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Unterrichtsbeispiele und Infos zur Methode

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WER WIR SIND

Die unter dem Dach der HSE angesiedelte Deeper Learning Initiative ist ein Innovationszentrum für die Entwicklung einer Pädagogik, die Menschen in der Welt des 21. Jahrhunderts gerecht wird.

AKTUELLE VERANSTALTUNGEN

VERGANGENE VERANSTALTUNGEN

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Deeper Learning Initiative | Heidelberg School of Education

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WER WIR SIND Die unter dem Dach der HSE angesiedelte Deeper Learning Initiative ist ein Innovationszentrum für die Entwicklung einer Pädagogik, die Menschen in der Welt des 21. Jahrhunderts gerecht wird. AKTUELLE VERANSTALTUNGEN VERGANGENE VERANSTALTUNGEN

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Veränderte Aufgabentypen und Leistungsbewertung 

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Veränderte Aufgabentypen und Leistungsbewertung 

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digital statt digitalisieren #8: neue Leistungsbewertung

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Portfolio - Dialogische Form der Leistungsbeurteilung

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Portfolio - Dialogische Form der Leistungsbeurteilung

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Portfolio - Dialogische Form der Leistungsbeurteilung

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https://docs.google.com/document/d/1HdvnZVgPGmiQ3HiSb9314kh5kYw_7jCqXhQKQcV0b1I/edit?usp=sharing

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Um die Prozesse und Kompetenzen in Bezug zur Bildung und den Bedingungen der Digitalität (“digitale Bildung”) zu veranschaulichen, gibt es zahlreiche Modelle, die in unterschiedlichen Zusammenhängen und mit unterschiedlichen Zielsetzungen entwickelt worden sind. Immer wieder kommt es sowohl unter de…

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Im Zusammenhang mit den Diskussionen rund um Fernunterricht, aka Hybridlernen, aka Homeschooling werden immer wieder Forderungen nach einer digitalen Plattform laut. Florian Emrich (Konrektor einer Grundschule, Medienberater in NRW) in einem Tweet: "Ich hätte ja gerne einenWahl-o-matfür schulische Lernmanagementsysteme. 10 Fragen beantworten und gewichten und danach eine Anzeige bekommen, welches aktuell verfügbare System am ehesten passend ist." So oder ähnlich dürfte es aktuell vielen vor Ort Entscheidern gehen, seien es Schulleitungen und/oder Schulträger. Dieser Beitrag beschäftigt sich mit möglichen Einführungsszenarien in Schulen.

Vorab folgende Definition des Begriffs „ digitale Lernumgebung ":

Digitale Lernumgebungen stellen interaktive Systeme dar, die den Lerninhalt, pädagogische Modelle sowie Interaktionen zwischen den Lernenden an die individuellen Bedürfnisse und Präferenzen der Benutzer anpassen und personalisieren.

Eine Lernplattform bzw. Learning Management System (LMS) ist ein komplexes Content-Management-System, das der Bereitstellung von Lerninhalten und der Organisation von Lernvorgängen dient. Aufgabe einer web-basierten Lernumgebung ist, die Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden zu ermöglichen. Sie fungiert als Schnittstelle zwischen Bildungsanbieter und lernender Person. Nicht darunter fallen Bildungsinhalte, die über das Internet angeboten werden, wie die üblichen Webpräsenzen oder -portale. Vorteile einer Lernplattform sind Entlastung im Lehrbetrieb, die Regelung des Informationsflusses, Vereinfachung des Lernens und Übernahme zahlreicher Verwaltungsaufgaben.

Zunächst zwei einführende Videos: Das linke Video stammt von studiumdigitale und ordnet Begrifflichkeiten ein, das rechte Video zeigt einen Ausschnitt aus einem Film von Valerie Henschel: Schulen im Corona-Stress - Lernen aus der Krise. Sie stellt in dieser Filmpassage eine Schule aus Mainz vor, wie sie eine digitale Plattform in den aktuellen Corona-Zeiten nutzt.

Stellvertretend für diese Definition/ Praxis stehen Softwaresysteme wie z. B. Moodle, DiLer, WebWeaver®, itslearning®, IServ®, HPI Cloud, schulmanager online, die unter einer zentralen Oberfläche mehrere aufgabenspezifische Teilprogramme anbieten, mit denen verschiedene Lernszenarien unterstützt werden, u. a.:

Dateiablage: Grundsätzlich können sowohl Lehrkräfte wie auch Schülerinnen und Schüler Ordner anlegen und Dateien hoch- und herunterladen.

Wiki individualisiert und global, mit unterschiedlichen Schreib- und Leserechten

Blog, individualisiert und global, mit unterschiedlichen Schreib- und Leserechten

Schwarzes Brett (Forum) mit Schreibrechten für alle Mitglieder der Lerngruppe

Chat: Alle Mitglieder der Lerngruppe können chatten.

Videoconferencing: Tool, das im Wesentlichen in einem Präsentations- und / oder Schreibtisch- Sharing besteht

Umfragen: Tool, das sowohl für Meinungsumfragen als auch für Feedbackgaben genutzt werden kann

Lernpfade: Tool, das strukturierte Wege durch eine Reihe von aufeinander abgestimmten Arbeitsaufträgen entwickeln hilft. Schülerinnen und Schüler können dann im Unterricht und/ oder zu Hause selbstständig und eigenverantwortlich arbeiten und üben.

Lehrkräfte und Lernende kommunizieren mit diesem passwortgeschützten System über einen gewöhnlichen Webbrowser bzw. eine App. Gemeinsam ist diesen Konzepten, dass trotz einer einheitlichen Gestaltung der Lernumgebung eine auf den Lernenden zugeschnittene, individualisierte und personalisierte Darstellung des Lernmaterials möglich ist. Das gelingt mit Werkzeugen zur Erstellung, Kommunikation und Verwaltung von Lerninhalten sowie zur Koordination von webbasierten Lernangeboten und zur Beurteilung der Lernenden (Feedback-, Umfragetools).

Medienaffine Lehrkräfte wie Aus- und Fortbildner*innen äußern sich kritisch zu dieser Form der digitalen Didaktik. Twitter- und Blogbeiträge zweier Pädagogen verweisen darauf, dass ein LMS letztlich "old school" sei, da es die SAMR-Stufe 2 nie verlasse ...

Kritik aus der universitären Lehre (Phase 1)

Herbert Hertramp ist Ausbilder von Lehramtsstudentinnen und -studenten und hat sich in einem Thread mit dem LMS Moodle auseinandergesetzt :

Habe nun etliche Zeit mit der Frage verbracht, ob Moodle in der heutigen Zeit wirklich noch zur Online-Lehre taugt. Hm, mein Fazit würde ich überschreiben mit: "Moodle zementiert das Modell der geschlossenen Klassentüre".

Ja, man kann feine Sachen in Moodle umsetzen. Wenn man viel Zeit in Bastelarbeiten investiert, kann man das System sogar "modern" wirken lassen. Auch schätze ich Verknüpfungen, H5P-Aktivität usw. usw. usw. Aber das alles passiert in einer "Kapsel". So, wie eben vor Jahrzehnten bereits kreativer und guter Unterricht in einem geschlossenen Klassenzimmer ablief. Dass eine "offene Klassentür" deutlich besser ist, wird ja nun auch schon seit Jahrzehnten an etlichen Schulen gezeigt.

Fachübergreifend oder offen oder vernetzt - das alles sind "alte" Hüte. Aber inzwischen ist der Aspekt der "Vernetzung" (und des flexiblen Austausches in andere Systeme) zentral geworden. Und hier hat Moodle ganz deutliche Schwächen. Mir kommt es so vor, dass die Teilnehmer:innen und Dozent:innen sehr viel A rbeit in etwas stecken, was die "Diffusion" durch die Wände der Kapsel niemals schaffen wird - und damit auch von anderen nicht wahrgenommen werden kann.

Jede(r) erfindet das Rad neu. Von daher bin ich nur bedingt mit der aktuellen Tendenz zufrieden, im Schulsystem so sehr auf Moodle zu setzen. Gerade für die Lehramtsausbildung benötige ich offene Formate, die Produktionen von Schüler:innen deutlich besser abbilden und Unterricht besser vernetzen können.

Die o. g. Vorbehalte gelten übrigens für jedes LMS. Lehrkräfte im #twitterlehrerzimmer bestätigen durchaus die Einschätzung des Ausbilders und sehen dennoch in der Verbindung mit H5P Möglichkeiten, bisher unbekannte (Lern)Aktivitäten in Gang zu setzen. Im übrigen, so weitere Kommentare, sorge die Moodle-Community für fortlaufende Verbesserungen, auch in Richtung des 4K und/ oder Dagstuhl-Modells.

Kritik aus einem Studienseminar (Phase 2)

Jan Marenbach, ein Seminarausbilder (Phase 2) formuliert in seinem Blogbeitrag ebenfalls Vorbehalte zu dieser Transformation digitaler Didaktik, hier am Beispiel der HPI Cloud:

Das LMS fokussiert in seiner Architektur das klassische Hochladen von Präsentationsdateien, Dokumenten oder Tabellen. (...) Die sparsam gestaltete Benutzeroberfläche, in der Visualisierungen etwa durch eine Linkvorschau nicht möglich sind, erlaubt nur geführtes oder zielgerichtetes Navigieren - intuitives Suchen und Stöbern funktioniert kaum. Das hat Folgen für den Workflow: Es liegt mehr Verantwortung bei den "Erstellern", Wege vorzugeben. (...) Die Vorteile, die sich aus der Verwendung von BigBlueButton als Oberfläche für Videokonferenzen, aus einem Chattool sowie aus Kalender- und Office-Applikationen ergeben, werden aufgehoben durch eine geschlossene Struktur, die ein selbstbestimmtes Navigieren im Internet verhindern soll. (...) Ich habe daher die Sorge, dass die Entwicklungen der letzten Wochen mit zunehmender digitaler Vernetzung und Kollaboration der Kolleg*innen am Studienseminar untereinander mit Einführung der Schulcloud einen Rückschritt erleben werden: Wir ziehen uns zurück in die abgeschlossenen Räume unserer Kurse und "schließen die Tür".

Jan Marenbach verbindet seine mediendidaktische Analyse mit seinem, eher auf Kollaboration ausgerichteten didaktischen Verständnis:

Ich bin gewohnt, den Austausch mit den Lehramtskandidat*innen sowie den kollegialen Austausch über Padlet zu gestalten: Inhalte werden dort kuratiert und laden über die Linkvorschau zum Stöbern ein, Konzepte werden über offene Dokumente zugänglich gemacht und kollaborativ weiterentwickelt bzw. Dokumentation zum Kommentieren veröffentlicht. Durch neue Verlinkungen von Blogs, Padlets, cloudbasierten Präsentationen und weiteren Materialsammlungen bleibt das Padlet "lebendig".

Marenbach ist verantwortlich für eine Vorbereitung der Lehrkräfte auf deren Job in der Schule. Bereitet sein Ansatz wirklich auf das Lernsystem Schule vor? Oder wird nicht vielmehr etwas vermittelt, was sich auf Seminarebene ganz gut umsetzen lässt, nicht jedoch über alle Klassen hinweg im System Schule? Ist es nicht mit Blick auf Letzteres wünschenswert, beides vorzufinden: Ein Classroom- Management unterstützendes LMS, gekoppelt mit Kollaborationstools, die das didaktische Spektrum erweitern helfen?

Ich will es dabei bewenden lassen und die inhaltliche Diskussion nicht weiter befeuern. Die ist im Gange und wird die eine oder andere wünschenswerte didaktische Ergänzung hervorbringen. Erste Anregungen dazu habe ich im Prolog meines Beitrags Digitale Didaktik - Blaupausen beschrieben. Die Transformation wird sich nicht leicht bewerkstelligen lassen, denn neben den vielen Lehrkräften, die zurzeit die ersten Schritte gehen, gibt es eine Reihe von medienaffinen Lehrkräften, die mit den Vorschlägen Deeper Learning, E-Portfolio, Maker, Agiles Lernen (Scrum, Kanban) etwas anzufangen wissen. Es wird also auf eine kluge und professionelle Moderation ankommen (siehe unten, 2. Empfehlung).

Ich halte den Weg, den wir 1996 bei Schulen ans Netz e. V. mit lo-net begonnen haben, noch immer für den richtigen Einstieg in das Thema. Auch nach mehr als 20 Jahren. Unsere Prämisse war seinerzeit: Lass' uns auf die aktuelle Unterrichtssituation schauen und lass' uns den Lehrkräften einen Einstieg eröffnen, der eine Transformation des eigenen (analogen) Lernszenarios nach Digitalien erleichtert. Die Evaluation eines Landesinstituts hat das für bremische Schulen bestätigt. Dazu im nächsten Abschnitt, genauer 3. Empfehlung, mehr.

1. Empfehlung: Regionales (Schul)Netzwerk bilden

Die Bertelsmann-Stiftung hat bereits in den 90er Jahren auf eine Netzwerkarbeit unter Schulen gesetzt. Seinerzeit überregional ( Netzwerk innovative Schulen), nun - vor allem in NRW - regional. 2017 wurde in der Region Gütersloh das Projekt Schule und digitale Bildung aus der Taufe gehoben.

Übergeordnetes Ziel des Projekts ist es, in den fünf Projektjahren bis 2022 ein Unterstützungsangebot für die 114 Schulen und ihre 18 Träger im Kreisgebiet Gütersloh aufzubauen, damit sie einerseits die Qualität des Unterrichts und der schulischen Arbeit verbessern und die Teilhabe der Kinder und Jugendlichen in einer zunehmend digital geprägten Lebens- und Arbeitswelt gewährleisten können. Um dieses Ziel zu erreichen, arbeiten die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Projekts gemeinsam mit den Schulen, den Schulträgern, der Schulaufsicht, dem Bildungsbüro für den Kreis Gütersloh, den Medienberatern und dem Kompetenzteam des Kreises sowie vielen externen Beraterinnen und Beratern zusammen. (...)

Das Projekt „Schule und digitale Bildung" unterstützt Schulen dabei, zeitgemäßes Lernen zu ermöglichen - auch durch den Einsatz digitaler Medien. Es geht um eine Erweiterung der Kompetenzen, des Methodenrepertoires und der didaktischen Möglichkeiten von Lehrkräften sowie die Etablierung einer Lernkultur, die stärker auf individualisiertes Lernen und individuelle Förderung sowie an den aktuellen Anforderungen der Gesellschaft ausgerichtet ist. Diese Veränderungen hinsichtlich der Integration digitaler Medien in das Schul- und Unterrichtsleben erfordern abgestimmte Planungen der Schulen (Medienkonzept) mit ihrem Träger (Medienentwicklungsplanung), sowie bedarfsgerechte Qualifizierungen und Unterstützungsangebote. Deshalb unterstützt das Projekt die Verantwortlichen aus den Schulen und ihre Träger dabei, sich über zeitgemäßes Lernen und eine pädagogisch begründete, zukunftsfähige Ausstattung zu verständigen und sie in ihre schuleigenen Konzepte zu implementieren. (...)

Für die Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern und die zu gestaltende Unterrichtspraxis stellt die Digitalisierung eine große Chance dar. Das Projekt unterstützt Lehrkräfte und Schulleitungen, die Chancen und Potenziale der Digitalisierung zu erproben und zu nutzen, mit dem Ziel ihre Schul- und Unterrichtsqualität zukunftsorientiert weiterzuentwickeln. Eine zentrale Funktion nimmt hierbei die Medienkonzepte der Schulen ein. In diesen werden sowohl die unterrichtlichen Veränderungen, die sich durch den Einsatz neuer Medien ergeben, als auch die spezifischen Schritte der Schulentwicklung beschrieben. Damit erhalten die Medienkonzepte für alle am Schulleben Beteiligte einen handlungsleitenden Charakter. Entsprechende Qualifizierungsmaßnahmen und bedarfsorientierte Angebote des Projektes unterstützen Schulleitungen, Lehrkräfte und Schulträger dabei ihre eng abgestimmten Entwicklungen zu planen und umzusetzen.

Die Schulvertretungen tauschen sich regelmäßig aus, erfahren so von erfolgreichen pädagogischen Ideen und Umsetzungen. Im Netzwerk der 114 Schulen organisierte Fortbildungen werden anschließend lokal in den einzelnen Schulen, in den Fachschaften weitergegeben. So multipliziert sich Wissen ohne größeren Stundenausfall. Lediglich die Freistellung der Lehrkräfte für die regionalen Treffen, für die Runden Tische hat die Schulleitung sicherzustellen.

2. Empfehlung: Meinungsbild in der Schulgemeinde einholen

Kluge und professionelle Moderation ist nur möglich, wenn man über Anwendungswissen verfügt, um genau das zu vermeiden, was das Bild des Schweizer Pädagogen Beat Döbeli Honegger andeutet:

Das Bundesministeriums Bildung, Wissenschaft und Forschung in Österreich hat eine Reihe von Fragebögen entwickeln lassen, die den Schulen eine Evaluation der Corona-Angebote ermöglichen helfen (vgl. etwa "Evaluation und Feedback zu Fernunterricht" des Bundesministeriums Bildung, Wissenschaft und Forschung, Österreich). Die Fragebögen sind in Kooperation mit IQESonline.net entstanden. Der Geschäftsführer bietet einen kostenfreien 4-wöchigen IQES-Probezugang an, um die IQES-Mediathek zum Lernen mit digitalen Medien kennenlernen sowie webbasierte Befragungen zum Fernunterricht durchführen zu können und schreibt dazu: ...bitte vermerken Sie beim 3. Schritt „Konto" im Feld „Ihre Mitteilungen": „vierwöchiger kostenloser Probe-Account".

Ich kann aus eigener Erfahrung den kostenpflichtigen Anbieter empfehlen: Man bekommt qualifizierte Unterstützung, z. B. bei ergänzenden, eigenen Fragen zum bestehenden Pool. Auswertungstools zeigen das Ergebnis in verschiedenen Repräsentationen an (Tortendiagramme, Tabellen, ...). Weitere Vorteile sind die Vernetzung der im System befindlichen Schulen, Ideen und Strategien zur Schulentwicklung und eine mit vielen Materialien ausgestattete digitale Bibliothek.

3. Empfehlung: Erfahrungswerte aus anderen Kommunen nutzen

Noch ist nicht überall die Entscheidung für ein LMS gefallen. Auf Schulträgerebene empfiehlt sich eine Vernetzung von Schulen. Das Landesinstitut für Schule Bremen (LiS) hat für seine Schuleneinen sehr professionellen Weg gewählt: Von der Entwicklung eines Pflichtenhefts über die Analyse vor Ort in Schulen, die in Frage kommende Systemlösungen im Einsatz hatten, über die Auswertung und abschließende Kriteriengewichtung zur Ausschreibung.

Evaluationssetting

Der Schulträger Bremens hat 2010 begonnen darüber nachzudenken, wie Schulen mit einer digitalen Plattform unterstützt werden können. Es gab zu diesem Zeitpunkt bereits eine Reihe von Schulen, die aus eigenem Antrieb das eine oder andere LMS eingesetzt haben. Das Medienzentrum wollte sich diese Erfahrungen zu nutze machen und hat einen Leitfaden entwickelt. Leitfragen bei den geplanten Interviews mit den unterschiedliche Plattformen nutzende Schulen waren:

1. Welche Ziele haben Sie sich für den Einsatz der Lernplattform gesetzt? Welche Ziele wurden erreicht, welche nicht?

2. Welche Erfahrungen haben Sie um Umgang mit der Lernplattform gemacht (Probleme, Vorteile)? Präsentieren Sie Ihre Ergebnisse mithilfe von drei konkreten Beispielen.

3. Welche Wünsche haben Sie? Welche Anforderungen stellen Sie an eine Lernplattform?

4. Welche Möglichkeiten zur Unterrichts- und Schulentwicklung nutzen die Schulen, wenn ihnen eine Lernplattform zur Verfügung steht?

5. Welche hemmenden und fördernden Faktoren lassen sich dabei erkennen?

6. Welche Unterstützung benötigen Schulen und Lehrkräfte bei der Etablierung dieses neuen Werkzeugs, welche Ressourcen müssen bereitgestellt werden?

Ergebnisse

Die Schulen haben eine Vorstellung davon, was mit einer Lernplattform erreicht werden soll. Sie sind in der Regel nicht verschriftlicht und lassen sich demzufolge auch nicht evaluieren. Damit ist eine Prozesssteuerung erschwert.

Sind organisatorische- technische Voraussetzungen nicht vollständig erfüllt, scheitert der Einsatz der Plattform für die ganze Schule.

Der FunktionsbereichDateimanagementwurde an allen Schulen genutzt und bildet den Einstieg bei der Nutzung der Plattform in doppelter Hinsicht:

Schulen, in denen die verfügbare Lernplattform von der Schulleitung als Werkzeug zur Schulentwicklung genutzt wird, "locken" die weniger IT-affinen Kolleginnen und Kollegen auf die Plattform, indem (nur) Dokumente zentral verfügbar gemacht werden, die so aktuell, vollständig und übersichtlich auf keinem anderen Weg zugänglich sind.

Lehrkräfte, die mit der verfügbaren Plattform im eigenen Unterricht arbeiten, stellen dort stets auch Dokumente für ihre Schülerinnen und Schüler ein. Oft werden (später) auch weitere Funktionalitäten genutzt.

Die aktiv beteiligten Schulen erkennen nach kurzer Zeit das erhebliche Potenzial, das dieses Werkzeug für dieEntwicklung der eigenen Schulespielen kann

Die unterschiedlichen Ansätze, die an den beteiligten Schulen mit der Lernplattform verfolgt werden, spiegeln die unterschiedlichen Profile der verschiedenen Schulen wider.

Etliche Schulen, die gar nicht am Projekt beteiligt waren, haben davon erfahren und zeigten großes Interesse an den Ergebnissen. In den meisten Fällen stellten sie eine schulinterne Entscheidung solange zurück, bis die Bildungsbehörde Konsequenzen aus der Studie gezogen hat.

Hier einige Dokumente, die seinerzeit (2010) veröffentlicht wurden:

Was erhoffen bzw. befürchten wir vom Unterrichten mit Lernplattformen, Kriterienliste-1, Kriterienliste-2

Empfehlungen der Evaluationsgruppe

1. Liegt der Schwerpunkt auf Unterrichtsentwicklung, dann mit der Einführung der Lernplattform in der Regel in Jahrgangsteams beginnen, die mit ihren Klassen hochwachsen und an die folgenden Jahrgänge Strukturen, Inhalte und Erfahrungen weiter geben

2. Liegt der Schwerpunkt auf Schulentwicklung, dann Voraussetzungen schaffen, dass die Lehrkräfte die Plattform in kurzer Zeit nutzen können und als schulinternes Werkzeug akzeptiert wird. Dieser Ansatz kann von der Schulleitung gefördert werden, wenn auf bestimmte Informationen nur über die Plattform zugegriffen werden kann (z. B. Belegung von Ressourcen)

3. Neben halbtägigen Einführungsveranstaltungen (Fortbildungen) ist über die gesamte Schulzeit Unterstützung zu geben. Vor allem die Vernetzung der Schulen mit Meinungsaustausch und Distribution von Materialien ist sicherzustellen.

Der Wetteraukreis ist einen ähnlichen Weg gegangen. Sie hat drei in Frage kommende Lösungen einem aus Lehrkräften und Schulleitungen der Region besetzten Gremium vorstellen lassen. Dabei kam dann die Landeslösung (Moodle, Wiesel) trotz aller Kenntnis der Vorteile (siehe die folgende Empfehlung) nicht zum Zuge. Gründe waren vor allem Skalierbarkeit, vom Anbieter bereitgestellter Service und Support, Fortbildungsmaßnahmen und Weiterentwicklung durch das ortsansässige Medienzentrum. Medieneinbindung (FWU) und Distribution dieser Medien mit einer intelligenten Proxy- Lösung kamen später hinzu.

4. Empfehlung: Nutzung landeseigener Angebote

Man ist gut beraten, Landes- und/ oder Schulträgerlösungen zu nutzen, denn (z. B.) in Baden Württemberg ist seit jeher das Angebot der Lernplattform Moodle eng mit der Landesakademie und den pädagogischen Fachseminaren abgestimmt und richtet sich nach den Vorgaben der aktuellen Rahmendienstvereinbarung. Die Updates werden auf die Einhaltung des Datenschutzes hin überprüft und, falls nötig, wieder gemäß den datenschutzrechtlichen Vorgaben angepasst. Eine pädagogische Nutzung der in der Plattform zur Verfügung gestellten Module wird auf dem Lehrerfortbildungsserver erläutert. Bayern mit mebis, Bremen mit its learning und Sachsen mit lernsax gehen vergleichbare Wege.

Noch aus einem anderen Grund sind Landesangebote einzubeziehen: Die Erlasse zu Rahmensetzungen zur Medienkompetenzentwicklung werden vielfach mit Lehr-, Lernangeboten verknüpft. So bieten z. B. Landesinstitute Moodlekurse an, die man - sofern vorhanden - in die eigene Schulinstanz importieren und verändern kann. Diesen Import bieten mittlerweile einige digitale Plattformen als Plugin und/ oder zusätzliche Softwareinstallation an. Das Problem ist sicher, dass man u. U. zwei Lernpfadangebote parallel laufen hat. Gerade in diesem Zusammenhang sollte eine Umfrage unter Lehrkräften und Schülerinnen und Schüler Sicherheit geben, ob das gewünscht ist (vgl. 1. Empfehlung).

5. Empfehlung: Datenschutzbelange beachten

Wird - leider, leider - in den Twitterthreads/ Webinaren immer wieder negativ konnotiert. Es führt aber kein Weg daran vorbei:

Eine Lernplattform kann in der Schule zu unterschiedlichen Zwecken genutzt werden. Dabei gibt es gemeinsame, mancherorts auch unterschiedliche Rahmenbedingungen, die es zu beachten gilt:

Bei dem Einsatz einer Lernplattform als didaktisch-methodisches Element zur Gestaltung von Lernen gibt es eine Vielfalt von Möglichkeiten wie Einsatz im Regelunterricht, im Förderunterricht, im Lernstudio, im Freizeitbereich oder für die Arbeit außerhalb der Schule. Neben den Daten der Lehrkräfte müssen hier auch die Daten von Schülerinnen und Schülern gespeichert werden. Notwendig werden dann Datenschutzerklärungen, Elterninformationen, Einwilligungserklärungen für die Verarbeitung von Daten im Unterricht und bei freiwilliger Nutzung der Plattform im außerunterrichtlichen Bereich.

Nutzt eine Schule das schuleigene System als Hilfsmittel zur Organisation schulinterner Abläufe (Protokollablagen, Vertretungspläne, Raumbuchungssystem, Forum mit E-Mail-Funktion etc.), müssen personenbezogene Daten von Lehrerinnen und Lehrern verarbeitet werden. Hier greifen dann neben Regelungen des Datenschutzgesetzes auch Regelungen des Landespersonalvertretungsgesetzes. Vereinbarungen mit Lehrkräften und Personalrat haben hier entscheidende Funktionen.

Wird die Homepage der Schule mit einem schuleigenen System gestaltet, dann sind auf dieser im Netz frei zugänglichen Seite z. B. die Eigentumsrechte von Bild, Ton und Texten nach den Regeln des Urheberrechts zu beachten.

Die Schulleitung ...

... stellt gemäß Datenschutzgrundverordnung (DSGVO) u. a. Rechtmäßigkeit und Richtigkeit der Datenverarbeitung, Transparenz, Zweckbindung, Integrität und Vertraulichkeit sicher. Dabei sind verschiedene Ebenen zu beachten (vgl. Bild).

... kommt der Informationspflicht über die jeweilige Datenverarbeitung bei einem Einsatz von Tools nach, durch allgemeine Hinweis-/Merkblätter oder durch eine Datenschutzerklärung in (leicht) verständlicher Sprache adressiert an die Schüler*innen, an die Eltern und die Lehrkräfte.

... stellt sicher, dass Einwilligung z.B. statt bei Veröffentlichung von Bildern, Arbeitsergebnissen und Vertretungspläne mit Namen auf der Homepage der Schule oder in sozialen Netzwerken vorliegen.

Verfolgt man die aktuellen Diskussionen in den Twitterblasen und Webinaren, dann wird hybrides Lernen unterschiedlich "gelebt". Das kann niemanden verwundern. Zu unterschiedlich sind die Voraussetzungen in den Schulen vor Ort. Auch in Zukunft wird es immer wieder Klagen über Verfügbarkeit ("System ist dauernd down") und Usability ("Das versteht doch keiner. Und überhaupt ...") geben.

Meine Empfehlung für einen ersten Zugang:

Aufbau bzw. Entwicklung eines regionalen Netzwerks mit Schulen

Befragung in der Schulgemeinde durchführen

Entwicklung Pflichtenheft, entweder auf Schul- und/ oder regionaler Ebene. Dazu auf Kriterien verständigen, ggfs. das Medienzentrum mit ins Boot nehmen.

Das Pflichtenheft entsteht nach intensiven Diskussionen über Lehr- Lernarrangements, entweder in digital modifizierter Übernahme eines analogen Modells oder in Form eines digitalen Modells, vgl. Digitale Didaktik: Prolog. Mit einer abschließenden Vereinbarung gelingt im günstigsten Fall eine Verständigung auf digital gestützte Organisationstools (LMS), kollaborative Tools (z. B. Etherpad) oder Kombinationen aus beiden.

Es folgt der meist vom Schulträger vorzunehmende Prüfungs- und Evaluationsprozess. Neben den großen Anbietern (iServ, its learning, Webweaver, hpi cloud, schulmanager, ...) sind Landeslösungen und kleine Lösungen ( nextcloud) bei der Evaluation zu berücksichtigen. Zwei Medienberater aus NRW haben eine Marktanalyse vorgenommen und veröffentlicht. Eine Zertifizierung durch den Landesdatenschutzbeauftragten ist dringend zu empfehlen, damit sich die Schulgemeinde entsprechend geschützt sieht. Für manche Behörden ist das Pflicht.

Es folgt die Umsetzung vor Ort, der sog. Rollout. Stichworte sind:

Endgeräte an Lehrkräfte (sog. Dienstgeräte) und Schülerinnen und Schüler (Leihgeräte und/ oder Kauf via Bildungspakt, Finanzierungsmodelle)

Fortbildung, Fortbildung, Fortbildung

Support (1st, 2nd Level) durch Systemanbieter

Betreuung vor Ort und angemessene Entlastung (z. B. abgesichert durch ein Zeit- und Tätigkeitsprotokoll)

Eine Schülerinnen- und Schülergerechte und deren Individualität einbeziehende Umsetzung wird nur gelingen, wenn

neben der veränderten Infrastruktur (Lerninseln) eine Haltung der Lehrkräfte vorliegt, die sie daran glauben lässt,

dass Kinder lernen wollen,

dass ich als Lehrkraft Schülerinnen und Schüler erst einmal persönlich stabilisieren muss, um das Lernen zu ermöglichen

dass dazu eine Loslösung von inhaltlichem Fachbezug notwendig ist.

Daher legen wir als IGS Wert darauf Menschen und nicht Fächer zu unterrichten.

so der Schulleiter Thomas Ferber (Richtsberg Gesamtschule, Marburg) in dem bereits zu Beginn vorgestellten Film von Valerie Henschel .
Bildnachweis
Titelbild: @wikipedia,

Normenhierarchie: Dr. Jacek Lagoni aus Webinar „Datenschutz und Urheberrecht im virtuellen Klassenzimmer", 7. April 2020

Videonachweis:

ZDFzoom, Ausschnitt 10:21 - 13:44)

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Digitale Plattform (LMS): Eine Orientierungshilfe - Schule in der digitalen Welt

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Im Zusammenhang mit den Diskussionen rund um Fernunterricht, aka Hybridlernen, aka Homeschooling werden immer wieder Forderungen nach einer digitalen Plattform laut. Florian Emrich (Konrektor einer Grundschule, Medienberater in NRW) in einem Tweet: "Ich hätte ja gerne einenWahl-o-matfür schulische Lernmanagementsysteme. 10 Fragen beantworten und gewichten und danach eine Anzeige bekommen, welches aktuell verfügbare System am ehesten passend ist."

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https://www.ingerfeldundlaube.de/buecherregal/schule-ohne-noten

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Björn Nölte und Philippe Wampfler pflastern neue Wege zum Umgang mit Lernen und Leistung: Eine Schule ohne Noten — Ingerfeld + Laube

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Zwei Großmeister machten sich auf und veröffentlichten im letzten Quartal 2021 ihre Überlegungen zu „Neue Wege zum Umgang mit Lernen und Leistung“. Dabei nehmen sie die bestehende Leistungsmessung schonungslos in den Blick. 120 Seiten zu acht Kapiteln (plus Einleitung und Fazit), drei Seiten aktuell

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Kontaktdaten für die Vernetzung der Arbeitsgruppe 2 "Lernzeiten"

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Kontaktdaten für die Vernetzung der Arbeitsgruppe 2 "Lernzeiten"

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Rahel Varnhagen Kolleg Hagen:
melanie.romberg@rvkonline.de
johanne.hoppstock@rvkonline.de

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Interpretationsdialog zu einer Ballade – jahrgangsübergreifend, multimodal und asynchron

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Interpretationsdialog zu einer Ballade – jahrgangsübergreifend, multimodal und asynchron

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Die Auswahl der passenden Lernmedien für ein spezifisches Unterrichtsvorhaben ist eine komplexe Planungsentscheidung, die noch einmal kompliziert wird durch die Erkenntnis, dass Medien als „Weltbildapparate" (vgl. Rosa 2019 u. auch grundlegend zu Medien als Paradigmen Krommer 2019) in je eigener Weise immer schon den Blick auf den Unterrichtsgegenstand perspektivisch formatieren.

Doch was ist die Konsequenz aus diesem Sachverhalt? Gilt es als Lehrer*in mit immer mehr Bällen zu jonglieren, alle möglichen Varianten durchzuspielen, die Schüler*innen zugänglich und sachgerecht zugleich erscheinen, und denkbare Outputs dieser Auseinandersetzung zu antizipieren?

Hinter diesen Fragen steht aus meiner Sicht ein bestimmtes professionelles Rollenverständnis, zu dem ich im Folgenden eine agilere Alternative anbieten möchte.

Als Ankerpunkt und (historische) Reibefläche für meine Argumentation dient mir dabei ein Modell des kanadischen Soziologen Erving Goffmann, der das Theater als Großmetapher für die „soziale Welt" entfaltet. Die Originalausgabe mit dem Titel „The Presentation of Self in Everyday Life" stammt dabei aus dem Jahr 1959. Für unser Feld würde das Modell Goffmanns bedeuten, dass Schüler*innen und Lehrer*innen sich in ihren sozialen Rollen auf der Bühne „Schule" inszenieren und dabei wechselseitig Publikum füreinander sind. Für die Reflexion von Planungsentscheidungen von besonderem Interesse erweist sich dabei Goffmanns Konzept der „Hinterbühne". Er schreibt:

„Wir finden häufig eine Trennung in einen Hintergrund, auf dem die Darstellung einer Rolle vorbereitet wird, und einen Vordergrund, auf dem die Aufführung stattfindet. Der Zugang zu diesen Regionen wird unter Kontrolle gehalten, um das Publikum daran zu hindern, hinter die Bühne zu schauen, und um Außenseiter davon fernzuhalten, eine Aufführung zu besuchen, die nicht für sie bestimmt ist. [...] Zwischen Darsteller und Publikum herrscht ein stillschweigendes Einverständnis darüber, dass beide Gruppen handeln, als bestünde ein bestimmtes Ausmaß an Übereinstimmung und Gegensatz zwischen ihnen." (Goffmann 2019, S. 217).

Für die Unterrichtsplanung gilt es den häuslichen Schreibtisch als Hinterbühne [Anm. 1] zu denken. Schüler*innen werden hier gewöhnlich als Objekt der Bedingungsanalyse einbezogen, selten als Partner, die mitgestalten und mitentscheiden können. Interessant sind dabei die weiterführenden Ausführungen Goffmanns zur Hinterbühne:

„Hier werden Illusionen und Eindrücke offen entwickelt. Hier können Bühnenrequisiten und Elemente der persönlichen Fassade in einer Art kompakter Zusammenballung ganzer Handlungsrepertoires [...] aufbewahrt werden." (ebd., S. 104)

Dies heißt, die Hinterbühne ist als ein Ort offener Vielfalt zu denken, hier werden Varianten ausgebreitet, hier sind sie nebeneinander greifbar. Nicht alles davon findet jedoch den Weg auf die Vorderbühne. Hier herrscht Selektionszwang. Bezogen auf unser Thema würde das bedeuten, eine „begründete zielgerichtete" Medienwahl zu treffen, eine der kalkulierten, adressatengerechten Inszenierung. Das Theatermodell Goffmanns verstärkt dabei Kritikpunkte an einer gängigen Planungsdidaktik: Intransparenz, fehlende Partizipation und eine Vorstellung von Unterricht als lehrseitig choreografierter Interaktion. Einen disruptiven Weg aus diesem kontrollierten Setting weist dabei bereits Ralf Dahrendorf 1969 in seinem Vorwort zur deutschen Ausgabe von „Wir alle spielen Theater":

„Seine [Goffmans] Darstellung des Verhaltens auf und hinter der Bühne nimmt zwei soziale Orte als gegeben hin, deren Verhältnis auch anders sein könnte. [...] Wie, wenn mehr Darsteller verraten, was sich hinter der Bühne abspielt? Wie, wenn das Publikum mitzuspielen beginnt? Das alles kann mag nicht zu einem Ausbruch aus der Gesellschaft führen; es kann sie aber verändern, [...]." (Dahrendorf, Ralf: In: ebd., S. VIII)

Die Pointe dieses Gedankenspiels sind zwei Fluchtbewegungen, die sich sehr gut mit einem Konzept von agiler Didaktik (vgl. Wampfler 2019) in Einklang bringen lassen. Zum einen geht es darum den Schleier zur Hinterbühne zu lüften, Schüler*innen in Planungsentscheidungen einzubeziehen, dort vorhandene Vielfalt nicht lehrseitig „didaktisch zu reduzieren", sondern als gemeinsame Herausforderung und Lerngelegenheit auf die Vorderbühne zu holen. Zum anderen gilt es dabei die Schüler*innen ebenfalls von der anderen Seite aus dem Publikum auf die Bühne zu holen, sie zu Ko-Konstrukteuren des Unterrichts zu machen, sie mit ihrer Haltung, ihrer Expertise und den auch unerwarteten Lösungsansätzen, die sie einzubringen vermögen, ernst zu nehmen.

Doch was in der Theorie idealistisch klingt, muss in der Praxis auch eingelöst werden. Ich möchte zumindest einen Ansatz in diese Richtung skizzieren, wie ich ihn mit einem Kunstgrundkurs der Jahrgangsstufe 11 beschritten habe. Ausgangspunkt war eine eigentlich bekannte Hinterbühnenproblematik von Kunstlehrer*innen: Wie kann ich meinen Schüler*innen eine Plastik - hier das Werk „L'homme qui marche" von Auguste Rodin - begreifbar machen, ohne Ihnen eine Originalbegegnung im Museum ad hoc ermöglichen zu können? Bei vollplastischen Figuren ohne eindeutige Hauptansicht verbietet es sich eigentlich die Schüler*innen mit einer fotografischen Reproduktion zu konfrontieren, die immer bereits durch Perspektivierung, Standpunkt und Ausleuchtung eine Deutungshypothese markiert. In Zeiten fehlender medialer Alternativen wäre der Griff zum Schulbuch eine probate Wahl gewesen, nicht aber heute: so hält etwa das Musée Rodin in Paris zu bekannten Werken des Künstlers freie 3D-Datensätze zum Download bereit.

Was ist nun aber die passende Darbietungsform für das Vektor-Modell der Plastik und welche Erkenntnisse lassen sich überhaupt an den 3D-Modellen gewinnen? Genau diese Frage habe ich von der Hinter- auf die Vorderbühne in den Unterricht getragen. Einige Schüler*innen hatten bereits im Vorjahr in einem Projektkurs Erfahrungen mit dem 3D-Design und auch praktische Expertise gesammelt. Wir sind gemeinsam in den schuleigenen Maker-Space (vgl. Luga 2019) gegangen, der u.a. mit einer VR-Brillen-Station, sechs 3D-Druckern, einem iPad-Koffer sowie etlichen Cardbord-Brillensets ausgestattet war. In einem Design-Thinking-Prozess (vgl. auch Förtsch/ Stöffler 2020, S. 13) wurden hier in Kleingruppen methodische Prototypen für die eigene Werkanalyse ersonnen. Dabei wurde schnell eine Problematik ersichtlich: Die in großer Anzahl verfügbaren Cardboard-Brillen hätten zwar einen niedrigschwelligen und breiten Zugang zu einer 3D-Ansicht des Modells etwa über Sketchfab ermöglicht, jedoch keine direkte Interaktion mit dem Modell. Den Schüler*innen war es aber wichtig, ihre Erkundungen am Werk direkt visualisieren und mit anderen teilbar machen zu können. In der gemeinsamen Präsentationsrunde bildeten sich drei Zugangsstationen aus:

Eine maßstabsgetreue Erkundung mit der VR-Brille, wobei die Datei in das Programm Google Tiltbrush geladen werden sollte, um Markierungen im Raum zu ermöglichen

Eine Integration in die kostenlose 3D-Präsentations-App Fusion360 auf dem IPad, bei dem zu unterschiedlichen Ansichten Kompositionsskizzen kollaborativ angefertigt werden können, die sich auch wechselseitig kommentieren lassen.

Eine Station mit mehreren miniaturisierten 3D-Drucken der Plastik, um insbesondere die Oberflächenstruktur in den Blick zu nehmen. Papier, Graphitstifte und Ton, ggf. zur Abformung sollten Möglichkeiten der „Notation" bieten

Jede Gruppe baute nun für die Folgestunde jeweils eine Station. Dazu erhielten sie jeweils den Datensatz u. ggf. Accountdaten zu Tiltbrush u. Fusion360 von mir. Auch wenn einige Schüler*innen bereits Erfahrung mit dem 3D-Druck gesammelt hatten und eine druckfähige Datei mit einem Slicer erstellen konnten, unterstützte ich hier vor allem bei der Koordination der Druckprozesse. Da jeder Druck ca. 6 Stunden dauerte, übernahm ich selbst auch einige Drucke, die ich von daheim anstieß.

Da die VR-Station nur einmal existierte, musste ein alternierendes Verfahren erdacht werden, das keinen Leerlauf für einige Kursteilnehmer produzierte. Wir einigten uns darauf, dass der „Maker-Space" in den nachfolgenden Kunstdoppelstunden neben dem offiziellen Werkraum immer als Lernraum solange offenstand, bis die 3 Stationen von allen Schüler*innen durchlaufen wurden. Parallel arbeiteten alle bildnerisch-praktisch an eigenen figürlichen Plastiken.

Die Leitfragen für die mediengestützten Werkbegegnungen an den einzelnen Stationen waren dabei diese:

Welches Wirkungspotential geht von der Plastik aus, wie ändert sich dieses je nach Ansicht und Perspektive?

Wie beeinflusst/ verändert das mediale Setting meinen Blick auf die Plastik? Welche Aspekte geraten dabei unterschiedlich stark in den Blick?

Auf welche Weise kann ich dabei die dem Programm/ Medium eigenen Mittel nutzen, um meine Erkenntnisse zu dokumentieren/ in analytische Zeichnungen zu übersetzen?

Nachdem alle Schüler*innen alle Stationen durchlaufen hatten, fand ein Abschlussplenum statt, bei dem ich die Kursteilnehmer nun mit dem ursprünglich als Zugang verworfenen Lehrbuchtext konfrontierte, der mit einer seitengroßen Abbildung des „Schreitenden" von Rodin aufwartete (s. Abb. oben). Dabei sollte ein Abgleich der Bild- und Textinformationen mit den eigenen Analysebefunden erfolgen.

Abb.: Einzeichnung des Betrachterstandpunktes u. des Wirkungspotentials in Tilt Brush (links); Anfertigung u. Kommentierung analysierender Skizzen in Fusion360 (rechts)

Durch eine Einfärbung der Teilvolumina aus verschiedenen Ansichten in Fusion360 konnte das sich jeweils verändernde Dominanzverhältnis von Ober- und Unterkörper sichtbar dokumentiert werden, das das Umschreiten der Plastik zu einem dynamischen Rezeptionsakt macht. Das im flankierenden Erläuterungstext beschriebene „Modelé", die Sichtbarmachung des Herstellungsprozesses durch Hinzufügen und Eindrücken von Tonklumpen, konnte von den Schüler*innen dabei vor allem durch den am 3D-Druck ausgemachten Kontrast der Oberflächenbeschaffenheit herausgearbeitet werden. Durch eine Frottage auf dünnem Papier wurden die glatten, vor allem konvexen Oberschenkelpartien mit den zerklüfteten, harten Graten vor allem an Oberkörper und Rücken abgetragen. Gegenüber dem im Text herausgehobenen Naturalismus der kräftigen Beine äußerten sich die Kursteilnehmer dagegen skeptisch, wurde doch gerade die überdimensionierte Oberschenkel- und Wadenmuskulatur in der VR-Begegnung als hyperrealistisch, idealisierend interpretiert.

Das Beispiel zeigt, das eine intensive kritische Auseinandersetzung mit der Bild-Textkoppel des Lehrbuchs vor allem durch die multiperspektivischen medialen Zugänge angebahnt werden konnte, unterschiedliche Manifestationen ein und desselben Datensatzes. Die Entwicklung eines medienreflexiven Bewusstseins der Schüler*innen fußt dabei auf dem, was der Medienhistoriker Michael Giesecke als „Oszillationsfähigkeit, das probeweise Fokussieren mal des einen, mal des anderen Stils" (Giesecke 2017, S. 500) bezeichnet. Das hier skizzierte Unterrichtsvorhaben ist dabei natürlich nicht voraussetzungslos und im konkreten Fall nur realisierbar durch die technischen Ressourcen und die Vorbildung der Schüler*innen im Umgang damit. Das Prinzip ist aber übertragbar.

Ich plädiere dabei dafür das mediale Probehandeln vom Planungstisch auf die Vorderbühne des Unterrichtsgeschehens zu holen und die Schüler*innen selbst immer wieder zahlreiche methodische Prototypen mit den ihnen erweiterten medialen Mitteln entwickeln zu lassen. Auf diese Weise lässt sich jenseits etablierter Nutzungsroutinen Kreativität als Basis von Unterscheidungsfähigkeit (und damit als Kritik im ursprünglichen Sinne ) kultivieren. Der hier dargestellte Ansatz führt dabei notwendig zu einer Verlangsamung des Unterrichtsprozesses und somit folgerichtig zu einem noch exemplarischeren fachlichen Lernen. Doch dieser Preis lohnt sich, wenn Schüler*innen dadurch mehr Regiekompetenzen im schulischen „Theater" erhalten.

Literatur:

Förtsch, Matthias/ Stöffler, Friedemann (2020): Die agile Schule. Hamburg: AOL-Verl.

Giesecke, Michael (2017): Die Entdeckung der kommunikativen Welt. 2. Aufl. Frankfurt a.M.: Suhrkamp

Goffmann, Erving (2019): Wir alle spielen Theater. Die Selbstdarstellung im Alltag. 18. Aufl. München: Piper

Krämer, Thomas (2011): Skulptur und Plastik. Werkbetrachtungen von der Antike bis zur Gegenwart. Stuttgart: Klett

Krommer, Axel (2019): Paradigmen und palliative Didaktik. Oder: Wie Medien Wissen und Lernen prägen. Online-Quelle: https://axelkrommer.com/2019/04/12/paradigmen-und-palliative-didaktik-oder-wie-medien-wissen-und-lernen-praegen/#more-1509 (19.07.2020)

Luga, Jürgen (2019): Co-kreatives Lernen im MakerSpace: Die Praxis. In: bildung+, Online-Quelle: https://www.friedrich-verlag.de/bildung-plus/digitale-schule/medienkompetenz/neues-lernen/co-kreatives-lernen-im-makerspace-die-praxis/

Rosa, Lisa (2019): Lernen anleiten im digitalen Zeitalter. Verstehen und praktizieren. Online-Quelle: https://shiftingschool.wordpress.com/2019/04/01/lernen-anleiten-im-digitalen-zeitalter-verstehen-und-praktizieren (19.07.2020)

Wampfler, Philippe (2019): Agil lehren - im Netz, an der Schule, an der Uni. Ein Gedankenanstoß. Online-Quelle: https://schulesocialmedia.com/2019/06/03/agil-lehren-im-netz-an-der-schule-an-der-uni-ein-gedankenanstoss(19.07.2020)

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Die Auswahl der passenden Lernmedien für ein spezifisches Unterrichtsvorhaben ist eine komplexe Planungsentscheidung, die noch einmal kompliziert wird durch die Erkenntnis, dass Medien als „Weltbildapparate" (vgl. Rosa 2019 u. auch grundlegend zu Medien als Paradigmen Krommer 2019) in je eigener Weise immer schon den Blick auf den Unterrichtsgegenstand perspektivisch formatieren.

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Vorwort

Um den Fortbestand des Unterrichts und die Gesundheit aller Menschen in der Schulgemeinde sicherzustellen (wie es u.a. Lambert Austermann in seinem offenen Brief hier fordert), haben wir, Patricia Drewes, Lars Zumbansen und David Tepaße, im November 2020 eine Konzeptskizze für weiterführende Schulen entwickelt. Diese möchten wir hier teilen und zur Diskussion stellen.

Vorüberlegungen

An den Schulen ist es nicht mehr möglich, Präsenzunterricht als Regelbetrieb in vollem Stundenumfang durchzuführen, beispielsweise, weil viele Kolleg*innen und/oder Schüler*innen erkrankt oder in Quarantäne sind oder die Inzidenz lokal sehr hoch ist.

Die Schulen insbesondere im gebundenen Ganztag haben aber u.a. den Auftrag, die Schüler*innen auch zu betreuen, insbesondere in der Erprobungsstufe.

Die bisherige Form des Distanzunterrichts, das heißt die Betreuung von Lerngruppen jenseits des regulären Stundenplans, kann in diesem Setting nicht praktiziert werden, da sie neben dem Präsenzunterricht (auch wenn er einschränkt ist) zu einer Doppelbelastung der Lehrer*innen führen würde.

Die Präsenzstundenpläne können im eingeschränkten Regelbetrieb zum einen aus pädagogischen Gründen, zum anderen wegen fehlender technischer Ausstattung nicht 1:1 in einen synchronen Distanzunterricht überführt werden.

Daher brauchen die Schulen ein Modell eines eingeschränkten Regelbetriebs, der es erlaubt

(1) zu differenzieren: die jüngsten Schüler*innen sollen (auch laut Empfehlung des RKI und laut NRW-Schulmail vom 21.10.2020) möglichst durchgängig in der Schule betreut werden, bei den älteren Schüler*innen kann man mit Modellen aus Präsenz und Distanz arbeiten.

(2) zu flexibilisieren: jede Schule sollte nach Maßgabe der eigenen Voraussetzungen (technisch, personell und infrastrukturell) entscheiden, welche Jahrgangsstufen in welchem genauen Turnus in der Schule sind.

(3) Personal in Präsenz vor Ort flexibel einzuteilen: um die Study Hall mit ausreichend Personal zu besetzen (und damit einer Benachteiligung bestimmter Schüler*innen vorzubeugen), soll an anderer Stelle Personal eingespart werden.

(4) durch die ständige Anwesenheit der Erprobungsstufe wird an der Schule auch keine zusätzliche Notbetreuung mehr benötigt.

Konzept geteilter Lerngruppen in Präsenz vs. Hybridkonzept

Das hier vorgeschlagene Konzept unterscheidet sich von dem in einigen Bundesländern (z.B. Niedersachsen) bereits praktizierten Hybridmodellen. Diese sehen z.B. eine pauschale Halbierung der Lerngruppen vor, wobei immer ein Teil in Präsenz, der andere in Distanz unterrichtet wird. Organisatorisch scheint dieses Modell ohne weiteren zusätzlichen Aufwand für jede Schule adaptierbar, allerdings weist es einige Schwächen auf:

Ein durchgehender Betreuungsanspruch insbesondere für die Erprobungsstufe lässt sich mit einem Hybridmodell nicht realisieren, da auch in den Klassen 5 und 6 immer die Hälfte der Schülerschaft systemisch fehlt. Gerade für jüngere Schülerinnen und Schüler erscheint zudem eine durchgehende tägliche Rhythmisierung und Strukturierung des Schulalltages unerlässlich. (Siehe Punkt 1 oben). Weiterhin ist an gebundenen Ganztagsschulen die Möglichkeit einer durchgehenden Mittagsverpflegung für die Schüler*innen der Erprobungsstufe gegeben.

Hybridmodelle führen - im Falle nicht konzeptionell entwickelter Varianten, die erprobte Blended-Learning-Konzepte zu Grunde legen - zu einer systemischen Doppelbelastung der Lehrer*innen, die immer synchron im Präsenzunterricht gebunden sind und parallel dazu ihre Lerngruppe auf Distanz betreuen müssen. Dies erfordert eine "doppelte Unterrichtsplanung" und führt eventuell zu einem Auseinanderentwickeln der Lernstände der geteilten Lerngruppen.

Mit Hybridmodellen ist deutlich schwieriger zu flexibilisieren (unter 1. schon in der Erprobungsstufe zu sehen). Hier sind insbesondere die infrastrukturellen Voraussetzungen (z.B. haben einige Schulen bestimmte Jahrgangsstufen 1:1 mit digitalen Endgeräten ausgestattet, anderen fehlen Ausstattung und WLAN) und die personellen Gegebenheiten der jeweiligen Schule nur schwer mit in die Planung einzubeziehen.

Beispiel-Präsenzpläne für 4 Wochen

Das Konzept der "geteilten Lerngruppen in Präsenz" halbiert wie Hybridmodelle die Schülerschaft, allerdings hier unterteilt nach Jahrgängen, d.h., bei einer Schule mit acht Jahrgangsstufen sind immer vier Jahrgänge in Präsenz sowie vier in Distanz. Dieses vorgeschlagene Beispiel sorgt für einen durchgehenden Präsenzunterricht der Erprobungsstufe. Die übrigen Jahrgangsstufen kommen in einem rollierenden System, wobei auch hier schulformspezifisch und mit Blick auf die Raum- und Personalsituation weitere Jahrgangsstufen priorisiert werden können. Für eine Sekundarschule und Gesamtschule wäre dies etwa noch die Jahrgangsstufe 10 als Abschlussjahrgang. In einem 4-Wochenplan etwa würden im Gymnasium Harsewinkel etwa der Abschlussjahrgang Q2 2x in Präsenz und 2x in Distanz erscheinen, die Jahrgangsstufe 9 hingegen nur 1x in Präsenz und 3x in Distanz. Hintergrund ist der Umstand, dass die Jahrgangsstufe 9 in Harsewinkel seit 2 Jahren mit digitalen Endgeräten ausgestattet und das asynchrone, selbstverantwortliche Arbeiten gewöhnt ist. Nach einem ähnlichen Prinzip der rollierenden Anwesenheit verschiedener Jahrgänge wurden z.B. auch am Gymnasium Bethel jeweils ganze Jahrgänge in geteilten Lerngruppen mit durchgängiger Fachlehrerpräsenz in allen Lerngruppen beschult, was dadurch möglich wurde, dass das zeitliche Grundmuster von 45 bzw. 90 Minuten aufgebrochen und durch Kurzstunden von 35 bzw. 70 Minuten ersetzt wurde. Wir zeigen diese Beispiele an dieser Stelle auf, um deutlich zu machen, dass verschiedene Schulen je nach personeller und technischer Ausstattung verschiedene Lösungen finden können und sollten.

Andere Schulen können, abhängig von den strukturellen Voraussetzungen, andere Lösungen entwickeln und ihre Modelle gern in der Kommentarfunktion vorstellen.

Gymnasium (G8)

Gesamtschulen (G9)

W. 4

Jgst. 5 (ggf. zusätzlich betreut durch L der Jgst. 9)

Jgst. 7 (ggf. zusätzlich betreut durch L der Jgst. 8)
Jgst. 10 Jgst. Q2 Study-Hall / zusätzlich vor allem für die 6er: klassenbezogene SR

und so weiter

Unterstützende Betreuungs- und Fördermaßnahmen in Präsenz

Generell wird während der Phase des eingeschränkten Regelbetriebs de r Study Hall und den Study Rooms als schulisch betreuten präsentischen Lernorten eine zentrale Bedeutung zukommen. Schülerinnen und Schüler der Mittel- und Oberstufe können dabei die vorhandenen strukturellen und personellen Ressourcen vor Ort in Anspruch nehmen. Das kann unter Umständen auch heißen, dass am schulischen Arbeitsplatz ein Handapparat mit Büchern und analogen Lernhilfen eingerichtet wird. Konkret sind dazu z.B. auch die Lehrerinnen und Lehrer in den Aufsichten eingeplant, die die Schüler*innen kennen und die sich daher in besonderer Weise als vertraute Ansprechpartner*innen qualifizieren.

Über ein Buchungssystem sind die Plätze und ggf. besondere Förder- und Betreuungsbedarfe in der Study Hall zu erfassen. Dabei können bei Bedarf auch weitere digitale Endgeräte der Schule in Anspruch genommen werden. Zudem können die Klassenleitungen im Falle besonderer Förderbedarfe oder bei Schwierigkeiten der Selbstregulation Schüler*innen verpflichtend in die Study Hall einbestellen (selektive Präsenzen).

Für die Oberstufe besteht die Möglichkeit, sich für eine bestimmte Zeit in (kleine) Räume vor Ort, sogenannte "Study Rooms", einzubuchen und diese für Phasen insbesondere der fachlichen Kooperation und Kollaboration zu nutzen.

Didaktische Grundannahmen für das Arbeiten der Schülerinnen und Schüler zu Hause

Das hier ausgearbeitete Modell gewährleistet in den einzelnen Lerngruppen ein grundsätzlich gleichschrittiges Vorgehen. So alternieren für alle Schülerinnen und Schüler Phasen des synchronen Lernens im geteilten Klassenverband in Präsenz und Phasen des asynchronen, selbstverantwortlichen Lernens in Distanz. Die Rhythmisierung ist zwar individuell angepasst, folgt dabei aber konsequent einem Blended-Learning-Konzept. Dies bedeutet, dass im Idealfall Input- und Erarbeitungsphasen in Distanz stattfinden und von den Schülerinnen und Schülern mit Scaffolding der Lehrkräfte selbstständig absolviert werden. Die Präsenzphasen dienen sodann der plenaren Diskussion, Vertiefung und Anwendung des Gelernten. Nichtsdestotrotz ermöglicht dieses Modell auch in den Phasen des Distanzunterrichts eine stärkere lehrseitige Unterstützung, da durch die Absenz von je vier Jahrgängen mehr personelle Ressourcen freigesetzt werden als für die Betreuung der "verdoppelten Jahrgänge" vor Ort benötigt werden (s. Tabelle oben).

Im Einzelfall bedeutet dies, dass im Sinne der Bildungsgerechtigkeit und gesellschaftsstabilisierenden Funktion, die Schule zugeschrieben wird, genügend Personal bereit steht für eine zusätzliche Unterstützung in der Study Hall. Ggf. ist es bei entsprechenden Raumkapazitäten auch möglich, jahrgangsbezogene Study Halls (etwa in der Aula, dem Selbstlernzentrum, großen Konferenzräumen etc.) einzurichten und von Lehrer*innen betreuen zu lassen, die die Schüler*innen aktuell selbst unterrichten. Weiterhin sind so durch das jeweils freigesetzte Personal flankierende Videokonferenzen für die Schülerinnen und Schüler in Distanz realisierbar. Auf der Grundlage zahlreicher Evaluationen mit Schülern und Eltern hat sich herausgestellt, dass eine zentrale Funktion der Videokonferenzen weniger die synchrone Wissensvermittlung darstellt, sondern diese vor allem der Strukturierung des Lerntages und Beziehungspflege (etwa durch morgendlich ritualisierte Startveranstaltungen) dienen sowie zur 1:1-Beratung im Kontext von Sprechzeiten genutzt werden können.

Organisatorische Bedingungen

Bei der Erstellung der neuen Raumpläne für altersdifferenzierte Präsenz ist vor allem darauf zu achten, dass die geteilten Lerngruppen nebeneinander liegen und im Idealfall die Jahrgangsstufen auch in einem Gebäude untergebracht sind. Damit sind die "Laufwege" für die betreuenden Lehrer*innen kurz und die Durchmischung mit anderen Stufen während der Pausen wird unterbunden.

bei der Betreuung sollten feste Lehrer*innen-"Klassenbuddies" im Idealfall unter Nutzung des bisherigen Stundenplaneinsatzes geschaffen werden, z.B. Lehrer*innen, die die 9a am Montag unterrichtet hätten, betreuen an diesem Tag die 5a in ihrem Fach)

Neben dem Stundenplan für den Präsenzunterricht sollten insbesondere denjenigen Klassen und Jahrgängen, die nicht durchgängig in Präsenz in der Schule sind, Wochenpläne oder Padlets zur Verfügung gestellt werden, die Aufgaben und Projekte für die einzelnen Fächer transparent abbilden.

Die Fachlehrer*innen einer Klasse sollten sich vor allem ab Klasse 7 wöchentlich im Klassenteam über die Aufgaben und Projekte der Klassen abstimmen, damit eine sinnvolle Mischung aus unterschiedlichen Herausforderungen für die Schüler*innen entsteht und sich auch asynchrone Formen der Leistungsüberprüfung nicht ballen.

Eltern und v.a. Schüler*innen ab Klasse 7 werden regelmäßig zu ihrer Arbeitsbelastung im Distanzunterricht gefragt; in Rücksprache mit den Elternvertreter*innen sollten danach ggf. zügig Anpassungen vorgenommen werden. Dazu sollten in zweiwöchigem Rhythmus Abstimmungstermine mit den Elternpflegschaftsvorsitzenden vorgenommen werden.

Für die Oberstufe (insbesondere die EF) sollte mit Blick auf den Distanzunterricht ein Tutor*innensystem etabliert werden, bei dem 4-5 Schüler*innen eine*n Tutor*in haben, der sie mit Blick auf Arbeitsbelastung, soziale Situation u.ä. berät. In der Q1 / Q2 kann diese Aufgabe auch von den Leistungskurslehrer*innen wahrgenommen werden.

Alle Lehrer*innen sollten ein Logbuch führen, aus dem insbesondere mit Blick auf den Distanzunterricht ersichtlich ist, welche curricularen Schwerpunkte gesetzt wurden.

Dadurch, dass die Erprobungsstufe immer in der Schule ist und die Klassen getrennt werden, muss eine Jahrgangsstufe in andere Räumlichkeiten ausweichen. Daher muss ein konsistenter Raumplan erstellt werden.

Für eine Teilung der Lerngruppen ist insbesondere mit Blick auf den Sportunterricht (oftmals beschränkte Hallen-/Raumkapazitäten) eine Absprache der Kolleg*innen erforderlich, sport-affine Beschäftigungen mit Abstand zu ermöglichen.

Konkretisierende Modellbeispiele
Abschließend möchten wir dieses Konzept anhand einer typischen Schulwoche prototypisch vorstellen:
Max, 5. Schuljahr: Max befindet sich in der Erprobungsstufe einer weiterführenden Schule. Für ihn ändert sich durch den eingeschränkten Regelbetrieb fast nichts. Sein Unterricht findet vollumfänglich in der Schule statt - mit einem Unterschied: Max' Klasse, in der 30 Schüler*innen lernen, ist auf zwei Räume verteilt und wird im Regelfall von zwei Lehrer*innen betreut, die eng zusammenarbeiten. Max kann jeden Tag in der Schulmensa essen, auf dem Schulhof seine Freund*innen treffen und in kleinen Lerngruppen in Ruhe lernen. Wenn er Fragen hat, kann ihm innerhalb dieser kleinen Gruppe von Mitschüler*innen und der betreuenden Lehrkraft schnell geholfen werden. Max' Eltern sind sehr zufrieden mit dieser Lösung, weil sie es ermöglicht, dass Max durchgängig in der Schule betreut wird.

Elif, 8. Schuljahr: Elif lernt in dieser Woche nicht in der Schule, sondern am heimischen Schreibtisch. Die Lehrer*innen ihrer Klasse haben ihr dazu am Montagmorgen den Link zu einem Padlet geschickt, in dem festgehalten ist, in welchem Fach sie in dieser Woche synchron und asynchron arbeitet. So finden sich in diesem Padlet Arbeitsaufträge, fest terminierte Videokonferenzen in verschiedenen Fächern, Hinweise zu Erledigungsfristen und zu erstellenden Produkten. Elif weiß, dass sie ihre Lehrer*innen zu deren Dienstzeiten jederzeit anschreiben darf und ebenso wie im Präsenzunterricht eine Antwort erhält, wenn sie eine Frage hat. Besonders gut findet sie es, dass ihre Lehrer*innen bei der Unterrichtsplanung berücksichtigen, dass Kooperation und Kommunikation bei der Aufgabenerledigung wichtig sind. So gibt es immer wieder Phasen, in denen Elif sich mit ihren Mitschüler*innen per Telefon oder Videokonferenz zusammenschaltet, Aufgaben bespricht und Peer Feedback erhält. Elif lernt gern in Ruhe zu Hause. Elifs Freundin Hannah hingegen kann sich zu Hause eher schwer motivieren und hatte bei der Schulschließung im Frühling und Frühsommer große Probleme, ihre Aufgaben innerhalb bestimmter Fristen zu erledigen. Darum hat sie sich jetzt einen Platz in der Study Hall ihrer Schule gebucht. Dort hat sie sich in einem großen Klassenraum einen Arbeitsplatz mit Schulbüchern, Heften und Übungsmaterial eingerichtet. Besonders gut findet sie es, dass dort über die Woche verteilt Lehrer*innen verschiedener Fächer sitzen und ihr mit mehr Ruhe als im Fachunterricht helfen können.

Dana, Q2: Dana ist in dieser Woche in der Schule. In kleinen Kursen (wie Religion) findet der Unterricht in der gesamten Gruppe statt, größere Gruppen (wie ihr Biologie-LK) werden geteilt. Dadurch, dass die Räume für die geteilten Kurse nebeneinander liegen und die Lehrer*innen den Unterricht mithilfe eines digitalen Rückgrats seit Beginn der ersten Schulschließung so gestalten, dass alle auf dieselben digitalen Ressourcen (Kursheft, Whiteboard, Pinnwand) zurückgreifen können, ist es für Dana in Arbeitsphasen zweitrangig, ob sie neben Tim sitzt oder Tim im Nebenraum ihre Arbeitsprodukte digital kommentiert. Danas Freundin Julie besucht eine andere Schule, die, wie viele andere, noch auf WLAN und Arbeitsgeräte für Schüler*innen wartet. Auch dort funktioniert das Zwei-Raum-Prinzip; zwar fehlt die digitale Infrastruktur, dafür hat die Schule dort das Prinzip des „Lernens durch Lehren" installiert: Phasenweise übernehmen dort Schüler*innen in enger Absprache mit den Lehrkräften kleinere Phasen des Unterrichts. Ergänzend dazu arbeiten die Lehrer*innen beider Schulen nach dem Flipped-Classroom-Prinzip: Sie nehmen eine Vorentlastung des Unterrichts durch Verlagerung von Input- und Instruktionsphasen in den häuslichen Bereich vor und nutzen die Unterrichtszeit für die Klärung von Fragen, Übungsphasen und Diskussionen. Manchmal liest Dana in der Zeitung, ihre Generation sei ein „Corona-Opfer". Dana mag nicht so recht daran glauben. Zwar ist ihr Unterricht anders als vor einem Jahr, aber das ist für sie nicht schlecht: Sie merkt, dass ihre Lehrer*innen intensiv weiterlernen und alles dafür tun, dass sie gut auf ihre Prüfungen vorbereitet ist. Ihre Beziehung zu den Lehrer*innen ist durch die individuelle Betreuung wesentlich intensiver geworden. Dana arbeitet fast nur noch digital, mag dabei vor allem die kollaborativen Elemente - und vor allem hat sie mehr Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernommen.

Matthias Meier: Herr Meier unterrichtet Deutsch und Biologie in den Sekundarstufen I und II. Er ist Klassenlehrer einer 8. Klasse, die auch Elif besucht; außerdem unterrichtet er Biologie im LK, den Dana gewählt hat. Weil die 8. Klasse in dieser Woche nicht vor Ort ist, hat er sich für seine Fächer Aufgabenstellungen überlegt, die seine Schüler*innen zu Hause erledigen können. In Biologie soll ein digitales Herbarium angelegt werden. Dazu müssen die Schüler*innen den Schreibtisch verlassen und Wald und Wiesen aufsuchen, sammeln, trocknen, fotografieren und digital dokumentieren.

Im Deutschunterricht arbeiten die Schüler*innen an einem Portfolio zur Einübung eines erweiterten Textsortenspektrums. Ihre Aufgabe ist es in dieser Woche, einen argumentierenden Text in einem Etherpad zu verfassen und sich digital Peer Feedback einzuholen. Im Plenum werden in der nächsten Woche die überarbeiteten Fassungen vorgestellt und offene Fragen geklärt.

In der Q2 findet sein Biologieunterricht in dieser Woche in physischer Präsenz statt. Weil Biologie ein beliebtes LK-Fach ist, werden die 20 Schüler*innen auf zwei Räume verteilt. Herr Meier wechselt regelmäßig zwischen diesen beiden Räumen, in denen die Schüler*innen in digitalen Gruppen auf der Basis eines gemeinsamen Padlets arbeiten. Weil Dana in Biologie sehr fit ist, hat sie Herrn Meier vorgeschlagen, dass sie in ihrer Teilgruppe in Absprache mit Herrn Meier kleinere Moderationsphasen übernimmt, deren Ergebnisse Herr Meier wiederum sichtet.

Während die Achtklässler zu Hause oder in der Study Hall arbeiten, begleitet Herr Meier seine Kollegin Frau Kaminski im Deutsch- und Biologieunterricht der Erprobungsstufe. Die beiden sprechen sich wöchentlich 1x ab, damit Herr Meier auch in den Teillerngruppen entsprechend Hilfestellung leisten und auf Schüler*innen mit Lernproblemen eingehen kann.

Die Schule, in der Herr Meier arbeitet, hat zu Beginn des neuen Schuljahrs eine Bedarfsabfrage gemacht, bei der sich herausstellte, dass viele Schüler*innen digitale Endgeräte nutzen konnten; die übrigen werden, bis die Geräte aus dem Soforthilfeprogramm eintreffen, mit Leihgeräten der Schule bzw. durch Gerätespenden ausgestattet, die der Förderverein unterstützt. Diese digitale Basisausstattung, verbunden mit der Study Hall, stimmt Herrn Meier zuversichtlich, dass seine Schule neben der kognitiven weiterhin auch ihre soziale und kommunikative Funktion in der Pandemie erfüllen kann, auch wenn nicht alle Menschen an jedem Tag am selben Ort lernen.

Autor*innen: Patricia Drewes, David Tepaße, Lars Zumbansen

An den Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen, Herrn Armin Laschet
An die Ministerin für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Frau Yvonne Gebauer
Offener Brief zur Schulpolitik in der Pandemie
Sehr geehrter Herr Ministerpräsident Laschet, sehr geehrte Frau Ministerin Gebauer,

als verantwortlicher Schulleiter wende ich mich heute an Sie - in Sorge um den Fortbestand des Unterrichts und die Gesundheit aller Menschen in der Schulgemeinde.

Die Strategie eines absoluten Vorrangs von Präsenzunterricht führt unter den gegenwärtigen Bedingungen zu einer weiteren, exponentiellen Ausbreitung des Covid-19-Virus in den Schulgemeinden (und darüber hinaus) sowie in der Folge zu inzwischen weit um sich greifendem Ausfall von Unterricht.

Der Vorrang des Präsenzunterrichts beruht auf der richtigen und natürlich nachvollziehbaren Sorge um das psychische Wohl der Kinder, der - nach den Erfahrungen der „ersten Welle" - Vermeidung einer Überlastung der Familien und dem Ziel der Bildungsgerechtigkeit. Diese Sorge verkehrt sich aber in ihr Gegenteil, wenn sie in der Praxis zu Problemen führt, die weder von den Schulen noch von den Elternhäusern dann mehr aufgelöst werden können.

Die selbstverständlich richtige Grundüberzeugung der gegenwärtigen Schulpolitik, dass „Schüler*innen soziale Kontakte brauchen", steht im Widerspruch zum Umgang mit der Pandemie in der Gesamtgesellschaft, der gerade auf eine größtmögliche Reduzierung von Kontakten beruht. Die aktuelleEntwicklung zeigt, dass Schulen - jedenfalls unter den gegenwärtigen räumlichen und personellen Bedingungen - kein „sicherer Ort" sind, sondern sich die Pandemie auch hier exponentiell ausbreitet.

Ich möchte betonen, dass nach meinem Eindruck alle Kolleg*innen ebenso wie die verantwortlichen Mitarbeiter*innen der Schulträger und der Schulaufsicht mit vollem Engagement und Verantwortungsbewusstsein alles unternehmen, um die Infektionsgefahr in den Schulen gering zu halten und die sozialen, psychischen und kognitiven Folgen der Pandemie abzufedern. Dennoch wird immer deutlicher, dass die Präventionsmaßnahmen, die uns zur Verfügung stehen, wie Alltagsmasken, Desinfektion und Lüften nicht ausreichend sind und nicht ausreichend sein können. Ich kann mich deshalb des Eindrucks nicht erwehren, dass Lehrer*innen und Schüler*innen ohne ausreichenden Schutz in eine offensichtliche Risikosituation geschickt werden und zugleich der Fortbestand des Unterrichts gefährdet wird.

In dieser Situation scheint es mir zwingend notwendig, differenziert auf die gegenwärtig zentralen Funktionen von Schule zu reagieren: Betreuung jüngerer Schüler*innen in der Schule sowie soziale Einbindung und Bildungschancen für alle.

Mein Appell ist vor diesem Hintergrund, den Präsenzunterricht auf die jüngeren Jahrgänge und die Abschlussjahrgänge zu reduzieren und dort - durch das dann gewonnene Raumangebot - die Infektionsgefahr für alle Beteiligten wirksam zu verringern.

Für die älteren Jahrgänge liegen von pädagogischer und schulorganisatorischer Seite längst ausgearbeitete Konzepte für Distanz- oder Hybridunterricht vor, die lernförderlich sind und die vor allem auch den sozialen und kommunikativen Bedürfnissen unserer Schüler*innen Rechnung tragen. Derartige Konzepte enthalten auch Elemente, die solche Kinder wirksam unterstützen, die über keine räumlichen oder apparativen Bedingungen für das häusliche Lernen verfügen. Negative Konsequenzen für die Bildungsgerechtigkeit können so - jedenfalls weitgehend - vermieden werden.

Deshalb plädiere ich dafür, für einen gewissen Zeitraum den Schulen in Abstimmung mit der Elternschaft die Möglichkeit zu geben, in manchen Jahrgängen den Präsenzunterricht zu reduzieren und zum Beispiel im Wochenwechsel zu organisieren. Auf diese Weise kann sowohl der Infektionsschutz wie auch die Fortdauer des Unterrichts für alle Schüler*innen eher gesichert werden.

Wir sind uns alle einig, dass ein durchgehender Präsenzunterricht die optimale Lernumgebung für unsere Schülerinnen und Schüler darstellt. In der gegenwärtigen, pandemischen Situation ist dieses Ziel aber nicht erreichbar, sondern wird zunehmend zu einer reinen Fiktion.

Sie verstehen hoffentlich, dass ich als Schulleiter nicht sehenden Auges auf eine Entwicklung zugehen kann, die offensichtlich erstens zu einem Abbruch jedweden Unterrichts in zufällig betroffenen Jahrgangsstufen und zweitens zu einer gesundheitlichen Gefährdung meiner Kolleg*innen, unserer Schüler*innen sowie deren Umfeld führt.

Mit freundlichen Grüßen, Lambert Austermann (Schulleiter)

Die Auswahl der passenden Lernmedien für ein spezifisches Unterrichtsvorhaben ist eine komplexe Planungsentscheidung, die noch einmal kompliziert wird durch die Erkenntnis, dass Medien als „Weltbildapparate" (vgl. Rosa 2019 u. auch grundlegend zu Medien als Paradigmen Krommer 2019) in je eigener Weise immer schon den Blick auf den Unterrichtsgegenstand perspektivisch formatieren.

Doch was ist die Konsequenz aus diesem Sachverhalt? Gilt es als Lehrer*in mit immer mehr Bällen zu jonglieren, alle möglichen Varianten durchzuspielen, die Schüler*innen zugänglich und sachgerecht zugleich erscheinen, und denkbare Outputs dieser Auseinandersetzung zu antizipieren?

Hinter diesen Fragen steht aus meiner Sicht ein bestimmtes professionelles Rollenverständnis, zu dem ich im Folgenden eine agilere Alternative anbieten möchte.

Als Ankerpunkt und (historische) Reibefläche für meine Argumentation dient mir dabei ein Modell des kanadischen Soziologen Erving Goffmann, der das Theater als Großmetapher für die „soziale Welt" entfaltet. Die Originalausgabe mit dem Titel „The Presentation of Self in Everyday Life" stammt dabei aus dem Jahr 1959. Für unser Feld würde das Modell Goffmanns bedeuten, dass Schüler*innen und Lehrer*innen sich in ihren sozialen Rollen auf der Bühne „Schule" inszenieren und dabei wechselseitig Publikum füreinander sind. Für die Reflexion von Planungsentscheidungen von besonderem Interesse erweist sich dabei Goffmanns Konzept der „Hinterbühne". Er schreibt:

„Wir finden häufig eine Trennung in einen Hintergrund, auf dem die Darstellung einer Rolle vorbereitet wird, und einen Vordergrund, auf dem die Aufführung stattfindet. Der Zugang zu diesen Regionen wird unter Kontrolle gehalten, um das Publikum daran zu hindern, hinter die Bühne zu schauen, und um Außenseiter davon fernzuhalten, eine Aufführung zu besuchen, die nicht für sie bestimmt ist. [...] Zwischen Darsteller und Publikum herrscht ein stillschweigendes Einverständnis darüber, dass beide Gruppen handeln, als bestünde ein bestimmtes Ausmaß an Übereinstimmung und Gegensatz zwischen ihnen." (Goffmann 2019, S. 217).

Für die Unterrichtsplanung gilt es den häuslichen Schreibtisch als Hinterbühne [Anm. 1] zu denken. Schüler*innen werden hier gewöhnlich als Objekt der Bedingungsanalyse einbezogen, selten als Partner, die mitgestalten und mitentscheiden können. Interessant sind dabei die weiterführenden Ausführungen Goffmanns zur Hinterbühne:

„Hier werden Illusionen und Eindrücke offen entwickelt. Hier können Bühnenrequisiten und Elemente der persönlichen Fassade in einer Art kompakter Zusammenballung ganzer Handlungsrepertoires [...] aufbewahrt werden." (ebd., S. 104)

Dies heißt, die Hinterbühne ist als ein Ort offener Vielfalt zu denken, hier werden Varianten ausgebreitet, hier sind sie nebeneinander greifbar. Nicht alles davon findet jedoch den Weg auf die Vorderbühne. Hier herrscht Selektionszwang. Bezogen auf unser Thema würde das bedeuten, eine „begründete zielgerichtete" Medienwahl zu treffen, eine der kalkulierten, adressatengerechten Inszenierung. Das Theatermodell Goffmanns verstärkt dabei Kritikpunkte an einer gängigen Planungsdidaktik: Intransparenz, fehlende Partizipation und eine Vorstellung von Unterricht als lehrseitig choreografierter Interaktion. Einen disruptiven Weg aus diesem kontrollierten Setting weist dabei bereits Ralf Dahrendorf 1969 in seinem Vorwort zur deutschen Ausgabe von „Wir alle spielen Theater":

„Seine [Goffmans] Darstellung des Verhaltens auf und hinter der Bühne nimmt zwei soziale Orte als gegeben hin, deren Verhältnis auch anders sein könnte. [...] Wie, wenn mehr Darsteller verraten, was sich hinter der Bühne abspielt? Wie, wenn das Publikum mitzuspielen beginnt? Das alles kann mag nicht zu einem Ausbruch aus der Gesellschaft führen; es kann sie aber verändern, [...]." (Dahrendorf, Ralf: In: ebd., S. VIII)

Die Pointe dieses Gedankenspiels sind zwei Fluchtbewegungen, die sich sehr gut mit einem Konzept von agiler Didaktik (vgl. Wampfler 2019) in Einklang bringen lassen. Zum einen geht es darum den Schleier zur Hinterbühne zu lüften, Schüler*innen in Planungsentscheidungen einzubeziehen, dort vorhandene Vielfalt nicht lehrseitig „didaktisch zu reduzieren", sondern als gemeinsame Herausforderung und Lerngelegenheit auf die Vorderbühne zu holen. Zum anderen gilt es dabei die Schüler*innen ebenfalls von der anderen Seite aus dem Publikum auf die Bühne zu holen, sie zu Ko-Konstrukteuren des Unterrichts zu machen, sie mit ihrer Haltung, ihrer Expertise und den auch unerwarteten Lösungsansätzen, die sie einzubringen vermögen, ernst zu nehmen.

Doch was in der Theorie idealistisch klingt, muss in der Praxis auch eingelöst werden. Ich möchte zumindest einen Ansatz in diese Richtung skizzieren, wie ich ihn mit einem Kunstgrundkurs der Jahrgangsstufe 11 beschritten habe. Ausgangspunkt war eine eigentlich bekannte Hinterbühnenproblematik von Kunstlehrer*innen: Wie kann ich meinen Schüler*innen eine Plastik - hier das Werk „L'homme qui marche" von Auguste Rodin - begreifbar machen, ohne Ihnen eine Originalbegegnung im Museum ad hoc ermöglichen zu können? Bei vollplastischen Figuren ohne eindeutige Hauptansicht verbietet es sich eigentlich die Schüler*innen mit einer fotografischen Reproduktion zu konfrontieren, die immer bereits durch Perspektivierung, Standpunkt und Ausleuchtung eine Deutungshypothese markiert. In Zeiten fehlender medialer Alternativen wäre der Griff zum Schulbuch eine probate Wahl gewesen, nicht aber heute: so hält etwa das Musée Rodin in Paris zu bekannten Werken des Künstlers freie 3D-Datensätze zum Download bereit.

Was ist nun aber die passende Darbietungsform für das Vektor-Modell der Plastik und welche Erkenntnisse lassen sich überhaupt an den 3D-Modellen gewinnen? Genau diese Frage habe ich von der Hinter- auf die Vorderbühne in den Unterricht getragen. Einige Schüler*innen hatten bereits im Vorjahr in einem Projektkurs Erfahrungen mit dem 3D-Design und auch praktische Expertise gesammelt. Wir sind gemeinsam in den schuleigenen Maker-Space (vgl. Luga 2019) gegangen, der u.a. mit einer VR-Brillen-Station, sechs 3D-Druckern, einem iPad-Koffer sowie etlichen Cardbord-Brillensets ausgestattet war. In einem Design-Thinking-Prozess (vgl. auch Förtsch/ Stöffler 2020, S. 13) wurden hier in Kleingruppen methodische Prototypen für die eigene Werkanalyse ersonnen. Dabei wurde schnell eine Problematik ersichtlich: Die in großer Anzahl verfügbaren Cardboard-Brillen hätten zwar einen niedrigschwelligen und breiten Zugang zu einer 3D-Ansicht des Modells etwa über Sketchfab ermöglicht, jedoch keine direkte Interaktion mit dem Modell. Den Schüler*innen war es aber wichtig, ihre Erkundungen am Werk direkt visualisieren und mit anderen teilbar machen zu können. In der gemeinsamen Präsentationsrunde bildeten sich drei Zugangsstationen aus:

Eine maßstabsgetreue Erkundung mit der VR-Brille, wobei die Datei in das Programm Google Tiltbrush geladen werden sollte, um Markierungen im Raum zu ermöglichen

Eine Integration in die kostenlose 3D-Präsentations-App Fusion360 auf dem IPad, bei dem zu unterschiedlichen Ansichten Kompositionsskizzen kollaborativ angefertigt werden können, die sich auch wechselseitig kommentieren lassen.

Eine Station mit mehreren miniaturisierten 3D-Drucken der Plastik, um insbesondere die Oberflächenstruktur in den Blick zu nehmen. Papier, Graphitstifte und Ton, ggf. zur Abformung sollten Möglichkeiten der „Notation" bieten

Jede Gruppe baute nun für die Folgestunde jeweils eine Station. Dazu erhielten sie jeweils den Datensatz u. ggf. Accountdaten zu Tiltbrush u. Fusion360 von mir. Auch wenn einige Schüler*innen bereits Erfahrung mit dem 3D-Druck gesammelt hatten und eine druckfähige Datei mit einem Slicer erstellen konnten, unterstützte ich hier vor allem bei der Koordination der Druckprozesse. Da jeder Druck ca. 6 Stunden dauerte, übernahm ich selbst auch einige Drucke, die ich von daheim anstieß.

Da die VR-Station nur einmal existierte, musste ein alternierendes Verfahren erdacht werden, das keinen Leerlauf für einige Kursteilnehmer produzierte. Wir einigten uns darauf, dass der „Maker-Space" in den nachfolgenden Kunstdoppelstunden neben dem offiziellen Werkraum immer als Lernraum solange offenstand, bis die 3 Stationen von allen Schüler*innen durchlaufen wurden. Parallel arbeiteten alle bildnerisch-praktisch an eigenen figürlichen Plastiken.

Die Leitfragen für die mediengestützten Werkbegegnungen an den einzelnen Stationen waren dabei diese:

Welches Wirkungspotential geht von der Plastik aus, wie ändert sich dieses je nach Ansicht und Perspektive?

Wie beeinflusst/ verändert das mediale Setting meinen Blick auf die Plastik? Welche Aspekte geraten dabei unterschiedlich stark in den Blick?

Auf welche Weise kann ich dabei die dem Programm/ Medium eigenen Mittel nutzen, um meine Erkenntnisse zu dokumentieren/ in analytische Zeichnungen zu übersetzen?

Nachdem alle Schüler*innen alle Stationen durchlaufen hatten, fand ein Abschlussplenum statt, bei dem ich die Kursteilnehmer nun mit dem ursprünglich als Zugang verworfenen Lehrbuchtext konfrontierte, der mit einer seitengroßen Abbildung des „Schreitenden" von Rodin aufwartete (s. Abb. oben). Dabei sollte ein Abgleich der Bild- und Textinformationen mit den eigenen Analysebefunden erfolgen.

Abb.: Einzeichnung des Betrachterstandpunktes u. des Wirkungspotentials in Tilt Brush (links); Anfertigung u. Kommentierung analysierender Skizzen in Fusion360 (rechts)

Durch eine Einfärbung der Teilvolumina aus verschiedenen Ansichten in Fusion360 konnte das sich jeweils verändernde Dominanzverhältnis von Ober- und Unterkörper sichtbar dokumentiert werden, das das Umschreiten der Plastik zu einem dynamischen Rezeptionsakt macht. Das im flankierenden Erläuterungstext beschriebene „Modelé", die Sichtbarmachung des Herstellungsprozesses durch Hinzufügen und Eindrücken von Tonklumpen, konnte von den Schüler*innen dabei vor allem durch den am 3D-Druck ausgemachten Kontrast der Oberflächenbeschaffenheit herausgearbeitet werden. Durch eine Frottage auf dünnem Papier wurden die glatten, vor allem konvexen Oberschenkelpartien mit den zerklüfteten, harten Graten vor allem an Oberkörper und Rücken abgetragen. Gegenüber dem im Text herausgehobenen Naturalismus der kräftigen Beine äußerten sich die Kursteilnehmer dagegen skeptisch, wurde doch gerade die überdimensionierte Oberschenkel- und Wadenmuskulatur in der VR-Begegnung als hyperrealistisch, idealisierend interpretiert.

Das Beispiel zeigt, das eine intensive kritische Auseinandersetzung mit der Bild-Textkoppel des Lehrbuchs vor allem durch die multiperspektivischen medialen Zugänge angebahnt werden konnte, unterschiedliche Manifestationen ein und desselben Datensatzes. Die Entwicklung eines medienreflexiven Bewusstseins der Schüler*innen fußt dabei auf dem, was der Medienhistoriker Michael Giesecke als „Oszillationsfähigkeit, das probeweise Fokussieren mal des einen, mal des anderen Stils" (Giesecke 2017, S. 500) bezeichnet. Das hier skizzierte Unterrichtsvorhaben ist dabei natürlich nicht voraussetzungslos und im konkreten Fall nur realisierbar durch die technischen Ressourcen und die Vorbildung der Schüler*innen im Umgang damit. Das Prinzip ist aber übertragbar.

Ich plädiere dabei dafür das mediale Probehandeln vom Planungstisch auf die Vorderbühne des Unterrichtsgeschehens zu holen und die Schüler*innen selbst immer wieder zahlreiche methodische Prototypen mit den ihnen erweiterten medialen Mitteln entwickeln zu lassen. Auf diese Weise lässt sich jenseits etablierter Nutzungsroutinen Kreativität als Basis von Unterscheidungsfähigkeit (und damit als Kritik im ursprünglichen Sinne ) kultivieren. Der hier dargestellte Ansatz führt dabei notwendig zu einer Verlangsamung des Unterrichtsprozesses und somit folgerichtig zu einem noch exemplarischeren fachlichen Lernen. Doch dieser Preis lohnt sich, wenn Schüler*innen dadurch mehr Regiekompetenzen im schulischen „Theater" erhalten.

Literatur:

Förtsch, Matthias/ Stöffler, Friedemann (2020): Die agile Schule. Hamburg: AOL-Verl.

Giesecke, Michael (2017): Die Entdeckung der kommunikativen Welt. 2. Aufl. Frankfurt a.M.: Suhrkamp

Goffmann, Erving (2019): Wir alle spielen Theater. Die Selbstdarstellung im Alltag. 18. Aufl. München: Piper

Krämer, Thomas (2011): Skulptur und Plastik. Werkbetrachtungen von der Antike bis zur Gegenwart. Stuttgart: Klett

Krommer, Axel (2019): Paradigmen und palliative Didaktik. Oder: Wie Medien Wissen und Lernen prägen. Online-Quelle: https://axelkrommer.com/2019/04/12/paradigmen-und-palliative-didaktik-oder-wie-medien-wissen-und-lernen-praegen/#more-1509 (19.07.2020)

Luga, Jürgen (2019): Co-kreatives Lernen im MakerSpace: Die Praxis. In: bildung+, Online-Quelle: https://www.friedrich-verlag.de/bildung-plus/digitale-schule/medienkompetenz/neues-lernen/co-kreatives-lernen-im-makerspace-die-praxis/

Rosa, Lisa (2019): Lernen anleiten im digitalen Zeitalter. Verstehen und praktizieren. Online-Quelle: https://shiftingschool.wordpress.com/2019/04/01/lernen-anleiten-im-digitalen-zeitalter-verstehen-und-praktizieren (19.07.2020)

Wampfler, Philippe (2019): Agil lehren - im Netz, an der Schule, an der Uni. Ein Gedankenanstoß. Online-Quelle: https://schulesocialmedia.com/2019/06/03/agil-lehren-im-netz-an-der-schule-an-der-uni-ein-gedankenanstoss(19.07.2020)

In der NW vom 20.7.2020
Herr Tepaße, stellen wir uns mal eine ideale Welt vor. In der ist jede Schule optimal mit Soft- und Hardware ausgerüstet und Lehrer und Schülerinnen und Schüler wissen auch, wie man alles bedient. Wie kann diese moderne Schule aussehen?
David Tepaße: In dieser idealen Welt wird an allen Schulen die Kultur der Digitalität gelebt. Heißt, es hat sich nicht nur der Unterricht oder die Ausstattung, sondern auch die gesamte Kommunikation und Didaktik komplett verändert.
Aber was heißt das konkret?
David Tepaße: Dass wir zum Beispiel weniger synchronen Frontalunterricht haben, in dem eine Lehrperson im Zentrum und vorne steht und 30 Schülerinnen und Schüler alle mehr oder weniger gleichzeitig (vermeintlich) das Gleiche tun. Das wird der nachweisbaren Heterogenität der Schülerschaft nicht gerecht. Schule von heute basiert auf der Idee einer Schule von vor 150 Jahren. Wir können Leistungen von Schülerinnen und Schülern im Zeitalter des Internets, nicht mehr dahingehend bewerten, dass sie gut Dinge auswendig gelernt und sich der Schule angepasst haben. Das ist keine Qualifikation, die sie noch brauchen und die zeitgemäß ist. Das sagt auch Andreas Schleicher, internationaler Koordinator der Pisa Vergleichsstudie.
Und was kommt stattdessen?
David Tepaße: Asynchrones, selbständiges, persönliches Lernen, dass nicht unbedingt vor Ort im Gleichtakt in der Schule passieren muss. Das Stellen von Fragen zu selbst gewählten Lerngegenständen, deren Bedeutung sich durch Kommunikation und partizipative Prozesse im Netz ergeben. So lernen sie Recherche, das Abwägen von Standpunkten, das Einschätzen von Quellen und das Bewerten von Informationen. Das brauchen unsere Schülerinnen und Schüler heute.
Haben Sie mal ein Beispiel?
David Tepaße: Ich bin Informatiklehrer, nehme jetzt aber mal ein Beispiel aus dem Fremdsprachenunterricht. Wie toll wäre es denn, man könnte jeder Schülerin und jedem Schüler eine Fremdsprachen-Partnerin aus einem anderen Land zuteilen. Die könnten dann miteinander chatten. Oder sich per Videokonferenz austauschen, um bestimmte Problemstellungen miteinander zu bearbeiten. Sprache lernen durch Sprache aktiv sprechen in einer authentischen (echten) und nicht künstlich erzeugten Kommunikationssituation. Besser geht es doch nicht.
Das klingt revolutionär für Schule.
David Tepaße: Aber das ist, was Schule kann! Und meines Erachtens ist es die Richtung, in die sich Schule verändern muss.
Aber zurzeit wird der Einsatz Sozialer Medien und freies Lernen zuhause doch eher als Ablenkung oder ineffektiv gewertet.
David Tepaße: Weil das Gefühl da ist, dass Erwachsene, ob Lehrer oder Eltern, dann die Kontrolle nicht haben. Was ja nicht stimmt. Wenn ich die Kultur der Digitalität lebe, kann ich trotzdem Lernprozesse in den Blick nehmen, Beratungsgespräche anbieten, digital gestützt Feedback geben. Zudem können Fehler viel mehr zugelassen und positiv genutzt werden und man kann weg von so vielen punktuellen Leistungsprüfungen.
Aber von solchen Aufgaben sind wir weit entfernt.
David Tepaße: Jein. Mit der richtigen Ausrüstung kann man das auch schon jetzt in der Sekundarstufe I machen. In den oberen Stufen noch nicht, weil die zentralen Prüfungen das noch nicht erlauben. Aber ich glaube, da wird nun eine Menge passieren.
Nun kennen Sie sich extrem gut aus und konnten an Ihrer Schule deshalb schon eine Menge bewirken.
David Tepaße: Aber genau so muss es jede Schule machen: Sich selbst aufstellen, kreativ werden, Leute mit Know-how einbeziehen - vor allem auch Schülerinnen und Schüler und Eltern! Das passiert derzeit auch viel zu wenig. Und auch das ist Kultur der Digitalität: Alle auf allen Ebenen in Entwicklung mit einbeziehen und partizipieren lassen („Working out Loud"). Wir haben beispielsweise schon ganz früh eine AG Digitalisierung gegründet, in der vor allem Eltern und Schülerinnen sowie Schüler mitgewirkt haben. Das hat einen unglaublichen Schub gegeben!
Sie brennen aber auch für das Thema.
David Tepaße: Ja klar. Und das muss nicht jede Schulleiterin / jeder Schulleiter. Es muss sich aber jede Lehrperson, für das Thema öffnen, wir können uns nicht mehr leisten, Systembewahrer zu bleiben. Wir müssen alle Innovatoren werden. Wer jetzt weiter auf Anweisungen von oben wartet, bleibt auf der Strecke.

Das Interview führte: Anneke Quasdorf

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Um den Fortbestand des Unterrichts und die Gesundheit aller Menschen in der Schulgemeinde sicherzustellen (wie es u.a. Lambert Austermann in seinem offenen Brief hier fordert), haben wir, Patricia Drewes, Lars Zumbansen und David Tepaße, im November 2020 eine Konzeptskizze für weiterführende Schulen entwickelt. Diese möchten wir hier teilen und zur Diskussion stellen.

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Prof. Dr. Rick Mintrop: Designbasierte Schulentwicklung

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Im Folgenden können Sie einen Eindruck davon gewinnen, wie vielfältig Unterricht, der auf ein Deeper Learning abzielt, gestaltet sein kann. Lassen Sie sich für die eigene Unterrichtspraxis inspirieren!

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Deeper Learning Unterrichtsbeispiele | Heidelberg School of Education

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Deeper Learning: Impulsvortrag von Prof. Dr. Anne Sliwka

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Grundsätzlich der Austausch: Man merkt, dass man nicht "alleine" ist. 

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Zuvor Schnittstellen mit anderen Gruppen (Study Halls) überprüfen, um Dopplungen zu vermeiden

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Wünschenswert: Ein persönliches Treffen :) .... und eine Liste mit Kontaktdaten zum weiteren Austausch 

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Impuls aus dem Seminar: Wie lassen sich auf Schulentwicklungsebene Räume und Zeiten für selbstständiges Lernen und Üben schaffen.

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