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Développer les compétences psychosociales des élèves : sens, enjeux, démarches et gestes professionnels 2019 Académie de Dijon

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Développer les compétences psychosociales des élèves : sens, enjeux, démarches et gestes professionnels 2019 Académie de Dijon

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C. Marsollier

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Retrouvez toutes les ressources vidéos en ligne de l'académie de Dijon en lien avec l'actualité, la pédagogie et la formation.

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La progression est commune à celles des professeurs des écoles, des certifiés, CPE ... Avec des indemnités propres à la fonction

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Sommes-nous condamnés à succomber aux épreuves ? À chuter sur les obstacles ? À sombrer après un traumatisme ?

Pour Boris Cyrulnik, il n'en est rien. Nous pouvons reprendre notre développement après tous nos déboires. Mais à certaines conditions sine qua non qu'il s'est attaché à décrire. Nous pouvons être résilients pourvu que nous trouvions dans notre entourage des tuteurs de résilience. Des figures d'attachement qui nous aident, jeunes ou moins jeunes, à nous en sortir.

Dans ce collectif, des psychologues de l'éducation développent une idée exposée par Boris Cyrulnik dans Parler d'amour au bord du gouffre : que l'école peut être ce tuteur de résilience. Ils présentent les pratiques résilientes dans l'institution scolaire, comme l'accueil des handicapés ; les facteurs de résilience scolaire, par exemple, contre les maltraitances familiales ; les processus de résilience, comme le sens de l'humour.

Ils montrent que la résilience permet de lutter contre l'échec scolaire. Boris Cyrulnik, neuropsychiatre, est l'auteur de best-sellers dont le dernier paru est De chair et d'âme. Jean-Pierre Pourtois est professeur de psychosociologie de l'éducation familiale et scolaire à l'Université de Mons-Hainaut en Belgique. Contributions de Marie Anaut, Cristina Antunes, Alain Bentolila, Évelyne Bouteyre, Delphine Burrick, Éric Debarbieux, Rollande Deslandes, Huguette Desmet, Carine Dierkens, Henriette Englander, Anne-Marie Fontaine, Daniel Gayet, Willy Lahaye, Line LeBlanc, Marie-Louise Lefebvre, Odette Lescarret, Pierre Mannoni, Michel Mercier, Émilie Morel, Bernard Terrisse.

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École et Résilience - Éditions Odile Jacob

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Sommes-nous condamnés à succomber aux épreuves ? À chuter sur les obstacles ? À sombrer après un traumatisme ? Pour Boris Cyrulnik, il n'en est rien. Nous pouvons reprendre notre développement après tous nos déboires. Mais à certaines conditions sine qua non qu'il s'est attaché à décrire.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Les concours de recrutement des psychologues de l’Éducation nationale

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Pour devenir psychologue de l’éducation nationale titulaire, la première étape est de réussir un concours de recrutement externe ou interne. Les conditions d’inscription et les épreuves varient en fonction de la voie choisie.

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Trois modèles idéaux d'Érépondant, chacun, à une finalité alternative

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le suicide d'un parent, d'un enfant

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Usage du mur : naviguez avec les flèches, la souris. Cliquez sur partager pour obtenir une version pdf...

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Usage du mur : naviguez avec les flèches, la souris. Cliquez sur partager pour obtenir une version pdf...

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Initié à partir des sujets zero du concours et enrichi des textes et enjeux propres au métier de Psy EN, le mur s'est agrandi

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Taux de promotion hors classe

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régime indemnitaire spécifique REP REP+

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Ce rapport s'appuie sur un travail documentaire, des auditions et des observations de terrain. De bonnes pratiques ont notamment été observées dans trois académies travaillant en lien étroit avec les Agences régionales de santé (ARS) : Versailles, Nancy-Metz et Nantes.

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Lors du lancement du Plan "Bien-être et santé des jeunes", le mardi 29 novembre 2016, le Président de la République s'est vu remettre le rapport sur le bien-être et la santé des jeunes, réalisé par Marie-Rose Moro, professeur de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent, et Jean-Louis Brison, inspecteur d'académie - inspecteur pédagogique régional.

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Ministère de l'Education Nationale

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La création du corps de psychologues de l'éducation nationale

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NÉO-PSY
Éducation, développement, conseil en
orientation scolaire et professionnelle

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La nouvelle version du guide du néo-COP vient de sortir. Changement de statut oblige, le nouvel opus devient: Le guide du Néo Psy. Réalisé par J. Vauloup IEN du Calvados et préfacé par B. Lespes, le document contient un nombre très impressionnant de ressources pour les psychologues de l"éducation nationale (EDO). A récupérer sans attendre ici.

Un grand merci à Jacques pour ce travail et à sa mise à disposition pour tous.

Détails

Publication : dimanche 4 juin 2017 11:21

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La nouvelle version du guide du néo-COP vient de sortir. Changement de statut oblige, le nouvel opus devient: Le guide du Néo Psy. Réalisé par J. Vauloup IEN du Calvados et préfacé par B. Lespes, le document contient un nombre très impressionnant de ressources pour les psychologues de l"éducation na...

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Les fiches métiers par domaine

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Les métiers de l'éducation sont accessibles par concours. Il en existe plusieurs types dont les concours externes et les concours internes.

Le niveau d'études requis varie selon la catégorie du concours concerné :

[bac+3] concours de catégorie A : ouverts aux titulaires d'une licence ou plus (pour les concours enseignants, il faut être inscrit en Master 1)

[bac] concours de catégorie B : ouverts aux titulaires du bac ou plus. Certains concours nécessitent un diplôme à caractère professionnel (ex : assistant de service social, etc.)

[brevet, CAP, BEP, sans conditions de diplôme] concours de catégorie C : ouverts soit sans conditions de diplôme, soit aux titulaires du brevet ou d'un CAP, BEP, etc.,

Retrouvez les fiches métier par domaine
Éducation et formation tout au long de la vie

Management, pilotage et contrôle

Corps

Administrateurs de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (AENESR)

Établissements publics nationaux à caractère administratif (EPNA)

Emplois fonctionnels des services de l'éducation nationale (EFSDEN)

Santé - social

Administration générale

Personnels techniques

Concernant les personnels de laboratoire

Les personnels de laboratoire (technicien de laboratoire, adjoint technique de laboratoire) ont été intégrés dans les corps correspondants de techniciens de recherche et de formation.

Les recrutements s'opèrent désormais dans le corps des personnels techniques de recherche et de formation, qui relève du ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation, dans les BAP (branches d'activités professionnelles) A et B.
Le métier de technicien de recherche et de formation : mission, concours, carrière et rémunération
Le métier d'adjoint technique de recherche et de formation : mission, concours, carrière et rémunération
Concernant les personnels TOS (techniques, ouvriers et de service)

Les recrutements des personnels TOS (techniques, ouvriers et de service) affectés dans les établissements publics d'enseignement relèvent de la compétence des collectivités territoriales (communes, départements, régions)

Pour plus d'information : consultez le site de la fonction publique territoriale

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Quels sont les métiers de l'éducation ? Comment y accéder ? Combien est-on payé ? Quelles sont les perspectives et les évolutions de carrière ? Découvrez les métiers de l'enseignement et de l'encadrement ainsi que les nombreux métiers administratifs et techniques.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le répertoire des métiers propose un langage précis et partagé pour faciliter le dialogue et la mise en œuvre d'actions de gestion des ressources humaines adaptées aux besoins de chaque métier. Il permet de mieux analyser et d'anticiper les évolutions de métier et de renforcer la dimension prévisionnelle de la gestion des ressources humaines.

L'élaboration du répertoire

Le répertoire des emplois-types des ministères chargés de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche a été construit en complémentarité des répertoires déjà existants au niveau interministériel ou ministériel : répertoire interministériel des métiers de l'État (Rime), Réferens (repertoire des Emplois-types de Recherche et de ENseignement Supérieur), Bibliofil, le repertoire de la filière bibliothèques, OMEGA II (organisation par métiers des effectifs pour la gestion des personnels ASS). Il permet de disposer d' une vision des métiers qui n'existaient pas jusqu'à présent :

plus fine que celle du répertoire interministériel des métiers de l'État, qui décrit de manière synthétique l'ensemble des métiers de l'État

plus large que celle d'autres répertoires, centrés sur une filière statutaire ou professionnelle

Ce répertoire des emplois-types constitue un cadre de description commun couvrant l'ensemble des missions des deux ministères, et est adapté à leur contexte.

Pour créer ce répertoire, des groupes de travail ont réuni des représentants, des services déconcentrés et des établissements et de l'administration centrale :

cadres et acteurs des ressources humaines disposant d'une bonne connaissance de l'emploi-type à décrire

agents exerçant l'emploi-type

experts désignés par les organisations représentatives du personnel

représentants d'associations professionnelles

Des réunions ont été organisées avec les organisations représentatives du personnel afin proposer un outil de connaissance des métiers, facilitant le dialogue social.

Une structure articulée autour de la famille professionnelle et de l'emploi-type

Le répertoire des métiers est articulé autour de deux niveaux :

la famille professionnelle regroupe des emplois-types ayant des domaines d'activité et une culture socioprofessionnelle communs.

l'emploi-type : les activités suffisamment proches pour exiger des compétences identiques ou voisines, quel que soit l'environnement de travail et les modalités d'exercice spécifiques, sont regroupées. Chaque emploi-type est rattaché à une unique famille professionnelle. L'emploi-type peut comporter des spécialités renvoyant à des compétences spécifiques.

La liste des familles professionnelles

Les familles professionnelles sont les suivantes :

Les familles professionnelles des domaines d'activités spécifiques des deux ministères :

éducation et formation tout au long de la vie

enseignement supérieur-recherche

Les 11 familles professionnelles des domaines supports

management, pilotage et contrôle

bibliothèques, documentation, archives et musées

santé-social

études et évaluation des politiques publiques

ressources humaines

gestion budgétaire, finances et comptable

affaires juridiques

administration générale

logistique immobilière, technique et de services

systèmes et réseaux d'information et de communication

communication - édition

La description d'un emploi-type dans une fiche métier

Chaque fiche métier comporte une description détaillée d'un emploi-type :

intitulé

famille professionnelle auquel l'emploi-type est rattaché

définition synthétique

spécialités éventuelles

exemples de postes

correspondance statutaire

correspondance avec le Rime

correspondance avec Référens

activités principales

conditions d'exercice

emploi-type de débouchés

compétences principales

tendances d'évolution

etc.

Les usages du répertoire selon les publics

Le répertoire des métiers se prête à plusieurs usages :

les étudiants ou, plus largement, les citoyens peuvent s'informer sur les métiers

les agents des ministères chargés de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche peuvent avoir une vision plus complète et plus précise des métiers existants et élaborer leur évolution professionnelle

les organisations syndicales disposent d'un outil de connaissance des métiers facilitant le dialogue social

les services des administrations centrales, les services déconcentrés et les établissements publics disposent d'un outil facilitant le pilotage des ressources humaines

les personnels d'encadrement ont un répertoire et un dictionnaire des compétences leur permettant d'élaborer les fiches de postes et de conduire l'entretien professionnel annuel sur des bases précises

les ministères et les fonctions publiques ont à leur disposition un outil au service de la mobilité interministérielle ou inter-fonction publique

Télécharger le répertoire des métiers

À partir du sommaire interactif, cliquer sur la famille professionnelle ou l'emploi-type de votre choix.

Télécharger le dictionnaire des compétences

À partir du sommaire interactif, cliquer sur le domaine de votre choix.

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Répertoire des métiers de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche

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Les agents de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur et de la recherche exercent des métiers variés et complémentaires. Leurs activités et compétences sont diverses. 105 emplois-types, regroupés en 13 familles professionnelles, ont été identifiés et décrits dans un document unique.

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les rapports officiels depuis 2012

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ESPE de la Réunion

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L’expérimentation du choix donné à la famille sur la décision d’orientation en fin de troisième

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L’expérimentation du choix donné à la famille sur la décision d’orientation en fin de troisième

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Guide méthodologique d'aide à l'identification, l'évaluation et la prévention des RPS dans la fonction publique - 13/03/2014

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Schéma guide d'analyse de situation

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Les fonctionnaires sont tenus au secret professionnel dans le cadre des règles instituées dans le code pénal.

Les fonctionnaires doivent faire preuve de discrétion professionnelle pour tous les faits, informations ou documents dont ils ont connaissance dans l'exercice ou à l'occasion de l'exercice de leurs fonctions. En dehors des cas expressément prévus par la réglementation en vigueur, notamment en matière de liberté d'accès aux documents administratifs, les fonctionnaires ne peuvent être déliés de cette obligation de discrétion professionnelle que par décision expresse de l'autorité dont ils dépendent.

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Loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires. Loi dite loi Le Pors.

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Les fonctionnaires sont tenus au secret professionnel dans le cadre des règles instituées dans le code pénal. Les fonctionnaires doivent faire preuve de discrétion professionnelle pour tous les faits, informations ou documents dont ils ont connaissance dans l'exercice ou à l'occasion de l'exercice de leurs fonctions.

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Un questionnaire multidimensionnel d’évaluation de soi

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1Susan Harter, féministe américaine, Professeur de Psychologie et Directrice du Département de Psychologie du Développement à l'Université de Denver (U.S.A.), fait partie des cinquante psychologues du développement les plus cités de par le monde. Ses recherches, principalement centrées sur l'enfance et l'adolescence, allient l'approche développementale et l'approche clinique. Elles portent sur le concept de soi, la compréhension des émotions, l'expression de soi, les déterminants et les conséquences de l'estime de soi, les corrélats cognitifs et affectifs de la dépression... Harter a publié depuis les années 80 de très nombreux articles, chapitres et ouvrages, comme " The construction of the self : A developmental perspective " (1999) et en français un chapitre dans le livre " Estime de soi : perspectives développementales " (Bolognini et Prêteur, 1998).

2Elle a également mis au point une batterie d'instruments d'évaluation de soi pour enfants, adolescents et adultes qui sont depuis lors très utilisés au niveau international. Ses travaux sont financés depuis vingt-cinq ans par des fonds des Instituts Nationaux de la Santé des U.S.A.

3Nous présentons ici, avec la grâcieuse autorisation de son auteur, le questionnaire Self-Perception Profile for Adolescent (S.P.P.A.) paru en 1988. Il a d'abord été construit dans un objectif de recherche : Harter devait disposer de mesures valides pour mettre à l'épreuve ses modèles théoriques concernant l'estime de soi et son rôle dans les conduites et les états affectifs ; c'est d'ailleurs dans la recherche que cet instrument est le plus utilisé au niveau international. Mais Harter avait aussi pour but de servir la pratique en construisant un instrument utile pour l'éducation et le diagnostic clinique.

4En France, le S.P.P.A. a été utilisé comme outil de mesure dans des recherches universitaires, mais il n'a pas encore été validé sur un échantillon représentatif de la population des adolescents français et des adaptations seraient sans doute nécessaires. Les praticiens du conseil en orientation pourraient bien sûr être gênés de ne pas disposer de référentiel auquel rapporter les protocoles individuels. Mais ils auraient tort de penser que l'instrument y perd tout intérêt pour eux. Harter ne l'a pas conçu comme un test et, même sans disposer de moyennes de groupes de référence, il est possible de tirer des informations intéressantes de profils individuels d'évaluation de soi.

5Différentes raisons incitaient à présenter le S.P.P.A. :

Ce questionnaire nous est très souvent demandé par de jeunes chercheurs qui donnent la part belle à l'estime de soi dans leurs dispositifs : cette notion, comme celles d'auto-évaluation et de sentiment de compétence, sont en vogue dans le monde où nous vivons, et la recherche est imprégnée de l'ambiance générale.

On manque d'instruments de mesure du concept de soi en langue française, alors que le concept de soi et son aspect évaluatif sont centraux dans l'investigation des C.O.P.

La multidimensionnalité de ce questionnaire peut apporter des indications intéressantes au C.O.P. sur les secteurs de vie (scolaire et hors scolaires) dans lesquels un adolescent donné pense avoir le plus, et le moins, de " compétence " et d'" adéquation " (adequacy) personnelles.

Son format particulier de présentation tente d'apporter une solution au difficile problème de l'influence de la désirabilité sociale sur les réponses.

6Dans l'histoire de l'étude du concept de soi et de ses aspects évaluatifs (estime de soi), on reconnaît deux types de modèles théoriques : unidimensionnels et multidimensionnels.

7Les modèles unidimensionnels conceptualisent l'estime de soi comme une entité globale, couvrant l'ensemble du concept de soi : elle correspond à l'appréciation générale qu'un individu a de lui-même. Ainsi Rosenberg (1979) propose-t-il de saisir directement le degré individuel d'estime de soi au moyen d'un questionnaire unidimensionnel en 10 items d'auto-évaluations générales et décontextualisées (lui aussi amplement utilisé dans la recherche internationale). Dans les années 60, des outils différents avaient été créés (par exemple Coopersmith, 1967 ; Piers & Harris, 1964), qui faisaient appel à des jugements auto-évaluatifs dans plusieurs domaines de vie (par exemple performance scolaire, relations aux pairs, relations familiales) mais, du fait d'un modèle théorique additif qui les sous-tendaient, ils aboutissaient à un seul score (total) qui représentait le niveau individuel d'estime de soi. Harter adresse de vives critiques à cette procédure.

8Considérant avec d'autres chercheurs que la notion d'estime de soi est l'une des plus ambiguës de la psychologie, s'appuyant sur les résultats d'études qui ont validé partiellement la structure hiérarchique du concept de soi, et tenant compte du fait que les individus font des évaluations d'eux-mêmes différentes dans les différents secteurs de la vie, Harter juge plus adéquat un modèle multidimensionnel et construit ses instruments en conséquence ; ils cibleront donc des secteurs différenciés du concept de soi : soi physique, relationnel, social...

9Mais en même temps que la visée, dans les vingt dernières années, devenait multidimensionnelle, les chercheurs, et Harter elle-même, jugeaient tout de même nécessaire de retenir aussi la notion d'estime de soi globale (ou valeur de soi - les deux termes sont utilisés de façon interchangeable) dans leurs modèles et dans leurs mesures applicables à partir de la fin de l'enfance (au-delà de 8 ans). Selon Rosenberg (1979), " les deux (estime de soi globale et évaluations spécifiques par domaines) existent dans le champ phénoménal du sujet comme des entités séparées et distinctes, et chacune peut-être étudiée pour elle-même " (cf. Bariaud & Bourcet, 1994).

10Un instrument donnant des mesures séparées de la compétence ou adéquation perçue dans différents domaines, ainsi qu'une évaluation indépendante de la valeur globale de soi ( global self- worth), apporte assurément au praticien un tableau plus riche et plus informatif que les instruments aboutissant à un seul score. Le rationnel et les connaissances soutenant cette approche sont présentés en détail dans des écrits de Harter (par exemple 1999).

11Après avoir mis au point un instrument d'une autre nature pour les tout jeunes enfants, Harter a construit en 1985 une échelle d'évaluation de soi applicable de la mi-enfance à la fin de l'enfance : le Self-Perception Profile for Children (S.P.P.C.). Il s'agit d'une échelle multidimensionnelle appelant chez le sujet des évaluations de " ses compétences ou son adéquation " dans cinq domaines de la vie : compétence scolaire, compétence sportive, appréciation par les pairs, apparence physique, conduite ; à quoi s'ajoute une évaluation la valeur globale de soi. On l'a vu, le score de valeur globale de soi n'est pas la somme des scores sur les différents domaines ; il est établi par son propre ensemble d'items. Le S.P.P.C. comporte donc au total six sous-échelles. Il a été adapté en langue française en Suisse par Pierrehumbert, Plancherel et Jankech-Caretta (1987).

12Le Self-Perception Profile for Adolescents (S.P.P.A.) a été créé en 1988 comme une extension du S.P.P.C. Les deux versions enfants et adolescents se recouvrent en partie dans leur contenu, ce qui permet d'utiliser les sous-échelles communes dans une perspective comparative, et notamment en longitudinale. Harter a gardé en effet pour le S.P.P.A. un certain nombre d'items identiques à ceux de la version pour enfants. Elle en a modifié d'autres afin qu'ils soient plus adaptés à des adolescents. Et elle a ajouté aux cinq domaines d'évaluation d'origine et à la sous-échelle de valeur globale de soi, trois sous-échelles relatives à des domaines de vie qui deviennent plus prégnants à l'adolescence : amitié proche, attrait dans les amours, et compétence dans les jobs (que nous traduirons par " petits boulots "). Le S.P.P.A. comporte donc au total neuf sous-échelles, huit pour les domaines spécifiques, et une pour la valeur globale de soi. Il est applicable à partir de 13 ans.

1 Une traduction validation du S.P.P. pour adultes est actuellement réalisée par Férec, Guigner, Pan (...)

13Dans un désir de couvrir le cours entier de la vie, Harter et son équipe ont également construit une échelle pour l'âge jeune adulte ( S.P.P. for College Students, Neemann & Harter, 1987), une autre pour l'âge adulte, jusqu'à la mi-vie ( S.P.P. for Adults, Messer & Harter, 1989), une autre enfin pour l'âge adulte avancé ( S.P.P. for Late Adulthood, Harter & Kreinik, 1998) 1.

14En langue française, le S.P.P.A. a été traduit au Québec.

15Le S.P.P.A. permet donc d'évaluer le sentiment qu'a le jeune de " ses compétences ou son adéquation " dans huit domaines, ainsi que le sentiment qu'il a, globalement, de sa propre valeur en tant que personne.

16Cet instrument a été validé aux États-Unis. L'application d'analyses factorielles exploratoires et confirmatoires sur les données de plusieurs échantillons d'adolescents a permis de confirmer sa structure interne : chacun des domaines considérés définit bien son propre facteur indépendant. Quant à la consistance interne des différentes sous-échelles, elle est validée par des coefficients alphas de Cronbach satisfaisants.

17Ci-dessous figure la liste des sous-échelles :

1. Compétence scolaire (scholastic competence). Cette sous-échelle saisit la perception que l'adolescent a de sa compétence ou capacité (ability) pour la performance scolaire : par exemple comment il est dans le travail scolaire, dans quelle mesure il se considère bon ou intelligent à l'école.

2. Acceptation sociale (Social acceptance). Cette sous-échelle évalue dans quelle mesure l'adolescent se sent accepté par ses pairs, s'estime populaire, a beaucoup d'amis, sent qu'il est facile à apprécier.

3. Compétence athlétique (Athletic competence). Appréhende la perception que l'adolescent a de ses capacités et compétences sportives, par exemple se sent bon en sport et dans les activités athlétiques.

4. Apparence physique (Physical appearance). Évalue dans quelle mesure l'adolescent est satisfait de son apparence, apprécie son corps, se sent attrayant physiquement.

5. Compétence dans le travail (Job competence). Saisit comment il estime ses habiletés pour les petits boulots, se sent prêt à réussir dans ce type d'activités et s'estime réussir dans ceux qu'il effectue (il s'agit- là des activités professionnelles à temps partiel que peuvent avoir les adolescents les plus âgés).

6. Attrait dans les relations amoureuses (Romantic appeal). Cible la perception qu'a l'adolescent d'être attrayant sentimentalement pour ceux qui l'intéressent, de sortir avec les partenaires avec qui il voulait sortir, d'être amusant et intéressant dans une relation amoureuse.

7. Conduite (Behavioral conduct). Évalue dans quelle mesure l'adolescent apprécie la façon dont il se conduit, pense faire ce qu'il est bien de faire, agir comme il est censé le faire, et éviter de se mettre en difficulté.

8. Amitié intime (Close friendship). Appréhende la perception qu'il a de sa capacité à se faire des amis intimes avec qui partager des pensées personnelles et des secrets.

9. Valeur globale de soi (Global self-worth). Saisit combien l'adolescent s'apprécie en tant que personne, est heureux de la façon dont il mène sa vie, est généralement satisfait de ce qu'il est. Cela constitue le sentiment de la valeur de soi en tant que personne, et non pas un domaine particulier de compétence ou d'adéquation.

18La sous-échelle " valeur globale de soi " mesure un jugement qualitativement différent des autres, sur la valeur de soi en tant que personne, qui est lié aux domaines spécifiques différemment selon les individus ou les groupes, en particulier du fait de l'importance du succès attaché à tel ou tel domaine. Par exemple, pour des enfants et des adolescents fortement engagés dans les activités physiques et sportives, la compétence sportive peut être fortement liée à la valeur globale de soi. Cette question théorique du rapport entre évaluations spécifique et estime globale de soi a été discutée dans un précédent numéro de l'O.S.P. (Bariaud & Bourcet, 1994).

19Le format choisi met en vis-à-vis deux parties contrastées d'une même phrase. Par exemple :

" Certains jeunes réussissent bien dans leur travail scolaire mais d'autres jeunes ne réussissent pas bien dans leur travail scolaire ".

20Cette formulation vise à neutraliser la tendance à donner des réponses socialement désirables. On demande d'abord à l'adolescent de sélectionner le type de jeunes auxquels il ressemble le plus, soit ceux qui sont décrits dans la première partie de la phrase, soit ceux décrits dans la seconde. Ayant fait ce choix, il doit ensuite indiquer si la description est " tout à fait vraie " pour lui, ou " plutôt vraie " pour lui. Les réponses sont codées de 1 à 4, 1 indiquant une faible compétence ou adéquation perçue, et 4 une compétence ou adéquation perçue élevée. Ces valeurs ne sont pas représentées sur le questionnaire. Ainsi, un adolescent qui dit qu'il travaille bien en classe et précise ensuite que c'est " tout à fait vrai " pour lui recevra un 4. Celui qui dira que c'est " plutôt vrai " aura 3.

21Plusieurs principes ont guidé la mise au point de ce format de questionnement. L'opposition " Certains jeunes.../D'autres jeunes... " est faite pour refléter des phrases plus naturelles dans la vie des adolescents, qui contrastent ceux auxquels on pourrait s'identifier et ceux dont on se différencie. Cela a paru plus pertinent à Harter que de demander aux adolescents d'endosser les phrases flagrantes en " je... ", particulièrement celles qui font référence à leurs limitations (par exemple " Je ne suis pas bon à l'école ") typiquement utilisées dans les instruments antérieurs (par exemple Coopersmith, 1967). Il y a des preuves que ce format réduit la tendance à donner des réponses socialement désirables. En outre, Harter a voulu élargir les choix possibles de deux à quatre parce qu'elle estimait les enfants et les adolescents capables de faire ces discriminations. Enfin, il fallait un format dans lequel ils n'auraient pas à décider à propos de phrases qui seraient fausses comme dans d'autres instruments qui utilisent un choix " vrai "/ " faux " ou " comme moi "/" pas comme moi ". Les doubles négations que de telles décisions exigent pour certains items (par exemple nier une phrase négative sur soi) sont souvent sources de confusion pour des enfants, comme d'ailleurs pour certains adolescents et adultes.

22Chacune des neuf sous-échelles contient cinq items, ce qui fait un total de 45. (Le premier item ne doit pas être compté, il sert d'exemple pour donner la consigne et n'est pas codé). Dans chaque sous-échelle, deux ou trois items sont formulés de telle manière que la première partie de la phrase reflète une compétence ou adéquation élévée, et les deux ou trois items restants sont rédigés de telle manière que la première partie de la phrase reflète une faible compétence ou adéquation. Les items des sous-échelles sont présentés dans l'ordre suivant pour les neuf premiers items de l'échelle, et ensuite se répètent dans le même ordre tout au long de l'instrument : 1) compétence scolaire, 2) acceptation sociale, 3) compétence sportive, 4) apparence physique, 5) compétence dans les jobs, 6) attrait dans les relations amoureuses, 7) conduite, 8) amitié intime, et 9) valeur globale de soi. L'item 10 s'inscrit dans la sous-échelle compétence scolaire, etc.

23Tels sont donc les items inclus dans chaque sous-échelle ; avec un signe + si l'item présente l'évaluation la plus favorable dans la première partie de la phrase, et un signe - si l'item présente l'évaluation la moins favorable la première.

Compétence scolaire : 1+, 10-, 19+, 28-, 37+

Acceptation sociale : 2-, 11+, 20-, 29+, 38+

Compétence sportive : 3+, 12+, 21+, 30-, 39-

Apparence physique : 4-, 13-, 22-, 31+, 40+

Compétence dans les petits boulots : 5+, 14-, 23+, 32-, 41+

Attrait dans les relations amoureuses : 6+, 15-, 24+, 33+, 42-

Conduite : 7+, 16-,25+, 34-, 43+

Amitié intime : 8+, 17+, 26-, 35-, 44-

Valeur globale : 9-, 18-, 27+, 36+, 45+

24L'instrument peut être administré en groupe ou individuellement. On indique aux jeunes comment il convient de répondre aux questions en utilisant la consigne qui suit. On présente généralement la situation comme une enquête pour laquelle il n'y a ni bonnes ni mauvaises réponses.

25En expliquant le format de questionnement, il est essentiel de bien préciser que pour chaque item il ne faut qu'une croix sur l'un ou l'autre côté de la phrase ; il ne faut pas cocher des deux côtés. Il arrive régulièrement qu'un ou deux adolescents commence(nt) par cocher des deux côtés, il doit donc y avoir quelqu'un qui supervise et intervienne au début pour avoir la certitude que le mode de réponse a été bien compris.

26Instructions données aux adolescents :

" Vous avez des phrases ici, comme vous pouvez le voir en haut de la page où il est écrit "À qui je ressemble". Ce qui nous intéresse, c'est de savoir ce qu'est chacun de vous, quel type de personne vous êtes. C'est une enquête, pas un test. Il n'y a ni bonnes ni mauvaises réponses. Puisque les jeunes sont très différents les uns des autres, chacun de vous marquera quelque chose de différent.

2 On a choisi de traduire tout au long du questionnaire le mot " adolescents " par " jeunes ".

Je vais d'abord vous expliquer comment ça marche. Il y a un exemple en haut, marqué a). Je vais lire la question tout haut, suivez moi bien. (L'examinateur lit la question de l'exemple). Cette question vous parle de deux types de jeunes, et nous voulons savoir quels jeunes vous ressemblent le plus, à vous 2.

(1) Donc, ce que je vous demande de décider d'abord c'est : est-ce que vous êtes plutôt comme les jeunes du côté gauche de la page qui préféreraient aller au cinéma ou plutôt comme ceux du côté droit de la page qui préféreraient aller à une rencontre sportive. Ne marquez rien pour l'instant, mais choisissez quel type de jeunes vous ressemblent le plus, et regardez seulement ce côté-là de la phrase.

(2) Maintenant que vous avez choisi quel type de jeunes vous ressemblent le plus, la seconde chose sur laquelle je vous demande de réfléchir, c'est de savoir si c'est plutôt vrai pour vous, ou tout à fait vrai pour vous ; si c'est tout à fait vrai pour vous, vous mettez une croix au dessous de "tout à fait vrai".

(3) Pour chaque phrase, vous ne cochez qu'une seule case. Quelquefois la croix que vous ferez sera d'un côté de la page, d'autres fois elle sera de l'autre côté, mais vous ne devez cocher qu'une seule case pour chaque phrase. Vous ne cochez pas des deux côtés, seulement du côté des jeunes qui vous ressemblent le plus.

(4) C'est clair ? C'était juste pour s'exercer. Continuez maintenant tout seul avec les phrases suivantes. Pour chacune, ne cochez qu'une case, celle qui est la plus vraie pour vous, qui vous ressemble le plus. "

27Les items sont codés 4, 3, 2 ou 1. La note 4 est attribuée à l'auto-évaluation la plus favorable et 1 la moins favorable. Les items dans chaque sous-échelle sont contrebalancés de sorte que les jugements les plus positifs peuvent se trouver sur la droite pour certains items, sur la gauche pour d'autres. Par conséquent, les scores aux items pour la phrase qui a la meilleure adéquation sur la gauche seront codés 4, 3, 2, 1 (de gauche à droite), alors que ceux pour la phrase qui donne la meilleure adéquation sur la droite seront codés 1, 2, 3, 4 (de gauche à droite). Tous les items d'une sous-échelle doivent être regroupés pour obtenir le calcul d'une moyenne pour chaque sous-échelle. La codification résultera ainsi en neuf moyennes de sous-échelles qui définiront le profil d'un adolescent donné.

3  Le lecteur peut commander tout ce qui est nécessaire à la passation et à la codification de ce qu (...)

28Le S.P.P.A. est intitulé " À qui je ressemble ". Le lecteur le trouvera dans son intégralité à la fin de ce texte. Il est possible de le copier pour son propre usage 3.

29La version que nous proposons a été effectuée avec la volonté de rester au plus près des items d'origine et de respecter l'équilibre des formulations dans ce format de présentation particulier, au prix parfois de certaines lourdeurs. Il n'y a pas eu de rétro-traduction Les redondances (que les adolescents ne manquent pas de critiquer à l'issue des passations) sont inhérentes à l'original.

30Dans une perspective appliquée ou clinique, l'intérêt de cet instrument est de permettre d'établir des profils individuels de scores de compétence/adéquation. En abscisse figurent les huit domaines et en ordonnée les scores moyens individuels. On pourra considérer comme faibles des scores situés au dessous de 2,5, et relativement élevés ceux qui sont à 3 ou plus. De ces profils individuels, le praticien peut tirer des informations utiles à son activité de conseil.

31Il peut aussi y ajouter comme donnée l'importance que l'adolescent accorde à chacun des domaines considérés. La réussite ou adéquation dans ces différents domaines est affectée en effet de valeurs différentes selon les individus. Et lorsqu'on s'interroge sur la participation des évaluations spécifiques dans l'estime globale de soi, on peut légitimement penser - comme James dès 1890 - que l'estime globale de soi est peu affectée par des évaluations défavorables de soi dans des domaines de peu d'importance pour soi. L'importance des domaines est donc une information qui ne manque pas d'intérêt pour un praticien, lorsqu'il s'intéresse notamment à des adolescents qui ont une mauvaise image d'eux-mêmes. Au profil des évaluations par domaines, peut être ainsi superposé un profil de degré d'importance accordé par l'adolescent à chacun de ces domaines, afin de raisonner sur les écarts.

32Procédant ainsi, Harter (1999) a montré dans l'une de ses recherches que les adolescents qui ont un niveau élevé d'estime globale de soi ont tendance à ne pas accorder d'importance (lorsque c'est possible !) à des domaines dans lesquels ils s'estiment incompétents ou inadéquats. Ce que ne font pas les adolescents qui ont un faible niveau d'estime de soi : eux considèrent importante la réussite dans des secteurs où ils jugent faible leur compétence ou leur adéquation. Là aussi il y a des informations utiles pour guider une intervention de praticien.

33Critique vis-à-vis de la formule de présentation du S.P.P.A. fastidieuse et coûteuse en temps, Wilchstrom (1995) a réalisé une étude sur 11 315 adolescents norvégiens pour la comparer à une version simplifiée qui ne retenait que la partie gauche de chacun des items. Cette version révisée du S.P.P.A. s'est révélée avoir " une meilleure fidélité, une meilleure validité convergente et une meilleure validité factorielle que la version originale ". La version initiale donnait de faibles corrélations avec l'indice de désirabilité sociale de Marlowe-Crowne, et le biais de contamination par la désirabilité sociale s'avère du même ordre dans la version révisée. Wilchstrom en conclut que les chercheurs feraient mieux d'utiliser ce format d'items simplifié dans leurs études à venir sur le concept de soi.

34Quant à la structure du questionnaire, on ne s'étonnera pas qu'elle ne se confirme pas exactement à l'issue des analyses factorielles effectuées sur les réponses d'adolescents d'autres contextes culturels, ou même d'adolescents américains de minorités ethniques. Comme toujours dans la transposition des questionnaires, des ajustements s'imposent.

35Certes, on peut inventorier les domaines de vie de l'adolescent et trouver de larges chevauchements d'un contexte culturel à un autre quant à ceux " qui sont relativement importants pour la plupart des individus d'un âge donné " (par exemple relations aux pairs, école, etc.). Mais en même temps, les contenus choisis comme importants par le chercheur pour mesurer l'évaluation de soi ne sont pas indépendants des valeurs d'un contexte culturel donné. On relèvera ainsi dans le S.P.P.A. la forte importance accordée au soi physique (apparence et compétences athlétiques), à la popularité (une notion très américaine). On aurait pu évoquer comme secteurs : les habiletés manuelles, artistiques, les compétences langagières, les qualités morales ou altruistes, la solidarité avec la famille, l'engagement social, et d'autres encore. Impossible d'être exhaustif. Si des chercheurs sont intéressés par d'autres domaines, nous dit Harter (1999), rien ne les empêche de les ajouter en créant des items correspondants. Loin d'un simple transfert de technique de mesure, cela suppose une réflexion poussée sur les valeurs qui, dans un contexte donné et une époque donnée, sont les plus prégnantes pour servir de fondations à l'évaluation de soi.

36Demander à des adolescents de s'auto-évaluer sur différents secteurs de leur vie et sur leur valeur en tant que personne présente un intérêt évident pour les praticiens du conseil en orientation ; notamment par exemple, pour repérer les adolescents qui se dévalorisent à l'excès, identifier ceux qui sont irréalistes dans l'appréciation de leurs compétences (quand on a des critères objectifs de comparaison), ou encore découvrir, pour un adolescent donné, des domaines de valorisation de soi insoupçonnés dans le cadre strictement scolaire. Mais il est clair que les C.O.P. devront, comme d'habitude, mobiliser leurs meilleurs talents de psychologues dans l'application d'un tel instrument ; certaines sous-échelles peuvent être jugées inappropriées pour certains jeunes (ceux qui ont des problèmes physiques par exemple, même si Harter a dans ses échantillons des jeunes handicapés). Et puis, même si le format du S.P.P.A. adoucit les effets des auto-évaluations défavorables (il met en face du fait que d'autres jeunes, pas bons, sont comme soi), l'accumulation de telles réponses peut en certains cas, dans un contexte aussi chargé d'enjeux que celui de l'orientation, produire un excès d'émotions négatives.

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Le Self-perception profile for adolescents (SPPA) de S. Harter

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The S.P.P.A. (Self-Perception Profile for Adolescents) is one of the better known self-concept questionnaires, and one of the few assigned specifically to adolescents. It was constructed by Susan Harter, primarily for research purposes and with applied perspectives in educational and clinical areas as well.

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Thématique bilan :

L'aide mémoire du WISC V Jumel

Clinique de l'examen psychologique de l'enfant et adolescent V2 Cognet & Bachelier

Approche intégrative et neuropsychologique

(WISC-V WPPSI-IV KABC-II NEMI2 et Figures de Rey)

Thématique posture de psychologue :

(pour rappel je dénomme "posture de psychologue" ce qui différencie notre approche de celle des autres membres de l'équipe éducative, y compris les médecins, infirmières et AS)

De l’incivilité au terrorisme Berger (pédo psychiatre CHU St Etienne)

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Altérité ethno psychiatrie Devreux Nathan ...

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Altérité ethno psychiatrie Devreux Nathan ...

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ressource pédagogique Académie de Créteil pour préparation du diplôme ESF

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Aspects théoriques

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Approche conceptuelle

" Culture, enculturation, acculturation, interculturation "
Extrait de " Psychologie interculturelle " de Zohra Guerraoui et Bertrand Troadec, Edition A. Colin, collection synthèse. 2000. P10 à 19

Extrait de l' ouvrage " Pychologie interculturelle " de Z. Guerraoui et B. Troadec, ce premier chapitre propose des définitions de concepts généraux incontournables pour aborder la question de l' interculturalité. Il débute par une définition de la culture selon un double point de vue (classique et anthropologique) et présente ensuite des définitions des processus qui en découlent :l' enculturation, l' acculturation et l' interculturation.

Pour chacun de ces concepts, les auteurs rendent compte de la diversité des approches qui les définissent en offrant toujours une synthèse de ces dernières. A la fin de chaque présentation conceptuelle, une question est posée afin d' aider le lecteur à faire le point.

Document d' une compréhension aisée qui constitue une bonne introduction en matière d' approche conceptuelle.
Article en attente de copyright.
Complément :
Présentation sommaire de la Psychologie Interculturelle
Article de Patrick Denoux, Maître de conférence en psychologie interculturelle à l'Université de Toulouse Le Mirail, publié dans le cadre des assises régionales de la recherche, de l'innovation et du transfert de technologies, en ligne sur le site de la Direction de l'Action Economique et de la Recherche de la Région Midi-Pyrénées, 2005.
( Au format traitement de texte sur notre site, 21 ko).

" Interculturalité "
Article de Christine Partoune, Professeur de géographie et Assistante en didactique au Laboratoire de méthodologie des Sciences géographiques, en ligne sur le site du Laboratoire de Méthodologie de la Géographie de l'Université de Liège, non daté.

Dans cet article, l'auteure pose le cadre d'une réflexion sur l'interculturalité en pédagogie. Le cadre conceptuel, la démarche présentée sont transférables au domaine social.
Plan de l'article :

1. à la recherche d'une définition
2. La pédagogie interculturelle
3. La démarche interculturelle
4. Assimilation - insertion - intégration
5. Construction de l'identité et rôle de l'école

" Un modèle global dynamique des cultures et de l' interculturel ",
Extrait du " Guide de l' interculturel en formation ", sous la direction de J. Demorgon et E. M Lipiansky, édition Retz 1999. P81 à 87

Dans ce chapitre, Jacques Demorgon ( professeur de philosophie et maître de conférences en psychologie sociale) met l' accent sur les nuances et les différences qu' il convient de poser entre " culturel, transculturel, multiculturel et interculturel ". Ce dernier terme souligne l' existence d' une dimension interactive et dynamique et ne doit pas être confondu avec le multiculturel qui " signale simplement que des cultures différentes sont co-présentes dans un même ensemble humain ". Toute relation interculturelle est le fruit d' une adaptation des individus qui, producteurs de cultures et non pas simple produit de leur culture, vont emprunter ailleurs des réponses que leur propre culture ne peut apporter du fait du renouvellement des situations et des relations. Pour étayer cela, l' auteur reprend à son compte deux processus clefs de la théorie piagétienne, ceux de l' accomodation et de l' assimilation dont la visée adaptative requiert la nécessité d' une ouverture sur l' environnement et d' une réceptivité à sa réalité. Ainsi pour J. Demorgon, l' interculturel doit être posé comme " engendrement des cultures " qui détermine à la fois des ajustements voulus ou contraints, des innovations bénéfiques ou des chocs et conflits durables. Qu' il soit idéologique (voulu, soucieux d' harmonisation, de synergie...), stratégique (fait de chocs et d' arrangements entre les acteurs) ou global (constitué de chocs et d' arrangements entre les stratégies des acteurs), l' interculturel doit être pensé comme " source du devenir des cultures " qui ne " survient pas qu' en aval des cultures acquises ".

L' auteur, Edmond Marc Lipiansky (professeur de psychologie), explore les trois orientations en fonction desquelles se sont développées les recherches sur les stéréotypes et les préjugés, concepts incontournables si l' on veut comprendre les processus de perceptions et de représentations mutuelles en jeu dans toute rencontre interculturelle.

La première orientation a placé ces recherches dans le contexte des relations entre groupes. Elle s' est attachée à étudier les phénomènes de comparaison sociale, de discrimination et d' élaboration de l' identité sociale, ainsi qu' à analyser les fonctions spécifiques des préjugés et stéréotypes dans les communication entre groupes.

La deuxième orientation a cherché à dégager les mécanismes cognitifs constitutifs des stéréotypes et préjugés. Ces derniers s' inscrivant dans " une tendance spontanée de l' esprit humain à la schématisation qui constitue une tentative pour maîtriser son environnement ". Ce processus de schématisation implique des mécanismes de classification, d' attribution et de catégorisation dans la perception de l' étranger.

La troisième orientation, quant à elle, a proposé quelques hypothèses théoriques explicatives de la genèse des préjugés et des stéréotypes chez les individus et les groupes. Ces théories se situent dans une perspective psychanalytique ou prennent appui sur les théories de l' apprentissage social d' inspiration béhavioriste. L' auteur ne manque pas de souligner les limites des recherches conduites dans cette deuxième perspective.

Document de compréhension aisée.
Chapitre téléchargeable sur notre site, images intégrées en traitement de texte format word, 1400 ko.

" Comprendre l' interculturalité : quelques notions théoriques ",
Extrait du livre " Le travail social face à l' interculturalité " sous la direction d' Emmanuel Jovelin, édition L' Harmattan, collection Le travail du social. 2006. P 17 à 30.

L' objet de ce chapitre est d' apporter un éclairage au concept d' interculturalité en se posant la question de savoir comment s' ouvrir à l' autre et ce qui se passe lorsque des univers culturels différents entrent en contact. Dans un premier temps, Emmanuel Jovelin parcourt les différentes définitions anthropologiques de la culture, considérant qu' elle conditionne le comportement face à l' altérité et qu' elle se révèle indispensable pour comprendre la notion assez récente d' interculturalité. Cette exploration le conduit à retenir deux définitions de la culture soulignant son caractère dynamique et vivant. " Héritage social en constante transformation " la culture remplit une double fonction, celle de cohésion et d' intégration, non dénuées de certains effets négatifs, à savoir la distinction et le conflit. Dans un second temps, l' auteur présente trois comportements clefs face à l' altérité : l' ethnocentrisme, les préjugés et les stéréotypes. Pour le premier qui se définit comme " une vue des choses selon laquelle notre groupe est le centre de toute chose, tous les autres étant mesurés et évalués par rapport à lui... ", il convient d' en comprendre le sens et la fonction (fonction de préservation positive de l' existence du groupe, mécanisme de défense du groupe vis à vis de l' extérieur...) pour en cerner le risque (dévalorisation des autres) et y faire face. Tout comme l' ethnocentrisme, les préjugés (" modes de jugement tout faits ", " prêts à penser " qui offrent un système d' explication rassurant) et les stéréotypes (" opinions toutes faites qui ont l' art de réduire les particularités... ") constituent une forme d' intolérance ou encore le " contrôle de l' incertitude ". Ces trois comportements montrent qu' appréhender autrui n' est pas un phénomène qui s' impose d' emblée et que la diversité culturelle est, selon Claude Lévi-Strauss, " rarement apparue aux hommes comme un phénomène naturel résultant des rapports directs ou indirects entre les sociétés ". C' est dans un troisième temps qu' Emmanuel Jovelin aborde le concept d' interculturalité en mettant l' accent sur les notions de réciprocité, d' interaction, d' interpénétration, sur les rapports que le " je " (individuel ou collectif) entretient avec autrui. L' interculturalité symbolise l' interaction entre les cultures et résulte d' un double mouvement, celui de l' identification à l' étranger qui présente les traits que nous jugeons positifs, de la séduction engendrée par son altérité ; et celui de la méfiance, du conflit qui est créé par l' écart entre " l' autre espéré, attendu et l' autre trouvé ".

Mais discourir sur l' interculturalité n' est pas sans risque, notamment celui de la contradiction dans l' appréhension de la différence de l' autre. Nier cette dernière revient à la " dilution de l' autre dans l' identique, signe de négation identitaire de l' autre... " mais l' accepter, poser le " respect de la différence déclarée " représente aussi un danger, celui de l' appréhender en termes de supériorité et d' infériorité voire de mépris. Les travailleurs sociaux ne sont pas épargnés par ce dilemme lors de la rencontre interculturelle.

Pour terminer, Emmanuel Jovelin insiste sur l' importance de réaliser une véritable prise de conscience de " l' ethnocentrisme intrinsèque de son propre regard sur l' autre en reconnaissant l' étranger comme semblable et comme différent ". C' est cette capacité à la décentration de soi qui constitue un préalable à l' instauration d' un pouvoir de communication interculturelle.

Document très riche et facile d' accès. Tout au long du chapitre l' auteur, au gré du cheminement conceptuel qu' il poursuit, s' interroge sur le sens des processus en jeu et propose des pistes de réponses.
Pas de copyright.

" Cultures et stratégies, ou les mille manières de s' adapter ",
Extrait du livre " L' identité " sous la direction de J.C Ruano-Borbalan, édition Sciences Humaines 1999.P 57 à 62.

En tant que " formations historiques évolutives ", les cultures changent, s' influencent les unes les autres et doivent alors beaucoup à l' emprunt mutuel. L' acculturation constitue la manière la plus importante par laquelle les cultures s' influencent. Face à ces changements, au contact d' une culture étrangère, les individus adoptent diverses stratégies d' adaptation qui vont de la " séparation " (imperméabilité à la culture étrangère) à l' " assimilation " (absorption totale). Carmel Camilieri (professeur de psychologie interculturelle) se propose de dresser une typologie de ces stratégies en distinguant celles qui évitent le conflit par une attitude conservatrice ou opportuniste et celle qui s' efforcent d' articuler les cultures en présence par une attitude syncrétique ou synthétique. C' est dans ce deuxième groupe de stratégies qu' intervient l' interculturel que l' auteur définit comme " toute entreprise en vue de construire une articulation entre porteurs de cultures différentes, visant au moins à prévenir les inconvénients de leur coexistence et au mieux, à les faire bénéficier des avantages qui en sont attendus ". Son action doit tendre alors à faire passer de l' imaginaire élaboré autour de l' autre, souvent dû à l' ignorance ou construit en fonction de besoins et d' intérêts, au réel. Il s' agit de concilier des valeurs contradictoires en opérant une véritable " régulation interculturelle ".

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Psychologie interculturelle

" Travail social en milieu migrant : les apports de la psychologie interculturelle",
Extrait du livre " Le travail social face à l' interculturalité " sous la direction de Emmanuel Jovelin, édition L' Harmattan 2006. P 57 à 88.

Maître de conférence en psychologie sociale, René Mokounkolo analyse dans ce chapitre les implications culturelles du travail social et plus particulièrement les contributions que la psychologie interculturelle peut apporter aux acteurs sociaux, notamment aux travailleurs sociaux, chargés d' accompagner les familles migrantes dans leur parcours d' intégration en France.

Dans un premier temps, il rappelle quelques fondamentaux historiques et structurels relatifs à la présence des immigrés en France. Il souligne alors la nécessité, face au pluralisme culturel qui caractérise la société française, d' inventer et d' appliquer une citoyenneté nouvelle dans une perspective interculturelle. Il considère que les travailleurs sociaux occupent une place significative dans ce " défi de l' interculturel ". Devant les difficultés de communication qu' ils peuvent rencontrer dans leur travail auprès des migrants, la psychologie interculturelle peut apporter son éclairage de manière à les aider à les comprendre, et à les gérer efficacement. René Mokounkolo se propose alors dans un second temps de conduire une analyse épistémologique de la psychologie interculturelle. Pour cela il resitue l' évolution générale de la psychologie et particulièrement celle de la psychosociologie, et de l' anthropologie, disciplines où la culture constitue la toile de fond en matière de modèles explicatifs des attitudes et comportements. A la suite de ce premier éclairage, il aborde plus précisément l' objet et les champs d' intervention de la psychologie interculturelle après avoir présenté les conditions qui ont présidé à l' émergence de son statut de discipline autonome qui entend étudier l' interaction entre la culture et le comportement. Vient ensuite une exploration de ses fondements théoriques (articulés autour de la conception psychosociale de la culture), de ses orientations méthodologiques (démarche compréhensive et globale) ainsi que des principales perspectives théoriques qu' elle développe (perspectives universaliste et relativiste). Au terme de cette exploration, René Mokounkolo considère que l' objectif fondamental du psychologue interculturel est de " repérer et de mesurer l' impact de la culture dans les interactions sociales (en termes d' appartenances assumées, de ressemblances/différences, de comparaison entre des groupes ethnoculturellement hétérogènes, de rapports entre soi et l' identité, etc.) " et ce, dans une double perspective : universaliste et relativiste. Dans un troisième temps, l' auteur s' interroge sur l' aide que la psychologie interculturelle peut apporter aux travailleurs sociaux dans l' accompagnement des familles migrantes, la prise en compte de la différence culturelle constituant une préoccupation croissante chez les premiers. Cela le conduit à passer en revue toute une série d' éclairages apportés par les recherches menées en psychologie interculturelle. Ces éclairages concernent essentiellement les modalités d' influence de la culture d' un groupe humain sur ses membres en matière de perception de la réalité, l' identité et plus précisément ses rapports avec la culture, la question de l' ethnocentrisme, et la famille migrante en tant que sous-système social assumant des fonctions essentielles à l' instar de toute famille. Dans un quatrième temps, René Mokuonkolo évoque les zones d' incertitude et les risques de dérapage que la démarche interculturelle comporte. Tout d' abord le risque de ghettoïsation des cultures migrantes lié aux effets pervers d' un certain relativisme culturel et à l' instrumentalisation de ces cultures. Ensuite l' appartenance culturelle du chercheur ou du travailleur social qui si elle peut être un atout, constitue dans certains cas un handicap (" réflexe ethnocentrique "). Et enfin l' absence d' une réelle articulation entre la recherche théorique et l' action de terrain.

Pour terminer, l' auteur rappelle la nécessité d' instaurer un " partenariat éclairé " entre les différents acteurs sociaux en matière d' accompagnement social des migrants. Il s' agit avant tout de mettre en place un travail d' équipe, requérant des compétences issues de secteurs d' activités et de disciplines aussi variées que la psychologie, l' anthropologie, le droit, la santé, la pédagogie, etc. La psychologie interculturelle poursuit à la fois une visée analytique, compréhensive et d' intervention, de manière à prévenir et à traiter toute forme de stigmatisation, de dysfonctionnements qui peuvent affecter les interactions au sein des familles migrantes, mais aussi entre elles et les représentants des institutions chargées de les accompagner. Cela passe, de la part du psychologue interculturel, par des actions de médiations interculturelles, d' expertise, de prise en charge thérapeutique et de conseil, de formation des acteurs sociaux.
Document très dense et très riche en références théoriques qui peut paraître complexe. Requiert une lecture attentive.
Pas de copyright.

" La monoculture conduit à l' appauvrissement. Psychologie interculturelle et agriculture "
Intervention de Patrick Denoux lors de la 10 ième université d' été de Marciac, " Dans le champ des agricultures du monde, quel destin pour les agricultures d' ici ? ", organisée par la Mission Agrobiosciences de la Région Midi-Pyrénées en août 2004 en ligne sur le site agrobiosciences
Agrobioscience : site de la Mission d'Animation des agrobiosciences créée dans le cadre du Contrat de Plan Etat-Région 2000/2006 (Région Midi-Pyrénées-Ministère de l'Agriculture (DGER)) afin de favoriser les échanges sociétaux sur des sujets à controverses concernant les avancées des sciences, le devenir du vivant, de l'agriculture et de l'alimentation.

Lors de la dixième université d' été de Marciac (août 2004) " Dans le champ des agricultures du monde, quel destin pour les agricultures d' ici ? ", la Mission Agrobiosciences de la région Midi-Pyrénées a demandé à Patrick Denoux, maître de conférence en psychologie interculturelle de donner son point de vue quant à l' avenir de l' agriculture française au sein des agricultures du monde. Le contenu écrit de son intervention est relaté dans ce document paru sur le site de Agrobiosciences.

En tant que " spécialiste des contacts culturels et des rapports entre le psychisme et la culture lors des contacts culturels ", le psychologue interculturel qu' est Patrick Denoux se propose de montrer que la façon de se représenter le contact conditionne fortement son destin. , démonstration qui peut parfaitement s' appliquer aux univers agricoles. Pour cela, il va structurer son intervention autour de l' analyse de trois modes d' appréhension de la différence culturelle. Le premier, dit " télénomique ", repose sur une vision falsifiée voire mythifiée de l' histoire qui s' accompagne d' une hiérarchisation des cultures, d' une vision ethnocentrique. Ce mode d' appréhension a pour conséquence d' enfermer le destin des agricultures dans une dialectique exploitation/ethnicisation. Le deuxième, dit " téléotopique ", introduit une reconnaissance de la différence, la diversité des cultures apparaissant de plus en plus comme un état indiscutable, et annule toute hiérarchie , préalable à l' interculturalité. Cependant cette reconnaissance peut présenter un effet pervers, celui de la valorisation des spécificités culturelles avec à terme une " autoethnicisation " (" l' identité culturelle devenant un élément stratégique dans les rapports de force "). Pour le troisième mode, dit " hétéronomique ", il s' agit de reconnaître mais aussi de prendre en compte l' autre dans sa différence. C' est là qu' intervient l' interculturation, c' est à dire la constitution de compromis originaux, le dépassement des cultures en présence. Il ne s' agit pas de s' adapter à la culture de l' autre mais d' opérer des concessions, des transformations des pratiques culturelles, des emprunts à d' autres cultures. Dans cette optique l' agriculture doit concevoir des coopérations internationales sous l' angle d' une co-construction en réponse aux " effets dévastateurs " de la standardisation. Comme pour la culture, en matière d' agriculture, " la monoculture conduit à l' appauvrissement ".

Document aride (pour reprendre la métaphore agricole) qui présente l' intérêt de montrer que la psychologie interculturelle peut éclairer des champs supposés très éloignés de ses préoccupations, ici l' agriculture.
Documenten ligne sur le site agrobiosciences

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Ethnopsychiatrie

" Ethnopsychiatrie : actualité, spécificité, définition "
article de Tobie Nathan, professeur de psychologie clinique et pathologique à l' université de Paris VIII et fondateur du centre Georges Devereux en 1993 en ligne sur le site Carnet Psy.
Carnet Psy : espace interactif centré sur la formation, la clinique et la recherche créé sous l'égide des Éditions Cazaubon, destiné aux psychiatres, psychologues, psychanalystes et tous les acteurs de la santé mentale francophone.

Après avoir situé dans le temps l' émergence de l' ethnopsychiatrie dans le monde, Tobie Nathan rappelle le contexte conflictuel dans lequel elle s' est développée en France. Il s' interroge ensuite sur l' identité de l' ethnopsychiatrie et de l' ethnopsychiatre. Est-ce un ethnologue ? un anthropologue ? un " psychiatre averti " ? un " psychologue bilingue " ? S' agit-il d' un métier et si oui lequel ? celui d' un chercheur en médecine ? en anthropologie ? en psychologie ? Ni " anthropologie des thérapies traditionnelles " de la folie, ni une " psychiatrie culturellement éclairée ", Tobie Nathan considère l' ethnopsychiatrie comme une science interdisciplinaire. Citant Georges Devereux (un des fondateurs de l' ethnopsychiatrie), il affirme que le caractère pluridisciplinaire de l' ethnopsychiatrie l' oblige à " reposer les problèmes initiaux, à réévaluer les questions primordiales, tant celles de l' anthropologie que celles de la psychiatrie ". Pour cela, elle ne peut se contenter d' emprunter à l' une et à l' autre leurs techniques d' exploration et d' explication, mais de procéder à une véritable " fécondation réciproque " des concepts clefs qui les sous-tendent.

Fort de son expérience de 20 ans au centre Georges Devereux où il officie, Tobie Nathan propose ensuite une définition de l' ethnopsychiatrie qui se décline en trois axes :

une discipline avec pour objet l' analyse de tous les systèmes thérapeutiques envisagés comme " propriété " de groupes (" savants ", communauté ethnique, religieuse ou sociale),

une discipline qui se propose de mettre les concepts de la psychiatrie, de la psychanalyse et de la psychologie, à l' épreuve des réalités culturelles et cliniques observées,

une pratique clinique innovante.

Cette définition implique que l' ethnopsychiatre est avant tout un chercheur qui ne s' enferme pas dans une " école " et pour qui le patient devient un " partenaire obligé ", un " informateur " invité à " discuter les observations de ses thérapeutes, à argumenter leurs hypothèses, à partager la responsabilité du traitement élaboré en commun ".

Document ardu qui nécessite certains pré-requis.

Définie comme l' étude des troubles mentaux en fonction des groupes ethniques ou culturels et de la place qu' ils occupent dans l' équilibre social, l' ethnopsychiatrie nous apprend que chaque collectivité secrète ses propres modèles de déviance et qu' on est toujours fou par rapport à une société donnée. Pour illustrer cette affirmation, ce texte ,à travers des exemples précis, nous montre que dans les sociétés primitives nos catégories psychiatriques s' appliquent mal et qu' il convient parfois d' ajouter aux catégories de " normal " et de " pathologique ", celle de " surnaturel ". C' est alors toute la communauté qui prend part à la " guérison " du sujet et ce, à travers de nombreux rites (forme de sociothérapie). La folie, sous des formes, des modèles divers, varie d' une culture à l' autre et renvoie au rapport avec la norme sociale. Il s' agit donc d' appréhender la folie en fonction du système de valeurs et de normes en place dans la société en question. A l' instar de Georges Devereux, il paraît par ailleurs opportun de se demander si ce ne sont pas les sociétés qui sont " malades " et non pas les sujets qui pour s' adapter introjectent des normes morbides, celles du groupe. Le sujet " sain " est alors celui qui se rebelle.

Article riche en réflexion mais qui peut paraître complexe.

" La psy et l' Autre "
Extrait de " Valeurs mutualistes " n°226 juillet 2003

Dirigé par Marie-Rose Moro (philosophe de formation, ethnologue et psychiatre), le service de psychiatrie de l' enfant et de l' adolescent de l' hôpital Avicenne à Bobigny a mis en place un dispositif de thérapie transculturelle animé par une équipe thérapeutique pluriculturelle. Cet article met en lumière les fondements de cette démarche dont l' objectif est d' introduire l' altérité culturelle dans les dispositifs de soins destinés à des personnes, des familles migrantes, en souffrance psychique liée à une perte de repères et de l' estime d' elles-mêmes.

Pour Marie-Rose Moro, il importe de ne pas nier la différence culturelle de l' autre, sa quête identitaire sans pour autant le réduire à son " étrangeté " et oublier sa singularité. Au delà des thérapies " classiques ", la " thérapie transculturelle ", pour reprendre les termes de Marie-Rose Moro, se donne pour objectif de " co-construire " avec les patients et leur famille le sens de leur souffrance, en laissant tomber des protocoles thérapeutiques prédéfinis pour offrir une écoute collective et pluriculturelle sans a priori .

" Santé et clinique interculturelle "
Extrait du livre " Guide de l' interculturel en formation " édition Retz 1999. P 48 à 51

Deux grandes parties structurent ce chapitre. la première partie se propose de montrer que la maladie mentale est à appréhender en tant que produit culturel. Les diverses thérapeutiques chargées de les soigner ne sont pas seulement des techniques ou des théories mais aussi des " conceptions du monde s' enracinant dans un contexte ". La seconde partie pose la problématique des relations interculturelles entre soignants et patients. Il existerait une " psychopathologie de la communication entre le soignant et le patient étranger ". Celle-ci interrogerait sur leurs positions respectives au sein de cette communication, l' importance de leurs appartenances, leurs identités et les systèmes de valeur intervenant dans les pratiques de soins. L' interculturalité conduit ainsi à cerner les significations culturelles et sociales des symptômes et de la maladie, et l' influence des différentes " cultures thérapeutiques " auxquelles se réfèrent soignants et patients.

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Médiation interculturelle

" Médiation interculturelle "
Article publié sur le site de l' association Géza Roheim, 1998.
Remarque :
L'Association Géza Roheim a pour objectifs :

d' apporter un soutien psychologique aux familles et aux personnes migrantes

de créer un espace culturel permettant le développement d' actions de médiation, de formation et d' information

de promouvoir l' ethnopsychanalyse (références théoriques et méthodologiques principalement constituées par la psychanalyse de S. Freud, l' anthropologie psychanalytique initiée par G. Roheim (1891-1953) et l' approche ethnopsychiatrique de G. Devereux.)

Qu' est-ce que la médiation interculturelle et plus précisément qui est le médiateur interculturel ? C' est à cette question que cet article, mis en ligne par l' association Géza Roheim, se propose de répondre. Cinq thèmes sont abordés : médiation et traduction, fonctions du médiateur, ses rôles, sa formation et ses champs d' intervention.

Dans la première partie, trois constats sont posés pour expliquer que la médiation ne saurait se réduire à une situation classique de traduction. En se situant ici dans le champ de l' ethnopsychanalyse, la médiation s' attache à rendre compte des modalités et des significations latentes du discours, de ses dimensions inconscientes (lapsus, " ratées verbales ", troubles de l' expression...), des représentations collectives qu' il véhicule, contrairement à la traduction qui ne s' intéresse qu' au contenu linguistique du discours.

Ces constats conduisent ensuite l' auteur à présenter dans une seconde partie les deux grandes fonctions du médiateur interculturel : celle d' interprète et celle d' être un " pont reliant " deux mondes culturels. Cette dernière s' est particulièrement développée du fait d' une plus grande complexité des problèmes d' acculturation liées à l' arrivée des migrants non européens. A ce titre, et dans un souci d' intégration et non pas d' assimilation, le médiateur remplit un certain nombre de rôles, c' est l' objet de la troisième partie. Il rend compréhensible de manière bilatérale les représentations culturelles, les valeurs et les normes qui y sont associées. Dans certains cas, il peut servir de " modèle transitionnel ", c' est à dire un modèle auquel la personne en difficulté peut s' identifier.

Dans une quatrième partie, l' article précise les capacités que tout postulant à la fonction de médiateur doit posséder : maîtrise de la langue française et de la langue pour laquelle il est sollicité, capacité à pouvoir être confronté à des situations difficiles et à reconnaître et exprimer ses propres représentations culturelles. Après un temps d' observation, le candidat reçoit une formation relevant de l' approche interculturelle, de l' anthropologie et de la psychologie. Il peut ainsi devenir médiateur et intervenir dans différents secteurs, présentés dans la cinquième et dernière partie. Ces secteurs d' intervention sont variés : psychiatrie, médecine, milieux socio-éducatifs et judiciaires...Le médiateur s' adresse autant aux personnes en difficultés qu' à celles qui les accompagnent, et chaque fois qu' apparaissent des problèmes de communication dans lesquels entrent en jeu des facteurs culturels.

Document d' une grande clarté qui s' appuie souvent sur des exemples concrets.

" La culture du compromis "
Article de Gilles Verbunt extrait de " Hommes et migrations " n°1208, 1997, en ligne sur le site de la revue.

Loin de considérer la société occidentale, laïque et démocratique comme un " tout homogène ", Gilles Verbunt propose de la définir plutôt comme un " assemblage, dans un certain ordre, de communautés, de valeurs, de langues, d' identités, de religions, de mœurs... différentes ". Dans ce contexte le rôle régulateur de l' Etat doit assurer à chaque groupe ou communauté la possibilité d' exister sans exclure les autres, il doit veiller à mettre en place toutes les conditions contribuant à une cohésion suffisante. Cette conception de la société et de l' Etat amène à définir l' objectif de la médiation comme le règlement des conflits par le compromis, ou au moins par la négociation dans le respect des identités des individus ou des groupes. Pour Gilles Verbunt cet objectif n' est pas sans rencontrer certaines difficultés, notamment celle de promouvoir la culture du compromis. Ce dernier est encore souvent considéré comme un " acte de faiblesse ", une " perte d' honneur " ou encore une " trahison " pour les parties en conflit. La peur de perdre son identité dans le compromis semble sous-tendre cette perception. L' auteur s' interroge sur la place que les uns et les autres (les institutions françaises, les personnes en conflit) laissent à la médiation, n' est-elle qu' une courroie de transmission ? accepte-t-on de voir le médiateur autrement que comme un simple allié contre l' autre ? Plusieurs axes de réflexion sont par la suite explorés pour définir les conditions favorables à la culture du compromis. Le médiateur doit ainsi aider l' autre à se situer dans un contexte global (géographique et historique), et contribuer à faire passer les interlocuteurs du monde des représentations (sources de préjugés et de stéréotypes) à la réalité.

Pour G. Verbunt, le compromis ne saurait être synonyme de concession mais plutôt une " forme de reconnaissance de l' Autre et de son droit à son propre mode d' existence ". Le compromis doit conduire à poser l' issue du conflit dans les termes " moi et toi " ou " moi avec toi " et non pas " c' est toi ou c' est moi ".

Document intéressant qui souligne l' intérêt de rompre avec un certain fantasme, celui d' une société considérée comme un tout homogène, et qui apporte un regard positif sur la notion de compromis. Il reste néanmoins d' une clarté relative.

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Travail social et interculturalité

" Représentations et pratiques des travailleurs sociaux face à l' interculturalité "
Extrait du livre " Le travail social face à l' interculturalité " sous la direction de Emmanuel Jovelin, édition L' Harmattan 2006. P163 à 189.

Ce chapitre rend compte d' une recherche exploratoire menée sur les représentations et les pratiques des travailleurs sociaux face à l' interculturalité. Ses objectifs étaient de connaître les différentes attitudes du professionnel face à l' interculturel et de savoir s' il s' interroge sur la dimension culturelle des rapports interindividuels qu' il entretient dans le cadre de ses relations de travail avec ses " clients ".

Dans une première partie, l' auteur, Anne Loyer (chargée de mission Insertion à l' Association des Paralysés de France) précise le cadre théorique de cette recherche. Les apports théoriques concernent dans un premier temps les phénomènes de perception et de catégorisation d' autrui, les processus de communication qui interviennent dans les relations interculturelles influencées elles-mêmes par la conception de l' homme (individualiste ou collective) dont chaque interlocuteur est empreint. Dans un second temps, elle rappelle les travaux conduits en matière de processus d' attribution, d' influences culturelles et de zones de chocs culturels. Pour elle, il importe de s' intéresser à ces processus dans la mesure où ils sont au cœur de l' activité des professionnels de l' aide pour lesquels il s' agit " d' évaluer "des personnes afin de mieux comprendre et d' expliquer leurs conduites.

Dans une deuxième partie, il est exposé la méthodologie mise en place lors de cette recherche. Celle-ci s' est déroulée en deux phases : une première phase conduite à l' aide d' entretiens non directifs suivis d' une analyse de contenu thématique et une seconde phase qui s' est appuyée sur 16 entretiens semi-directifs réalisés à partir d' une grille (constituée d' une dizaine de questions) et soumis également à une analyse de contenu thématique.

Enfin dans une troisième partie, l' auteur présente les résultats question par question. Ces derniers l' amènent à conclure que même si certains des professionnels interrogés discernent les dangers de ne pas prendre en compte l' origine culturelle de leurs " clients ", il apparaît néanmoins une non conscientisation par ces professionnels de leurs modèles culturels et donc de ceux des autres.

Il ressort de tout cela que l' approche interculturelle ne doit pas se limiter à un simple apport de connaissances théoriques mais qu' elle suppose une véritable " implication de soi " par une réflexion sur sa propre culture et par une prise de conscience de ses préjugés et de ses attitudes ethnocentriques.

Extrait très riche en données conceptuelles et théoriques, souvent empruntées à la psychologie sociale. Il peut par ailleurs constituer un exemple pertinent de recherche pour des étudiants conseillers e.s.f. Avec une grande rigueur, l' auteur aborde les " écueils " que les travailleurs sociaux peuvent rencontrer dans leur pratique en matière d' interculturalité.
Pas de copyright.

" Le problème des migrants et la formation des travailleurs sociaux "
Extrait du " Guide de l' interculturel en formation " sous la direction de J. Demorgon et E. M Lipiansky, édition Retz 1999. P35 à 41.

Gilles Verbunt, sociologue, pose ici la question de la formation des travailleurs sociaux face aux problèmes que rencontrent les migrants. Après avoir montré l' évolution du rôle des travailleurs sociaux en lien avec celle des conditions d' arrivée et de vie des populations migrantes, l' auteur arrive au constat que face à une immigration familiale d' installation forte, la demande des travailleurs sociaux à connaître et à mieux se former aux autres cultures est allée crescendo, ce qui a pu aboutir quelquefois à une véritable quête de recettes. Or pour Gilles Verbunt, la formation ne peut faire l' impasse d' une réelle réflexion pour analyser tous les " tenants et les aboutissants culturels de l' acte ou du préjugé ". Il s' agit de changer le regard posé sur un certain nombre de problèmes de société et de se sentir plus à l' aise dans les questions de culture et d' identité. C' est à cette condition que la formation doit contribuer à dépasser soi-même tout ethnocentrisme et aider les autres à le faire. L' objectif d' intégration que se donnent les travailleurs sociaux les conduit aujourd' hui à s' interroger sur la rencontre interculturelle : comment concilier respect des cultures et intégration dans la société nationale ? Comment créer les condition d' un " vivre ensemble " avec des différences culturelles ?

Face à ces interrogations, Gilles Verbunt définit trois axes autour desquels pourrait s' élaborer le contenu de la formation à proposer aux travailleurs sociaux :

l' histoire des migrations, de manière à dédramatiser une problématique considérée comme nouvelle,

l' approche des cultures, dans la mesure où la connaissance des codes de pensée et de comportement de l' autre peut améliorer la relation et la communication,

les stratégies identitaires, de façon à prendre conscience de certaines représentations erronées et prévenir l' instrumentalisation démagogique qui peut en être faîte.

Il existe des domaines où les tensions entre populations différentes se manifestent de manière intense et sensible. Ce sont ces domaines, au sein desquels les travailleurs sociaux consacrent une grande partie de leur activité, que Gilles Verbunt entreprend d' explorer dans ce chapitre. Il s' agit essentiellement des domaines de l' emploi et du chômage, de l' argent, de l' habitat, des religions et du statut personnel, de l' éducation, de la santé et du corps, et de l' alimentation. Certains d' entre eux supposent une approche très complexe du fait de la forte sensibilité des questions qu' ils posent (religion, statut de la femme, éducation...). Face à cette complexité, les travailleurs sociaux doivent en permanence s' efforcer de s' intégrer dans l' univers culturel de leurs interlocuteurs de manière à mieux comprendre les logiques de conception et de comportements qui les animent et qui diffèrent des leurs.

Document très clair qui explore de manière concrète les pratiques culturelles autour desquelles les travailleurs sociaux sont quelquefois amenés à intervenir.
Copyright en attente.

" Les adaptations institutionnelles : l' interculturel dans le quotidien des travailleurs sociaux "
Extrait du livre de Gilles Verbunt " La question interculturelle dans le travail social " édition La Découverte 2004, p179 à 196.

Dans une société qui évolue et qui devient de plus en plus multiculturelle, les travailleurs sociaux dans leur rencontre avec un public " venu d' ailleurs " sont confrontés de plus en plus à la question interculturelle et quelquefois aux inadéquations institutionnelles. Aujourd' hui il ne fait plus de doute que dans leur pratique quotidienne, les travailleurs sociaux ont dû intégrer la dimension interculturelle comme constitutive de leur activité. Pour Gilles Verbunt, la lutte contre les discriminations, l' accueil et le suivi des étrangers, et le travail en partenariat représentent les principaux champs où l' interculturel constitue une caractéristique de l' intervention des travailleurs sociaux.

Document d' une grande clarté qui propose une réflexion toujours nuancée sur la place occupée par les travailleurs sociaux entre d' une part, des institutions pas toujours " ouvertes " et d' autre part des usagers aux appartenances diverses.
Copyright en attente.

" Interculturalité et travail social "
de Jacques Barou, Sociologue, CERAT-CNRS, Grenoble, publié dans la revue " Ecarts d' identité " n°98 (hiver 2001-2002), diffusé en ligne.

Jacques Barou, sociologue, propose ici une réflexion, un questionnement sur les finalités du travail social par rapport à l' immigration. Cela l' amène à mettre en évidence la contradiction qui se pose au travail social aujourd' hui et qu' il doit résoudre. Doit-il porter son attention aux spécificités de certains groupes définis culturellement, au risque de renforcer leur marginalisation et de diminuer leur capacité d' organisation autonome, ou doit-il offrir une action sociale basée sur l' égal traitement au risque d' exclure ceux qui s' écarteraient trop du " modèle standard " ?

Pour répondre à cette interrogation, Jacques Barou porte un double regard. Un regard d' abord historique en retraçant l' évolution du processus d' intégration des populations immigrées en France et celles des services spécifiques qui leur étaient destinées. Il qualifie d' ailleurs ces derniers de " précédents malheureux ". Un regard ensuite comparatif en analysant les exemples allemands et hollandais. Deux exemples qui diffèrent par la prise en compte des spécificités socioculturelles de certaines minorités. Dans le premier cas une trop grande prise en compte des spécificités a maintenu les groupes dans une situation de marginalisation alors que dans le deuxième cas, la diversité culturelle est appréhendée comme une richesse au service de l' espace public.

Pour Jacques Barou, c' est en retournant à sa vocation initiale, celle d' agir dans le sens du rapprochement social des diverses couches de la population, que le travail social peut jeter les conditions de la rencontre interculturelle et ainsi répondre à la contradiction évoquée plus haut. " La dimension interculturelle...est amenée à s' exprimer dans l' espace public, dans un esprit d' échange et de partage. ".

Document riche en réflexion et d' une grande clarté.

Voir aussi :
" Le travail social en défense de l'interculturalité et de la citoyenneté, face aux dérives de la globalisation "
Article de Raymond CURIE, sociologue à l'Université Jean MONNET de Saint Etienne, en ligne sur Oasis, portail du travail social.

Interculturalité : formation et pratiques

" Pédagogie des rencontres interculturelles "
Extrait du " guide de l' interculturel en formation " p 282 à p 289, Edmond Marc Lipiansky

Dans le cadre de rencontres internationales organisées pour des jeunes de différentes nationalités, Edmond Marc Lipiansky nous invite ici à réfléchir sur les visées, les moyens et les effets de la rencontre interculturelle. Après avoir rappelé les objectifs de ces rencontres : découvrir l' " autre " au-delà des stéréotypes et des préjugés, il nous fait part de quelques réflexions autour de la pédagogie à mettre en place pour atteindre cet objectif. Il définit deux niveaux de réflexion, celui de la notion même de rencontre et celui de la dimension interculturelle de cette dernière.

En ce qui concerne le premier niveau, E.M. Lipiansky dégage trois axes à prendre en compte pour faciliter la communication qui est au cœur même de la rencontre :

La place des activités, celles-ci ne doivent pas être considérées comme un but en soi ou une contrainte mais comme un moyen de médiatiser et de faciliter la communication.

La définition d' un juste équilibre entre la cohésion groupale et la prise en compte des différences, de manière à créer un cadre sécurisant et un sentiment de communauté et de solidarité, et à éviter en même temps un certain conformisme qui pourrait appauvrir la communication.

La recherche d' un équilibre entre la ritualisation du fonctionnement du groupe qui peut sécuriser les interlocuteurs et initier le contact, et l' instauration d' une communication spontanée et authentique.

Quant au deuxième niveau, celui de la dimension interculturelle, E.M. Lipiansky propose quatre directions pour faciliter la reconnaissance de l' altérité et le respect des différences :

L' identification et le dépassement des défenses susceptibles d' être mises en place contre la différence, notamment celle de la dénégation.

L' engagement d' un travail sur les stéréotypes et les préjugés construits autour de la culture " étrangère " de manière à ne pas confondre la réalité et sa propre représentation de la réalité.

La nécessité de ne pas enfermer l' autre dans une identité figée c' est à dire à le réduire à l' une des caractéristiques qui fondent cette différence.

La prise de conscience de son propre éthnocentrisme par une meilleure connaissance de soi-même, ce qui implique un mouvement de décentration de soi.

Docteur en psychologie et chercheur rattachée au Centre multiethnique de l' Université de Montréal, Margalit Cohen-Emerique anime des stages de formation auprès de travailleurs sociaux et de professionnels de l' action médicopsychologique intervenant auprès de familles migrantes. A la suite d' un certain nombre de constats portant sur les limites d' une démarche pédagogique classique, l' auteur et ses collaborateurs ont été amenés à élaborer une nouvelle démarche pédagogique. Celle-ci ne se limite plus à une simple étude des migrants mais porte également sur les attitudes du professionnel dans ses interactions en situation interculturelle. Cette " pédagogie de la relation interculturelle " se donne deux objectifs :

Celui d' amener le stagiaire à repérer et à identifier ses propres représentations et " modèles socio-empiriques " issus de ses propres systèmes de valeurs et de normes.

Celui de lui donner des formations sur les spécificités culturelles concernant les zones où le professionnel et le migrant rencontrent le plus de difficultés à communiquer et à se comprendre.

Pour répondre à ces deux objectifs, M. Cohen-Emerique et ses collaborateurs ont mis au point " la méthode des chocs culturels " appelée aussi la " méthode des incidents critiques ". Se situant à un niveau individuel, le choc culturel est défini par l' auteur comme un " heurt avec la culture de l' autre ", comme " ce qui nous paraît le plus déroutant et le plus étrange chez l' autre " et plus largement comme " une expérience émotionnelle et intellectuelle qui apparaît chez ceux qui, placés par occasion ou profession hors de leur contexte socioculturel et se trouvent engagés dans l' approche de l' étranger ".

Ce choc culturel, s' il est repris et analysé, constitue un moyen important de prise de conscience de sa propre identité sociale et de ses propres représentations. " La connaissance de l' autre passe par la connaissance de soi ", il s' agit alors d' atteindre une certaine " neutralité culturelle ".

Une fois le concept clef posé, M. Cohen-Emerique décrit de manière précise la méthode en proposant une grille d' analyse des chocs culturels et en l' illustrant par un exemple concret. Cette illustration est suivie de la présentation des résultats d' une étude menée auprès de professionnels lors de stage de formation et qui portait sur les " zones sensibles " à l' origine de chocs culturels ou incidents critiques. L' auteur choisit d' en développer trois, celles qui lui paraissent les importantes pour les professionnels de l' aide dans la mesure où elles guident leurs pratiques :

Les représentations de la famille

La notion de personne (ou conception de l' individu)

Les représentations du changement culturel.

Chapitre riche en approche conceptuelle et précis en matière méthodologique. Il s' efforce de garder une dimension concrète et pragmatique.
Chapitre téléchargeable sur notre site, images intégrées en traitement de texte format word, 3000 ko.

Cet article relate le cas de l' Italie qui a connu ces vingt cinq dernières années une forte augmentation du nombre d' immigrés avec pour conséquence une grande diversité culturelle et linguistique, ainsi que des implications psychologiques et sociales incontestables, notamment celles liés à la condition d' être enfant immigré ou d' immigrés. En matière d' éducation cette diversité et ces implications ont suscité la mise en place d' une législation visant à jeter les bases d' une " éducation interculturelle ", concept repris et confirmé comme étant l' " outil le plus approprié de prévention face au racisme et à toute forme d' intolérance ". Cependant ces principes législatifs semblent rencontrer des difficultés d' application sur le terrain faute de moyens financiers et institutionnels suffisants. L' auteur ne manque pas alors de souligner une contradiction entre une intentionnalité, celle de considérer la diversité représentée par les enfants immigrés comme une nouvelle opportunité d' enrichissement mutuel ; et une réalisation concrète au niveau institutionnel qui dénote une attitude visant à maintenir la différence et la distance avec l' autre.

Néanmoins diverses expériences d' école interculturelle sont conduites en Italie, dont celle de l' Istituto Comprensorio di Calcinate dans la province de Bergamo en Lombardie. Celui-ci a fait de la diversité, de l' opportunité d' échange mutuel, de communication et d' enrichissement mutuel un objectif majeur de son enseignement. Anna Lucia Mercanti présente cette expréience et s' interroge sur la fonction de l' école dans le projet d' une société multiculturelle.

" Comment aménager donc des dispositifs permettant aux enfants de migrants de dire leurs cultures d' origine pour ne pas l' exprimer arbitrairement et par besoin dans des lieux publics, là où l' agir culturellement codé risque de se retourner contre eux sous forme d' intolérance et d' exclusion ? ", c' est la question fondamentale que pose cet article

Ce document riche en réflexions socio-polotiques qui relate clairement l' expérience migratoire italienne et les implications qu' elle suscite en terme d' école et d' éducation d' une part et d' identité culturelle d' autre part.
En attente de copyright.

Interculturalité et politique

" La crise du modèle français d'intégration "
Article de Patrick Simon, extrait des cahiers français, n°330, janv.-fév. 2006 p. 62-67.

Les émeutes de l'automne 2005 interrogent le modèle républicain d'intégration. Malgré l'accueil d'immigrés dès la seconde moitié du XIXe siècle, la sociologie française ne pose guère la question de l'ordonnancement des relations interethniques au sein d'un cadre social commun. À une acception " neutre " de l'intégration permettant le maintien de spécificités identitaires a été préférée une vision plus assimilationniste.
La politique d'intégration hésite cependant entre le refus de reconnaître toute communauté constituée et la prise en compte des réalités culturelles. Les contradictions du modèle d'intégration apparaissent aussi dans l'invalidation par l'observation sociologique de croyances bien établies ou dans l'identité ambivalente des " secondes générations ". Si aux pratiques d'exclusion subies par les populations d'origine immigrée doit être opposée l'égalité des droits de tous les individus sans exclusive, Patrick Simon explique qu'une telle universalité ne peut
devenir effective sans le recours à des traitements préférentiels.

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Livres

Ouvrages généraux

" Dictionnaire de l' altérité et des relations interculturelle ",
Dir. Ferréol Gilles et Jucquois Guy, Ed. Armand Colin, 2004, 354 p., 28,50 € TTC

" Ce dictionnaire comprend près de 200 entrées et vise à fournir des éclairages ou des points de repère, à la fois factuels et analytiques, sur les principaux débats relatifs à l'altérité et aux relations interculturelles. La perspective est résolument pluridisciplinaire, la prise en compte des dimensions sociologique, anthropologique, philosophique, économique et juridique permettent de sortir du floue qu'il s'agisse de l'intégration, de l'exclusion, des politique de reconnaissances ou de discrimination positive, de l'acculturation et de l'ethnicité, du communautarisme et de droit à la différence.

" Cet ouvrage, fruit d'une étroite collaboration entre enseignants-chercheurs intervenant dans différentes institutions et auprès de public variés, comprend près de deux cents entrées et vise à fournir des éclairages ou des points de repère, à la fois factuels et analytiques, sur les principaux débats relatifs à l'altérité et aux relations interculturelles. L'accent est mis, selon les cas, sur l'étymologie, l'évolution sémantique, l'arrière-plan socio-historique ou les grilles de lecture. La perspective privilégiée, résolument pluridisciplinaire, la prise en compte des dimensions sociologique, anthropologique, philosophique, économique et juridique, permettent de sortir du flou ou du convenu nombre de thématiques brûlantes, qu'il s'agisse de l'intégration et de l'exclusion, des politiques de reconnaissances ou de discrimination positive, de l'acculturation et de l'ethnicité, du communautarisme et du droit à la différence... Ce dictionnaire - conçu comme un véritable instrument de travail et d'approfondissement intellectuel - s'adresse tant aux étudiants et élèves des classes préparatoires, des IEP, des écoles de commerce et des IUFM qu'à tous ceux qui souhaitent réfléchir, références à l'appui, sur les rapports entre particularisme et universalisme"

Gilles FERRÉOL, agrégé de sciences sociales, est professeur de sociologie à l'université de Poitiers où il dirige le LARESCO-ICOTEM. Président du jury du CAPES externe de SES, il est l'auteur de nombreuses contributions dont un Vocabulaire de la sociologie (PUF). Il a fait paraître, sous sa direction, plus d'une vingtaine d'ouvrages parmi lesquels, chez Armand Colin, Histoire de la pensée sociologique (2e éd., 1995), Adolescence et toxicomanie (1999), Dictionnaire de la sociologie (3e éd., 2002)
Guy JUCQUOIS, professeur émérite des sciences du langage à l'Université catholique de Louvain, correspondant de l'Académie Royale de Belgique, est l'auteur de nombreuses publications relatives à la méthode comparative et à la sociolinguistique "

Présentation de l'éditeur

" La société interculturelle : vivre la diversité humaine "
Gilles Verbunt, Ed. Le Seuil, 2001, 281 p., présentation d'après Télémaque et les notes de lecture d' écarts d' identité :

" La mondialisation signifie aussi rencontres et échanges généralisés entre cultures à un degré jamais atteint jusqu'à présent. L'interculturel est déjà un fait, qui ne fera que s'amplifier demain. Cet ouvrage est à la fois une réflexion et un guide à propos d'un phénomène qui touche désormais la plupart des hommes sur la planète.
Une réflexion sur les notions de culture, d'identité, d'origine, de communauté, pour sortir d'une conception rigide et figée qui enferme les populations et empêche d'emprunter la voie normale de l'interculturalité.
Un guide pratique, foisonnant d'exemples, pour prendre conscience des points sensibles et des obstacles, comprendre les causes des difficultés interculturelles, fournir des outils de compréhension sur les différends et les malentendus à propos du corps, de la morale, des modes de pensée, des stéréotypes de toutes sortes et en tous domaines.
Hors de l'interculturel, point de salut ? En tout cas, ce livre est convaincant : pour les hommes du XXIe siècle, la société sera interculturelle, et il importe de prendre la mesure d'un tel changement.
Gilles Verbunt, d'origine hollandaise, docteur en sociologie, s'intéresse depuis de longues années à la théorie et à la pratique de l'interculturel. Enseignant à l'université Paris XII - Créteil et à l'Inalco " Langues O ", président de l'association " Recherches et formation ", il a animé de nombreux stages pour les travailleurs sociaux, les enseignants, les éducateurs, toutes les professions amenées à rencontrer d'autres cultures. "

Quatrième de couverture, sur Amazone :
Une première partie: "Philosophie de l'interculturel" se veut une réflexion théorique sur la culture et l'identité. La deuxième partie: "Pratique de l'interculturel" donne un aperçu des composantes de la communication avec des personnes de cultures différentes: problèmes de langage, de valeurs, gestion du temps, perception de l'espace, structures sociales. La troisième partie: "Perspectives interculturelles" porte sur la France et ses communautés.

" Education et communication interculturelle "
Martine Abdallah-Pretceille, Louis Porcher, PUF.

Présentation sur le site des Presses Universitaires de France :
La diversité des publics scolaires, aujourd'hui, implique une diversification des pratiques pédagogiques et met au premier rang les relations interculturelles. Les auteurs se proposent d'explorer les disciplines enseignées à partir d'une approche interculturelle. Un enseignement " efficace " actuellement relie formation et autonomie de l'élève. L'élaboration d'une authentique communication interculturelle constitue l'un des moyens le plus sûr de redonner à l'enseignement pertinence et modernité.

" L' éducation interculturelle "
Martine Abdallah-Pretceille, PUF, coll. Que sais-je ? n° 3487, 2004, 8 €, 128 p.

Présentation sur le site des Presses Universitaires de France :
L'école est devenue un lieu de confrontation symbolique entre les différentes normes, elle est aussi au centre des enjeux culturels. Si la diversité culturelle s'impose dans les faits, l'éducation interculturelle se propose d'en maîtriser les effets et de la valoriser.

" Psychologie interculturelle "
Troadec B., Guerraoui Z., Paris, Armand Colin-synthèse, 2000, 9 €, 96 p.

Présentation sur le site des éditions Armand Colin :
" L'étude des rapports entre le psychisme et la culture prend des formes très diverses. L'ouvrage présente une synthèse des différents champs de la psychologie interculturelle contemporaine et les illustre par des recherches sur : la cognition, la socialisation, la personnalité, l'identité.

Zohra Guerraoui est maître de conférences à l'université de Toulouse-Le Mirail, où elle enseigne la psychologie interculturelle et mène ses recherches au Centre d'Études et de Recherche en Psychopathologie. Bertrand Troadec est maître de conférences à l'université de Toulouse-Le Mirail, où il enseigne la psychologie culturelle du développement cognitif et mène ses recherches au Laboratoire Développement, Contextes et Cultures.

" La psychologie interculturelle " Couchard Françoise Paris, Dunod, coll. Topos, 1999, 9 €

" Dans le contexte actuel de migration de populations, de situations d'exil et de métissage, la psychologie clinique doit mettre en œuvre des approches spécifiques. Cet ouvrage présente les grands courants épistémologiques de la psychologie interculturelle : le courant universaliste soutenant la possible universalité de l'inconscient, le courant culturaliste prônant la spécificité des cultures, le courant "ethniciste" qui suppose une irréductibilité de chaque culture à toutes les autres. Il analyse les problèmes éthiques et épistémologiques qui sous-tendent ces courants et montre la spécificité des pratiques cliniques qui en découlent.Étudiants en 1 Présentation sur le site des éditions Dunod :

Public :
er cycle et licence de psychologie "

" Différences culturelles et souffrances de l' identité "
René Kaës, Ruiz O Correa, Olivier Douville, Alberto Eiguer, Collectif, Dunod, Collection Inconscient et Culture , 1998, 272 pages, 126 €

" L'ouvrage est centré sur la problématique de la souffrance identitaire dans la rencontre avec la différence culturelle. Une première partie situe la question de l'identité et de la différence. Une seconde partie traite les apports de la cure psychanalytique dans le traitement de la psychopathologie liée à la différence culturelle. La troisième partie est consacré à l'apport spécifique des dispositifs psychanalytiques du groupe. Un ouvrage de grande qualité qui énonce avec clarté tous les enjeux psychiques de la différence culturelle comme nouveau malaise dans la civilisation. Présentation sur le site de Dunod :
Public :

Psychanalystes ; Psychologues, psychothérapeutes ; Professions sociales. "

Présentation de l'éditeur sur le site amazon :
" L'ouvrage est centré sur la problématique de la souffrance identitaire dans la rencontre avec la différence culturelle. Une première partie situe la question de l'identité et de la différence. René Kaës dégage le concept de troisième différence en le situant par rapport à la différence des sexes et celle des générations. Olivier Douville met en tension le couple identité-altérité, dont il repère les fractures et les nouveaux montages. Une seconde partie traite les apports de la cure psychanalytique dans le traitement des psychopathologies liées à la différence culturelle. Alberto Figuer décrit le faux self chez le migrant, Marie-Rose Moro et Anne Revah-Lévy, les avatars des figures de l'altérité dans un dispositif thérapeutique. Francesco Sinatra, reprenant la question de l'exil, en montre les dimensions sur la figure de l'étranger dans la cure psychanalytique. Zerdalia Dahoun centre son chapitre sur la problématique de l'entre-deux et de l'espace intermédiaire à partir de son expérience à la Maison de toutes les couleurs. La troisième partie est consacrée à l'apport spécifique des dispositifs psychanalytiques du groupe. René Kaës analyse ce qui est en jeu dans des groupes interculturels et dans une expérience de psychodrame au Mexique. Olga Ruiz Correa décrit, à partir de son expérience brésilienne, quelques aspects cliniques de la pratique groupale dans le champ interculturel. Edith Lecourt expose son expérience du sonore dans les groupes pluriculturels et en montre les implications et les ressources thérapeutiques. "

Biographie de l'auteur
René Kaës est psychanalyste, professeur émérite à l'université Lumière Lyon 2 et président du Ceffrap.

" Le métissage "
Laplantine Francois , Flammarion, coll. Dominos, 1997, 127 P. , 6,25 €

Présentation sur le site de Flammarion :
" Une tentative de redéfinition et de réévaluation du concept ambigu de métissage. "

METISSAGES - de _Arcimboldo à _Zombi
François Laplantine et Alexis Nouss. Ed. Pauvert 2001, 633 p., 42 €

" Comme le signalent les auteurs dès la préface, le métissage est aujourd'hui à la mode. Et comme nombre de notions ou de concepts à la mode (rien est-il pas de même pour la médiation par exemple ?), "on le met à toutes les sauces"... Ainsi, le métissage est "presque toujours systématiquement confondu avec les notions (...) de mélange, de mixité, d'hybridité, voire de syncrétisme". Ce que cet ouvrage se propose d'aborder est tout autre. Il nous emmène au-delà du métissage compris dans son sens biologique, vers un nouveau regard... Le métissage est ainsi entendu comme une pensée, une expérience, qui serait celle de la rencontre, du lien, de la transformation. Ainsi, une de ses leçons est que "rien n'est achevé" car le métissage est mouvement, perpétuellement en devenir. Bien plus qu'un dictionnaire, c'est un foisonnement d'idées neuves, et au-delà de chaque mot proposé, en une alternance de notions, illustrations, personnages, ..., une invitation au déplacement.En résumé (mais le métissage ne se résume pas...), cet ouvrage nous offre de nouveaux horizons de pensée. Mais c'est aussi une grande bouffée d'air (non d'air pur, l'air est assurément métis !), et d'espoir...Anne
Le métissage suppose de sortir d'une pensée de la complétude et de la totalité. Ainsi, la pensée du métis sage propose une troisième voie, une alternative à la pensée binaire, homogène/hétérogène, fusion/fragmentation, totalité/différence. Il est cette ligne de tension qui s'inscrit entre l'universel et le singulier.
Dans une perspective socio-anthropologique, la pensée du métissage propose une alternative à la fragmentation du communautarisme d'une part, et la fusion de l'assimilation d'autre part, car son propos est de "reconnaître la mouvance, l'instabilité des cultures et des identités culturelles". Dans une époque qui ne cesse de parler de mondialisation, celle qui intéresse le métissage est celle qui devrait permettre "la rencontre des communautés, des cultures, des individus et accélérer l'exposition à l'altérité qui nous apprendrait à la reconnaître en nous-mêmes".
Le métissage serait donc ce moment fugace où jene suis plus avec l'autre dans une relation d'étranger, mais où il commence à apparaître de "l'étrangeté", en nous et entre nous. S'ouvrir à l'étranger en soi pour s'ouvrir à l'autre... Le métissage est le contraire du repli sur soi. II est relation, et accueil, voire hospitalité de l'altérité. Il est aussi une invitation à transformer l'expression sartrienne sur l'existentialisme: "le métissage est un humanisme".
La pensée du métissage serait-elle une nouvelle philosophie, une nouvelle sagesse ? Le graphisme la couverture de l'ouvrage dont les deux S superposés peuvent aussi bien inviter à une lecture de "Métis-ages" (âges), que de "Métis-sages" peut poser la question... Serait-il sage d'entrer dans un âge métis ? Oui... et non ! Car le métissage n'est pas sage !
Une des questions à laquelle cet ouvrage peut nous ouvrir est celle de l'inscription de la pensée du métissage dans l'espace public. Car si le métissage est un processus de transformation individuel, "par le bas" (Michel Wieviorka, 2001), est-il possible de le traduire en termes institutionnels, en termes de réponses politiques ? Est-ce souhaitable ? La réflexion et le débat sont ouverts...
Ainsi, dans des temps troublés et dominés par une logique binaire du bien et du mal profondément inhumaine et destructrice, cet ouvrage prolonge magnifiquement le premier ouvrage "Le Métissage" de François Laplantine et Alexis Nouss (Flammarion, 1997).
II est "un voyage sans guide ni carte, (qui) nous invite, par le biais de l'anthropologie, de la littérature, du cinéma, de la musique, de l'architecture, de la philosophie, de la géographie, à traverser les territoires des langues et des peuples avec pour fil conducteur le devenir métis. Voir le monde comme métis et le métissage comme un monde"...

LE BALLE "
Ecarts d'identité N°98 . Hiver 2001-2002 .73

" Ethnopsychiatrie "
Laplantine Francois , PUF, coll. Que sais-je ? n° 2384,1988, 117 p. , 24€

Travail social

"Guide de l'interculturel en formation" dir. Jacques Demorgon, Edmond Marc Lipiansky, Ed. Retz, épuisé (voir extraits proposés dans ce dossier).

"La question interculturelle dans le travail social, repères et perspectives", Gilles Verbunt, La découverte, coll. Alternatives sociales, 2004, 18 €

Présentation sur le site de la BDSP :Les travailleurs sociaux, dans l'exercice de leur profession, sont en . permanence confrontés aux différences culturelles.Dans la relation d'aide, les objectifs qu'ils peuvent fixer, les moyens qu'ils mettent en oeuvre, l'évaluation qu'ils font de leurs interventions sont en général - beaucoup plus qu'ils ne le pensent-marqués par leur propre culture. Il en va de même des usagers de leurs services. Mais également des institutions, dont la culture peut être en tension avec celle des agents présents sur le terrain. Les tiraillements sont donc nombreux et peuvent conduire à des situations embarrassantes, où l'improvisation et la confusion sont courantes.Pour arriver, au bénéfice de tous, à une plus grande efficacité des interventions, il est utile de promouvoir un véritable dialogue interculturel. Celui-ci passe d'abord, pour le travailleur social, par un effort de connaissance de sa propre culture, puis par une démarche de compréhension des cultures auxquelles il est confronté.Cet ouvrage propose d'explorer les conditions d'établissement d'un tel dialogue, à travers l'analyse de situations et de questions souvent soulevées par les différences culturelles entre le professionnel d'un service social, son institution et ses interlocuteurs originaires d'autres sphères culturelles.

Un essai qui offre des clefs de compréhension essentielles aux travailleurs sociaux confrontés à des situations interculturelles et qui ouvre des perspectives professionnelles et humanistes.

"Le travail social face à l'interculturalité. Comprendre la différence dans les pratiques d' accompagnement social ",
Dir. Emmanuel Jovelin, Ed L' Harmattan, 2002, 342 p., 28 €

Cet ouvrage est le fruit de rencontre entre des chercheurs venus d' horizons divers (sociologue, psychologues, pédagogues et travailleurs sociaux), sensibilisés au thème de l' interculturalité et décidés à explorer ensemble cette notion dans " pratiquement " toutes ses facettes pour éclairer les pratiques professionnelles des travailleurs sociaux. C' est un outil indispensable pouvant aider à la compréhension de la différence dans les contacts mixtes et dans les pratiques d' accompagnement social.

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Coordonnées

58, rue du Dessous des Berges, 75013 Paris Tél. : 01 40 77 94 43 (01 53 61 53 00)Courriel :
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BP 155, 06603 Antibes cedexCourriel : Cultures en mouvement

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Hôpital Avicenne, 93 Bobigny L' Autre, cliniques, cultures et sociétés

Tél. :01 48 95 54 71

46, rue de Montreuil, 75011 Paris Courriel :
Tél. : 01 43 72 49 34ciemiparis@aol.com

1- L' école face à la diversité culturelle

Pour une école résoluement à part (J.Muglioni),

Comment traiter la différence culturelle (M. Wieviorka),

Tolérer le " foulard islamique " ? (B.H. Lévy, J. Baubérot et J. Césari)

Laïcité et héritage chrétien : un débat toujours actuel

Vers une consécration des droits de l' homme et des droits culturels

In Problèmes politiques et sociaux n° 917, oct. 2005 La laïcité

2 - Dépasser l' assimilationnisme en conciliant intégration républicaine et diversité culturelle (Haut Conseil à l' intégration)
In Problèmes politiques et sociaux n° 916, sept. 2005 Les immigrés dans la société française

3 - La diversification des publics (O. Cousin) Crise de l' intégration républicaine (J. Ion)

In Problèmes politiques et sociaux n° 917890, juil. 2003 Le travail social

4 - L' enseignement du fait religieux (5,6 et 7 nov. 2002),
Debray Régis, Borne Dominique, Baubérot Jean et Poulat Emile (dir.), coll. Les Actes de la Desco, CRDP de l' académie de Versailles, en ligne sur le site d' Eduscolhttp://eduscol.education.fr/D0126/fait_religieux_acte.htm

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Extrait de l’ ouvrage « Pychologie interculturelle » de Z. Guerraoui et B. Troadec, ce premier chapitre propose des définitions de concepts généraux incontournables pour aborder la question de l’ interculturalité. Il débute par une définiti…

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"Handicap et école inclusive", un nouveau kit pédagogique - Orientactuel - La lettre de l'orientation

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"Handicap et école inclusive", un nouveau kit pédagogique - Orientactuel - La lettre de l'orientation

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Par Centre Inffo - Le 06 mars 2019.

Associé à l'Onisep, Centre Inffo réalise et diffuse une lettre numérique mensuelle consacrée à l'orientation.

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Par Centre Inffo - Le 06 mars 2019. Associé à l'Onisep, Centre Inffo réalise et diffuse une lettre numérique mensuelle consacrée à l'orientation. Elle vous propose une sélection des informations sur l'orientation traitées par les deux partenaires selon leur domaine de compétence : orientation et formation initiale et continue.

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Sentiment d'efficacité personnelle à développer en formation des enseignants

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1Former des enseignants bien préparés est un aspect fondamental de l'apprentissage des élèves. Des études internationales ont constaté l'impact positif du sentiment d'efficacité personnelle des enseignants sur la réussite des élèves (Caprara et al., 2006) et la relation positive entre le sentiment de préparation des enseignants et leur intention de continuer à être enseignant (Smith, 2015). Néanmoins, dans la plupart des pays, les nouveaux enseignants expriment un sentiment d'efficacité personnelle moins élevé que leurs collègues plus expérimentés (OCDE, 2012). Les enseignants débutants seraient en outre moins aptes à faire face à des situations difficiles, et certains souffrent même d'épuisement professionnel de manière prématurée (Gavish et Friedman, 2010). Dans certains pays, plus d'un tiers des nouveaux enseignants quittent la profession dans les cinq premières années d'exercice (OCDE, 2014a).

2Une stratégie habile paraît donc nécessaire pour encourager les nouveaux enseignants à rester dans la profession. Il faut certes doter les nouveaux enseignants des connaissances et compétences nécessaires avant leur entrée dans la profession, mais la recherche a également montré que leur fournir un soutien sous la forme d'un programme d'intégration formelle peut améliorer leur maintien dans la profession et leur engagement, ainsi que leurs pratiques pédagogiques et la réussite des élèves pendant cette période formatrice (Ingersoll et Strong, 2011).

1 . Teaching and Learning International Survey en anglais. (NdT)

2 . L'enquête TALIS 2013 définit l'enseignant comme " une personne dont l'activité première ou princi (...)

3 . L'enquête TALIS est basée sur des données déclaratives. L'information collectée est donc subjecti (...)

3L'enquête internationale sur l'enseignement et l'apprentissage (TALIS) 1 de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) est une enquête internationale menée tous les cinq ans auprès des enseignants et des chefs d'établissements du premier cycle de l'enseignement secondaire 2. La seconde édition de l'enquête TALIS, en 2013, a porté sur les thèmes suivants : environnement d'apprentissage, évaluations et commentaires sur la pratique des enseignants, pratiques pédagogiques et climat au sein de la salle de classe, développement professionnel et accompagnement des enseignants, direction d'établissement, sentiment d'efficacité personnelle et niveau de satisfaction professionnelle. Un échantillon représentatif de 200 établissements a été sélectionné dans chacun des 38 pays et économies participant à l'étude et, au sein de ces établissements, vingt enseignants et le chef d'établissement ont été interrogés 3 (OCDE, 2014b). Ainsi, ce sont plus de 121 000 enseignants du premier cycle du secondaire qui ont répondu à l'enquête, représentant plus de 5 millions d'enseignants.

4 . On a demandé aux enseignants d'arrondir leur expérience professionnelle à un entier. L'échantillo (...)

4Se fondant sur les données de TALIS 2013, cet article explore le sentiment de préparation des " nouveaux enseignants " par rapport à leurs pairs plus expérimentés. Les " nouveaux enseignants " sont les enseignants qui ont déclaré avoir moins de trois ans d'expérience professionnelle au total en tant qu'enseignant 4, tandis que le terme " enseignants expérimentés " désigne tous les autres enseignants de l'échantillon. Dans cet article, nous commencerons par examiner le sentiment de préparation des enseignants et leurs besoins de développement professionnel dans différents domaines, avant de décrire les implications en termes de politiques publiques d'une telle analyse. Ce travail s'inscrit dans une nouvelle étude menée par l'OCDE sur les systèmes de formation initiale des enseignants dans sept pays.

5En moyenne, les nouveaux enseignants représentent environ 10 % de la population enseignante totale de l'enquête TALIS 2013, soit plus de 10 000 enseignants. Singapour a une proportion de nouveaux enseignants près de deux fois plus élevée que l'Angleterre (16 %), qui occupe pourtant la deuxième place derrière Singapour (30 %). L'Italie (3 %), le Portugal (1 %) et l'Espagne (3 %) ont la plus faible proportion de nouveaux enseignants parmi les pays et économies participant à l'enquête. Bien que ces données soient difficiles à interpréter, elles fournissent néanmoins une indication de la démographie de la population enseignante. Elles montrent également qu'on observe un plus grand nombre de nouveaux enseignants entrant dans la profession dans certains pays que dans d'autres. Cela peut refléter des politiques publiques plus efficaces pour attirer les futurs enseignants dans ces pays - probablement du fait du statut plus élevé de la profession ou en raison d'autres incitations -, de problèmes d'équilibre entre l'offre et la demande ou d'autres facteurs.

6Les nouveaux enseignants ont été interrogés sur leur perception de la préparation qu'ils ont reçue - " pas du tout ", " un peu ", " bien " ou " très bien " préparés - dans trois domaines : le contenu, la pédagogie et la pratique en classe des matières qu'ils enseignent. Le graphique 1 compare les réponses des nouveaux enseignants et des enseignants expérimentés dans chacun de ces trois domaines. Sans surprise, les enseignants expérimentés ont des niveaux de sentiment de préparation beaucoup plus élevés que les nouveaux enseignants, mais il émerge des tendances intéressantes si l'on examine les différences entre les niveaux de préparation déclarés des enseignants nouveaux et expérimentés pour chacun des domaines. Le graphique 2 présente les écarts en points de pourcentage entre la proportion d'enseignants nouveaux et expérimentés ayant déclaré se sentir " très bien " préparés pour chacun des domaines. Il est révélateur de l'ampleur de l'écart entre les niveaux de préparation des enseignants nouveaux et expérimentés dans les pays et économies de TALIS 2013. Des écarts importants suggèrent que davantage de ressources et de meilleures stratégies sont nécessaires dans ces pays, afin de mieux préparer les nouveaux enseignants. En Finlande, en France, en Géorgie, au Japon et en Corée du Sud, l'écart entre les niveaux de sentiment de préparation des enseignants nouveaux et expérimentés est inférieur à 10 %, ou non significatif, dans tous les domaines, tandis que cet écart est supérieur à 20 % en Australie, en Estonie et en Nouvelle-Zélande.

Graphique 1. Sentiment de préparation des enseignants nouveaux et expérimentés

Part des enseignants nouveaux et expérimentés ayant déclaré se sentir " très bien ", " bien ", " un peu " et " pas du tout " préparés en termes de contenu, de pédagogie et de pratique en classe dans les matières qu'ils enseignent.

Source : OCDE (2013), Teaching and Learning International Survey (TALIS): 2013 complete database [http://stats.oecd.org/​index,aspx?datasetcode=talis_2013%20].

7Il est intéressant de constater que les enseignants, nouveaux et expérimentés, déclarent être mieux préparés au contenu qu'à la pédagogie ou à la pratique en classe de la ou des matière(s) qu'ils enseignent. Plus de 90 % des enseignants, nouveaux et expérimentés, ont ainsi déclaré se sentir " bien " ou " très bien " préparés au contenu de leur(s) matière(s).

8En outre, dans ce domaine (le contenu), des différences statistiquement significatives entre les deux groupes d'enseignants sont observables dans seulement 22 des 38 pays et économies de TALIS 2013, alors que ces différences sont significatives dans plus de 32 pays dans les deux autres domaines (la pédagogie et la pratique en classe). Ainsi, l'écart entre les enseignants nouveaux et expérimentés qui déclarent se sentir " très bien " préparés en termes de contenu n'était pas significatif statistiquement en France, en Géorgie, en Italie ou en Corée du Sud. Des pays comme l'Australie et la Nouvelle-Zélande présentaient en revanche les écarts les plus importants, avec des différences de 26 et 27 points de pourcentage respectivement (voir graphique 2).

Graphique 2. Écarts dans le sentiment de préparation entre nouveaux enseignants et enseignants expérimentés

Différences, en points de pourcentage, entre les proportions d'enseignants nouveaux et expérimentés ayant déclaré se sentir " très bien préparés " en matière de contenu, de pédagogie et de pratique en classe dans les matières enseignées.

Source : OCDE (2013), Teaching and Learning International Survey (TALIS): 2013 complete database [http://stats.oecd.org/​index,aspx?datasetcode=talis_2013%20].

9Dans de nombreux pays et économies de TALIS 2013, la différence la plus importante entre les nouveaux enseignants et les enseignants expérimentés résidait dans la préparation à la pédagogie de la ou des matière(s) enseignée(s). Dans ce domaine, les écarts étaient les plus importants en Israël (30 points de pourcentage), en Estonie (29 points de pourcentage), en Roumanie (27 points de pourcentage) et en Malaisie (21 points de pourcentage). En revanche, cet écart n'était que de 6 points de pourcentage en Finlande, en France et au Japon, bien que ces différences fussent statistiquement significatives. L'Italie et la Corée du Sud avaient des écarts encore plus faibles, mais non significatifs statistiquement. Là encore, l'ampleur des écarts peut suggérer que, dans certains pays, les nouveaux enseignants ont besoin d'un soutien plus important que dans d'autres, afin d'élaborer des stratégies pédagogiques efficaces pour enseigner et ce, probablement du fait d'une formation initiale ou continue insuffisante.

10La pratique en classe est un autre domaine qui présente des écarts importants et statistiquement significatifs entre le sentiment de préparation des enseignants nouveaux et expérimentés dans de nombreux pays et économies de l'enquête TALIS 2013. En République tchèque, en Islande ou en Suède, par exemple, les écarts entre la part des enseignants nouveaux et expérimentés se sentant " très bien " préparés à la pratique en classe dans la ou les matière(s) qu'ils enseignent étaient supérieurs à 30 points de pourcentage. En France et au Japon, en revanche, l'écart entre ces deux groupes n'était que de 4 et 7 points de pourcentage respectivement, mais significatif statistiquement. Cependant, les résultats pour la Finlande et la Corée du Sud indiquent des écarts encore plus faibles, mais non significatifs statistiquement. Ces résultats peuvent refléter le niveau d'exposition à l'enseignement plus ou moins grand des futurs enseignants dans le cadre de la formation initiale, et/ou les différents niveaux de soutien offert aux nouveaux enseignants pour qu'ils bénéficient de formation continue.

11Un nombre croissant de travaux de recherche s'intéresse aux compétences, aux connaissances et aux valeurs nécessaires aux élèves et aux enseignants pour s'épanouir dans des sociétés de plus en plus complexes (Lauermann, 2015). Le défi pour les décideurs politiques, les établissements de formation des enseignants et les autorités éducatives est de faire en sorte qu'il y ait une étroite correspondance entre le contenu des programmes de formation initiale des enseignants et les réalités auxquelles ceux-ci seront confrontés en classe. De toute évidence, plus la théorie et la pratique seront alignées, plus les enseignants se sentiront prêts à enseigner.

12Dans l'enquête TALIS 2013, les enseignants étaient également interrogés sur leurs besoins spécifiques de développement professionnel dans quatorze domaines. Les enseignants étaient invités à indiquer leur niveau de besoin - " pas de besoin pour le moment ", " niveau de besoin faible ", " niveau de besoin modéré ", " niveau de besoin élevé " - concernant : l'enseignement adapté aux élèves à besoins éducatifs particuliers ; le comportement des élèves et la gestion de classe ; les approches pour un apprentissage individualisé ; les compétences pédagogiques dans la ou les matière(s) enseignée(s) ; les nouvelles technologies en milieu de travail ; les pratiques d'évaluation des élèves ; le conseil et l'orientation professionnelle des élèves ; les compétences en technologies de l'information et de la communication (TIC) pour l'enseignement ; l'enseignement en contexte multiculturel ou multilingue ; l'enseignement des compétences transversales (par exemple, la résolution de problèmes, l'" apprendre à apprendre ") ; les approches pour développer les compétences interprofessionnelles ; la connaissance et la compréhension de la matière enseignée ; la gestion et l'administration scolaires ; la connaissance du curriculum. Le graphique 3, qui présente les pourcentages d'enseignants nouveaux et expérimentés ayant exprimé des niveaux élevés de besoin de développement professionnel dans chacun de ces domaines, illustre très clairement les besoins spécifiques des enseignants débutants par rapport à ceux de leurs collègues plus expérimentés.

13Sans surprise, les nouveaux enseignants ont indiqué des niveaux de besoin de développement professionnel plus importants que les enseignants expérimentés dans la plupart des domaines, en particulier en ce qui concerne les comportements des élèves et à la gestion de classes, et les compétences pédagogiques dans la ou les matière(s) enseignée(s). Cependant, dans deux domaines - les nouvelles technologies en milieu de travail et les compétences en TIC pour l'enseignement -, les enseignants plus expérimentés ont indiqué des besoins plus importants que les nouveaux enseignants.

Graphique 3. Besoins de développement professionnel des enseignants nouveaux et expérimentés

Pourcentage des enseignants nouveaux et expérimentés ayant indiqué un besoin de développement professionnel élevé dans les 14 domaines.

Source : OCDE (2013), Teaching and Learning International Survey (TALIS): 2013 complete database [http://stats.oecd.org/​index,aspx?datasetcode=talis_2013%20].

14Conformément aux résultats de la section précédente, dans tous les pays à l'exception de l'Estonie et de la Malaisie, les nouveaux enseignants ont plus fréquemment indiqué des besoins de développement professionnel élevés en matière de compétences pédagogiques que de connaissance et de compréhension des matières enseignées. En fait, le domaine de la connaissance et de la compréhension des matières enseignées est celui pour lequel les nouveaux enseignants sont les moins susceptibles d'exprimer d'importants besoins de développement professionnel, après la connaissance du curriculum (11 %) et la gestion et l'administration scolaires (11 %). En moyenne dans l'ensemble des pays et économies de TALIS 2013, 16 % des nouveaux enseignants ont indiqué des besoins élevés d'amélioration de leurs compétences pédagogiques dans les matières qu'ils enseignent, contre seulement 12 % pour la connaissance et la compréhension des matières (les différences sont statistiquement significatives). Cet écart était particulièrement frappant au Japon et à Shanghai (Chine), où 71 % et 51 % des nouveaux enseignants, respectivement, ont indiqué des besoins élevés de développement de leurs compétences pédagogiques. En outre, dans la plupart des pays, l'écart entre les enseignants nouveaux et expérimentés était en moyenne deux fois plus important pour les compétences pédagogiques que pour la connaissance et la compréhension de la ou des matière(s) enseignée(s).

15L'enseignement adapté aux élèves à besoins éducatifs spécifiques a été le plus fréquemment cité par les nouveaux enseignants comme domaine où il existe un besoin élevé de développement professionnel : en moyenne, plus d'un nouvel enseignant sur quatre a exprimé un besoin élevé de développement professionnel dans ce domaine, et autour de 50 % de l'ensemble des nouveaux enseignants au Brésil, au Japon et au Mexique. Dans vingt des pays ou économies de l'enquête TALIS 2013, dont l'Alberta (Canada), la Finlande, Israël, la Nouvelle-Zélande et la Norvège, l'enseignement adapté aux élèves à besoins éducatifs spécifiques s'est classé premier parmi les quatorze domaines. Un enseignant expérimenté sur cinq, en moyenne, a indiqué un besoin élevé de développement professionnel en matière d'enseignement adapté à ces élèves. Le besoin élevé de développement professionnel perçu par tous les enseignants dans ce domaine indique clairement qu'il est urgent d'améliorer la capacité des enseignants à accompagner ce type d'élèves dans l'environnement habituel de classe.

16Le comportement des élèves et la gestion de classe constituent le second domaine le plus fréquemment cité par les nouveaux enseignants en termes de besoin de développement professionnel élevé ; et il est intéressant de constater que c'est dans ce domaine également que l'écart entre les besoins déclarés des enseignants nouveaux et expérimentés est le plus important. Ainsi, 21 % des nouveaux enseignants ont exprimé des besoins élevés de développement professionnel dans ce domaine, contre 12 % chez les enseignants plus expérimentés. Cela suggèrerait que le comportement des élèves et les problématiques de gestion de classe demeurent des défis particuliers pour les enseignants ayant moins d'expérience, notamment en Australie, en République tchèque, en Estonie, dans les Flandres (Belgique), en Islande, en Lettonie, en Pologne et à Singapour.

17Près de 20 % des enseignants expérimentés ont exprimé un besoin de développement professionnel élevé en matière de compétences en TIC pour l'enseignement, contre seulement 14 % chez les nouveaux enseignants. L'écart entre les deux groupes était statistiquement significatif dans 21 pays et économies de l'enquête. Ce résultat n'est guère inattendu : de plus en plus de membres de la génération du millénaire font leur entrée dans la profession enseignante et sont, pour la plupart, rompus à l'usage des nouvelles technologies et des réseaux sociaux. Au Japon cependant, 31 % des nouveaux enseignants ont indiqué un besoin de développement professionnel élevé en matière de compétences en TIC pour l'enseignement, ce qui représente plus du double de la moyenne TALIS, contre 25 % des enseignants expérimentés. En ce qui concerne les nouvelles technologies en milieu de travail, 15 % des nouveaux enseignants ont exprimé un besoin de développement professionnel élevé, contre 19 % pour les enseignants expérimentés, l'écart étant statistiquement significatif.

18En dehors des domaines usuels mentionnés ci-dessus, les enseignants interrogés dans l'enquête TALIS 2013 ont exprimé des besoins de développement professionnel variés. Par exemple, en Malaisie (53 %) et en Suède (23 %), les nouveaux enseignants ont indiqué les pratiques d'évaluation des élèves comme le domaine dans lequel le développement professionnel était le plus nécessaire, comparé à la moyenne TALIS de 15 %. En France (73 %) et en Corée du Sud (49 %), l'orientation professionnelle et le conseil des élèves étaient pointés par les nouveaux enseignants comme la problématique la plus pressante en matière de développement professionnel. Aux Pays-Bas, un quart des nouveaux enseignants ont exprimé un besoin de développement professionnel élevé dans le domaine des approches pour un apprentissage individualisé, le taux le plus important parmi les quatorze domaines dans le pays. Il est également intéressant de noter que certains pays ont systématiquement indiqué des niveaux de besoin élevés ou faibles dans tous les domaines. Par exemple, en Angleterre (Royaume-Uni), la proportion de nouveaux enseignants exprimant un besoin de développement professionnel élevé dépassait 5 % dans quatre domaines seulement, tandis qu'au Japon, plus de 50 % des nouveaux enseignants ont exprimé des besoins de développement professionnel élevés dans cinq des quatorze domaines. Ces résultats peuvent être influencés par des facteurs ayant trait à l'attractivité sociale et au contexte spécifique en matière de formation des enseignants dans ces pays.

19Ces résultats donnent un aperçu de la manière dont les nouveaux enseignants perçoivent leur niveau de préparation aux différents aspects de l'enseignement - contenu, pédagogie, pratique - et des domaines dans lesquels ils ressentent le plus grand besoin d'approfondir leurs connaissances et leurs compétences dans le cadre de leur développement professionnel. Nous présentons dans ce qui suit certaines implications possibles de ces résultats en termes de formation initiale des enseignants et de politiques publiques correspondantes, en vue d'éclairer les décideurs politiques, les établissements de formation des enseignants et les autorités éducatives sur la manière de concevoir des programmes qui permettent à la fois de former des enseignants sûrs de leurs capacités et de les accompagner efficacement.

20L'analyse conduite révèle que les nouveaux enseignants se sentent moins bien préparés à la pédagogie qu'aux contenus de la ou les matière(s) qu'ils enseignent. De même, l'écart entre la proportion d'enseignants nouveaux et expérimentés ayant indiqué des besoins de développement professionnel élevés en matière de compétences pédagogiques était bien plus important qu'en matière de connaissance du contenu. Ces résultats suggèrent que, dans de nombreux pays, les établissements de formation des enseignants ont sans doute eu tendance à privilégier excessivement la connaissance du contenu plutôt que l'équilibre entre les différents types de savoirs : la connaissance des contenus d'enseignement, les connaissances pédagogiques et les connaissances nouvelles émergeant des sciences de l'éducation ou d'approches multidisciplinaires. S'il est bien entendu essentiel pour les enseignants de maîtriser pleinement le contenu des matières qu'ils enseignent, il a cependant été démontré qu'accroître leur connaissance des contenus n'avait pas d'impact direct sur la qualité de l'enseignement, alors qu'améliorer leurs connaissances pédagogiques en avait un (Baumert et al., 2010). C'est pourquoi la réforme des programmes de formation des enseignants devrait s'inspirer des résultats de la recherche empirique, afin de véritablement doter les futurs enseignants des connaissances pédagogiques appropriées, en plus de la connaissance des contenus.

21Parmi les trois domaines principaux de l'enquête TALIS 2013 - contenu, pédagogie et pratique -, la pratique en classe est celui pour lequel l'écart dans les niveaux de préparation perçus entre enseignants nouveaux et expérimentés était le plus important. Il s'agit à l'évidence de l'aspect le plus difficile à maîtriser à travers la seule formation pour un grand nombre d'enseignants novices. Les domaines dans lesquels la plupart des nouveaux enseignants ont signalé d'importants besoins de développement professionnel sont également liés à des compétences pratiques ; par exemple, l'enseignement adapté aux élèves ayant des besoins spéciaux, le comportement des élèves et la gestion de classe ou encore les approches pour l'apprentissage individualisé. Bien que les programmes de formation des enseignants prévoient, dans de nombreux pays, des stages afin d'améliorer l'expérience pratique des enseignants en formation, une expérience de terrain insuffisante peut avoir conduit les nouveaux enseignants à exprimer des besoins importants de développement professionnel dans ces domaines. Les données actuelles de l'OCDE montrent que la durée des expériences pratiques varie grandement selon les pays. Dans certains pays, les enseignants en formation ont peu l'occasion d'avoir une expérience pratique d'enseignement (OCDE, 2014a). Mais le simple fait d'augmenter la durée du stage est insuffisant pour les enseignants en formation. L'un des aspects essentiels d'une expérience pratique de qualité est de veiller à ce que des enseignants tuteurs proactifs puissent fournir des retours d'expérience utiles aux futurs enseignants (Ulvik et Smith, 2016). C'est pourquoi des modèles de formation dits " empiriques " ont vu le jour, comme le modèle de résidence scolaire aux États-Unis ou celui de la formation initiale enseignante centrée sur l'école au Royaume-Uni, qui offrent aux futurs enseignants une expérience à l'école plus intensive et une préparation pratique supervisée par des enseignants tuteurs.

22Cette analyse a également mis en évidence les besoins de développement professionnel distincts des nouveaux enseignants, qui devraient, dans un souci d'efficacité, être pris en compte dans la conception des politiques concernant les enseignants. En effet, selon l'enquête auprès des chefs d'établissement menée dans le cadre de TALIS 2013, 34 % des enseignants exercent dans des établissements où il n'existe pas de programme d'intégration formel, et seuls 22 % des enseignants travaillent dans des établissements offrant un programme formel d'intégration aux nouveaux enseignants. En outre, 26 % des établissements ne disposent pas non plus de dispositif de tutorat, et seuls 27 % des enseignants exercent dans des établissements où il existe un programme de tutorat dédié aux nouveaux enseignants (OCDE, 2014a). Tous les enseignants n'ont donc pas accès à des dispositifs d'intégration ou de tutorat en bonne et due forme et, lorsque ces derniers existent, ils sont de portée limitée. Afin de mieux soutenir le perfectionnement et le développement des nouveaux enseignants, les décideurs politiques, les établissements de formation des enseignants et les autorités éducatives devraient travailler ensemble pour élaborer des programmes cohérents fondés sur une compréhension précise des besoins, des défis et des priorités des nouveaux enseignants.

5 . L'auteure exprime sa profonde et sincère gratitude à ses collègues de l'OCDE : Pablo Fraser, Hann (...)

23Bien entendu, les nouveaux enseignants peuvent tout à fait parvenir à améliorer leur compréhension de l'enseignement et de l'apprentissage par essais successifs et tâtonnements. Mais ils pourraient débuter leurs carrières de manière plus assurée si des politiques publiques permettant une meilleure préparation à l'enseignement étaient mises en œuvre. Afin d'aider les nouveaux enseignants à relever les différents défis qui les attendent et de les doter de la juste mesure de connaissances et de compétences, les décideurs politiques doivent mieux comprendre leurs besoins afin de prioriser les ressources. La mise en œuvre de politiques publiques favorisant l'épanouissement professionnel des nouveaux enseignants permettrait également un développement professionnel continu plus harmonieux des enseignants tout au long de leur carrière 5.

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talis: estudio internacional sobre docencia y aprendizaje

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Préparation au métier des nouveaux enseignants et besoins en dévelo...

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Unos estudios internacionales pusieron en evidencia la importancia del sentimiento de eficacidad personal y de preparación de los docentes para el aprendizaje de los alumnos y el mantenimiento de los docentes en la profesión.

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La place du psychologue au sein de l'Éducation nationale

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Marie-Rose Moro, pédopsychiatre, docteur en médecine et en sciences humaines, nous présente la place de la psychologie dans l'École

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"La vie est comme un arc-en-ciel, il faut de la pluie et du soleil pour en voir les couleurs" - Jules Renard

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"La vie est comme un arc-en-ciel, il faut de la pluie et du soleil pour en voir les couleurs" - Jules Renard

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Orientactuel - La lettre de l'orientation

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Orientactuel - La lettre de l'orientation

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L'une des lettres en Ressource de veille d'information

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Par Centre Inffo - Le 06 mars 2019.

Associé à l'Onisep, Centre Inffo réalise et diffuse une lettre numérique mensuelle consacrée à l'orientation.

Elle vous propose une sélection des informations sur l'orientation traitées par les deux partenaires selon leur domaine de compétence : orientation et formation initiale et continue. Un agenda complète les ressources.

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Par Centre Inffo - Le 06 mars 2019. Associé à l'Onisep, Centre Inffo réalise et diffuse une lettre numérique mensuelle consacrée à l'orientation. Elle vous propose une sélection des informations sur l'orientation traitées par les deux partenaires selon leur domaine de compétence : orientation et formation initiale et continue.

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Accompagnement parcours avenir

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Educalavenir, des ressources pour le parcours Avenir

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Sélection de ressources et pratiques pédagogiques pour le parcours Avenir

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Les troubles des apprentissages et l'Ecole ...

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Les troubles des apprentissages et l'Ecole ...

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24 fiches-actions pdmf

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livret 2016

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Le haut potentiel dans l'enseignement supérieur...

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Le haut potentiel dans l’enseignement supérieur...

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Tout d’abord, savez vous ce qu’est le haut potentiel ? Le haut potentiel était autrefois appelé précocité intellectuel ou encore douance. Il se dit d’un personne possédant des capacités…

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Comprendre la dissonance cognitive et ses applications en milieu scolaire

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Comprendre la dissonance cognitive et ses applications en milieu scolaire

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Programme "apprenance " "Penser autrement la formation et l’enseignement, agir autrement pour les élèves"
Academie de Grenoble (double clic pour accéder à la ressource )

apports du psychologue de l'EN au sein de l'équipe éducative... La formation des enseignants...

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Quelle finalité pour quelle École ? | France Stratégie

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Quelle finalité pour quelle École ? | France Stratégie

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le document en pdf
consultation en ligne

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De la logique " méritocratique "

Notre école va mal. On en attend trop, or elle ne peut pas tout faire. C'est en somme le constat dont est parti le groupe de travail à l'origine de ce rapport. L'École est aujourd'hui prise en tenaille entre plusieurs objectifs, parfois contradictoires. Elle se doit avant tout d'être garante de l'égalité des chances en offrant à tous les élèves le même enseignement. C'est la logique méritocratique à la base de notre contrat social. Assurer une compétition scolaire (formellement) équitable légitime une distribution des places dans la société, déterminée ensuite, plus qu'ailleurs en France, par le diplôme. Mais il lui est aussi demandé de faire de tous les élèves des citoyens éclairés et des adultes employables, d'assurer la mixité sociale, de sensibiliser à l'écologie...

La force et le nombre de ces attentes, légitimes, questionnent la primauté accordée à la mission de sélection méritocratique des élites par l'École. Cette priorité implicite rend en effet toute autre finalité, au mieux secondaire, au pire impraticable, notamment parce qu'elle suppose un enseignement uniforme. La contradiction justifie de poser clairement la question des finalités que nous souhaitons assigner au système scolaire. Quelle école voulons-nous ? Que serait-elle surtout si l'objectif de sélection était retardé et que le système pouvait être organisé autrement que par et pour la compétition ? Bref, si " tout ne s'y jouait plus " ?

Des alternatives possibles

C'est à cette question que répond le rapport en examinant trois modèles idéaux d'école répondant, chacun, à une finalité alternative : préparer les élèves au monde professionnel, accomplir leur personnalité et transmettre une culture commune. Le propos n'est pas normatif mais prospectif. Il ne s'agit pas de recommander l'une ou l'autre de ces finalités ou de les poser comme exhaustives mais d'imaginer ce que ces changements de paradigme impliqueraient comme transformations, au regard du modèle existant.

Une école tournée vers la préparation au monde professionnel impliquerait notamment une coopération active des entreprises, un décloisonnement des mondes de la formation initiale et continue, une territorialisation de l'école, la définition d'un cursus modulaire structuré autour de savoirs socioprofessionnels, le recrutement d'experts-formateurs et d'enseignants rompus à la pédagogie partenariale, une spécialisation progressive (plutôt qu'une " orientation ") et un système d'évaluation par crédits permettant de valider des seuils d'acquisition de compétences (plutôt que des " diplômes couperets ").

Et si l'École n'imposait plus de programmes mais aidait chaque élève à s'épanouir dans sa singularité et à se construire un projet personnel ? Ce serait en l'espèce l'objectif d'une école ayant pour finalité l'accomplissement de la personnalité de l'élève. Où son bien-être et un climat scolaire apaisé seraient des objectifs en soi. Où le temps scolaire ne serait plus seulement celui de la transmission des savoirs mais également celui de la socialisation et de l'émancipation. Une école où chaque élève aurait son propre parcours, avec des objectifs pédagogiques spécifiques et des enseignements déterminés par son projet de réalisation (et non par une norme à atteindre). Une école où les acquis seraient validés par la réalisation du projet de l'élève, où les établissements seraient autonomes et les enseignants tuteurs.

À l'inverse des précédentes, la finalité de transmission d'une culture commune est déjà assez présente dans le système scolaire. Elle suppose de déterminer collectivement les savoirs indispensables à transmettre à tous les élèves pour en faire des citoyens éclairés et, en conséquence, de se doter d'une instance indépendante ayant la légitimité suffisante pour imposer une telle norme. Pour autant, le plus gros défi ne serait peut-être pas tant celui-ci que celui posé par l'hétérogénéité des élèves et de leur motivation. S'il s'agit de ne pas " retomber " dans le travers de la sélection, alors il faut prévoir un accompagnement fort et une pédagogie pensée pour amener tous les élèves à trouver du sens à ce qu'ils apprennent. Seraient également nécessaires dans ce modèle : le travail en équipe des enseignants, l'implication des parents, des évaluations formatives (plutôt que sommatives), la valorisation des efforts des élèves, le découplage baccalauréat/accès à l'enseignement supérieur et l'autonomie des équipes pédagogiques.

Ces visions alternatives sont-elles utopiques ? Sans doute. Mais c'est précisément parce qu'elles le sont qu'elles ont le pouvoir d'éclairer les transformations qu'impliquerait un changement de finalité visant à reconstruire une École cohérente avec ses missions.
Céline Mareuge

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Notre école va mal. On en attend trop, or elle ne peut pas tout faire. C'est en somme le constat dont est parti le groupe de travail à l'origine de ce rapport. L'École est aujourd'hui prise en tenaille entre plusieurs objectifs, parfois contradictoires.

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Site du ministère.  Rapport à consulter
L'observatoire des zones d'éducation prioritaire
Ozp.fr

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Association ARP du Poitou-Charentes Prévention du Suicide Poitou-Charentes 79 86 17 16

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Prévention du Suicide et Promotion de la Santé Mentale. Le suicide est la 1ère cause de mortalité chez les 25-34 ans et la 2è chez les 15-24 ans et (...)

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Dossiers ressources Institut Français de l'Education (Ifé)

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Dossiers ressources Institut Français de l'Education (Ifé)

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Dossiers de veille de l'IFÉ

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Entre recherches et pratiques

Dossiers de veille de l'IFÉ

Avec le numéro 87 du mois de novembre 2013, la collection des Dossiers d'actualité de la VST évolue et prend le nom de Dossier de Veille de l'IFÉ.

Il y a actuellement 153 dossiers disponibles au téléchargement.

Les Dossiers qui ont été réalisés entre 2004 et 2008 ont été

Liste des Dossiers de veille de l'IFÉ :

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Entre recherches et pratiques Avec le numéro 87 du mois de novembre 2013, la collection des Dossiers d'actualité de la VST évolue et prend le nom de Dossier de Veille de l'IFÉ. Il y a actuellement 153 dossiers disponibles au téléchargement.

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S. Amici les quatre champs à traverser dans sa copie

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S. Amici les quatre champs à traverser dans sa copie

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Ce paldet ou mur virtuel est construit en s'inspirant de l'expérience des anciens

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circulaire

Missions

NOR : MENE1712350C
circulaire n° 2017-079 du 28-4-2017
MENESR - DGESCO A1-4 - DGESCO A1-1

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Guide juridique Agir contre la maltraitance

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Guide juridique Agir contre la maltraitance

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Point sur les textes en vigueur par enfance et partage (2014) 
Notion de secret professionnel etc...

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Posture du psychologue de l'EN : Tenir Conseil

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Posture du psychologue de l'EN : Tenir Conseil

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A. Lhotellier. Tenir conseil. Délibérer pour agir

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1Comment devenir une personne ? Comment développer un pouvoir d'existence et d'émancipation dans une société de contradictions et de conflits ? Comment construire le sens de nos actes face à la contingence et à l'urgence des situations difficiles, et avec nous-mêmes ? C'est à ces questions que se propose de répondre Alexandre Lhotellier, dans son ouvrage " Tenir conseil. Délibérer pour agir ". Et, à ses yeux, dans ces différents cas, il convient fondamentalement de tenir conseil dans la vie ordinaire, de pouvoir dialoguer pour se construire, de pouvoir délibérer pour agir. Il y a là un enjeu sociétal car l'avenir dépend de nos actes. Il y a une responsabilité de la psychologie à savoir accompagner une pensée de nos actes vécus et à venir.

2Par l'accélération et la variété des demandes, les pratiques " de conseil " se sont multipliées. Mais elles se sont réduites et se limitent encore trop souvent à une volonté de rassurer ou de réconforter, de suggérer ou de donner des conseils. L'empirisme, le recours au bon sens légitimé par l'expérience ou la formalisation intellectuelle constituent alors les " bons conseils ". Savoir mener un entretien suffit à autoriser les pratiques. La connaissance de soi l'emporte sur une démarche plus globale de travail de soi. Le travail psychologique est plus subi que recherché pour une pratique de soi. Or, c'est l'autonomie de la personne dans ses conduites et dans sa construction qui sont réellement au cœur de l'activité de conseil. Ils fondent sa capacité à être et son pouvoir d'agir.

3Le conseil doit alors rompre avec l'idée de n'être que relation d'entretien, échange chaleureux, compréhensif et intersubjectif. Il reste à construire dans ses fondements, dans ses méthodes et dans ses pratiques. Le travail du conseiller doit ainsi devenir un acte de tenir conseil. Un acte qui permette une mise en commun, un examen des questions relationnelles, institutionnelles, existentielles, personnelles et méthodologiques posées par une situation problème. C'est-à-dire une situation où les repères habituels sont perdus, où n'apparaissent ni solutions, ni résolutions, où domine le sentiment d'impasse et de confusion. Un acte qui offre les conditions d'une élaboration, d'une délibération, pour penser et construire les actions et leur sens. Tenir conseil s'inscrit ainsi dans la vie ordinaire et quotidienne. Il accompagne la personne dans son projet d'existence. Il se concrétise dans une éthique centrée sur ce que la personne peut faire dans une situation donnée, sans que soit dit tout ce qu'il faudrait faire.

4Le conseil se définit alors comme acte de création d'un dialogue et d'une relation pour permettre la pensée. Il engage une recherche méthodique et plurielle du sens d'une situation-problème. Il construit une démarche active et créative. Il a pour référence permanente les conduites et les actes, leurs valeurs et leurs enchaînements, leur efficacité et leur rythme. Il engage une écoute et une élaboration dans un processus de " rythmanalyse ".

5La démarche du tenir conseil puisse ses fondements dans les principes et l'expérience d'une communication dialogique. Ce dialogue se construit sur des dimensions existentielles, tant de réciprocité, que de reconnaissance et de responsabilité. La démarche s'ancre dans une présence fondatrice, réelle et constitutive d'une relation humaine. Et non une simple apparence de présence. Elle demande un investissement subjectif pour offrir une présence, pour " être auprès " de l'autre.

6La méthodologie engage, quant à elle, un travail d'exploration, de discernement et de confrontation au sens. Elle résiste alors à l'impatience de l'action et du sens immédiat. Elle suppose un travail méthodique de formulation et d'implication dans un projet. Elle soutient un travail de l'agir, de décisions et de mise en œuvre des actes construits.

7L'acte de tenir conseil est ainsi essentiel pour faire face aux divers événements affectant l'existence et pour permettre le développement de la personne dans ces situations. Il se fonde sur un travail psychologique sur soi permettant l'autonomie de ses actes. Au-delà, il est indispensable à la construction continue d'une société pour penser le " vivre ensemble ". L'auteur prend ainsi position pour une radicalisation du conseil comme pratique psychologique. L'exigence posée est alors le développement d'une psychologie en acte, où le résultat n'est pas acquis par le psychologue. Mais il est le fruit de conditions offertes à la construction de la personne et à la mobilisation de ses ressources.

8C'est dans ces perspectives que l'ouvrage développe des propositions pour une formation personnelle et pratique au conseil. Il offre un ensemble de repères et de points d'appui pour construire sa propre démarche de pensée et d'action. Il est la transmission d'une longue expérience et d'une pratique approfondie du conseil par son auteur.

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A. Lhotellier. Tenir conseil. Délibérer pour agir

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Comment devenir une personne ? Comment développer un pouvoir d'existence et d'émancipation dans une société de contradictions et de conflits ? Comment construire le sens de nos actes face à la contingence et à l'urgence des situations difficiles, et avec nous-mêmes ?

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Tous au service de la personne en situation de handicap

Depuis bientôt 50 ans, l'APAJH, Association pour Adultes et Jeunes Handicapés, réunit des femmes et des hommes qui en tant que citoyens veulent faire avancer la réflexion et l'action en faveur des personnes en situation de handicap. Cette force collective se retrouve autour des valeurs... http://apajh.org/index.php

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Arrêté du 26 avril 2017 relatif au référentiel de connaissances et de compétences des psychologues de l'éducation nationale

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Arrêté du 26 avril 2017 relatif au référentiel de connaissances et de compétences des psychologues de l'éducation nationale

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Arrêté du 26 avril 2017 relatif au référentiel de connaissances et de compétences des psychologues de l’éducation nationale - Légifrance

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Arrêté du 26 avril 2017 relatif au référentiel de connaissances et de compétences des psychologues de l’éducation nationale