otra parte, es fundamental escuchar la "voz de los alumnos", los niños y niñas, las y los jóvenes de este país tienen voz, pero se les niega el voto para proponer contenidos, métodos, actividades de aprendizaje, que respondan a sus intereses, que los motiven para abordar el conocimiento con una perspectiva no sólo universalista, sino también de utilidad, ¿cómo servirse de esos conocimientos en su vida cotidiana?, ¿cómo vincular esos conocimientos con lo que están viviendo en sus realidad familiar, social, política, económica y cultural de su entorno? En educación media superior, se plantea el problema del trabajo futuro, ya sea próximo o a mediano plazo si es que se van a seguir estudios superiores. ¿Cómo evitar jóvenes que ni trabajan ni estudian, cuando una sociedad no tiene capacidad de formar crítica y técnicamente a sus jóvenes y su aparato productivo no es capaz de generar empleos? No todo depende de la escolaridad alcanzada, no le achaquemos a la escuela responsabilidades que no tiene. Pero sí, hay que tratar de que responda a los intereses de los estudiantes, de las familias y a las necesidades del país. Los maestros tienen mucho que decir, ya que están en el campo, en contacto con los alumnos, los padres de familia, y sus realidades. Por ello son interlocutores valiosos en la conformación de la política pública en el ámbito de la educación.

La Reforma Educativa propuesta por Enrique Peña Nieto y consagrada en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, de acuerdo con los lineamientos decretados se fundamenta en una reforma de carácter administrtivo, de control de las plazas docentes y de reafirmación del papel que tiene el gobierno central mediante la SEP para establecer planes y programas de estudio desde el centro, fortaleciendo el centralismo pedagógico y rectoril de la educación nacional, aun cuando proponga la intervención de los tres órdenes de gobierno en la realización de estas políticas.

El objetivo central, si bien se habla del control de la calidad a partir de la evaluación docente, es claro: recuperar la autoridad del Estado sobre la educación y frente al SNTE y la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, y la afirmación de la titularidad del contrato colectivo de trabajo por parte del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

La creación del INEE con plena autonomía constitucional que en el aspecto de la evaluación y del diseño de políticas para la evaluación de los docentes, de las autoridades educativas, supervisores, jefes de sector, de sección y asesores y de los aprendizajes es autónomo e independiente de la SEP, que está obligada a seguir los lineamientos establecidos por el INEE para las evaluaciones que vaya a realizar. Si se respeta esta autonomía, es posible que se logren avances importantes no sólo en los procesos de evaluación docente, sino en las políticas educativas generales y de los estados mismos, siempre y cuando se apliquen evaluaciones diferenciadas y situadas, es decir, considerando el contexto cultural de la población en la que se ubique el centro escolar.

En estas disposiciones se evidencia la influencia de los lineamientos de la OCDE sobre la política educativa del gobierno en turno y, de los gobiernos panistas anteriores. El país es susceptible de influencias e imposiciones de políticas por organismos extraterritoriales y extranacionales en aras de la "competitividad" de nuestra mano de obra y de nuestros profesionales, y se tiende a no reconocer las bondades de la educación y de los mentores que han hecho posible la realidad de este país a pesar de sus fallas. Por algo México se ubica en la economía número 15 del mundo. Queda fuera de duda la necesidad de mejorar y superar constantemente los límites alcanzados, lo cual es propio del desarrollo social y del crecimiento económico. Pero no se puede culpar solamente a la escuela de las deficiencias que presenta el país en su conjunto.

Por otra parte, la calidad de la educación no se puede exigir sin las condiciones necesarias para realizar un buen trabajo docente, aulas adecuadas, equipamiento suficiente, laboratorios, bibliotecas, instalaciones sanitarias en buenas condiciones, espacios de recreación y deportivos equipados adecuadamente, y, sin duda alguna, mejores remuneraciones para los docentes, además de los estímulos a los que se hagan acreedores por su trabajo tal y como lo recomienda la OCDE. Si el gobierno de México carece de inspiración y claridad para emitir políticas educativas acordes con las necesidades de los ciudadanos de las diferentes regiones del país, y sigue las sugeridas por los organismos internacionales, como en este caso las de la OCDE, sí debe buscar la colaboración de expertos que lo auxilien con ideas, propuestas y acciones tendientes a superar las deficiencias de nuestro sistema educativo y, sobre todo, a solucionar los problemas de nuestra población, y no sólo preocupados por responder a las exigencias de las evaluaciones internacionales como PISA, ya que las recomendaciones propuestas responden a otras realidades. Ello no quiere decir que no tengamos que elevar la capacidad de comprensión lectora de nuestros jóvenes, o la de cálculo y razonamiento lógico matemático, pero tampoco podemos caer en el paradigma de enseñanza (Barr, 1995) que organiza de manera atomística los cursos y trata de llenar las lagunas de conocimiento que presentan los alumnos, originando cursos a la manera de recetas médicas, para la falta de comprensión lectora, un curso de lectura o de redacción, o de algebra. Se debe implantar el paradigma del aprendizaje, centrado en el interés del alumno por aprender. El sistema de información y el proceso de evaluación del aprendizaje deberían ser los ejes a partir de los cuales fluya la información para crear nuevos métodos y estructuras escolares que funcionen mejor para el aprendizaje y el éxito de los estudiantes.

La formación docente es primordial para todo proceso de reformas con el objetivo de mejorar la calidad de la educación. Pero no es suficiente pensar en los maestros y maestras en ejercicio frente a grupo, se debe plantear una reforma a fondo del sistema de formación inicial de los docentes, es decir, de las escuelas normales y de las mismas escuelas normales superiores. Es ése el semillero donde se debe mejorar la formación de los futuros profesionales de la educación. Por ello la primera reforma a emprender es la de las normales y la formación inicial. No es ético exigir exámenes de iniciación, a los que recién egresan, si la formación ha sido deficiente. Si se tiene constancia de que la formación es de calidad y adecuada a la misión que van a desempeñar, entonces hay razón para excluir a aquellos que no logren superar un examen de inicio, o los exámenes previstos por la Ley para los maestros en ejercicio.

Parece una falacia más, el afirmar que los maestros que no superen los exámenes por tercera vez consecutiva serán excluidos de la docencia, pero incorporados a algún tipo de trabajo administrativo. Habría que ver si hay capacidad del Estado para mantener a ese personal y a los que sean contratados para suplirlos en su puesto como docentes. ¿A qué tipo de servicio administrativo se incorporarían?, porque hoy por hoy, el deseo de muchos maestros y maestras es el de pasar a la administración. ¿Sería entonces un premio para los que reprueben?

El camino todavía es largo para llegar a las propuestas de reformas pedagógicas y de nuevos modelos educativos, así como de contenidos curriculares que deben ser considerados en los planes de estudio de la educación básica y media superior. La falta de continuidad en estas políticas ha sido la causa principal de los fracasos de las reformas emprendidas en el pasado. Una reforma educativa debe contemplarse en un horizonte de 20 a 25 años, es decir en el largo plazo. No puede ser una acción puntual, ni a corto plazo, ya que cada generación pasa por lo menos 15 años en la escuela antes de enfrentarse al mercado laboral, que es en donde se va a valorar la educación que recibieron. Y si continúan estudios superiores, habrá que esperar entre 5 y 10 años más. Por lo pronto, lo urgente es transformar las escuelas normales y las universidades formadoras de maestros, si se pretende cambiar la educación en los próximos 10 años.

Álvarez, Virgilio (2013), "Habrá en América Latina un proceso de reformas educativas de tercera generación", conferencia impartida en la UAM-Xochimilco, México.

---------- (1992), "El perfil de la pobreza en América Latina a comienzos de los años 90", Notas sobre la economía y el desarrollo, núm. 536, Santiago de Chile (para el caso de los Estados Unidos, véase Bartlett, Donald L. y James B. Steele (1992), America: What Went Wrong?, Kansas City, Andrews and McMeel [ http://es.scribd.com/doc/207813062/%C2%BFEl-TLCAN-ayudo-a-Mexico-Una-valoracion-tras-20-anos], fecha de consulta: 3 de abril de 2014. [ Links ]

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¹ Los objetivos de la Conferencia de Educación para todos son seis cuyo propósito general es llegar a satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos a más tardar en 2015: a) Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos. b) Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. c) Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa. d) Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente. e) Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria [...] y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento. f) Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas (Unesco, 1990).

² El 20 de diciembre del 2012 fue aprobada por la Cámara de Diputados y el 21, un día después por el Senado. Promulgada por el presidente el 25 de febrero del 2013 y en el Diario Oficial de la Federación el 26, con lo cual entró en vigor el 27 de febrero 2013.

³ I. Educandos, educadores y padres de familia, II. Las autoridades educativas, III. El Servicio Profesional docente, IV. Los planes, programas, métodos y materiales educativos, V. Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados, VI. Las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, VII. Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía, VIII. La evaluación educativa, IX. El Sistema de información y Gestión Educativa, y X. La infraestructura educativa.

⁴ Entrevista a madres de familia en Tepetlixpa, Estado de México.

⁵ Una discusión sobre este tema de la validez y confiabilidad de la evaluación es la que presenta Andrés Sánchez Moguel (2005:71-77).

⁶ El Nuevo Régimen por referencia al Ancien Régime, en Francia, marcó el paso a la democracia después del absolutismo de los últimos reyes franceses. Aquí lo utilizamos como parodia, para señalar el regreso del PRI al poder con las prácticas de antaño: el absolutismo presidencial, el servilismo de las Cámaras de legisladores a las iniciativas presidenciales, de lo cual es fruto esta reforma educativa del neopresidencialismo y el culto a la persona que está imponiendo nuevamente Peña Nieto junto con los gobernadores que se hacen voceros de esto, y la vuelta a la plutocracia con la aplanadora legislativa en marcha y la falta de voz del pueblo organizado.

⁷ Para 2012, el Coneval estimaba que 45.5% de los mexicanos está en condiciones de pobreza multidimensional, lo que significa una reducción en términos porcentuales, no obstante, hay un incremento en términos absolutos. Pasó de 48.8 millones en 2008 a 53.3 millones de mexicanos en esa condición en 2012.

⁸ El director general de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), en su última visita a México, declaró que el desempleo regional podría llegar a mínimos históricos de 6.2% o 6.3% en 2013, sin embargo hay que hacer frente al desafío de la calidad del empleo ya que 47% de los ocupados trabajan en condiciones de informalidad (ONU, 2013).

⁹ "Artículo 24. En los concursos de oposición para el Ingreso que se celebren en los términos de la presente Ley podrán participar todas las personas que cumplan con el perfil relacionado con el nivel, tipo, modalidad y materia educativa correspondiente; así como con los requisitos que establezca la convocatoria respectiva, en igualdad de condiciones, sin demérito de origen, residencia, lugar o formación profesional. En la Educación Básica dicho perfil corresponderá al académico con formación docente pedagógica o áreas afines que corresponda a los niveles educativos, privilegiando el perfil pedagógico docente de los candidatos; también se considerarán perfiles correspondientes a las disciplinas especializadas de la enseñanza" (Ley del Servicio Profesional Docente).

¹⁰ Por lo general una sala de usos múltiples, es la que cuenta con equipo para el trabajo con proyectores o cañones, salas de cómputo o espacios para impartir conferencias.

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La influencia de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos en la Reforma Educativa

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La OCDE ha trabajado con las naciones para desarrollar y transmitir información que haga posible comparar datos que pueden ser tan básicos como  niveles del PIB, aprovechamiento escolar, crecimiento demográfico, edad, cantidad de alumnos y maestros.

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Implementación de Política Educativa: México

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Palabras de Barbara Ischinger, Directora de Educación de la OCDE 19 de octubre del 2010, México DF www.oecd.org/edu/calidadeducativa Buenos días, Es un gran placer estar aquí el día de hoy. La OCDE trabaja en conjunto con los países para alcanzar una economía mundial más fuerte, limpia y justa.