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desigualdad social y educativa

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Los Prisioneros - El Baile de Los Que Sobran

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desigualdad social y educativa

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Política educativa y profundizacion de la desigualdad en chile Educational Policy and deepening of unequality in Chile

Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional, Universidad de Talca, Campus Lircay s/n, Talca.

"No renunciamos a la belleza e ilustradas certezas de la historia oficial, pero buscamos la emancipación de sus mitos, especialmente de aquellos que tienden auniversalizar, homogeneizar y subsumir el conjunto de la sociedad real en el pseudoconcepto de 'lo chileno'. La idea de la "educación chilena" necesita despojarse de los velos que la cubren y que han tapado la diferencia, la exclusión, la separación y su propia negación".

"La educación se halla estrechamente vinculada con la construcción de una sociedad donde estén mejor distribuidas la riqueza, los recursos materiales y simbólicos, la 'buena' vida. La educación, aquí, debe ser construida como un espacio público que promueva esa posibilidad, como una esfera pública donde se construyan identidades sociales, coherentes con esa posibilidad".

La desigualdad educativa se profundizó durante la dictadura militar en Chile. Después de 17 años del retorno a la democracia, la situación no ha remontado. Ello merece un análisis que, en este trabajo, es realizado desde la óptica deontológica, enfatizando tres aspectos: de la incidencia del conflicto entre Estado Docente y Libertad de Enseñanza y la desigualdad educativa en Chile; el rol del Estado subsidiario, una fractura en la educación como bien público y, finalmente, la Constitución de 1980 y la aplicación de la política neoliberal a la educación chilena.

Palabras clave: desigualdad educativa en Chile, ética y dimensión normativa de la actual política educativa chilena, dictadura y política educativa neoliberal en Chile, rol de Estado subsidiario en la educación chilena, Estado Docente versus Libertad de Enseñanza.

The educational unequality became greater during Chile's militar dictatorship. Although seventeen years have passed after the return to democracy, the situation hasn't improved. This situation deserves being analyzed, which, in this piece of work is carried out from the "deontological" point of view, giving emphasis to three main aspects: conflict between Wel-farestate ("Estado Docente") versus Freedom of Education ("Libertad de Enseñanza") and educational unequality; the role of the sub-sidiary state, a fracture upon educational as public wealth, and finally the 1980 Constitution and the enforcing of a neoliberal policy upon Chilean education.

Key words: educational unequality in Chile, ethics and ruling dimensión of the present Chilean educational policy, Chile's dictatorship and neoliberal educational policy, role of the subsidiary State upon Chilean education, wel-farestate ("Estado Docente") versus freedom of education ("Libertad de Enseñanza").
INTRODUCCIÓN
Situar una reflexión en el dominio de la política educativa exige atender al carácter de la política y de lo educativo, a la configuración del espacio público y al sentido de la democracia, pues la acción política es la que hace posible y delimita el espacio público y la política de participación democrática es la que desplaza permanentemente sus límites incorporando, a los hasta entonces desconocidos, al todo que nos define. Es así como para Francisco Bertrán (2000) cabe entender que la política tiene que ver con la construcción del espacio público. Observemos cómo en esta concepción ética y política aparecen indisolublemente unidas, tal como plantea la tradición griega, pese a la fractura maquiavélica y a la actual preeminencia de la ética utilitarista, ligada a la colonización que el mercado realiza en los diversos ámbitos de la vida. Este trabajo rescata ese vínculo originario entre ética y política, para restituir el carácter moral de la educación, objeto de la política educativa. La ética permite analizar el grado en que una política educativa contribuye a fortalecer o, por el contrario, a debilitar el espacio público. La mentada relación, por un lado, entre ética y política y, por otro, entre ética y educación, señala la omnipresencia de la ética en la política educativa; ella constituye el leitmotiv del presente trabajo, que busca en la dimensión normativa de la política educativa una hebra para explicar por qué la desigualdad constituye no sólo una permanencia en la educación chilena, sino también, se radicaliza en la época actual, como un estigma que el tiempo de dictadura legara en el ordenamiento jurídico. Situar el análisis en el fenómeno jurídico permite atender a la convergencia entre el hecho social, el ordenamiento que lo regula, que determina derechos y obligaciones y focalizar la mirada en los valores que regulan lo anterior. Estos valores en el ámbito jurídico son, principalmente: justicia, bien común y seguridad jurídica. La justicia debe procurar el equilibrio entre derechos y obligaciones entendiendo que estos conceptos son antitéticos; el bien común persigue que el ordenamiento jurídico beneficie a toda la comunidad social y esté por encima de cualquier interés particular y, finalmente, la seguridad jurídica es la confianza que posee una comunidad en que el ordenamiento que la rige cumpla razonablemente con los dos valores anteriores. En este sentido, constituye el supremo valor jurídico (Millas 1970). Son, principalmente, estos tres valores jurídicos los que permiten enjuiciar el texto de la política educativa, en su contribución al fortalecimiento o detrimento del espacio público.

Lamentablemente, la desigualdad educativa es una de las lacras de la educación chilena, baste observar cómo a comienzos del siglo pasado es el problema central del debate ocurrido en la antesala de la promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria y Común (Chile, Ministerio de Instrucción Pública 1921). Tal desigualdad social y educativa queda caracterizada en la obra de Darío Salas (1917:5). El Problema Nacional. Bases para la reconstrucción de nuestro sistema escolar primario, que denuncia la existencia de un crimen colectivo, donde unos han participado como actores y otros como cómplices; este crimen es el problema de la pobreza ligado al altísimo nivel de analfabetismo existente en el país. Pretendemos ser democracia, señala el autor, sin embargo, "dejamos que la desigualdad de cultura perpetúe las diferencias de clase, mantenga la condición de siervos o de parias a una fracción importante de la sociedad y la condene a no vivir si no es con sujeción a normas de vida inferiores y a no apreciar el placer si no es en sus aspectos defectuosos o groseros".

El cambio de siglo nos encuentra reinaugurando la polémica que denuncia la profunda desigualdad educativa existente en el Chile de hoy, y son, precisamente, uno de sus protagonistas, los estudiantes de Enseñanza Media, quienes desnudan la crisis de la educación mostrando a su paso el déficit democrático de la sociedad. El impacto del movimiento estudiantil es significativo al situar en el centro del debate nacional lo que podríamos considerar una versión renovada del problema nacional, esto es, la desigualdad educativa como una de las manifestaciones de la desigualdad social. Mas, la denuncia muestra cómo la propia política educativa es cómplice del problema señalado. Baste observar la fractura que en el espacio público produce la institucionalización del rol subsidiario del Estado. La movilización estudiantil precipita la creación de un Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, cuyo trabajo aporta antecedentes para que la Presidenta de la República en su Mensaje de inauguración del actual período legislativo presente un Proyecto de Ley General de Educación, que revisa aspectos neurálgicos de la política educativa heredada del tiempo de dictadura. Interesa destacar, cómo en dicho Proyecto se refuerza el derecho a la educación, se vela por la igualdad de oportunidades, estableciendo medidas de discriminación positivas o compensatorias para reducir las desigualdades y se considera que la educación es un bien público y que, en ningún caso, puede ser un negocio, entre otros (CHILE Mensaje de S.E. la Presidenta de la República 2007).

En esta perspectiva, la pregunta que anima este trabajo es ¿De qué manera el ordenamiento jurídico y su concreción en la política educativa, desde la dictadura hasta la época actual, contribuye a profundizar la desigualdad educativa en Chile? El estudio de la pregunta permite vertebrar el trabajo en tres partes; se inicia la reflexión en el tiempo de larga duración Braudel (2002), para analizar la incidencia del conflicto entre el Estado Docente y la Libertad de Enseñanza en la construcción de la desigualdad educativa en Chile; a continuación, se muestra cómo la resolución de este conflicto a favor de la Libertad de Enseñanza y su articulación con el principio de subsidiariedad del Estado establece las bases jurídicas del orden neoliberal. Corolario de lo anterior, se muestra en la Constitución de 1980, que rige hasta hoy, el sentido de una transformación en el carácter de la educación, de ser un bien público a devenir en un producto de mercado o del tránsito de un ordenamiento jurídico que resguarda el derecho a la educación, a un ordenamiento jurídico que al replegar a la educación a la esfera privada, donde los padres tienen el derecho preferente y el deber de la educación, fomenta un orden social injusto una de cuyas notas dominantes es la desigualdad educativa. En este sentido, se plantea que la educación chilena necesita despojarse de los velos que la cubren y que han tapado la diferencia, la exclusión, la separación y su propia negación.
I. DE LA INCIDENCIA DEL CONFLICTO ENTRE ESTADO DOCENTE Y LIBERTAD DE ENSEÑANZA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN CHILE
¿Cuál es tiempo del acontecimiento, la esa primaria y originaria situación donde es posible encontrar una raíz para explicar la persistencia de la desigualdad educativa en Chile? Para responder a este interrogante es necesario situarse con Braudel (2002), en el tiempo de larga duración, de las coyunturas y estructuras, que configura la historia profunda, antes que en el histoire événementielle, que se queda en la superficie del tiempo. En cualquier análisis sobre Chile es necesario considerar su condición colonial, impronta de su historia; para el caso de la política educativa, parece válida la pregunta respecto de si esta condición constituye una estela o, más bien, se trata de un estigma para su posterior desenvolvimiento. Invasión, Encuentro, Descubrimiento, constituyen tres conceptos que desde diferentes ideologías han caracterizado el vínculo que entre dominadores y dominados se establece en Chile, tras la llegada de los españoles.

El proceso de emancipación, a instancias de las ideas ilustradas, llegadas también desde España, impulsa la fundación de un Estado Nacional Republicano, en cuyo desarrollo tiene gran influencia la educación, concebida como un deber primordial del Gobierno encargado de fundar una moral común (Chile 1833 Constitución Política de la República de Chile). Así se desarrolla una educación nacional, al amparo de la ley que regula la responsabilidad del Estado en materias educacionales.

En las tres primeras décadas de vida independiente, el Estado buscó principalmente resguardar, fomentar y controlar la red educacional existente de carácter: religioso, municipal y, en menor medida, estatal. El gobierno no tuvo ni los medios ni la intención de reemplazar la red educacional. El deber del Gobierno en la educación se concreta, por ejemplo, en que el Instituto Nacional es la institución matriz y modelo para el conjunto de la educación pública, al tiempo que la Universidad de Chile constituye el eje de la educación pública, con sus funciones de enseñanza y cultivo de las letras y de las ciencias y de superintendencia de educación, a cargo de la enseñanza pública y la inspección de todos los establecimientos de educación (Serrano 1994). Así, gradualmente, se configura la idea de un Estado Docente que recoge influencias internacionales, principalmente de Francia, Alemania y Estados Unidos, donde la educación es un deber del Estado y un derecho. Corolario de ello es la red de educación nacional, cuyo protagonista es el Estado, aunque también participan la iglesia y las comunidades locales.

Esta concepción de Estado Docente aparece estrechamente unida a la vida y obra de Valentín Letelier, miembro del Partido Radical y representante de la mesocracia, para quien la misión del Estado comprende funciones jurídicas y políticas (Letelier 1986, citado en Yáñez 2003: 51). En su obra de 1895, La lucha por la cultura, compilación de varios de sus escritos, adquiere forma su tesis del Estado Docente; destaca su discurso pronunciado en la Universidad de Chile, en septiembre de 1988, titulado El Estado y la Educación Nacional, donde sostiene, "Un Estado no puede ceder a ningún otro poder social la dirección superior de la enseñanza pública (...) para el sociólogo y para el filósofo bajo el respecto moral, gobernar es educar, y todo buen sistema de política es un verdadero sistema de educación, así como todo sistema general de educación es un verdadero sistema político" (citado en Riveras 2002: 2).

La noción de Estado Docente, que en sus inicios es laica y radical y luego es también liberal, entra en pugna con la postura católica y conservadora, partidaria de la Libertad de Enseñanza. ¿En qué consiste, en sus orígenes, la Libertad de Enseñanza? ¿Cuál es su sentido implícito y manifiesto? ¿Cómo se expresa a través del tiempo en los diferentes ordenamientos jurídicos? ¿Qué puede mostrar su enjuiciamiento desde una postura ético-jurídica?

En sus orígenes, el concepto de Libertad de Enseñanza consiste en la aspiración de asegurar a todos los colegios y, especialmente, a los pertenecientes a las congregaciones católicas la posibilidad de dar títulos y grados; fundamento de la autonomía de la enseñanza particular respecto de la tutela del Estado. De acuerdo a la función de la Universidad de Chile de superintendencia de educación, la Ley Orgánica de 1842 le otorga a su Facultad de Humanidades el derecho a fiscalizar los exámenes de quienes quisieran revalidar sus estudios, tarea delegada en los profesores del Instituto Nacional. En el gobierno de Federico Errázuriz Zañartu, que accede al poder apoyado por la fusión liberal-conservadora, esta facción condiciona su apoyo a la reforma en el sistema de exámenes para garantizar la Libertad de Enseñanza (Serrano 1994). Se nombra como Ministro de Instrucción Pública a Abdón Cifuentes, conocido detractor del Estado Docente, quien propicia la total libertad de los colegios particulares e impulsa la derogación de la normativa que supeditaba a la enseñanza particular a la tutela del Estado. Para ello, en 1872, firma un decreto que permite a cualquier colegio, ante sí y por sí, conceder validez oficial a los exámenes de sus alumnos. Con ello queda declarada la Libertad de Enseñanza (Labarca 1939). Retomemos, pues, la pregunta ¿cuál es el sentido, implícito y manifiesto, de la Libertad de Enseñanza? Las palabras de Cifuentes (1872) expresan en toda su contundencia el sentido de la defensa de la Libertad de Enseñanza contra la fiscalización estatal, "La libertad de enseñanza era un derecho natural de los padres de familia y un derecho político del ciudadano, como todas las libertades públicas" (citado en Serrano 1994: 233).

Finalmente, Cifuentes renuncia y el presidente Errázuriz rompe con los conservadores, revocándose el mentado decreto. La historiografía muestra diferentes interpretaciones sobre la resolución del conflicto mientras, por ejemplo, para Amanda Labarca (1939) el Partido Conservador logró, en los años 1872 y 1873, quebrantar al Estado Docente; para Sol Serrano (1993) ello representa un triunfo liberal, pues el Estado permanece en su fiscalización a la enseñanza particular. Con todo, los conservadores logran algunas prerrogativas para la enseñanza particular, como la autorización de algunos colegios particulares a dar exámenes en sus mismos establecimientos.

Queda de manifiesto, entonces, que Estado Docente y Libertad de Enseñanza ocupan los polos de un conflicto, donde hay dos posiciones que ideológicamente se contraponen: una educación dirigida por el Estado, laica y liberal, que privilegia lo público sobre lo privado, donde prevalece el derecho del Estado en la educación versus una postura católica y conservadora, que privilegia el derecho de cada familia en la educación, enfatizando lo privado sobre lo público.

¿Cómo se manifiesta este conflicto entre Estado Docente y Libertad de Enseñanza en los diferentes ordenamientos jurídicos? Cabe señalar que en su configuración y evolución participan tres Constituciones: la portaliana y conservadora, de 1833; la liberal y laica, de 1925, y la neoliberal y utilitarista, de 1980. Ellas aportan la normativa donde se desarrolla el conflicto conducente a la desigualdad educativa.

La Constitución de 1833 reconoce en la educación pública una atención preferente del Gobierno, al tiempo que establece el carácter católico del Estado chileno, pues Estado e iglesia están unidos. En el Capítulo XI. Disposiciones generales, se lee,

En sus disposiciones transitorias, indica que para hacerse efectiva se dictará un conjunto de leyes, dentro de las cuales está la relativa al plan general de educación pública.

La Constitución de 1925 señala, por su parte, el término del régimen parlamentario; estipula la independencia del Poder Ejecutivo del Poder Legislativo, con lo que refuerza el Poder Ejecutivo. Junto a ello regula la separación de la iglesia y el Estado, con lo que signa las ancestrales luchas entre católicos y laicos. Respecto a la educación, en el capítulo Capítulo III, de sus Garantías Constitucionales, indica:

Además, en la Constitución de 1925 hay una Ley, la N° 17.398, que modifica la Constitución Política del Estado, publicada en el Diario Oficial el 9 de enero de 1971, en el Proyecto de Reforma Constitucional, que señala,

Finalmente, en la Constitución de 1980: 23) en su capítulo tercero, De los derechos y deberes constitucionales (artículo 19:23),

Para comprender este conflicto entre Estado Docente y Libertad de Enseñanza es importante recoger la tesis de Mario Góngora (1988: 13), expuesta en su obra Ensayo sobre la noción de Estado en los siglos XIX y XX, donde señala que "el Estado es la matriz de la nacionalidad: la nación no existiría sin el Estado, que la ha configurado a lo largo de los siglos XIX y XX", lo que indica cuál es el papel del Estado en la conformación de la identidad nacional y en la regulación y progresiva democratización de la vida pública chilena. En ese contexto y aunque con un sesgo autoritario, la Constitución de 1833 abre una ventana donde se patentiza la controversia entre conservadores y liberales. Para los primeros, el bien más preciado no es la libertad sino el orden, que para ellos se consigue con un gobierno fuerte. Mas, ¿cuál es el orden?, sin duda es el orden conservador, clerical, el de la reproducción social. Lo anterior permite observar cómo irrumpe la paradoja, pues su bastión de lucha es la Libertad de Enseñanza. ¿Cómo se entiende aquí la libertad? ¿Libertad para qué? ¿Qué distancia existe aquí entre las palabras y las cosas, que ellas nombran y significan? En cambio, para los liberales la libertad es la base de la prosperidad política. ¿En qué tradición se sustenta esa idea de libertad? ¿Tal vez no exista 'la libertad', sino que ella sea funcional a cada grupo y a sus propios intereses de dominación?

En la situación que nos ocupa, el peligro para los conservadores estaba en la inminente pérdida de la hegemonía de la iglesia católica en el ámbito educacional, pues en el Congreso Nacional el liberalismo ganaba terreno. El asunto cristaliza en una situación dicotómica: la aceptación o el rechazo del poder fiscalizador del Estado en materia educacional; los conservadores alegan que la Libertad de Enseñanza es un derecho natural de los padres de familia y un derecho político del ciudadano, en suma, una libertad pública. Los oponentes defienden e impulsan el deber del Estado de organizar un sistema educacional que fiscalice la enseñanza privada, para garantizar su calidad. En realidad, el fondo de la discusión estaba en dos concepciones ideológicamente contrapuestas sobre las relaciones de Estado y sociedad, enfatizando el tema educacional. La pugna inicial de liberales y conservadores se ahondó notablemente con la entrada en escena de los radicales y su necesidad de impulsar una educación laica, que los católicos asocian a la masonería.

Los ejes fundamentales del conflicto entre Estado Docente y Libertad de Enseñanza, tal como están regulados en las tres Constituciones permiten comprender cómo se ha construido la arquitectura de la desigualdad educativa en Chile, puesto que la desigualdad no está situada en el ámbito de lo 'natural' o 'dado', al contrario, se ha ido construyendo históricamente al hilo de las desiguales relaciones de poder, así como las condiciones de igualdad necesarias para el ejercicio de la libertad constituyen un derecho conquistado en el curso de las historia. Vemos, pues, profundas e irreconciliables diferencias respecto de los términos de la relación entre Estado Docente y Libertad de Enseñanza, que obstaculizan los consensos necesarios para articular un espacio público. Quizás, ello explique en algo la fragilidad de nuestra democracia; ésta sólo puede desplegarse en un espacio auténticamente democrático; plural por su propia conformación y pluralista por sus posibilidades de pervivencia. La educación marca aquí uno de los principales puntos de ficción; se radicalizan posturas respecto de ¿en quién recae el Derecho a la Educación, en la familia o en el Estado? ¿Cuál debe ser el contenido de la Libertad de Enseñanza, que finalmente regula las relaciones de poder entre lo público, representado por el Estado y lo privado, que representa la acción de los particulares? ¿Cuál debe ser el contenido de la Educación, laica o clerical? ¿Se debe educar para transformar la sociedad, o la sociedad debe dar las pautas para formar una educación a su medida?, en fin, ¿la educación debe ser un ejercicio para una práctica de la libertad o, más bien, para una práctica de sumisión? Lo anterior posee consecuencias de gran peso, pues el conflicto es condición necesaria para la conformación del espacio público y, precisamente, uno de los significados de la vida pública es construir una comunidad cuya identidad se sustente en la diversidad que representa, como sostiene Hannah Arendt (1993: 6):

Pues, si bien, el mundo común es el lugar de reunión de todos, quienes están presentes ocupan diferentes posiciones en él, y el puesto de uno puede no coincidir más con el otro que la posición de dos objetos. Ser visto y ser oído por otros, deriva su significado del hecho de que todos ven y oyen desde una posición diferente. Este es el significado de la vida pública.

Chile es un país que sabe de fracturas. Su estructura geológica asentada en el Cinturón de Fuego del Pacífico, unido a los movimientos tectónicos y diastróñcos, le otorgan una perenne condición sísmica, sin embargo, nada es comparable a la fractura ocurrida en el tiempo de dictadura, que abarca todos lo ámbitos de la sociedad y produce consecuencias que signan, irremediablemente, el curso de su historia. Para el caso que nos ocupa, destaca la fractura en el espacio público, en la propia educación como bien público; la trasgresión de los valores jurídicos de justicia, bien común y seguridad jurídica; la mutación desde un valor consagrado a la educación como un bien público a su transformación en un producto de mercado. Su mecanismo, el principio de subsidia-riedad, inherente de una concepción del hombre que se sustenta en el derecho natural. Este es, para el caso, uno de los posteriores brotes y ramificaciones de esa primaria y originaria significación del conflicto entre Estado Docente y Libertad de Enseñanza.
II. EL ROL DEL ESTADO SUBSIDIARIO. UNA FRACTURA EN LA EDUCACIÓN COMO BIEN PUBLICO

"Desde los inicios de los años setenta, y siendo su marco de origen la dictadura militar impuesta en Chile, luego del derrocamiento del gobierno constitucional de Salvador Allende, el programa de reformas impulsado por el neoliberalismo en América Latina se ha expandido progresivamente a casi todos los países de la región (...) Se trata, en definitiva, de transferir la educación de la esfera de la política a la del mercado, negando su condición (real o hipotética) de derecho social y transformándola en una posibilidad de consumo individual, variable según el mérito y capacidad de los consumidores"

La idea de la educación como un bien público posee una lata tradición en la historia de Chile, baste observar cómo desde la Constitución Política de 1833 se reconoce que la educación pública constituye una atención preferente del Gobierno. Esta tradición reconoce sus vínculos con la influencia francesa que la educación chilena experimentó por lo menos hasta el año 1880; las ideas del ideario pedagógico francés, por ejemplo: el derecho de todo ciudadano a la educación, el deber del Estado en materia de enseñanza y con la educación popular, la gratuidad de la educación elemental, el laicismo en la enseñanza e instrucción moral del pueblo, la idea de educación nacional y la responsabilidad del Estado en la formación del maestro, entre otras, constituyen el marco en que se inscriben los desafíos pedagógicos chilenos del siglo XIX (Conejeros 1999). También es posible destacar, entre otras, la tradición de la educación pública norteamericana, que define la escolarización como un bien público y un derecho fundamental; tal como queda de manifiesto en la obra de Dewey, que destaca la reciprocidad entre democracia y educación; la democracia constituye en sí misma un principio educacional, que no puede desarrollarse ni subsistir sin la educación, así, "La escuela constituye el agente esencial de la distribución de todos los valores y finalidades a que un grupo social tiende. No sólo es el único medio, sino el primero, el principal y el más específico de los medios por los cuales los valores a que tiende un grupo social y las finalidades que desea cumplir, se distribuyen y hacen familiares al pensamiento, la observación, el juicio y la elección del individuo" (Dewey 1961: 46).

El capítulo analiza cómo la resolución del conflicto entre Estado Docente y Libertad de Enseñanza, a favor de esta última, está en sintonía con la institución de un ordenamiento jurídico que permite el desarrollo del sistema neoliberal. En este contexto, la educación, que es un derecho y un bien público, termina transformándose en una mercancía y la vocación política de configurar una educación democrática cede a la vocación crematística de diseñar una educación tecnocrática. ¿Por qué el conflicto que es condición necesaria para la vertebración de cualquier espacio público termina, en este caso, debilitándolo al extremo de producir una fractura imposible de subsanar?. Conviene tener presente las condiciones en las cuales se resuelve tal pugna, esto es, el establecimiento de un régimen dictatorial, que accede al poder por la fuerza, transgrediendo el ordenamiento jurídico y violando los derechos fundamentales. Lo que ocurre, en realidad, es una el orden que conforma ese régimen pseudorre-solución del conflicto, que origina múltiples puntos de fricción. Baste observar cómo, hasta el día de hoy, el Estado Docente es la bandera de lucha de los grupos laicos y progresistas y la Libertad de Enseñanza de grupos católicos y conservadores. Observemos, pues, cómo el principio de subsidiariedad, base del Estado Subsidiario, se articula con la Libertad de Enseñanza, pues poseen coincidencia en su ideología. ¿Cuál es esa ideología? ¿Cuál es la impronta que imprime en el texto de la política educativa, un régimen que por su propia naturaleza contraviene los valores jurídicos? ¿Es el principio de subsidiariedad un mecanismo que vulnera el valor asignado a la educación como un bien público y, a su paso, conculca el derecho a la educación? ¿Cuál es, finalmente, de facto en el texto de las políticas educativas que permanece hasta la época actual?

La génesis del principio de subsidiariedad del Estado, aplicado a la educación y su preeminencia, incluso hasta la época actual aparece, como se resaltó, con la violenta irrupción del régimen militar en la escena política y la instauración de la dictadura. Corolario de su idea de hombre y de sociedad, enunciada en la Declaración en los Principios del Régimen Militar, se sostiene que éste es el fundamento de la sociedad, con derechos naturales anteriores y superiores al Estado que arrancan de la propia naturaleza humana, pues poseen su origen en el creador; el Estado debe reconocerlos y reglamentar su ejercicio, pero no siendo él quien los concede tampoco podría jamás negarlos. El Estado, así concebido, debe estar al servicio del hombre y su fin es el bien común general, entendido como el conjunto de condiciones sociales que posibilite a todos y cada uno de los chilenos alcanzar su plena realización o bien personal (Chile, Gobierno de Chile 1974). Para el logro de esta aspiración, el Estado se vale de dos mecanismos, el derecho y el principio de subsidiariedad. Mas, ¿de qué derecho estamos hablando? ¿De qué derecho puede hablar un régimen de facto, cuando el topos ontológico del derecho debe ser buscado en su relación con el orden ético? (Ballesteros 1997). ¡Qué duda cabe! Este derecho se sustenta en el ius naturalismo, que postula la existencia de una ley que no emana de la voluntad humana, sino que procede de algo superior "que algunos piensan que es Dios, otros la naturaleza humana, otros la razón, y que, de todos modos, es superior al Derecho Positivo y sirve de fundamento a sus normas" (Pacheco Gómez 1988: 431). El principio de subsidiariedad señala, por ejemplo, que: "ninguna sociedad superior puede arrogarse el campo que respecto a su propio fin específico puedan satisfacer entidades menores, y, en especial, la familia, como tampoco puede invadir ésta lo que es propio e íntimo de cada conciencia humana" (Chile, Gobierno de Chile 1974: 17). Con ello, este principio impulsa el derecho a la propiedad privada y la libre iniciativa, ubicando a la educación en la esfera privada, pues es la familia su principal responsable, tal como lo señala, posteriormente, el texto constitucional del 80, respecto del Derecho a la educación.

¿Qué sugiere que el derecho a la educación recaiga en la familia y no en el Estado? ¿Cómo se fractura la concepción de educación como un bien público, al replegar el derecho a la educación a la esfera privada? ¿De qué manera la clásica distinción de la tradición griega, entre la esfera privada o doméstica, ámbito de la necesidad y la esfera pública, ámbito de la libertad, otorga un buen punto de apoyo para develar el sentido de esta radical transformación en el derecho de la educación?

De modo que el principio de subsidiariedad determina un rol del Estado también subsidiario, que representa, para el caso, la clave de la vigencia de una sociedad auténticamente libertaria, pues a él le corresponde

asumir directamente sólo aquellas funciones que las sociedades intermedias o particulares no están en condiciones de cumplir adecuadamente, ya sea porque de suyo desbordan sus posibilidades (caso de la Defensa Nacional), las labores de policía o las Relaciones Exteriores o porque su importancia para la colectividad no aconseja dejar entregadas a grupos particulares restringidos (caso de los servicios o empresas estratégicas o fundamentales para la Nación), o porque envuelven una coordinación general que por su naturaleza corresponde al Estado (Chile, Gobierno de Chile 1974: 17).

Pero nótese cómo el señalado principio respeta y promueve el derecho de propiedad privada, en la preeminencia de los derechos naturales que posee el hombre que son anteriores y superiores al Estado, lo que determina su rol subsidiario, que ejerce sustentado en el derecho y el principio de subsidiariedad, que regula y delimita los ámbitos en los cuales podrá tener una participación directa y activa, fomentando la participación de las iniciativas de los grupos privados. Ello significa un irrestricto respeto hacia la propiedad privada que se reafirma como uno de los pilares de la sociedad chilena.

En diciembre de 1975, según la resolución exenta N° 3.102, relativa a Difusión y cumplimiento de directrices contenidas en el documento "Objetivo Nacional de Chile", firmada por el dictador Augusto Pinochet Ugarte en su condición de General de Ejército y Presidente de la República, se aprueba este documento que contiene las metas fundamentales que guían la política general, inspirado en el principio básico de crear una nueva institucionalidad que proyecte hacia el futuro un régimen con metas claramente definidas y estables, enmarcadas en formas jurídicas que proporcionen una efectiva legitimidad de acción en todos los campos de la vida nacional. En lo relativo a objetivos en cada frente del país para avanzar hacia el objetivo nacional y dentro de las políticas específicas de desarrollo social aparece la educación, en cuyos principios orientadores se lee,

En sintonía con los documentos precedentes, en el año 1976, la Superintendencia de Educación formula un conjunto de principios rectores del sistema educacional fundados en la señalada idea de hombre, el rol del Estado subsidiario, el concepto de educación y las relaciones entre educación y cultura. Todo ello situado en la realidad chilena, que se nombra el contexto chileno. Se postula una idea de hombre, que está inscrita en el humanismo occidental con raíces cristianas "Para la cual el hombre es un ser trascendente cuya naturaleza espiritual le otorga primacía absoluta sobre todo lo creado, incluso respecto del Estado, porque los derechos de la persona humana son inherentes a su naturaleza que emana del propio Creador" (Chile MINEDUC 1975-1976: 14). Desde aquí se insiste en la idea de Estado subsidiario, cuya existencia se funda en este derecho natural para promover las condiciones necesarias al desarrollo integral de la persona y no para suplantarla en su acción, pues reconoce la preeminencia de sus valores por sobre toda organización, institución, poder o autoridad y también sobre el Estado y la sociedad. Desde aquí, se formula que el rol del Estado en educación consiste en: fomentar la iniciativa de las organizaciones privadas para que intervengan progresivamente en la gestión educacional, bajo orientación y apoyo de los órganos técnicos del Ministerio de Educación (Chile MINEDUC 1975-1976). La subsidiariedad es refrendada en los Principios de Acción del sistema educacional de la siguiente manera:

El Estado debe reconocer y apoyar la función educativa y cultural de la sociedad en su conjunto, manteniendo sólo el control necesario para la salvaguardia de los intereses públicos. Cuando se evalúen proyectos alternativos, se deberá tener en cuenta el papel jugado por la familia, la empresa, los gremios, las iglesias, las agrupaciones comunitarias y juveniles y en general la de aquellos que sin formar parte del sector público, promueven la Educación y la Cultura dentro de lo que suela llamarse "Ciudad Educativa" (Chile MINEDUC 1978: 10).

Repárese que el mentado rol subsidiario del Estado se ejerce mediante el derecho y el principio de subsidiariedad. Por ello es necesario atender al ordenamiento jurídico que concreta este nuevo rol del Estado, específicamente en la Constitución de 1980 y en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza que refrenda la norma constitucional, tal como se analiza en el siguiente apartado.

Este principio de subsidiariedad y su corolario, la transformación del rol del Estado en la educación se manifiesta al menos en tres aspectos neurálgicos: el traspaso de la gestión de los establecimientos escolares, desde la dependencia ministerial centralizada a una descentralizada, la municipal; la transferencia de los docentes, de funcionarios públicos a municipales, y el cambio del sistema de financiamiento de la educación pública, desde un modelo basado en la oferta a uno basado en la demanda, estimulando la incorporación masiva de agentes privados (sostenedores) al mercado de la educación (Cox 2005; Donoso 2005).

He aquí cómo desde dos ejes de la política educativa, el jurídico y el de financiamiento, se sientan las bases para la profundización de la desigualdad educativa en Chile, tal como queda demostrado en un reciente estudio que refuta la hipótesis que la expansión de los establecimientos privados financiados con recursos públicos haya significado un mejoramiento de la educación chilena, en cuyas conclusiones se sostiene:

Basado en la evidencia y la literatura analizadas, mis conclusiones acerca del aporte de la expansión de la educación privada financiada por el Estado -en términos de resultados de aprendizaje- son las siguientes. Primero, las escuelas privadas subvencionadas -en promedio-no son más efectivas en producir resultados de aprendizaje que las escuelas públicas; más aún, si alguna diferencia existe, ésta parece favorecer a las escuelas públicas (dado que sabemos que las estimaciones han tendido a sobrevalorar el efecto de las escuelas privadas). Segundo, de existir alguna diferencia en la efectividad entre escuelas públicas y privadas (en cualquiera de los dos sentidos), es casi seguro que esta es de magnitudes muy pequeñas, sustantivamente irrelevantes. Tercero, en el mejor de los casos, la fuerte expansión de la educación privada subvencionada no ha provocado un mejoramiento apreciable de la calidad del sistema escolar chileno como un todo. Cuarto, existe evidencia que sugiere que la expansión de las escuelas privadas ha aumentado la segmentación y por esa vía la inequidad de la educación chilena (Bellei 2007: 18).

Se comprende, así, cuánta importancia tiene para este trabajo que el principio de subsidiariedad, funcional al establecimiento del orden neoliberal en Chile, quede tan bien articulado con la política curricular de casi una década anterior, mantenida y profundizada con el régimen militar. ¿Qué hay detrás del contubernio que se produce entre la arquitectura neoliberal de la dictadura y el curriculum técnico que se instaura con la reforma de 1965? ¿En qué sentido ese modelo curricular se vincula con la profundiza-ción de la desigualdad educativa en Chile? ¿Cómo aparece en el lenguaje 'científico' y 'objetivo' que intenta colonizar el espacio escolar, debilitando a la institución educativa al quedar desprovista de su propio lenguaje?

Cabe señalar que la reforma de 1965 se realiza en el gobierno de la Democracia Cristiana encabezado por Eduardo Frei Montalva. Se trata de una reforma general del sistema educativo que se desarrolla en dos planos complementarios, que apuntan a: generar una expansión de las oportunidades educativas y a ejecutar transformaciones democrático-modernizantes en la estructura del sistema y de las prácticas educativas mismas (Núñez 1997). Esta reforma tiene dos fundamentos principales:

a) el desafío lanzado por la Alianza para el Progreso, que, a comienzos de los 60, convocaba a realizar fuertes transformaciones económicas y sociales en la región latinoamericana, tales como la reforma agraria, la reforma tributaria y también la reforma educacional, esta última a través de la moderna estrategia del "planeamiento integral de la educación" (planeamiento asociado al planeamiento económico y social, que se veía como la gran herramienta para superar el subdesarrollo de estos países) y b) la ideología del humanismo cristiano y el proyecto político englobado bajo la idea fuerza de la Revolución en Libertad (Núñez 1997: 9).

La reforma de 1965 considera el principio de la educación como una atención preferente del Estado, reafirmado en la Constitución de 1925 y hace posible la aplicación de los principios formulados con anterioridad en el país, tales como la educación integral del individuo, igualdad de oportunidades en el acceso a la educación y educación para la democracia. Del mismo modo, conserva el principio de la Libertad de Enseñanza, continuándose con los sistemas de educación pública y privada y el respeto a la autonomía universitaria. Conjuntamente, aparecen o se renuevan principios, tales como la: democratización de la educación, educación como atención preferente del Estado, educación permanente, educación para la vida, responsabilidad sociocultural de la educación, participación en el sistema educacional, educación para el cambio social y, finalmente, modernización de la educación (Castellón instrumento eficiente, una tecnología, al servicio de la reproducción social" (Gimeno 1997: 19). Este modelo, cuyo propósito es tecniñcar el proceso educativo, introduce un lenguaje et al. 1979). Salta a la vista cómo varios de estos principios son contradictorios con su política curricular tecnicista, que transforma la educación en una ciencia aplicada, separándola de la filosofía y, especialmente, de la axiología, fracturando su auténtico carácter moral. Baste advertir que su modelo educativo, la pedagogía por objetivos, nace al amparo del eñcientismo social y del entrenamiento industrial y militar, con claros vínculos con el movimiento utilitarista en educación, de comienzos del siglo XX en Estados Unidos, y con el enfoque taylorista, donde la industria como modelo de organización de producción se toma como patrón para la organización y el desarrollo curricular (Gimeno 1997). Ello muestra "una posición conservadora que ve en la educación y en la técnica del desarrollo de la enseñanza un ad hoc, que se dota de los atributos de 'objetividad' y 'neutralidad', con lo que enmascara su ideología, replegando y suplantando el lenguaje, propiamente educativo, que posee un carácter histórico y se sustenta en una tradición. Este lenguaje, a menudo, se constituye en una jerga que envuelve y confunde el espacio educativo reemplazando a la ética por recetas tecnocráticas.

Retomemos, pues, la pregunta ¿qué hay detrás de la alianza que se produce entre la arquitectura del orden neoliberal de la dictadura y el curriculum técnico que se instaura con la pedagogía por objetivos en la reforma de 1965? Sin duda, es una manifestación de un estigma de nuestra perenne condición colonial, que no sólo nos ha situado en una condición subdesarrollada, sino, también, ha contribuido a la desigualdad educativa. En el sentido indicado, la reforma del curriculum colaboró a la profundización de la desigualdad educativa en Chile, al fracturar profundamente el carácter moral de lo educativo, asestando un golpe fatal, para ilustrar con un ejemplo a uno de sus protagonistas, los profesores, a quienes a instancias de una "racionalidad técnica" se intentó transformar en técnicos, cercenándoles sus posibilidades de formar una comunidad reflexiva, consciente de la dimensión ética y política de su función profesional.
III. DE COMO LA CONSTITUCIÓN DE 1980 PERMITE LA APLICACIÓN DE LA POLÍTICA NEOLIBERAL A LA EDUCACIÓN CHILENA

La educación debe serpensada como un bien sometido alas reglas diferenciales de la competencia. Lejos de ser un derecho del que gozan los individuos dada su condición de ciudadanos, debe ser transparentemente establecida como una oportunidad que a los individuos emprendedores, a los consumidores "responsables", se les presenta en la esfera de un mercado flexible y dinámico (el mercado escolar).

El principio de subsidiariedad y su aplicación a la política educativa se ajusta, plenamente, a las estrategias de reforma educativa orientadas al mercado que comprenden principalmente: la expansión de las escuelas privadas vía ñnanciamiento público, la introducción de mecanismos de competencia (por matrícula, por recursos, por premios) entre las escuelas financiadas con recursos públicos, el uso de mecanismos de subvención tipo vouchers; el cobro de aranceles a las familias y la ampliación de las posibilidades de las familias de elegir la escuela de sus hijos (Torres 2001; Almonacid 2001; Bellei 2007). Vemos, pues, que en la Constitución vigente en Chile desde el año 1980 se advierte una clara intención de privilegiar al ámbito privado sobre el público. Por ejemplo, en su inciso 10, relativo al derecho a la educación hay dos claras señales que lo manifiestan,

Repárese en que el tono, el sentido y la intención muestran una contraposición con lo manifestado en la Constitución de 1925, su antecesora. En ella, según vimos, se enfatiza el rol del Estado y se usa la nomenclatura de educación pública; ésta es una atención preferente del Estado. Más aún, en la Ley N° 17.398 modificatoria constitucional bajo la rúbrica de Libertad de Enseñanza señala, de manera inequívoca, que la educación es una función primordial del Estado, que se cumple a través de un sistema nacional del cual forman parte las instituciones oficiales de enseñanza y las privadas que colaboren en su realización, ajustándose a los planes y programas establecidos por las autoridades educacionales (Chile 1925 Constitución Política de la República de Chile), tal como se indicó en el apartado anterior, donde el énfasis está puesto en la educación con el apellido de pública. Mas, es el inciso 11 de la Constitución de 1980 el que signa, expresamente, esta diferencia al interpretar el concepto de Libertad de Enseñanza, de la siguiente manera:

Ciertamente, se dejan abiertas las puertas para que la educación quede en manos de los privados, dando la espalda a la tradición republicana de casi dos siglos, que reconoce a la educación como una atención preferente del Estado. Ello representa una continuidad con la normativa impulsada por el Ministro Abdón Cifuentes, casi dos siglos antes. Cuestión que irá más lejos al consolidarse el rol del Estado subsidiario. Esta suerte de privatización cerrará el circuito con la Ley N° 18.962 Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, LOCE, publicada en el Diario Oficial el 10 de marzo de 1990, cuyo artículo tercero señala que el Estado tiene el deber de resguardar, especialmente, la libertad de enseñanza (Chile MINEDUC 1990 Ley N° 18.962).

La señalada transformación en el rol del Estado constituye el caldo de cultivo para la profundizacion de la desigualdad educativa en Chile; en 1981 se produce una transformación radical en el sistema educacional chileno, conocido como 'gran reforma educativa neoliberal'; se cambia, como ya se indicó, el sistema de ñnanciamiento de la educación pública en todos los niveles, así como el sistema de contrato y dependencia de los profesores, cristalización del principio de subsidiariedad del Estado aplicado a la educación; proceso conocido como la municipalización de la educación. Ello constituye una de las siete modernizaciones del Estado, en pro de constituir un nuevo orden neoliberal, inspirado por las ideas de Friedrich von Hayeck y Milton Friedman, inspiradores intelectuales del proyecto capitalista impulsado por la dictadura chilena (Nef 2000).

Queda, así, regulada una metamorfosis de la educación, de ser un derecho público a transformarse en un producto de mercado, al tiempo que es trazado el derrotero para la profundizacion de la desigualdad educativa. Tal como ilustra Jorge Nef (2002: 2):

La transformación de una concepción de "Estado Docente" a una de "Estado Subsidiario" en el caso chileno no fue resultado de una evolución progresiva o de un debate público; ni siquiera de la acumulación de insalvables contradicciones internas que llevaron a la ruptura de un paradigma educacional y su reemplazo por otro. Inequívocamente, el cambio de modelo educacional fue una consecuencia directa de, un cambio radical, rupturista y forzoso de un proyecto de sociedad a otro: de una democracia liberal con un Estado intervencionista a un régimen dictatorial con una economía neoliberal. Por lo tanto, para entender los cambios educacionales es menester analizarlos en el contexto de la contrarrevolución neoliberal de los años 70 y 80, cuyos efectos se han proyectado hasta nuestros días. Dicha contrarrevolución no fue un fenómeno limitado al ámbito chileno, aunque sus manifestaciones particulares, vigencia y proyecciones aparecen particularmente profundas y persistentes en nuestra república.

En esta metamorfosis es posible identificar a algunas de sus víctimas, por ejemplo, los profesores cuya profesionalidad aparece históricamente ligada al Estado Docente. Estos pierden su condición de funcionarios públicos y se transforman en empleados particulares "dependiendo de precarios contratos de prestaciones de servicios con los municipios y de la aquiescencia política de grupos pro régimen entronizados en la burocracia municipal" (Nef 2002: 5). También serán sus víctimas los estudiantes y sus familias, al sufrir el impacto del déficit en la calidad en su educación y su corolario en la ruptura de la ancestral función de movilidad social de la educación.

Esta nueva estructura del sistema educacional comienza con el mentado traspaso de la hegemonía de la educación pública del Ministerio de Educación a los municipios; de manera que la municipalización constituye el primer paso hacia la privatización.

El retorno a la democracia, sin embargo, significó la consolidación del sistema neoliberal. Para comprender mejor esta involución hay que realizar una radiografía de la LOCE. En su título preliminar Normas Generales y Conceptos se consolida la intención de privilegiar la educación privada, al reiterar en el artículo 3, lo dicho en la Constitución: "El Estado tiene, asimismo, el deber de resguardar especialmente la libertad de enseñanza. Es deber del Estado financiar un sistema gratuito destinado a asegurar el acceso de la población a la enseñanza básica" (Chile MINEDUC 1990 Ley N° 18.962: 612). Esto permite poner en práctica el principio de subsidiariedad mediante la municipalización y el cambio en el sistema de ñnanciamiento de subsidio por alumnos o subsidio a la demanda (Cox 2005; Donoso y Schmal 2002). Se evidencia el tránsito de la educación, desde el Estado Docente en el cual era claramente reconocida como una manifestación de bien común, a la Libertad de Enseñanza que la transforma en un producto de mercado bajo la tutela del Estado. Esto significa el abandono estatal de la educación, perdiendo su condición de bien común, ligado a su condición pública, que exigía una atención preferente del Estado. Así, el proceso de creación de mercados educacionales se concreta en cuatro tipos de establecimientos educacionales: establecimientos municipales, colegios particulares subvencionados, colegios particulares pagados y corporaciones educacionales dependientes de organizaciones empresariales (Almonacid 2001).

El título II de la LOCE es por sí solo elocuente y patentiza el giro neoliberal que impera en lo sucesivo. He aquí el reconocimiento oficial del Estado a establecimientos que impartan enseñanza en los niveles básico y medio. El artículo 21 radicaliza el giro neoliberal:

El Ministerio de Educación reconocerá oficialmente a los establecimientos educacionales que impartan enseñanzas en los niveles básico y medio, cuando así lo soliciten y cumplan con los siguientes requisitos:
Tener un sostenedor, que podrá ser una persona natural o jurídica, que será responsable del funcionamiento del establecimiento educacional. Dicho sostenedor o representante legal, en su caso, deberá a lo menos contar con licencia de educación media (Chile MINEDUC 1990 Ley N° 18.962: 619).

Esta figura del sostenedor representa la apertura de la educación al mercado, vale decir, la educación se puede convertir en un negocio lucrativo, en sintonía con el sistema neoliberal.

En el plano de la Educación Superior, el Título III de la LOCE establece el reconocimiento oficial del Estado a las instituciones de Educación Superior. Los artículos 29 y 30 consolidan la apertura de la educación superior al mercado, ampliando el área del negocio educacional con: la creación de las universidades privadas, del Consejo Superior de Educación y el Sistema de Acreditación, que agrega un nuevo componente al negocio educacional, donde se involucra a las universidades estatales existentes, tanto a las tradicionales como a las derivadas, producto de la desmembración de la Universidad de Chile y la transferencia de la Universidad Técnica del Estado, dado que la acreditación estará en sus manos, lo que proporciona ingresos monopolizados por el Consejo Superior de Educación, de acuerdo a aranceles fijados en el artículo N° 38.

En el párrafo 6 o de su título III, la LOCE regula el reconocimiento de los títulos y grados que otorgan los establecimientos de educación superior de las Fuerzas Armadas y de Orden dependientes del Ministerio de Defensa Nacional. Dentro de este párrafo, su artículo 74 lleva las cosas al límite, "Los Comandantes en Jefe de Fuerzas Armadas y el General Director de Carabineros podrán reconocer y convalidar los estudios aprobados y los títulos y grados académicos obtenidos en instituciones o universidades extranjeras, previo informe favorable del organismo superior de educación del nivel institucional que corresponda" (Chile MINEDUC 1990 Ley N° 18.962: 641).

Ello, sin duda, refleja el grado de servidumbre de los que redactaron la Ley. Sin embargo, este artículo es, posteriormente, declarado inconstitucional por el Tribunal Constitucional por una sentencia de febrero de 1990.

Todas estas consideraciones indican que la educación deja de ser un bien común, es decir, esencialmente pública y de atención preferente del Estado; ello significa, en lo esencial, la pérdida de su sentido ético-jurídico, esto es, la expresión de un derecho y un valor. El quiebre de una tradición que otorga una primacía de los valores democráticos sobre la cultura empresarial y los valores comerciales (Giroux 2003).

Por la vía de la municipalización y expansión del sector privado, se convierte a la educación en un bien mercantil que persigue un afán de lucro en todos los niveles de enseñanza. Las universidades, por ejemplo, incorporan a la banca al negocio con el crédito bancario fiscal o privado, crédito que se entrega a los estudiantes que no disponen de los medios para financiar su educación superior. Todo ello al amparo de la Constitución Política de 1980, que al final de la dictadura es refrendada en la LOCE 1990, última jugada de Pinochet antes de entregar el poder. Situación que se mantiene, lamentablemente, en los gobiernos democráticos posteriores que, al igual que la dictadura, suscriben el sistema neoliberal.

Planteamos, con Braudel (2001), que el tiempo corto o del acontecimiento es engañoso, pues explica poco de los movimientos históricos; el tiempo largo, en cambio, permite mostrar el modus operandi de la desigualdad educativa en Chile, situarse en las permanencias, por ejemplo, del orden jurídico y financiero, para observar la conformación del orden neoliberal. Tal vez, sea adecuado recoger la tradición griega que junto con mostrar que todo cambia, señala que hay algo que parece permanecer, esto es, se resiste a sus propios cambios. ¿Qué es aquello que permanece y se resiste a sus propios cambios? ¿Cuál es ese tiempo de anchura secular que cambia poco? Sin duda, la respuesta a estos interrogantes invita a reflexionar en la idea de orden social; su conformación al hilo de la dimensión institucional de la cultura, en las históricas relaciones de poder y la consiguiente estructura de dominadores y dominados que han signado el curso de la historia.

Ha sido el espíritu de este trabajo analizar la construcción de la desigualdad educativa en Chile y, a su través, señalar algunos obstáculos que han impedido que la educación chilena contribuya a la construcción de una sociedad donde estén mejor distribuidas la riqueza, los recursos materiales y simbólicos, la "buena" vida.
NOTAS
Cabe señalar, que ya Aristóteles (1977) advirtió que al privilegiar el principio de beneficio sobre el principio de uso (economía doméstica) se corría el riesgo de culminar en el establecimiento de una sociedad crematística, esto es, orientada al lucro y fundada en la riqueza, que es justamente lo que caracteriza a nuestra sociedad que opera bajo el signo de un sistema neoliberal.

Esta pregunta recoge la idea expuesta por Francisco Beltrán (2000) en su obra Hacer pública la escuela, en cuyo capítulo VI desarrolla la tesis que la comunicación y el conflicto constituyen las condiciones de posibilidad para la conversión del espacio organizativo escolar en un espacio público.

La palabra impronta, es decir, marca o huella que, en el orden moral, deja una cosa en otra (RAE 2001: 1256), alcanza aquí su significado más propio, al permitir enlazar ética, política y educación.
REFERENCIAS
Chile. Ministerio de Educación. Ley N° 18.961. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza LOCE. Publicada en el Diario Oficial de 10 de marzo de 1990. En Apéndice de la Constitución Política de la República de Chile. En República de Chile (2002). Constitución Política de la República de Chile (611-647). Santiago de Chile: Editorial Jurídica de Chile. [ Links ]

Chile. Mensaje de S.E. la Presidenta de la República con el que inicia un Proyecto de Ley que establece la Ley General de Educación (2007) Santiago de Chile, 9 de abril de 2007. Mensaje N° 55-355. Disponible en http://www.mineduc.cl (Consultado 11 de abril de 2007). [ Links ]

Nef, J. El concepto de Estado subsidiario y la educación como bien de mercado: Un bosquejo de análisis político. Revista Enfoques educacionales. Santiago de Chile. Departamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, volumen 2, número 2, 1999-2000. Disponible en http://www.firgoa.usc.es/nodel/10470 (Consultado 2 de abril de 2007). [ Links ]

Riveras, L. (2002). Tres momentos históricos de la Universidad de Chile: Andrés Bello, Valentín Letelier, Juvenal Hernández. Discurso pronunciado en el marco del 160° aniversario de la Universidad de Chile. 20 de noviembre de 2002. Salón de Honor, Universidad de Chile, Santiago de Chile, 9 páginas. Disponible en www.uchile.cl (Consultado el 21 de junio de 2007). [ Links ]

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Política educativa y profundizacion de la desigualdad en chile

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Política educativa y profundizacion de la desigualdad en chile Educational Policy and deepening of unequality in Chile Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional, Universidad de Talca, Campus Lircay s/n, Talca. "No renunciamos a la belleza e ilustradas certezas de la historia oficial, pero buscamos la emancipación de sus mitos, especialmente de aquellos que tienden auniversalizar, homogeneizar y subsumir el conjunto de la sociedad real en el pseudoconcepto de 'lo chileno'.

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falta de libertad de expresión

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Entre enero y diciembre de 2018, se registraron 387 casos/situaciones en los que se vulneró el derecho a la libertad de expresión, lo que representa un total de 608 denuncias de violaciones al derecho. Esto representa una reducción del 45% de los casos y de 41% en las violaciones respecto al 2017. Sin embargo, el 2018 se ubica como el segundo periodo con mayor cantidad de casos, al desplazar al 2014 que registró 350 situaciones en un tiempo de alta conflictividad social y política.

El impedimento de cobertura en la calle a través del desalojo, las detenciones arbitrarias, y el enfrentamiento que algunas veces escala en agresiones, se sostiene como patrón regular, con especial incidencia en periodos de alta tensión social o política. En el mes de mayo se llevó a cabo un acto electoral convocado por la ilegítima asamblea nacional constituyente, evento que no cumplió con las condiciones básicas para un proceso libre, universal, auténtico y democrático; esto recrudeció el panorama de la crisis política, empeoró la situación social y económica, ante la ausencia de condiciones y voluntad política para la ejecución de medidas correctivas eficientes. En agosto se aplicaron las medidas económicas por parte del Ejecutivo Nacional que implicó un aumento salarial del 5900%, lo que se tradujo en el cierre de empresas por la incapacidad de pagar los sueldos, entre ellos al menos 12 medios de comunicación.

La inflación anual se ubicó en 1.698.488,2% de acuerdo con las cifras elaboradas por la Asamblea Nacional. Los resultados preliminares de la Encuesta de Condiciones de Vida (Encovi) 2018 señalaron que la cantidad de hogares pobres se elevó a 48%, mientras que el 94% de las personas indicaron que sus ingresos son insuficientes para cubrir sus necesidades y costos de vida. La opacidad en el acceso a la información pública impide conocer las dimensiones estructurales de la crisis. Desde el año 2015, el Banco Central de Venezuela no publica oficialmente las cifras de inflación o escasez, año en que también comenzó la Emergencia Humanitaria Compleja traducida en un sistema público deteriorado, la reaparición de enfermedades que habían sido erradicadas, la muerte de personas por falta de medicinas o asistencia médica adecuada y el aumento del riesgo de los pacientes con enfermedades crónicas.

Exponer los alcances de la crisis tiene un alto costo para los funcionarios y trabajadores que denuncian la situación. Unas 52 personas del sector público fueron detenidas o retenidas, 23 de estos funcionarios, en su mayoría de militares de la Guardia Nacional Bolivariana, 18 son empleados(as) de diferentes entes y 11 laboran en el sector salud. Lo que representa el 40% del total de detenidos(as) por ejercer su derecho a la libertad de expresión en 2018.

Violencia física
Intimidación, agresión y ataque Limitaciones ilegítimas para realizar la cobertura, el desalojo de lugares e instituciones públicas, agresiones físicas contra reporteros y trabajadores de la prensa, detenciones arbitrarias, retenciones y requisas por el hecho de buscar información, revisión, confiscación o robo de equipos y material, ataques a sedes de medios de comunicación. Estas acciones suman 284 violaciones a la libertad de expresión.
Persecución de trabajadores públicos

La incidencia de manifestaciones y reclamos, en especial en entidades públicas: hospitales, industria eléctrica y petrolera e instituciones administrativas; ha sido reprimida por los cuerpos de seguridad, trabajadores públicos de mayor jerarquía e incluso grupos de civiles armados que actúan bajo la abierta omisión de las fuerzas de seguridad durante movilizaciones o protestas. 130 personas fueron detenidas o retenidas en su intento por buscar, recibir o difundir información o ideas durante el año 2018; el 40% (52) acumula a personas que laboran en el sector público, entre empleados, funcionarios y trabajadores de la salud, el 36% (47) son periodistas o reporteros durante coberturas informativas.

Al menos 78 personas que laboran en la administración pública a diversos niveles fueron perseguidas, amenazadas, hostigadas e incluso detenidas por exponer sus denuncias y dejar en evidencia la precariedad de los servicios públicos de gestión gubernamental.

Las agresiones (lesiones físicas) y ataques contra sedes o propiedades de medios de comunicación incluyeron al menos cuatro atentados y diez robos de sedes de prensa y gremiales en doce estados del país . Esto incluye un atentado contra el presidente del Colegio de Enfermeros del Estado Barinas, Tomás Salazar .

El 36% de las víctimas son periodistas o reporteros; 139 medios de comunicación, la mayoría de estos se vieron impedidos en su circulación (por escasez de papel) o en su difusión, por bloqueos de sitios web o ataques informáticos de plataformas , así como por atentados contra sedes físicas, en los estados Táchira , Zulia , Cojedes y Miranda .

En la mayoría de los casos, los cuerpos de seguridad arremeten contra reporteros durante la cobertura de calle, en particular durante manifestaciones públicas. El Servicio Bolivariano de Inteligencia Nacional (Sebin) realizó allanamientos, sin orden judicial , así como visitas en centros hospitalarios tras la denuncia sobre casos graves, producto de la crisis alimentaria .

- El 17 de abril, el camarógrafo de la televisora NVHTV, Marvin Betancourt fue golpeado por tres escoltas de la secretaría de Gobierno durante la cobertura de protestas en el Hospital Universitario Antonio Patricio de Alcalá de Cumaná, estado Sucre, al oriente del país. Betancourt recibió un puñetazo en el ojo y varias patadas mientras tomaba las declaraciones de los familiares y pacientes que aprovecharon el recorrido para expresar su descontento por las condiciones del Hospital.

- En la madrugada del 14 de diciembre, la televisora comunitaria Afro TV, ubicada en San José de Barlovento, en el estado Miranda, al norte del país, fue robada e incendiada. Los delincuentes se llevaron las cámaras, computadoras, consolas, fotocopiadora y micrófonos del máster de la planta televisiva e incendiaron la sede del canal ubicada en el segundo piso del edificio Ceiba. El siniestro acabó con los archivos audiovisuales que el medio había registrado desde el año 2010. Desde su creación hace ocho años, el canal denuncia situaciones de exclusión contra sectores afrodescendientes.

-El camarógrafo Manuel Alejandro Parejo fue asesinado el 26 de agosto, durante un asalto a la sede del canal , del estado Sucre. Los delincuentes ingresaron a la sede del canal ubicado en la avenida Francisco de Miranda y se llevaron dos equipos de computación y un monitor. Hasta el momento de la publicación del presente informe, se desconocen avances en la investigación, así como los motivos del homicidio. Parejo se desempeñaba como camarógrafo y operador en , además de ser editor en la Dirección de Política Comunicacional de la Gobernación de Sucre.

Violencia institucional
Censura, hostigamiento judicial, restricciones legales y administrativas
La censura estuvo vinculada al cese de circulación de impresos por escasez de insumos, impedimento de cobertura por parte de funcionarios, en especial durante manifestaciones públicas, exhortos y sanciones por parte de Conatel, así como ataques cibernéticos y bloqueos a sitios web.

Menos papel y más bloqueos
La escasez de papel prensa generalizada desde el año 2013, tras la monopolización de la distribución del insumo por parte de la empresa estatal, Complejo Editorial Alfredo Maneiro, implica el cese de circulación de medios impresos, en especial de aquellos que manejan una línea editorial crítica o independiente del Gobierno Nacional. A esto se suma la agudización de la crisis económica, lo que reduce la capacidad de los medios de comunicación, en particular las pequeñas y medianas empresas en el interior del país, ante las dificultades impuestas por la hiperinflación, la ausencia de divisas preferenciales, y la escasez de insumos para la imprenta en Venezuela.
Al menos 40 medios impresos salieron de circulación de forma indefinida. De estos, 10 cesaron ante la imposibilidad de sostener sueldos tras la adopción de medidas económicas anunciadas por el Ejecutivo el 20 de agosto de 2018. La agudización de la escasez de papel prensa, la crisis económica existente y más recientemente las medidas de aumento salarial, trajeron como consecuencia que sumen diez los estados del país sin periódicos: Amazonas, Apure, Barinas, Cojedes, Delta Amacuro, Falcón, Monagas, Portuguesa, Sucre y Trujillo .

42 acciones entre bloqueos y ataques informáticos contra sitios web, medios digitales y cuentas personales de redes sociales, se registraron entre enero y diciembre de 2018. Del total de afectados (24), el 58% (14) fueron sitios informativos , entre ellos El Nacional Web , , Punto de Corte , Crónica.Uno , , Armado.Info , Mérida Digital y , cuyo acceso fue bloqueado por la operadora pública Cantv, al igual que las páginas de contenido sexual Youporn, PornHub, Xvideos . Asimismo, la operadora pública bloqueó el acceso a , una red de comunicación anónima que sirve para evadir bloqueos. En estos últimos casos se trató de bloqueos por dirección IP, una nueva modalidad en relación a los patrones previos que implica un mayor nivel de sofisticación de cara a impedir el acceso y libre circulación de información.

La "Ley contra el odio" que, entre otras cosas, castiga las expresiones de odio hasta con 20 años de prisión, se empezó a aplicar este año. En 19 oportunidades el instrumento fue utilizado como mecanismos de amenaza o sanción contra trabajadores públicos , manifestantes procesados judicialmente , miembros de la Iglesia Católica, periodistas para exhortarlos a "suavizar" su línea editorial cuando abordan temas que evidencian la crisis social, y contra medios digitales .

Un caso de este patrón ocurrió en marzo de 2018, cuando el Diario Última Hora, del estado Portuguesa, anunció el cese de circulación los domingos por escasez de papel periódico. Para el 30 de mayo, se bajó la frecuencia de circulación a cinco días a la semana. A principios de agosto, dejó de circular de forma indefinida ante la imposibilidad de conseguir los insumos para la impresión; entre las causas el medio señaló la falta de dinero en efectivo para la compra del impreso por parte de los lectores; la falta de transporte generalizado, lo que limitó la distribución del medios y la falta de recurso humano por la migración de personal calificado. Finalmente, el 23 de agosto el medio dejó de funcionar incluso en la web ante la imposibilidad de asumir las consecuencias del aumento salarial decretado por el Ejecutivo Nacional .

-El sitio web informativo, Punto de Corte, sufrió varios ataques informáticos durante el año, en los meses de febrero, abril y junio. Los administradores de la página los describen como "ingresos no autorizados desde varios servidores en paralelo con varias muestras de Ransomwares de la familia WannaCry, cuyo objetivo aparente es de realizar un cifrado masivo de ficheros de información del cliente Punto de Corte Agencia de Información." El 12 de julio el portal fue bloqueado por varias horas luego de que se publicara una entrevista realizada por Sebastiana Barráez a Luisa Ortega Díaz, donde esta afirma que Chávez habría fallecido el 28 de diciembre de 2012 y no el 5 de marzo de 2013, como asegura la versión oficial .

- La Comisión Nacional de Telecomunicaciones (Conatel) ordenó la salida del aire de la emisora de Barquisimeto, estado Lara. Según información confirmada por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Prensa (SNTP), la razón del cierre obedece al vencimiento de la concesión. El SNTP aseguró que la medida contra el medio, que estuvo en el aire durante 30 años, dejó a 24 personas sin trabajo. Un colectivo oficialista tomó el dial tras la salida del aire de la emisora larense, con una radio constituida por afectos al Gobierno .

Restricciones en línea

En línea se registraron 66 violaciones a la libertad de expresión, el 62% se tradujeron en censura por difusión restringida o impedida de contenidos, por acciones de bloqueo (17) y ataques cibernéticos (25). Entre los medios digitales más afectados, con varios ataques, se encuentran: , El Nacional , Punto de Corte y .

Las detenciones por publicaciones en redes sociales están vinculadas a contenidos que son de acceso público, opiniones o información que cuestionan al gobierno o revelan datos sobre la crisis social, económica y política que atraviesa el país. Entre enero y diciembre de 2018, se registraron diez casos con un total de 24 personas detenidas por el uso de redes sociales, la mayoría por publicaciones en Twitter y Facebook.

Entre los casos se encuentran:

- Yonger Rosales, un joven de 21 años, fue detenido el 10 de enero en su residencia, ubicada en Caño Amarillo, al oeste de Caracas, por una comisión del Servicio Bolivariano de Inteligencia Nacional (Sebin). Su detención habría sido por formar parte de un grupo de Facebook en donde se planeaban nuevas protestas antigubernamentales. Rosales fue liberado el 13 de junio, luego de permanecer encarcelado durante cinco meses en la sede del Sebin, en El Helicoide, Caracas. Esta liberación se gesta tras la solicitud de Nicolás Maduro a la Comisión de la Verdad de la ilegítima asamblea nacional constituyente, la evaluación de casos "políticos" .

-Tras la publicación de un vídeo donde divulgaba su opinión sobre la situación actual de la empresa Petróleos de Venezuela (PDVSA), el ingeniero Argenis Prieto denunció que estaba siendo víctima de persecución por parte del Servicio Bolivariano de Inteligencia (Sebin) y que se habrían llevado detenido a su padre.

El 20 de enero de 2018 el Secretario de Profesionales y Técnicos de la Federación de Trabajadores Petroleros de Venezuela, Iván Freites informó que el padre del ingeniero de Producción del campo Tía Juana de Pdvsa Occidente fue en horas del mediodía por el Sebin sin que existiera una orden expedida por un tribunal. En el video, Prieto expresa su "inquietud" sobre la crisis que ha afectado la producción de Pdvsa e insta a Manuel Quevedo a revelar la verdadera situación de la petrolera venezolana y cómo esto afecta la economía de los ciudadanos .

-El 21 de septiembre, luego de las fuertes lluvias que se registraron en el estado Apure, funcionarios de la Guardia Nacional Bolivariana (GNB) del Destacamento 351, ubicado en el puesto de Buenavista El Meta, difundieron un video en donde se evidencian las condiciones de trabajo con las que cuenta el cuerpo de seguridad en el sector. En el video, que fue difundido por redes sociales, se puede apreciar como las distintas áreas del Comando se encuentran anegadas, afectando las condiciones de trabajo de los funcionarios.

El 25 de septiembre, los quince guardias nacionales fueron citados por sus superiores con el supuesto propósito de hacerle entrega de equipos electrodomésticos, sin embargo, fueron apresados y acusados de "traición a la Patria", delitos que estarían contemplados en el Código Orgánico de Desobediencia Militar .

Violencia discursiva
Amenaza y hostigamiento verbal
Insultos, descalificaciones contra la prensa que la ubican como adversario político; amenazas a la integridad, propiedad y familiares de periodistas e infociudadanos por la difusión o cobertura de hechos sensibles para la opinión pública. 56 violaciones fueron contabilizadas en este contexto.

-El 3 de agosto, la periodista se encontraba realizando la cobertura de la jornada de registro del carnet de la patria y el Censo Nacional de Transporte en la Plaza Bolívar, en el centro de la ciudad de Caracas, cuando ella y su entrevistado fueron amenazados por un grupo de civiles violentos. El señor que ofrecía su testimonio fue sorprendido por los agresores quienes le repetían que se fuera del lugar y que si continuaba declarando no lo censarían ni lo registrarían en el carnet de la patria. "Colectivos en la plaza Bolívar nos amenazan por tomar declaraciones de personas que no están de acuerdo con sacarse el carnet de la Patria o censarse. No solo nos amenazaron. También amenazaron al señor que declaraba, advirtiéndole que no le sacarían el carnet ni lo censarían" informó González a través de su cuenta en .

- El 10 de agosto, Radio Criolla 92.9 fm, emisora de los llanos venezolanos, hizo público el acoso ejercido por la principal autoridad del municipio Rómulo Gallegos del estado , Solfredi Solorzano, quien en una participación en vivo los amenazó. "(Hay que) darle un escarmiento a esos habladores sin oficio, debemos darles un parado" refiriéndose a los locutores de Radio Criolla 92.9 FM . Los voceros de la emisora hicieron responsables a las autoridades municipales de cualquier situación que atentara contra la integridad física de su personal.

- El 18 de septiembre, durante una rueda de prensa ofrecida por Nicolás Maduro, el corresponsal de , Esteban Rojas, le preguntó al primer mandatario acerca del hecho en el que resultaron detenidos dos miembros del cuerpo de bomberos del estado Mérida por la presunta difusión de un video en donde comparaban a Maduro con un asno . El presidente se mostró indignado y le respondió al periodista "¿Tú crees que esa es una pregunta para esta rueda de prensa?", "¿Tú eres periodista?", "¿Te graduaste dónde?". Luego de negarse a responder la pregunta, le advirtió que estaba "fuera de nivel". No te voy a contestar esa pregunta. No la voy a responder", sentenció.

El viceministro de Comunicación Internacional en Venezuela hostigó al periodista a través de su cuenta en twitter, en publicó que luego de la rueda de prensa intercambió palabras con Rojas, asegurándole a este que había "botado la rueda" al hacerle esa pregunta a Maduro. Asimismo señaló a la agencia AFP como "uno de los principales centros de información mercenaria sobre Venezuela" y que "debería mejorar sus estándares de contratación y buscar periodistas que al menos sepan hablar y lo hagan con respeto" .

Exigencias y recomendaciones

El contexto nacional exige que se respete la libertad de expresión como derecho humano, a través de su promoción y garantía, para ello es necesario eliminar las barreras que puedan impedir de forma ilegítima su realización. El debate, la consideración de diversos puntos de vista, representa en Venezuela, una herramienta democrática que contribuiría en la ampliación de oportunidades para la participación a las comunidades, a fin de superar la crisis nacional y recuperar la institucionalidad del país.

Reiteramos que el abandono por parte del Estado de las garantías del ejercicio del periodismo y de la protección del derecho humano a la libertad de expresión, aunado al discurso de descalificación por parte de funcionarios públicos, sostienen un contexto polarizado y hostil para el ejercicio de la comunicación, la búsqueda y difusión de información que afecta al universo de la población que reside en Venezuela.

Las recomendaciones y exigencias insisten en la necesidad del cumplimiento de los estándares internacionales de derechos humanos a los cuales Venezuela está suscrita de manera voluntaria y en el compromiso por parte del Estado, en garantizar las condiciones que permitan la participación plena y crítica de la ciudadanía.

Garantizar independencia por parte de Conatel y otros entes rectores en la asignación de frecuencias del espectro radioeléctrico, asignación de divisas para importación de papel e insumos para prensa, con el objeto de que puedan existir medios de comunicación plurales en los que todas las ideas puedan ser expresadas.

Garantizar la integridad personal de los comunicadores sociales durante el ejercicio de sus actividades profesionales, mediante la debida investigación y sanción de cualquier hecho de violencia proveniente de funcionarios públicos o particulares.

Que el Estado cumpla cabalmente, las obligaciones adquiridas en los convenios internacionales en los que se compromete a respetar y a proteger los derechos humanos. Ello implica ajustar el marco regulatorio venezolano a los estándares del derecho internacional de los derechos humanos para evitar las incompatibilidades que existen y debe permitirse la visita de los responsables de las Relatorías del Sistema Interamericano y de Naciones Unidas para que puedan contribuir con las políticas públicas de Estado venezolano y armonización con las obligaciones del Derecho internacional de los Derechos Humanos.

Desarrollar un marco legal que garantice el ejercicio al derecho a réplica y rectificación en los medios de comunicación por parte de los afectados. Un marco adecuado para este contenido de la libertad de expresión permitiría fomentar y mantener el debate público y permite a los afectados por imprecisiones u opiniones la posibilidad de argumentar y defenderse con los mismos recursos del medio o periodista.

Suprimir las figuras de difamación e injuria, vilipendio y desacato como delitos penados con privación de libertad, establecidos en el Código Penal. Las faltas al honor o reputación deben ser resarcidas a través del derecho a réplica.

Actuar de manera coherente con el discurso de la participación pública e incentivar otras formas de participación distinta al voto, como la contraloría social, que requiere de una libertad de expresión plena de manera que logre ofrecer distintos puntos de vista, condición necesaria para la construcción del pensamiento crítico.

Promover una política pública centrada en la transparencia y el más amplio acceso a la información pública lo que demanda la aprobación de leyes nacionales, estadales y ordenanzas; la aplicación de políticas concretas para favorecer la publicación proactiva de información; y el diseño de sistemas orientados a servir y responder a los ciudadanos. La política pública debe permitir el acceso a la información pública por parte de los ciudadanos en forma oportuna, adecuada y con las debidas garantías de confiabilidad sobre los datos suministrados.

Establecer una regulación que limite el uso de las cadenas de radio y televisión para los eventos o situaciones que los requieran por estricta necesidad, ello implica revisar lo contemplado en la Ley Orgánica de Telecomunicaciones y en la Ley de Responsabilidad Social en Radio y Televisión.

Los procesos administrativos y judiciales deben realizarse con respeto a las garantías para el debido proceso. Ello demanda garantizar la independencia de los órganos y la estricta precisión de las normas que deben respetar el contenido del derecho según los estándares internacionales.

Marco teórico metodológico
El registro cotidiano se realizó sobre la base de una matriz de eventos o casos en los cuales se incluyeron las siguientes variables: área geográfica; sexo de las víctimas; tipo de víctima (periodistas, medios, audiencia); tipología según el área de trabajo (reporteros, columnistas, camarógrafos, etc.); y tipo de violación según las categorías definidas anteriormente. Las informaciones de los distintos eventos o casos se contabilizaron a partir de las notas aparecidas en diarios de circulación nacional y regional, confirmadas con el testimonio de las víctimas y afectados, con el objeto de realizar un registro de fuentes directas. También se recogen datos de investigaciones realizadas por instituciones gremiales, académicas y de derechos humanos, de carácter nacional y/o internacional.

A partir de los datos recogidos se creó una matriz que considera las variables que explicitamos anteriormente. Se realizó una depuración de los distintos eventos, así como el cruce de las distintas variables. Se ejecutaron los cálculos correspondientes, y ello derivó en las tablas y gráficos que ilustran este informe. El estudio comprende una descripción de los patrones de violación al derecho, seguidos de una ilustración con algunos casos relevantes. En los eventos o casos se puede registrar la participación de varios agentes violadores o responsables e igualmente varias víctimas. De la misma forma en un caso pueden aparecer diversos tipos de víctimas: medios, periodistas, fotógrafos, y varios tipos de violaciones.

Los tipos de violaciones se agrupan de acuerdo a las siguientes características:

AGRESIÓN: en el caso de periodistas/ciudadanos(as) heridos o golpeados por civiles o por fuerzas de seguridad.

ATAQUE: en el caso de medios de prensa dañados o asaltados por la difusión de noticias u opiniones.

AMENAZA: en forma personal, por teléfono, por mensajes u otra modalidad. Agresión a las propiedades de un periodista/ciudadano, como por ejemplo, disparos de armas de fuego contra su vivienda o destrucción de su vehículo. Ataque, amenazas o seguimiento a miembros de su familia.

CENSURA: supresiones o prohibiciones oficiales, ediciones confiscadas, difusión restringida o impedida, despido de periodistas o programas suspendidos como resultado de presión política o de otro tipo, materiales confiscados o destruidos, retiro de la publicidad oficial o discriminación en su reparto, presión sobre los auspiciantes de un medio, visas negadas.

INTIMIDACIÓN: acceso a edificios o espacios públicos negado o limitado, libertad de desplazamiento impedida o restringida, inspecciones fuera de rutina, espionaje o seguimiento sobre periodistas, comunicadores detenidos sin orden judicial, amenaza de funcionarios de aplicar sanciones a través de algún organismo gubernamental, asalto a periodistas durante el desempeño de sus tareas.

HOSTIGAMIENTO JUDICIAL: amenazas de funcionarios de iniciar acciones judiciales contra un medio, periodista o ciudadano, demandas por daños y perjuicios, o querellas por calumnias e injurias destinadas a inhibir la difusión de un hecho o de una crítica, y sentencias a prisión o a pagar indemnizaciones por esos delitos; imposición a periodistas a revelar sus fuentes de información, arresto o detención de periodistas por orden de autoridades judiciales, allanamiento de medios de comunicación.

HOSTIGAMIENTO VERBAL: insultos o descalificaciones de funcionarios hacia medios de comunicación, periodistas o ciudadanos, declaraciones destinadas a ubicar a la prensa en el papel de adversario político, aprobación de proyectos de resolución o de declaración en repudio de artículos periodísticos.

RESTRICCIONES LEGALES: aprobación de leyes restrictivas para la libertad de prensa, o presentación de proyectos legislativos o decretos del Poder Ejecutivo con esa finalidad.

RESTRICCIONES ADMINISTRATIVAS: aprobación o aplicación de medidas administrativas restrictivas por parte del Ejecutivo Nacional, regional o municipal.

MUERTE: periodistas o ciudadanos asesinados mientras realizaban su trabajo periodístico o por buscar/difundir información, o por motivo de éste, luego de su realización.

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Situación del derecho a la libertad de expresión e información en Venezuela 2018

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Entre enero y diciembre de 2018, se registraron 387 casos/situaciones en los que se vulneró el derecho a la libertad de expresión, lo que representa un total de 608 denuncias de violaciones al derecho. Esto representa una reducción del 45% de los casos y de 41% en las violaciones respecto al 2017.