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¿Hasta el 100?... ¡NO! ¿y las cuentas?... TAMPOCO ¿Entonces qué?
Con base en la experiencia obtenida en varias investigaciones sobre
el razonamiento matemático de los alumnos de educación preescolar, la maestra Irma Fuenlabrada describe cómo pueden plantearse a los niños
situaciones didácticas que desafíen su intelecto y explica, entre otras cosas, cómo identificar diversos tipos de problemas atendiendo la relación semántica entre los datos numéricos.

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En la definición de competencias en el programa de preescolar se señala que los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas se logran mediante procesos de aprendizaje. Y es desde esta consideración que aparecen las primeras dificultades, porque la manera como usualmente las educadoras realizan la enseñanza todavía dista de la posibilidad de lograr lo que el programa establece. Además de lo señalado sobre la “partición” de la definición de competencia, las prácticas de enseñanza
en muchos casos continúan signadas por una serie de actividades matemáticas
que terminan siendo actividades manuales

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Que las educadoras propicien
en sus alumnos el desarrollo de competencias; esto significa que
el conocimiento, las destrezas y habilidades que vayan adquiriendo estén a su disposición para resolver diversas situaciones, no sólo al
término de su educación preescolar sino también en el futuro; lograr esto hace indispensable que las educadoras modifiquen su manera de enseñar, cediendo a los niños más autonomía en el proceso de aprendizaje.

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¿Cómo desarrollar en los niños dichas competencias?

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¿Cómo desarrollar en los niños dichas competencias?

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Sobre lo numérico, a la vez que desarrollen la competencia para escuchar a sus compañeros, trabajar en equipo, argumentar, defender sus ideas, etcétera?
¿Qué van a aprender a escuchar? Las explicaciones de sus compañeros (y no sólo de su maestra) sobre cómo resolver un problema.
¿Cómo van a aprender a trabajar en equipo? Buscando juntos,
en parejas, tríadas o equipos de cuatro, la solución a los problemas, opinando
sobre cómo proceder, negociando con sus pares.
¿Qué van a argumentar? Las consideraciones que tomaron en cuenta para resolverlos.
¿Qué ideas van a defender? Las que les hayan surgido en la búsqueda de solución de los problemas.

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Para que un problema se pueda resolver poniendo en juego los principios de conteo y esto no resulte artificioso, los datos numéricos involucrados
inevitablemente tienen que referir a cantidades pequeñas.
Entonces los datos numéricos de los problemas que se espera los niños de preescolar puedan resolver, deben referir a cantidades pequeñas
(preferentemente menores a 10), y los resultados estarán alrededor del 20, a fin de que la estrategia de conteo tenga sentido y resulte útil para
los niños.
Además, cabe aclarar que proponer a los niños resolver problemas con cantidades pequeñas los lleva, como veremos con más precisión, a
encontrarse con los números en diversos contextos y a utilizarlos con sentido; es decir, irán reconociendo para qué sirve contar y en qué tipo de problemas es conveniente hacerlo.

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Las acciones que los niños realizan (por decisión propia) son sugeridas por la relación semántica entre los datos del problema que pretenden
resolver.
La importancia de recurrir al planteamiento de problemas para posibilitar el aprendizaje del significado de los números y el uso del conteo, radica en que para resolverlos se necesita que los niños tengan oportunidad
de tener experiencias que les permitan dos cosas:
La primera es establecer la relación semántica entre los datos. Se trata de que en el proceso de aprendizaje los niños encuentren el significado
de los datos numéricos en el contexto del problema y reconozcan las relaciones que se pueden establecer entre ellos para encontrar la solución. Los datos en los problemas aditivos pueden aparecer como medidas –de colecciones–, transformaciones o relaciones.
La segunda (igualmente importante), es que los niños de preescolar tengan recursos de cálculo para encontrar la resolución demandada en el problema (percepción de la cantidad, conteo de 1 en 1, cálculo mental de colecciones pequeñas, relaciones aditivas de los primeros números, sobreconteo, etcétera).

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Sin afán de desestimar los esfuerzos de las educadoras para que sus alumnos “lleguen hasta el 100 o aprendan a sumar y restar”, cabe comentar que los niños lo logran porque la serie numérica oral como la escrita
tienen regularidades, ¡que los niños descubren! Esta particularidad
de las series (oral y escrita) no es adjudicable a las competencias docentes
de las educadoras; lo meritorio en todo caso es el tiempo dedicado a que sus niños repasen las series numéricas. ¿Se imaginan lo que sería
“aprenderse” una cantidad infinita de nombres y signos (uno para cada número) si éstos no se sujetaran a cierta regularidad?
No me cabe la menor duda, es mucho más difícil ocuparse de que los niños desarrollen su capacidad para resolver problemas con los
primeros números que atender a la memorización de la serie numérica, no obstante que se llegue hasta el 100 o más allá. Respecto a las operaciones, lo que usualmente se hace para “enseñarlas” es informar a los niños de unas reglas y hacer que las repitan el tiempo necesario, en su salón y en sus casas con ayuda de sus papás, hasta que las “mecanicen”, pero esto no significa que sepan utilizarlas por propia iniciativa para resolver problemas.