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El niño yuntero, del poeta español Miguel Hernández.

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"El niño Yuntero" - Joan Manuel Serrat - Miguel Hernández

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"El niño Yuntero" - Joan Manuel Serrat - Miguel Hernández

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Inclusión (igual a) Oportunidad de…
Para muchos niños y niñas, la escuela “ES” el lugar donde el mundo se presenta, se expande, es el ámbito donde se convive con otros, se construyen aprendizajes, modos de estar, donde se comparten espacios, tiempos, materiales; es el espacio donde se construye lo común.

Uno de los principales desafíos  es proporcionar a nuestros estudiantes una educación de calidad, ésto significa hacer efectivo el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades y la participación.

La escuela inclusiva es aquella:

en la que nadie es excluido,

que tiene como herramientas la participación de cada uno de los sujetos más allá del rol y del lugar que ocupen,

en la que las expectativas positivas habilitan la confianza en el otro y en uno mismo,

en la que la enseñanza y el aprendizaje interactivo enfatiza la construcción de escenarios en los que el niño puede apropiarse de los motivos que la cultura tiene para escolarizarlo e implícitamente, como menciona Baquero, de esta manera se apropia de los bienes culturales;

que instala la igualdad educativa desde una perspectiva que alienta la pluralidad cultural, una igualdad tramitada en las aulas, los patios de la escuela, en los vínculos pedagógico y educativo que se construyen en las nuevas relaciones con el saber que se alienta.

En una escuela inclusiva hay docentes emancipadores que confían en sus estudiantes, saben que éstos pueden aprender de diversos modos, en diferentes tiempos, que cada uno se puede apropiar de un saber distinto según lo seduzca porque le es útil en su vida. Estos docentes emancipadores liberan a sus estudiantes para que sigan sus deseos, sus necesidades, sus búsquedas y en ese camino aprendan.

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Cuando este otro, al que considero un igual, pero diferente me interesa...

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Material teórico basado en experiencias artísticas cuyo principal objetivo es la inclusión.

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Un libro que me parece interesante leer
Esta obra es un análisis pormenorizado de la vida escolar de una institución de la localidad de Malvinas Argentinas, Provincia de Córdoba. Con el cruce de las bases teóricas de Pierre Bourdieu y Paulo Freyre, se analiza cómo la institución ha sido convertida en un nuevo espacio de lucha contra la opresión. Juanito Laguna va a la escuela rescata el significado simbólico de los Juanitos que se desdibujan en el abstracto nombre de la pobreza.
Antonio Berni, su creador y portavoz a través del arte, retrata los múltiples escenarios de la cotidiana “miseria del mundo” que lo rodea. En su serie de cuadros Juanito Laguna duerme, hace sus tareas, vive en la pobreza, remonta un barrilete… En este libro, Juanito va a una escuela con educadores que apuestan por él y con él

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Esta obra es un análisis pormenorizado de la vida escolar de una institución de la localidad de Malvinas Argentinas, Provincia de Córdoba. Con el cruce de las bases teóricas de Pierre Bourdieu y Paulo Freyre, se analiza cómo la institución ha sido convertida en un nuevo espacio de lucha contra la opresión.

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Inclusión educativa, educación para todos.

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Inclusión Educativa, Educación Para Todos

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En este pequeño vídeo, se pueden encontrar algunas herramientas y datos pertinentes que promueven una inclusión óptima en el sistema educativo.

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TODO SUJETO ES EDUCABLE
Documental de inclusión educativa.
El compromiso de diferentes actores de la educación para con los estudiantes, habilita la igualdad de oportunidades, permite que la escuela sea inclusiva.

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Organización de Estados Iberoamericanos OEI

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La inclusión, un gran desafío

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"Inclusión educativa: un desafío al saber pedagógico" Mgter. Flavia Terigi 5/5

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https://www.youtube.com/watch?v=EL_3RK9rxEg
En la tarea de educar vemos a diario la palabra incluir, su sentido es muy amplio, y desde la escuela se proporciona esa relación entre incluir a los estudiantes al sistema educativo y la calidad de que esos saberes  sean significativos, para poder utilizarlos en donde viven.
Esta justicia social , demuestra el accionar cultural e histórico de los pueblos  que acceden a una educación inclusora y de calidad.
El estado es el garante permanente de dichas palabras, brindando un acompañamiento entre lo curricular y su contexto.Como dice Merieu la responsabilidad pedagógica recae en  los miembros de la escuela. Debiendo aceptar a todos, buscando sus potencialidades y no sus diferencias con el otro

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"Mi forma de Ser". Artistas unidos contra la discriminación  (Generación Cero)

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Karina Simonetti --Un pequeño análisis de lo que es la inclusión educativa. Cambiar las barreras por retos educativos.

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Karina Simonetti --Un pequeño análisis de lo que es la inclusión educativa. Cambiar las barreras por retos educativos.

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Esta historia refleja la necesidad de darle oportunidad a todas las personas a incorporarse en las instituciones, para lograr sus metas o sueños. El estado actúa como garante de lograr la igualdad de oportunidades. Esta es una preocupación a nivel mundial, ya que, en las metas 2030, la Unesco manifiesta la necesidad de dar otra mirada con respecto a lo que se considera diferente. A través de los tiempos, las sociedades han cometido discriminación, ya sea, por raza, religión, status, contexto social.
Actualmente hay una nueva mirada con respecto al otro. nosotros debemos buscar los instrumentos y maneras de convivir, con quienes poseen capacidades diferentes, pero no menos capaces.

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comparto con ustedes para su reflexión.

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Al Frente de la Clase - Fragmentos Especiales

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https://www.google.com.ar/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjf3rjR0tjSAhWKl5AKHXfUCvEQyCkIGjAA&url=https%3A%2F%2Fwww.youtube.com%2Fwatch%3Fv%3DBhheUpOB640&usg=AFQjCNFXO6oHD_iI8IVUu5KiZppf-mZkPw&bvm=bv.149397726,d.Y2I

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La Inclusión educativa, un desafío desde la Gestión Directiva.
Las políticas educativas inclusivas a través  de Leyes, documentos, constituyen el marco regulatorio de las propuestas educativas.

La gestión directiva debe desarrollar proyectos escolares que asuman el desafío de la inclusión y calidad.

La optimización de procesos y resultados, Formación docente, mejoramiento de las prácticas de enseñanza, atención especial a los estudiantes de sectores más vulnerables, debates acerca de los saberes que la escuela debe transmitir, son algunas de las demandas múltiples que se plantean hoy a la acción educativa.

La garantía del derecho a una educación de calidad requiere integrar planes, proyectos y programas, la visión, los recursos y la adecuada interacción de los actores educativos, construyendo un modelo institucional participativo, inclusivo, democrático y en red con la comunidad.

La gestión escolar ha de alcanzar fertilidad pedagógica, produciendo y admitiendo desacuerdos, exigiendo imaginación y prudencia, recreando dispositivos que permitan alcanzar de manera eficiente, los resultados que se propone resaltando el mandato inclusor.

La igualdad se construye en la experiencia escolar y es condición para la inclusión.

Se debe avanzar hacia la construcción de un modelo de escuela que supere la visión de homogeneizar las propuestas y prácticas educativas y transitar Hacia una escuela que integre culturas y forme desde y con la diversidad, reflexionando sobre una nueva perspectiva de la educación y sobre todo de una escuela en donde los términos igualdad y diferencia no sean términos excluyentes sino complementarios.

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LA OTRA MIRADA........UNA MIRADA INCLUSIVA.
El tema de la atención a la diversidad en las escuelas implica proponer un proceso reflexivo sobre uno de los ejes  en los que se basan los lineamientos estratégicos de la política educativa de la provincia. El tema se encuentra en el escenario del debate de las principales transformaciones educativas.

Si bien  cada estudiante manifiesta necesidades educativas en función de su propia individualidad, no debemos olvidar que la población escolar es parte de un tejido social en el que coexisten diferencias en cuanto a las características individuales, raza, etnia, cultura, religión, etc. Esta variedad exige a la educación replanteos profundos y respuestas distintas, se podría decir, entonces, que lo que se requiere es un sistema educativo con capacidad de integración.

Formar desde y con la diversidad significa acompañar y enseñar de diferentes maneras según cada alumno o grupo, significa también integrar diferentes enfoques y perspectivas en relación a los saberes, y más aún adquirir capacidad para respetar al otro: alumno, padre, docente, director;  y valorarlo.

Aceptar la diversidad, revisar las prácticas escolares, analizar los posibles cambios en función de una mayor y mejor adecuación a las características de los estudiantes,  las adaptaciones curriculares, desarrollo de trayectorias integrales, valoración de las posibilidades, es decir que la educación inclusiva implique que los estudiante aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales.

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El Compromiso con la Inclusión

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La Escuela Inclusiva

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La educación inclusiva, igualitaria y de calidad.

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Encuentra y guarda ideas sobre Poesias cortas para niños en Pinterest, el catálogo global de ideas.

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La educación inclusiva, igualitaria y de calidad.

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Desafíos de la construcción de la igualdad en la escuela

Graciela Morgade

Educar en Córdoba recupera parte de las conversaciones mantenidas entre Graciela Morgade -docente e investigadora de la Universidad de Buenos Airesy Gonzalo Gutiérrez -director del Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba (ICIEC)- en el marco de las "Primeras Jornadas de Formación en Género", organizadas por UEPC. Se trata de un esfuerzo por conocer las bases de la perspectiva de género y sus aportes al trabajo pedagógico.

Gonzalo Gutiérrez -En un libro tuyo afirmás que "toda educación es sexual". ¿Podés desarrollarnos un poco esa idea?
Graciela Morgade -"Toda educación es sexual" retoma una frase de la pedagogía crítica, que postuló que "toda educación es política". Por las investigaciones que venimos haciendo y que se vienen realizando en el campo de los estudios de género y educación, y por el concepto de sexualidad que manejamos -que no se reduce a la genitalidad y al aparato reproductor, sino que incluye la dimensión histórica, política y cultural de cuerpo-, la dimensión ética de la vinculación entre las personas, la dimensión psicológica de la construcción de la subjetividad..., pensamos un concepto amplio de sexualidad. Y como advertimos que en las escuelas siempre se están tramitando -por acción u omisión- sentidos y significados que tienen que ver con esta relación sexo-género, nos animamos a ponerle al trabajo "toda educación es sexual" porque, efectivamente, entendemos que en todos los procesos educativos estamos hablando de sexualidad.

Esto no significa que el enfoque que actualmente tiene la sexualidad en los procesos educativos nos parezca adecuado, pues muchos de esos sentidos tienden a estereotipar y reproducir relaciones sexogenéricas propias del patriarcado. No estamos de acuerdo, entonces, con que esa tiene que ser la educación sexual como proyecto político. Pero hacernos cargo de que toda educación es sexual implica asumir que todo el tiempo estamos hablando de sexualidades. Entonces, veamos el modo de hacerlo en un sentido democrático, de inclusión y de construcción de relaciones sexuales igualitarias.

G.G. -¿Por qué fue necesario pensar en una Ley de Educación Sexual Integral? ¿Por qué esta necesidad no pudo resolverse a través de un cambio curricular?
G.M. -Hay temas que algunos movimientos sociales trabajaron desde la militancia y desde la acumulación e investigación académica. En ese sentido, el movimiento de mujeres es uno de los más potentes del mundo occidental en las últimas tres o cuatro décadas, pues viene denunciando sistemáticamente cómo la educación es un ámbito donde se producen y reproducen significados de género. Entonces, hay una parcialidad, dado que es un movimiento social que lucha por visibilizar esta cuestión, incluir contenidos en el currículo, validar la necesidad de que el sistema educativo se haga cargo de estos temas. Pero al mismo tiempo, tiene la necesidad de aliarse con el Estado, y en particular con el Poder Legislativo, porque esos grupos no tienen un consenso total. Esas alianzas representan la posibilidad de hacer más universal una lucha que sale de un colectivo parcial, pero que le habla al conjunto.

G.G. -Lo que el Estado empieza a pedir a la escuela es que tramite el diálogo con respecto a un asunto que la sociedad en su conjunto todavía no ha podido procesar, y allí la escuela queda en un lugar por lo menos incómodo.
G.M. -Estoy de acuerdo, de hecho el mismo campo pedagógico aún no construyó saberes, no acumuló en términos curriculares, o sea que hay muchas deudas del campo de la investigación pedagógica. No solamente la sociedad en su conjunto no discute algunos temas, sino que además el mismo campo pedagógico -es decir, qué se enseña en los profesorados, cuáles son los saberes de referencia para construir el currículo- todavía está en construcción.

Siempre digo que la educación sexual integral no es solo una política educativa, sino una política pública, que implica la interacción con otros actores del Estado. Esto supone, primero, que no solo el sector docente es quien tiene que hacerse cargo, y segundo, hay que tomarlo como un desafío a largo plazo: la ley se aprobó en 2006 y los lineamientos son de 2008; lo mejor que podríamos hacer es planearlo como un enorme desafío de construcción de conocimiento colectivo.

Como decía, no es solamente una política educativa, y en este sentido, es un enorme desafío para los educadores y educadoras pensarnos como parte de esa política pública. No solamente hay que reclamar a otros actores -y que haya respuesta, obviamente-: al área de Salud, por ejemplo, o a la Justicia, a las defensorías, a las consejerías. Lo pienso mucho -y es un tema polémico- en relación a la Asignación Universal por Hijo (AUH). Un trabajo reciente señalaba que la asignación pone al sector docente en la obligación de, o bien aprobar para que los niños y jóvenes se queden en la escuela, o bien buscar la manera de enseñarle -creo que es lo mejor- para que se queden en la escuela aprendiendo. Pero, ¿los maestros y maestras tienen herramientas didácticas para enseñar a niños y niñas que provienen de grupos familiares con un nivel de escolarización muy bajo? Probablemente no, y más aun: ¿pensamos que esos chicos y chicas tienen que estar? No lo digo de manera discriminatoria, sino en el sentido de que a veces los docentes sienten que les tiran las cosas por la cabeza -como muchas veces ha pasado históricamente- y que no tienen cómo responder y entonces reaccionan diciendo: "No me importa", o "no me hago cargo". Aún tenemos que dialogar más sobre la AUH como una política pública educativa.

G.G. -Da la impresión, por momentos, de que las políticas públicas de los últimos años trastocaron un conjunto de matrices culturales arraigadas, vinculadas a las cuestiones de la sexualidad, la política, la no neutralidad de la escuela, proponiendo pensarla como un derecho social y no una oportunidad de todos los niños, niñas y jóvenes. Sin embargo, pareciera que de la enunciación del derecho al reconocimiento de una ausencia de saberes, hay un punto en donde los docentes no logran todavía encontrar dispositivos, estructuras o esquemas de apoyo que les permitan, por lo menos, tramitar ese malestar. Entonces, te traslado esta pregunta: ¿qué cuestiones del formato o de la estructura escolar todavía subsisten y tienden a reproducir situaciones de discriminación o desigualdad al interior de la escuela, a pesar de todo el esfuerzo de la política pública?
G.M. -En primer lugar, me siento sumamente solidaria con esos y esas docentes. Es una posición difícil, porque efectivamente se están responsabilizando y eso les implica una sobrecarga. Allí falta investigación pedagógica, que hay demandar a las universidades, a los institutos de formación docente...

G.G. -Y al Estado mismo...
G.M. -Y al Estado, ¡claro! Falta investigación y experimentación pedagógica. Y no me estoy refiriendo al experimento tradicional, sino a intervenciones cuidadas, continuas, a investigación-acción participante, a docentes que investiguen, a ponernos en situación de construir conocimiento.

Y en segundo lugar, como también lo enunciabas, faltan efectivamente otros dispositivos de apoyo en la escuela.

G.G. -En este terreno de certezas de cuáles son algunas opciones que ha construido la política pública, pero también de todas las incertidumbres que se van produciendo, ¿qué le aporta la perspectiva de género al trabajo pedagógico?
G.M. -Hay muchas maneras de entrarle al problema de la desigualdad, o de la lucha por la igualdad. Cuando la escuela se funda, el discurso que la alimenta radica en la igualdad de oportunidades y en la apertura sin restricciones a todos los hombres del mundo que quieran habitar el suelo argentino, básicamente el derecho a la educación. Con el tiempo y con la investigación, se fue advirtiendo que había un sesgo de clase en lo que se estaba enseñando, en las formas, matizado por nivel educativo. Lo que se advertía era que en lo que se enseñaba y en cómo se lo hacía, los que seguían en la escuela eran los de algún sector en particular. Entonces, se empezó a analizar desde la perspectiva de la clase social, de la desigualdad económica. No había igualdad en el acceso, en la calidad de lo que se estaba recibiendo, en la infraestructura, por lo tanto, los gobiernos tuvieron que mirar esas dimensiones, relativas a la infraestructura, al equipamiento, a la formación.

En ese contexto, ¿qué introduce la perspectiva de género? Una cuestión vincular de construcción subjetiva desde otro lugar, que tiene que ver con el cuerpo, con otras formas de violencia, pero que en el mismo sentido apunta a la igualdad. Es decir, contribuye a pensar el problema de igualdad desde otro lugar, desde la construcción del cuerpo sexuado; de los modos en que las relaciones patriarcales, machistas, homofóbicas -que también están en las vinculaciones- atentan contra la posibilidad de tener una experiencia educativa plena. Por eso, abonan a la misma dirección utópica que apunta a la experiencia educativa sin restricciones, ni de clase, ni sexogenérica, ni étnicas, ni religiosas, ni de capacidad.

G.G. -El esfuerzo que la política pública ha hecho en los últimos años por construir mayor igualdad y justicia ha sido intenso. Y por momentos, pareciera que nos ha desafiado a pensar cuánta igualdad estamos dispuestos a aceptar como sociedad. En ese marco, ¿cuáles son los desafíos de la escuela para los próximos años?
G.M. -Lo primero que debemos construir como sector docente es la convicción de que cualquiera puede aprender si encontramos la manera de enseñarle. ¿Estamos convencidos de eso? Cuando afirmo esto, no estoy señalando que es culpa nuestra, sino que me refiero a si encontramos como sociedad la manera de enseñarle. Allí radica un enorme reto para la inclusión, es una nueva manera de pensar la premisa de la didáctica general que era "enseñar todo a todos". Sigo pensando que ese es un enorme desafío, el problema hace 300 años es que se quería enseñar a todos de la misma manera. Pero es eso lo que estamos buscando: todo a todos, o todo a quienes quieran, a quienes se les ocurra. Debemos convencernos de que eso es posible.

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Desafíos de la construcción de la igualdad en la escuela

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Desafíos de la construcción de la igualdad en la escuela Graciela Morgade Educar en Córdoba recupera parte de las conversaciones mantenidas entre Graciela Morgade -docente e investigadora de la Universidad de Buenos Airesy Gonzalo Gutiérrez -director del Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba (ICIEC)- en el marco de las "Primeras Jornadas de Formación en Género", organizadas por UEPC.

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La educación inclusiva, igualitaria y de calidad.

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¿Qué futuro tienen las políticas para la igualdad y la inclusión en el nuevo escenario político neoliberal? Un primer paso es poder pensar más críticamente sobre lo que se hizo en estos últimos años, y eso es lo que me gustaría proponer en este artículo. Tengo la impresión de que, para que esas políticas que se sostuvieron estos últimos años tengan algún futuro, hay que pasar en limpio qué se hizo y cómo, qué dificultades se encontraron, y cómo reformular el ideal de la igualdad, aprendiendo de lo que quedó pendiente.

Los programas de inclusión social y educativa que se impulsaron en la última década y media tuvieron la intención de transformar la educación pública en Argentina. Desde una primera etapa de iniciativas, como el Programa para la Igualdad Integral Educativa (PIIE) en 2003, el Programa Nacional de Inclusión Educativa en 2005, y la Ley Nacional de Educación en 2006, hasta medidas más recientes como la Asignación Universal por Hijo, el Plan Conectar Igualdad o el Plan Progresar, entre otros, puede dibujarse un arco de políticas que promovieron a la igualdad como un eje central. Destaco que muchas de ellas pueden considerarse experimentos igualitaristas muy interesantes y que estos últimos años fueron uno de los momentos más creativos de la historia educativa reciente. Esa creatividad, quizás, tuvo que ver con la escasez de recursos con la que se inició el período y las dificultades políticas y logísticas que se enfrentaron, pero seguramente también fue fundamental la creciente politización e iniciativa que desplegaron muchos actores sociales, y la percepción de que había que buscar formas nuevas para rehacer un tejido social, que estaba muy dañado. Creo que en este nuevo escenario político, marcado por un retroceso de los gobiernos populares en la región y un avance de los gobiernos de derecha, hay que volver a mirar esas experiencias, considerando las luces y sombras de lo que se pudo hacer y plantear, y pensando qué bases son necesarias para lograr sostener ese impulso igualitarista y esa capacidad creativa. En este texto, quisiera avanzar algunas ideas e hipótesis con el ánimo de abrir, o de seguir donde ya está abierta, una conversación que sirva para el futuro.

En primer lugar, puede decirse que si el gobierno actual se empeña en señalar la "pesada herencia" que recibió del anterior, habría que recordar que la situación en la que inició el último ciclo que vivimos era muchísimo peor. Vale la pena revisar algunos datos de 2002: según el SIEMPRO, el 72% de los chicos menores de 12 años vivía entonces en la pobreza, mientras la indigencia abarcaba al 38%. En ciertas zonas del Conurbano y noreste del país la pobreza infantil llegaba al 82%. La situación era muy dramática y las arcas del Estado estaban, además de vacías, en quiebra. Revertir ese "acostumbramiento a la impiedad" de la desigualdad y la exclusión, como la llamó Beatriz Sarlo (2001, p. 133), fue un objetivo central para las políticas que se abrieron desde 2003, volviendo a plantear un horizonte de derechos y un ideal de igualdad como una tarea social, política y pedagógica de primera importancia.

En 2010, el porcentaje de niños pobres -según UNICEF- había bajado al 19,2%, aunque según la misma fuente, en 2015 podía verse un movimiento nuevamente ascendente, con un 30,2% de niños pobres, de los cuales 8,4% estaban en la indigencia (UNICEF, 2016). Si bien parece innegable que el período cerró mucho mejor de lo que empezó, no se puede pasar por alto que el 30% de los niños estaba en la pobreza en 2015, y que las políticas encontraron límites fuertes para superar ese umbral. Pero quizás, el aspecto más problemático de estas cifras es que la notoria disputa y partidización de los sistemas de medición cubrió con un manto de sospecha a todos los datos, lo que no solo perjudicó a la construcción de series estadísticas rigurosas, sino también a la capacidad del Estado de enunciar diagnósticos que tuvieran mayor legitimidad en la sociedad. Este es uno de los aspectos en los que el balance arroja más sombras que luces, y que señala las limitaciones de las políticas que no pudieron, no supieron, o no quisieron construir otras bases y alianzas para garantizar mayor continuidad, y creyeron que alcanzaba con la fuerza retórica o la apelación a la militancia para sostenerlas. Está claro que los números no se producen de manera neutral, pero crear mejores condiciones para que esa producción de estadísticas y de mediciones sobre la pobreza y la desigualdad sea algo compartido por toda la sociedad, es parte de volverlas un tema legítimo de agenda y, por eso mismo, un valor común.

En segundo lugar, hay que analizar las tensiones que vivieron los programas de inclusión o igualdad entre lo socioeducativo y lo pedagógico, entre contener y educar, como se decía en los años del primer gobierno kirchnerista. Si bien estos no son dos polos opuestos y no puede construirse un horizonte de igualdad sin tener en cuenta ambos aspectos (el bienestar y la hospitalidad junto con la enseñanza y el aprendizaje), habría que estudiar si el imperativo inclusivo no se procesó, en varios casos, como un debilitamiento de la demanda de desafíos intelectuales y de la propuesta de inserción en otras redes de conocimientos más complejas y rigurosas para los "recién llegados" al sistema escolar. En esta línea, también habría que ponderar las ventajas y desventajas de separar las direcciones de políticas socioeducativas de las pedagógicas, como sucedió en el Ministerio de Educación nacional y en otros niveles de la política educativa desde 2008 en adelante. Al respecto, puede observarse que la consideración integral de la igualdad se vuelve más difícil cuando lo socioeducativo y lo pedagógico terminan siendo tomados por agencias o subsecretarías distintas, que a veces compiten por los recursos y las prioridades políticas. Un elemento a destacar fue la decisión, desde 2010 en adelante, de enfocar los programas en las trayectorias educativas de niños y jóvenes, con la intención de centrarse en la enseñanza y en el sostenimiento de la escolaridad; pero no siempre fue claro cómo operacionalizar esa decisión en recursos, instrumentos o actores específicos.

Siguiendo con las tensiones de los propios programas, varios estudios (entre ellos, Gluz, 2013; Llobet, 2013; Indarramendi, 2015) señalaron los límites que tuvieron para romper con una "inclusión excluyente", que pudo dar acceso a la escuela, pero que muchas veces no logró incluir en experiencias de mayor calidad a los sectores más pobres. Por un lado, estaba la tensión entre establecer un derecho (como la AUH) y al mismo tiempo requerir una contraprestación (la asistencia escolar o la libreta sanitaria), lo cual llevó en algunos casos a arreglos algo perturbadores en las instituciones, que no sabían qué hacer con alumnos con enormes dificultades para inscribirse en el trabajo escolar, pero que tampoco querían dejarlos fuera y terminaban firmando la asistencia o la promoción sin alcanzar logros mínimos. Estos arreglos no solo no resolvieron el problema de la desigualdad, sino que en algunos casos lo empeoraron, al volverlo poco visible y dejarlo mayoritariamente del lado de los chicos o las familias. Por otro lado, algunos programas fueron orientándose, ante estas dificultades, a organizar formas de trabajo centradas en aspectos de conducta y de actitudes, como los talleres y las tutorías. Para Valeria Llobet, una consecuencia no deseada de algunos programas es que se incrementó el control (y también el juicio) sociomoral sobre los jóvenes pobres, disminuyendo sus posibilidades de autonomía y también la centralidad del vínculo académico con la escuela. Muchas veces el objetivo posible en estos programas, sobre todo a nivel secundario, fue desarrollar capacidades y estrategias para entrar al mercado de trabajo, con una suerte de reprivatización e individualización del proyecto de vida (Llobet, 2013). En otros casos, se trabajó en programas de continuidad de los estudios superiores, sobre todo en universidades que buscaron promover formas pedagógicas y curriculares creativas para la inclusión de nuevos estudiantes. Hubo, hay que subrayarlo, experiencias creativas y exitosas en esta transición al trabajo o a estudios superiores, y es necesario conocerlas mejor para ver cómo funcionaron y cuáles fueron sus logros, sin negar los problemas ni los desafíos.

En tercer lugar, habría que analizar la fortaleza simbólica del imperativo de la igualdad, y lo que ese imperativo coloca como posibilidad y también como límite.

Muchos de los programas de esta última etapa tuvieron inicialmente un fuerte impulso rancieriano, es decir, siguieron la idea del filósofo francés Jacques Rancière, de considerar a la igualdad como un punto de partida y no como un punto de llegada. Afirmar el igual valor de todos, maestros y alumnos, no importa de dónde ni cómo vengan, fue un paso fundamental en esa reversión de la impiedad de la que se habló antes. Este impulso combinaba bien con el movimiento antinstitucional que se abrió con las asambleas populares y el "que se vayan todos" de 2001. Para algunos críticos, esta posición políticopedagógica de partir de la igualdad es voluntarista, porque hace caso omiso de la desigualdad social para proponer una escena donde la igualdad es fundante, pero sin tomar en cuenta cómo sigue operando la desigualdad. Pero creo que este impulso tuvo la gran virtud de abrir camino a una experimentación pedagógica que consiguió, en ocasiones, logros muy interesantes, como las Orquestas Juveniles, el ingreso de nuevos saberes a la escuela, como la historia reciente o los medios, y se preocupó por dar voz y circular la palabra entre posiciones o actores hasta entonces marginados. Quizás fue más difícil, desde esta perspectiva, reconciliarse con la institución escolar y con cierta noción de disciplina intelectual, necesaria para abrirse paso con otros saberes más complejos, y esto operó como límite al imperativo igualitario. Costó pasar del ensayo creativo a institucionalizar estrategias y considerar actores con lógicas diferentes; se apeló a la creatividad más artesanal, sin reconocer que esa posición es extenuante y difícil de sostener en el tiempo para un docente sometido a numerosas demandas y presiones. Este es otro aspecto que hay que repensar y debatir en torno al legado del ciclo político kirchnerista.

Esta mirada a lo que se pudo hacer y a sus límites es provisoria, y quiere ser parte de una conversación que tendrá que considerar otras dimensiones y niveles que escapan a las posibilidades de este artículo. Seguramente, mi perspectiva está implicada en algunas búsquedas y propuestas realizadas en la etapa que se cerró: otros actores tuvieron y tienen matices y orientaciones diferentes. Por eso mismo, parece necesario abrir el diálogo y el debate. Quisiera concluir estas hipótesis o ideas retomando algo que señala Charlotte Normand, cuando pone a dialogar la sociología crítica de la desigualdad de Bourdieu con la filosofía igualitarista de Rancière, y reconoce un valor en este imperativo igualitario:

Al adaptarse constantemente a la "debilidad" de los alumnos, uno termina encerrándose en un círculo de impotencia que sólo es posible quebrar postulando la igualdad intelectual de todos. Es preciso escuchar lo que nos dice Rancière de la necesidad de enfrentarse con verdaderas dificultades para avanzar: sólo obligado y forzado -por la presión de una situación, de un imperativo- uno se pone a pensar. (Normand, 2010, p. 194, el destacado es mío).

Es claro que la obligación de incluir, la obligación de la igualdad, no puede lograrse por decreto, como también es claro que la política educativa no resolvió todos los problemas de la desigualdad en esta década y media. Pero sin duda, puso el tema en la agenda y ese es un enorme mérito que no hay que subestimar; también se lograron avances concretos que hay que defender. Simultáneamente, no habría que olvidar que las políticas e instituciones no son la encarnación de un ideal, sino ensamblados complejos de actores, tradiciones, dinámicas, y que hay que trabajar con todos ellos. No alcanza con decir las cosas para que pasen; hay que construir las condiciones, esto es, los recursos, los instrumentos y los actores, para que pueda desplegarse mejor ese "ponerse a pensar" qué se hace con el imperativo de la igualdad. En ese camino, no habría que perder el impulso de pensar y hacer creativamente. Si algo aprendimos estos años es que no hay soluciones fáciles ni mágicas, y que las situaciones son más complejas y difíciles de lo que parecían inicialmente. Habrá que seguir intentando, con nuevas formas y con convicciones renovadas, que ese imperativo igualitario produzca más movimientos en la educación argentina, y que estas nuevas dificultades nos ayuden, otra vez, a avanzar.
Referencias bibliográficas
Gluz, N., Rodríguez Moyano, I (2014). Lo que la escuela no mira, la AUH "non presta". Experiencia escolar de jóvenes en condición de vulnerabilidad social. Propuesta Educativa, (23) 41-1, pp.63-73.
Indarramendi, C. (2015). Entre compensation et promotion de l'égalité. Analyse de la gestion des politiques d'éducation ciblées en Argentine à partir de l'étude du Programme Intégral pour l'Egalité Educative (PIIE) 2003-2012. Tesis doctoral, Université de Paris 8-Flacso/Argentina.
Llobet, V. (2013). La reinterpretación de los derechos en las nuevas políticas sociales: algunas reflexiones sobre el universalismo en tres casos de políticas sociales para adolescentes. En: Gluz, N. y J. Arzate Salgado (coord.)
(2013). Debates para una reconstrucción de lo público en educación: del universalismo liberal a los particularismos neoliberales. Los Polvorines, Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento, pp. 245-268.
Nordmann, Ch. (2010). Bourdieu/Rancière. La política entre sociología y filosofía. Buenos Aires: Nueva Visión.
Sarlo, B. (2001). Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina.
UNICEF Argentina (2016). La pobreza infantil: un desafío prioritario. Desafíos. Boletín de la infancia y adolescencia sobre el avance de los objetivos del desarrollo del Milenio, No. 10, mayo 2010.

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¿Qué futuro tienen las políticas para la igualdad y la inclusión en el nuevo escenario político neoliberal? Un primer paso es poder pensar más críticamente sobre lo que se hizo en estos últimos años, y eso es lo que me gustaría proponer en este artículo.

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La educación inclusiva, igualitaria y de calidad.

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La educación inclusiva, igualitaria y de calidad.

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La educación inclusiva, igualiataria y de calidad.

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La escuela inclusiva supone el beneficio de todas las personas implicadas en la comunidad de aprendizaje.

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Aceptemos al otro desde el corazón

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La inclusión exige un trabajo en conjunto.

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Juntos llegamos a una sociedad más iguali