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https://drive.google.com/file/d/0B6ZQ73O1lqAGcnh6ZUgxVDl3YTg/view

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Hoy te traigo una idea para trabajar las matemáticas de manera manipulativa ideal para la etapa de Primaria. Se trata de montar una tienda o supermercado.

Esta es una de las actividades de juego simbólico preferida de los niños y niñas. En casa, en la escuela, en el parque... recolectan elementos de todo tipo, los disponen en el suelo, en cajas o en estantes e invitan a los demás a ir comprar. A lo largo del tiempo, el juego puede evolucionar y convertirse en una auténtica actividad matemática en que los niños y niñas pongan precio a los productos (incluso con decimales), cuenten, pesen o midan cantidades, calculen el precio total de la compra, paguen o cobren y entreguen cambio, apliquen porcentajes de descuento, etc.

Las fotos que te muestro en este artículo (excepto la última) son de la escuela Duquesa de la Victoria de Logroño y, en concreto, del espacio del "Barrio" del Ciclo Inicial de Primaria (puedes realizar una visita virtual aquí, aula B1). En esta escuela trabajan con el Sistema Amara Berri, que se basa en la simulación de la vida cotidiana.

Preparación previa a la actividad

El primer paso que deberías hacer con los alumnos es visitar una tienda o supermercado real. ¿Qué tipos de productos tienen?, ¿cómo están organizados?, ¿cómo se indican los precios (por unidades, por paquetes, por kg, etc.)?, ¿qué precios tienen algunos de los productos?, ¿qué conceptos aparecen en el ticket de caja? ... Incluso podéis hablar con alguno de los encargados para que os explique el funcionamiento y os resuelva las posibles dudas que surjan .

A continuación, tienen que diseñar su supermercado y abastecerse de todo el material necesario:

Decidir qué productos van a vender y los precios

Pensar cómo van a organizar el espacio y de qué manera se realizará la compra y el pago

Conseguir la infraestructura necesaria: estanterías, cajas, mesas, carros de la compra, cestas, báscula, jarras medidoras o cinta métrica (en función de lo que quieran vender), caja registradora, calculadora, dinero...

Conseguir o elaborar ellos mismos los productos que van a vender: productos reales (como legumbres), productos de "juguete" (como fruta, huevos), envases (pueden traerlos de casa o recoger los que se usan en el comedor escolar)...

Realizar los carteles de señalización y las etiquetas de los precios

Etc.

Ya ves que, antes de empezar a jugar,se realiza un gran trabajo previo:

Investigación y organización de la información.

Creación de los elementos necesarios.

Conocimiento y manejo del euro.

Trabajo con precios y cantidades reales.

Cómo trabajar las matemáticas con el supermercado

La verdad es que las posibilidades que tiene esta actividad son enormes.

Me encanta el hecho de que varios cursos puedan participar y aprender con esta propuesta. Solo se trata de adaptar las actividades a los alumnos que juegan con él.

Te voy a dar algunos ejemplos que puedes realizar:

En el último año de Infantil y en primero de Primaria practicarán el conteo y aprenderán a escribir las grafías correctamente.

En Primaria se pueden encargar de hacer los carteles con los precios de los productos. En muchos casos, puede ser el primer contacto con los números decimales.

En el momento de pagar los productos, tanto el vendedor como el comprador practicarán el cálculo mental y, si es necesario, las operaciones por escrito.

Puedes darles una lista de la compra a los niños y que ellos tengan que ir por el supermercado comprando lo que indica la lista y estimar lo que les va a costar.

Los que están en la caja pueden hacer tickets de compra para cada cliente. Si pones a dos niños en la caja, se ayudarán entre ellos.

Puedes darles una cantidad de dinero y decirles que compren el máximo número de productos posibles con esta cantidad.

Dales una cantidad concreta de dinero y, por ejemplo, diles que la administren para comprar los elementos necesarios para realizar un menú. Así cada uno o cada grupo tendrá que pensar y calcular qué productos es posible adquirir.

Las actividades las pueden hacer tanto con papel y lápiz como con la calculadora.

Los mismos alumnos pueden pensar problemas para que los realicen otros compañeros.

Ya ves que tienes muchas opciones.

Qué matemáticas practicarán con el supermercado

Con la realización de estas actividades trabajarán:

La lectoescritura.

El conteo.

La relación entre grafía y cantidad.

Los operaciones con números naturales.

Los números decimales y las operaciones con ellos.

El manejo del euro y de los precios.

El uso de la calculadora.

Los porcentajes y cálculos con ellos.

La resolución de problemas.

Al final de este artículo, puedes descargarte el documento que he preparado con algunas orientaciones didácticas para montar un supermercado matemático.

Un supermercado "a lo grande"

¿Te imaginas montar un supermercado a tamaño real, con sus pasillos, sus estanterías repletas de productos, sus carros de la compra, sus cajas...?

Podría ser una actividad para final de curso, en la que colaboren todas las clases de Primaria e incluso las familias. Un supermercado... ¡"a lo grande"!

¿Habías visto alguna vez una actividad tan completa para trabajar matemáticas en todos los cursos de primaria? ¿Haces actividades en las que puedan participar alumnos de distintas edades? ¿Te animas a ponerlo en práctica?
¡Te leo en los comentarios!

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Un supermercado para trabajar las matemáticas - Aprendiendo matemáticas

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Hoy te traigo una idea para trabajar las matemáticas de manera manipulativa ideal para la etapa de Primaria. Se trata de montar una tienda o supermercado. Esta es una de las actividades de juego simbólico preferida de los niños y niñas. En casa, en la escuela, en el parque...

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O PROTOCOLO TDAH recolle as seguintes orientacións para as familias deste alumnado:
- Unificación de criterios entre as persoas adultas da familia.
-  Coordinación da familia cos servizos educativos e sanitarios: teñen que integrar a información que reciben dos distintos profesionais e actuar como canle de comunicación entre eles.
-  Poñer normas e límites para a totalidade da familia como primeiro paso para desenvolver unha disciplina positiva.
- As consecuencias positivas e/ou negativas das condutas deben ser proporcionadas e inmediatas á conduta, para que sexan efectivas.
- Realización de tarefas na casa.
- Desenvolvemento emocional. Autoestima: coidar a linguaxe, cambiar o “es” por “estás”, criticar o que é a conduta e non a nena ou o neno, darlle mensaxes positivas e dicirlle o que se espera del ou dela, valorar o seu esforzo e non só o resultado,etc
- Favorecer que as condutas conflitivas sexan cambiadas por outras máis axustadas empregando, por exemplo, estratexias de modificación de conduta como retirar a atención, saír da situación, tempo fóra...
- Adquirir estratexias de comunicación e diálogo.
- Favorecer a súa relación con amigos e compañeiros, exercitando na casa condutas de: compartir cousas, respectar a quenda...
- Asociacións de familias: son útiles para apoiarse, dar a coñecer o TDAH, promover cursos...

Ademais, na seguinte páxina web atopamos pautas e información de interese para as familias de nen@s con TDAH.

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Hasta el 27 de septiembre convocatoria de ayudas para el alumnado con NEAE 2018-2019(+ info)

Conferencia del Dr. Luis Rojas Marcos en Santander. Jueves 14 de abril(+ info)

El TDAH contemplado en la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)(+ info)

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Hasta el 27 de septiembre convocatoria de ayudas para el alumnado con NEAE 2018-2019(+ info) Conferencia del Dr. Luis Rojas Marcos en Santander. Jueves 14 de abril(+ info) El TDAH contemplado en la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)(+ info)

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Alumno de 8 anos de idade, escolarizado en 2º de Primaria.
A familia observou algunhas condutas no neno que lles preocupaban, polo que despois de ser valorado no seu centro de Atención Primaria e derivado aos servizos pertinentes, diagnosticóuselle TDAH de tipo combinado.
A XDO realiza a avaliación psicopedagóxica correspondente, seguindo as directrices da Orde 31 de outubro de 1996 e o Decreto 229/2011 e tendo en conta as observacións da familia, do profesorado e da avaliación inicial (Orde 27/12/2002 e Orde 9 de xuño 2016). Dela extráense a seguintes características, recollidas no informe psicopedagóxico:
- Non adoita prestarlles atención suficiente aos detalles ou incorre en erros.
- Non acostuma a seguir as instrucións e non remata as tarefas escolares.
- A miúdo ten dificultades para organizar as tarefas e as actividades.
- Acostuma a erguerse do asento en situacións nas que é impropio facelo.

- A miúdo ten dificultades para esperar a súa vez.

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No centro pártese dunha liña metodolóxica innovadora e inclusiva, polo que desde o curso pasado todo o claustro do mesmo participa nun PFPP de Aprendizaxe Cooperativa.
Ademais, participa en varios Plans Proxecta, en concreto un relacionado con esta actividade é o Programa Aliméntate Ben.
Partindo da filosofía educativa do centro e tendo en conta os programas nos que participa, a sesión que se plantexa baséase na aprendizaxe cooperativa e está planificada desde un enfoque multidisciplinar e competencial posto que levará a cabo unha aprendizaxe funcional ao aplicar o aprendido a unha situación da vida cotiá como é ir ao supermercado,
na que ademais, en consonancia co Programa Aliméntate Ben, trabállase a alimentación saudable e sostible.
Noutra liña tamén de traballo o centro participa no Contrato Programa, Mellora das competencias clave, neste caso contribuirase ao desenvolvemento de todas pero dun xeito máis específico á CM, para o que entre outras medidas a nivel organizativo está previsto o apoio de profesorado con dispoñibilidade horaria e mestre/a de PT na aula ordinaria para implementar metodoloxías innovadoras e inclusivas que permitan  a mellora das CC.
A intervención realízase na aula de 2º curso, onde se atopan escolarizados 16 alumn@s e a actividade que describiremos levarase a cabo na área de matemáticas ao comezo do terceiro trimestre, coincidindo co Día Mundial da Saúde.

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A actividade consistirá na resolución dun problema matemático idéntico para toda a aula pero que terán que resolver seguindo á estrutura cooperativa 1-2-4. Para elo na primeira parte da actividade, onde cada alumno/a ten que intentar resolver por si mesmo/a o problema, no caso do alumno con TDAH o mestre de PT supervisará o traballo do alumno proporcionándolle o apoio necesario para implementar unhas autoinstrucións previamente traballadas en anteriores sesións individuais ao longo do curso. No segundo momento cando xa teñan resolto o problema poderán buscar un/unha compañeiro/a  do equipo cooperativo co que a través da titoría entre iguais poden poñerse de acordo na resolución do problema. Nun último momento e cando a parella ten posto en común as súas respostas buscarán a  segunda parella do equipo e formando o grupo de catro alumnos/as, dúas parellas, acordarán unha ou varias respostas correctas ao problema plantexado, todo seguindo un proceso cooperativo, podendo dramatizar o problema a través do roleplaying no supermercado da aula que a tal efecto estará habilitado para a actividade.
O papel do mestre de PT en todo momento será o de apoiar o proceso e supervisar que cada fase se realiza correctamente prestando axuda puntual sempre que sexa necesario e reforzando positivamente ao alumnado.

PROBLEMA:

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AS AUTOINSTRUCIÓNS E RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS

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AS AUTOINSTRUCIÓNS E RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS

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La resolución de problemas matemáticos en la etapa de Educación primaria suele ser una asignatura pendiente para muchos estudiantes, y de manera más específica para los niños que presentan TDAH (Trastorno por déficit de atención e hiperactividad).

A través de mi experiencia docente, he podido comprobar, como la mayoría de las veces los alumnos no encuentran dificultades a la hora de resolver las operaciones de cálculo matemático elementales como son la suma, la resta, la multiplicación y división, pero éstas sí que se presentan cuando deben enfrentarse a la resolución de problemas matemáticos.

Muchos pueden ser los factores que pueden estar interviniendo en estas dificultades a la hora de resolver los problemas. Entre otras, podemos destacar la mala comprensión lectora que pueden presentar algunos niños en esta etapa, la no correcta adquisición de los algoritmos de las operaciones o una incorrecta didáctica en la resolución de problemas.
Estas dificultades que pueden surgir a lo largo de la escolaridad de los alumnos pueden corregirse a través de diversas estrategias, como trabajar el aumento del vocabulario en el repertorio lingüístico del niño, el re-aprendizaje de las operaciones elementales de cálculo matemático hasta su automatización y trabajar con diferentes modelos de resolución de problemas que mejor se adapte a las necesidades del niño.

Si bien, en la mayoría de las ocasiones a través de la puesta en práctica de estas estrategias las dificultades pueden superarse, otras veces habrá que tomar otra serie de medidas igual de sencillas, pero adaptadas a las necesidades que presenten los alumnos. Este es el caso de los niños que presentan TDAH.

He podido constatar a lo largo de los años, que estos niños presentan dificultades a la hora de la resolución de problemas matemáticos debido en la mayoría de las ocasiones a la sintomatología propia del trastorno. De esta manera suelen presentar problemas en la memoria de trabajo y en los procesos atencionales, y carecer de un lenguaje interno que les ayude en la autorregulación de su comportamiento. Por ello, desde nuestra experiencia, el aprendizaje de los problemas matemáticos a través de autoinstrucciones (técnica cognitiva de cambio de comportamiento en la que se crean o modifican las autoverbalizaciones o pensamientos que un sujeto realiza ante cualquier tarea o problema, sustituyéndolas por otras que, en general, son más útiles para llevar a cabo dicha tarea) supone una valiosísima herramienta que nos permite solventar los problemas con lo que se encuentran los niños que presentan TDAH.

Un aspecto muy positivo de las autoinstrucciones es que pueden personalizarse para cada niño, haciendo hincapié en los procesos en los que mayores problemas se identifiquen. Presentamos a continuación uno de los modelos que nosotros utilizamos a niveles de Primaria, el cual funciona por norma general muy positivamente:

1. Leo el problema
2. Dibujo lo que he leído
3. Anoto los datos del problema
4. ¿Qué me preguntan?
5. Pienso en la operación más adecuada
6. La realizo
7. El dato resultante se acompaña siempre de una unidad (euros, balones, gominolas...)
8. ¿Es una barbaridad?
9. Repaso!!

A través de esta estrategia nos aseguraremos de que el niño no se salte ningún paso en la resolución del problema, lo que suele ser la causa principal de los errores en los mismos. El niño debe ir siguiendo paso por paso, tachando si es necesario cada uno de ellos antes de llegar al siguiente. Una vez que ya haya interiorizado los pasos, podemos prescindir de la guía y seguir trabajando otros aspectos que requieran de su aprendizaje.

Lucía Osorio Quintana. Psicopedagoga de Fundación CADAH (2015)

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trastorno por déficit de atención  e hiperactividad

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TDAH: Autoinstrucciones en problemas matemáticos

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La resolución de problemas matemáticos en la etapa de Educación primaria suele ser una asignatura pendiente para muchos estudiantes, y de manera más específica para los niños que presentan TDAH (Trastorno por déficit de atención e hiperactividad).

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Seguindo o Protocolo de consenso sobre TDAH, nas aulas que contan con alumnado con TDAH hase de:
- Potenciar a aprendizaxe cooperativa, onde aprende xunto alumnado diferente.
- Promover a aprendizaxe en grupos interactivos.
- Promover a realización de debates.
- Procurar que as compañeiras e os compañeiros do alumnado con TDAH lle poidan axudar a realizar as tarefas, que o ignoren cando quere chamar a atención con condutas inadecuadas e que lle presten axuda cando atende e se centra nas tarefas.

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Publicado el

1. 1. Seminario San Jorge Curso 12/13 María Aguirre

2. 2.  La tutoría entre iguales es un método de aprendizaje cooperativo basado en la creación de parejas de alumnos, con una relación asimétrica (derivada de la adopción del rol de tutor y del rol de tutorado), con un objetivo común, conocido y compartido (la adquisición de una competencia curricular), que se logra a través de un marco de relación planificado por el profesor. Duran y Vidal,2004

3. 3.  En los centros educativos, el uso de la tutoría entre iguales llega a ser un instrumento de atención a la diversidad, que moviliza la capacidad mediadora de los alumnos (de darse apoyo para aprender) y que saca partido de las diferencias de nivel entre alumnos. Es recomendada por los expertos en educación (la propia UNESCO)como una práctica altamente efectiva para la enseñanza inclusiva.

4. 4.  La cada vez mayor interculturalidad de nuestros centros educativos también ha llevado a utilizar la ayuda entre iguales como recurso para favorecer la incorporación de nuevos alumnos.

5. 5.  Constituir una situación o contexto de enseñanza/aprendizaje entre dos, en el que están presentes comportamientos de ayuda, apoyo y guía. Implicar, relaciones desiguales basándose en el proceso de uno-a-uno; en la pareja uno de los integrantes predominara y dirigirá la interacción ya que posee mayores conocimientos, capacidades o habilidades y posee mayor responsabilidad. Existir una meta a conseguir y completar dentro de la díada.

6. 6.  Competencia Social:  Interdependencia positiva (el éxito individual va ligado al éxito de la pareja)  Interacciones cara a cara: generar dinámicas de ayuda, apoyo y refuerzo  Responsabilidad individual (cada uno asume su rol) Tutorado:  Se esfuerza por realizar lo que el tutor/a plantea para lograr el éxito de la actividad  Desarrolla habilidades de comunicación (gestual, verbal) para manifestar sus dudas o problemas o manifestar comprensión, superación... Tutor  Realiza las tareas previas necesarias para conseguir los aprendizajes pautados  Desarrolla habilidades para comprender al tutorado (si entiende o no, si puede hacer sólo o necesita más ayudas, si se está desanimando o motivando...)  Desarrolla habilidades de comunicación para hacerse entender, para animar o motivar...

7. 7.  Iniciativa personal  Cada uno desde su rol adaptará sus actividades y tiempos a las necesidades de la pareja. Tutorado:  Aprende a realizar preguntas,  Es capaz de realizar rectificaciones  Gana autonomía en el trabajo Tutor:  Adapta la actividad lo necesario para que el tutorado pueda realizarla  A lo largo de las sesiones es capaz de modificar su actuación para adecuarse a los avances de su pareja

8. 8.  Aprender a aprender Los dos:  Reflexionan sobre el proceso de la pareja  Planifican el tiempo de la sesión y se ajustan a los tiempos Tutorado  Analiza sus dificultades  Asume sus equivocaciones  Rectifica  Identifica sus aprendizajes Tutor  Analiza su labor como tutor (logros y dificultades)  Rectifica cuando lo ve necesario.

9. 9. 1. Lectura en parejas.2. Tutoría entre iguales en el aula de tres años.3. Ayuda entre iguales para incorporar nuevos alumnos.

10. 10. Grupo de Investigación sobre Aprendizaje entre Iguales del Institutode Ciencias de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona, coordinado por Dr. David Duran Gisbert

11. 11. 1. Poner al alcance del profesorado metodologías inclusivas. El aprendizaje cooperativo, y la tutoría entre iguales en particular, permite vivir la diversidad como un valor positivo: es gracias a la diferencia (en este caso entre tutor y tutorado) que aprendemos.2. Desarrollar nuevas didácticas para la enseñanza de la lengua.3. Mejorar la competencia lectora, y especialmente la comprensión lectora, del alumnado.4. Fomentar la capacidad de cooperación entre el alumnado. Más allá de cooperar por aprender, la cooperación es en sí misma una competencia valiosa porque desarrolla habilidades sociales y actitudes básicas para la vida

12. 12. 1. Creación de las parejas2. Formación previa3. Organización de las actividades4. Autoevaluación de la pareja5. Actividades complementarias

13. 13.  Será generalmente el profesorado quien constituirá las parejas de alumnos. Las parejas tienen que tener cierta "distancia" en su competencia lectora. Esto se valorará a partir de las calificaciones que ya tengan, la observación o pasando una prueba específica para valorar el nivel. Existe la posibilidad de crear tutorías de rol recíproco, dónde tutor y tutorado alternan los papeles a cada sesión, o bien a cada semana, por ejemplo. En este caso, el de la tutoría recíproca, conviene crear las parejas de forma que los componentes tengan un nivel de competencia cuanto más similar mejor.

14. 14.  Es aconsejable que las parejas sean estables. Para que la tutoría entre iguales tenga éxito los alumnos deben tener el suficiente tiempo para aprender a desarrollar su rol, ajustado a las características de su compañero de pareja. Se aconseja prudencia al decidir cambios de parejas y, bien al contrario, dar el suficiente tiempo para que los alumnos aprendan a trabajar con su compañero.

15. 15.  La investigación sobre tutoría entre iguales ha demostrado que cuanto más estructurada es la interacción entre tutor y tutorado, cuanto más cerrado sea el guión que regula lo que debe hacer cada miembro de la pareja, mejores son los resultados (Cohen, Kulik y Kulik, 1982; y Topping y Ehly, 1998). Hará falta que dediquemos unas sesiones, antes de empezar a trabajar en parejas, al logro habilidades básicas que requiere el desarrollo de los roles respectivos.

16. 17.  El programa Leemos en pareja opta por dos sesiones semanales de treinta minutos durante un trimestre. En estas sesiones las parejas se sientan juntas, uno junto al otro. Se aconseja que el tutor se sitúe a la izquierda del tutorado (excepto si fuera zurdo), para monitorizar más fácilmente las actividades escritas. Para interferir el mínimo una pareja a otra, sobre todo en el momento de la lectura en voz alta, conviene que los miembros de la pareja estén lo más juntos posibles, así levantarán poco la voz.

17. 18.  La estructura a seguir toma durante las primeras sesiones un formato rígido, como si se tratara de una pequeña rutina. Un vez los miembros de la pareja han aprendido a realizar las tareas que se derivan de los respectivos roles, se fomentará un uso más libre y creativo.

18. 19.  Al inicio de la sesión, el profesor repartirá la Hoja de actividades (texto breve a partir del que se plantean actividades de comprensión lectora). Habitualmente, la Hoja de actividades se reparte entre los alumnos tutorados, puesto que a los tutores se les da en la sesión anterior para que la preparen. En algunos casos, con los tutores con más dificultades, podemos además facilitarles las pautas de respuesta.

19. 20.  Enlos primeros quince minutos, la actividad gira en torno a la lectura:  En un primer momento, se pide a la pareja que se interrogue sobre las características del texto que tiene en frente (formato, título, estructura, procedencia etc.);  que escriba una hipótesis o una predicción del contenido  y que piense qué sabe respecto al contenido y qué no (anticipando posibles problemas qué se puede encontrar). Setrata, pues, que la pareja active sus conocimientos previos en torno al tema.

20. 21.  A continuación, ambos alumnos leen en voz alta el texto, marcando el tutor la velocidad, la pronunciación y la entonación. Después, lee el alumno tutorado y el tutor aplica el método PPP (Pause, Prompt & Praise), que nosotros hemos traducido por Pausa, Pista y Ponderación. Esta técnica de lectura en pareja (Whendall y Colmar, 1990) consiste en hacer notar el error al tutorado, esperar unos segundos para que él mismo lo corrija; y si no es así ofrecer una pista -o diversas- o, finalmente, la opción correcta. Siempre finaliza con un refuerzo social positivo por parte del tutor: una frase de apoyo o un gesto de ánimo.

21. 22.  En los siguientes quince minutos, las actividades se centran en la comprensión del texto. Tras reflexionar sobre si se ha cumplido la hipótesis inicial o no, el tutor ayuda a descubrir (a menudo por la información de contexto) las palabras desconocidas, que él previamente ha preparado (utilizando el diccionario, si hace falta); se señalan las ideas principales y se responden unas actividades de comprensión a diferente nivel de dificultad:  Algunas requieren simplemente recuperar información que se encuentra literalmente en el texto;  otras hacen necesario interpretar (inferir respuestas a partir de las informaciones parciales que ofrece el texto)  y finalmente, algunas ponen en juego la reflexión de pareja ya que tienen que analizar o valorar informaciones que no aparecen en el texto

22. 23. Comprensión lectora 1. Decid si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:  -Los osos hormigueros viven en la Amazonia  -Los osos hormigueros tienen dientes  -Los osos hormigueros comen hormigas y termitas  -Los osos hormigueros tienen la lengua áspera y corta  -Los osos hormigueros miden más de 3 metros 2. ¿El oso hormiguero se llama así porque es hijo de un oso y una hormiga? Si creéis que no, ¿cuál debe ser la razón?Actividades complementarias 1. ¿Habéis visto alguna vez este animal? ¿Os gusta o creéis que os gustaría? 2. Dibujad un animal que conozcáis bien y haced un pequeño resumen sobre sus características, como en el reportaje que hemos leído.

23. 24.  Los últimos minutos se dedican a la lectura expresiva. En este caso, después de haber logrado un conocimiento profundo del significado del texto, el tutorado lee en voz alta por última vez el texto. La comprensión completa le ayudará a hacer una lectura más expresiva y natural, ajustando la entonación, apropiándose del texto (y haciendo modificaciones que mejorarán su comprensión) y enriqueciendo, en definitiva, el significado de la lectura en voz alta. Es un buen momento para que el tutor haga dar cuenta al tutorado de sus progresos y lo refuerce por el esfuerzo que ha realizado.

24. 25.  Quincenalmente, la pareja valora su progreso. Ayudados de la Pauta de autoevaluación de la pareja, los dos miembros de la pareja se ponen de acuerdo sobre la necesidad de mejora o el estado satisfactorio en diferentes aspectos referidos a la lectura y a la comprensión lectora. También se valora la actuación del alumno tutor: modelaje, explicaciones, refuerzo y control. Además, en el apartado de observaciones se les pide que se propongan objetivos para la próxima quincena. Estas propuestas abarcan desde repasar contenidos complementarios, mejorar aspectos relacionales, aumentar la atención etc.

25. 26.  LEER EN PAREJA: PÁGINA EN CASTELLANO EXPLICATIVA DEL PROGRAMA. Incluye un video muy ilustrativo. http://ice2.uab.cat/grai/proyectosllegimenparella.htm WIKI DE ANA BASTERRA EN EL QUE SE INCLUYEN DOCUMENTOS ZIP SOBRE LECTURA EN PAREJA: http://gizartehizkuntza.wikispaces.com/LECTURA Blog de tres responsables de berritzegunes de Getxo, Zaratamo y Central. Explican en qué consiste el programa de leer en pareja. http://irmadel.wordpress.com/2009/09/09/%C2%BFleemos- en-pareja/ http://ice2.uab.cat/grai/Documents%20i%20recursos/readon. pdf pdf de UAB en el que se explica el fundamento de leer en pareja y cómo se pone en marcha. http://aprenentatgeentreiguals.blogspot.com/2010/06/tutori as-entre-iguales-facultad-de.html blog de la UAB con noticias breves aprendizaje entre iguales http://www.slideshare.net/cpralmun/leemos-juntos presentación ejemplo de un centro que trabaja lectura en pareja.

26. 27. CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 410 MARZO 2011

27. 28.  Desarrollar la autonomía personal de un grupo de niños y niñas de Infantil. Dentro de los ejes que estructuran la actividad en Educación Infantil, las rutinas constituyen un poderoso elemento de aprendizaje. El hecho de ponerse y quitarse su abrigo o su babi (abrochar, desabrochar, dar la vuelta a las mangas si están del revés, colgarlo en el perchero, etc.) de manera autónoma es uno de los objetivos planteados en las aulas de 3 años.

28. 29. 1. Detectar el alumnado competente: quién es capaz de ponerse el babi y el abrigo por sí mismo y quién no.2. Organizar parejas estables, compuestas por un miembro tutor (que se pone el babi solo) y uno tutorado (que lo hace con ayuda).3. Definir la tarea de la pareja: uno de ellos tendrá que aprender (a ponerse el babi, a abrochar, a desabrochar, etc.) y el otro ayudarle a que aprenda. El trabajo terminará cuando ambos consigan su objetivo.4. Hacer un listado de todas las parejas. Estará en un lugar visible y en él registraremos el momento en que cada pareja termina la tarea.

29. 30. PRIMER TRIMESTRE: Adquisición de la rutina Al empezar el día, por las mañanas, la rutina de la clase es la siguiente: los niños y niñas llegan al colegio, se dirigen a su perchero (en el pasillo), se quitan el abrigo, lo cuelgan y toman su babi. Después entran en el aula, se lo ponen y se abrochan. Los alumnos que no conseguían hacerlo solos contaban con la ayuda del tutor o de la maestra de apoyo.

30. 31.  Algunos siguen teniendo problemas, especialmente para ponerse y abrocharse el babi por sí mismos. Se decide intervenir para organizar la consecución de este objetivo de autonomía personal, con una estructura cooperativa de aprendizaje. El momento elegido para plantear la propuesta es la asamblea de la mañana, justamente después de entrar en clase y ponerse el babi.

31. 32.  Lesexplicamos los pasos a seguir:  Organizar parejas estables, con un tutor y un tutorado (es fundamental que haya acuerdo, conformidad y aceptación de la persona con quien se va a trabajar)  Definir claramente el papel de cada uno;  Realizar la tarea en las entradas y salidas de clase, al principio y al final de la jornada;  Hacer una lista de las parejas, donde registraremos el momento en que consiguen su objetivo.

32. 33.  Decidimos introducir una nueva fase en el desarrollo de esta propuesta. Es el momento de reconocer, públicamente en la asamblea, el éxito de la tarea. Solicitamos una pareja voluntaria que haya aprendido a abrocharse correctamente. Se ofrecen varias, elegimos una y comprobamos que, efectivamente, lo hacen. Lo reconocemos públicamente, les ofrecemos un aplauso en el corro y ponemos una "estrella sonriente" (un gomet con esa forma) al lado de sus nombres en el listado de parejas que elaboramos al comenzar la actividad, en el mes de enero.

33. 34.  El inicio de esta nueva fase del trabajo provoca una reacción de estímulo en todos los demás. Les informamos que cada día, en el corro, al empezar la jornada, comprobaremos la tarea con dos parejas más, hasta que todo el mundo obtenga la "estrella sonriente", que acredita la realización satisfactoria de la tarea.

34. 35.  Ver la incorporación en el aula de los alumnos/as recién llegados como un hecho positivo en el cual se puede participar. El alumno/a recién llegado se incorpora a su grupo clase a través de un compañero/a que le guía, le acoge y le sirve de referente. Disminuyen los prejuicios y aumenta el conocimiento y la comprensión mutua. Al ser una actividad en la que participa un número elevado de alumnos, se rebaja significativamente el número de conflictos relacionados con la procedencia de los alumnos.

35. 36.  Promover que el alumno o alumna recién llegada se sienta acompañada, apoyada tanto emocionalmente como académica y socialmente. Garantizar la proximidad física para evitar la tendencia al auto-aislamiento de los nuevos alumnos y alumnas, ante una situación desconocida.

36. 37.  El tutor/a del grupo nombra un alumno/a tutor, para la acogida de alumnado inmigrante o de nueva incorporación. Lo elige en función de los datos que disponemos del nuevo alumno/a: país de procedencia, conocimiento o no del idioma... A veces puede pedir voluntarios/as. El alumno tutor es nombrado previamente a la incorporación del nuevo alumno/a. Cuando el alumno se incorpora se realiza la acogida en el aula y

37. 38.  Le guía por los espacios del centro educativo: gimnasio, aulas específicas, aseos, comedor... Los primeros días está pendiente del nuevo alumno/a en los recreos. Presenta al alumno/a nuevo a todo el profesorado que va pasando por el aula. Si observa alguna dificultad o problema se lo comunica al tutor/a.

38. 39.  Al cabo de una semana el tutor del grupo, valora la adaptación del nuevo alumno/a, hablando tanto con el alumno tutor como con el nuevo alumno. También se evalúa si el compañero tutor ha cumplido sus funciones.

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Publicado el 1. Seminario San Jorge Curso 12/13 María Aguirre 2.  La tutoría entre iguales es un método de aprendizaje cooperativo basado en la creación de parejas de alumnos, con una relación asimétrica (derivada de la adopción del rol de tutor y del rol de tutorado), con un objetivo común, conocido y compartido (la adquisición de una competencia curricular), que se logra a través de un marco de relación planificado por el profesor.

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Mediante o role-playing trátase de dramatizar ou simular un caso concreto da vida real, para que o alumnado poida adquirir estratexias de respostas adecuadas socialmente a esa situación.

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Portal de educación infantil, primaria y para padres

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Esta frase nos da pie para buscar formas de aprender que sean innovadoras , basado en valores y que permita una mejor socialización de los alumnos y en esa búsqueda hemos encontrado el Role playing

Por qué utilizar Role Playing como herramienta de clase

Role Playing es una dinámica en grupo que permite el aprendizaje de forma más sencilla y dinámica. A través de la dramatización o simulación de roles se representa una situación o caso particular de la vida real. Al final de la misma, los integrantes y el público realizan un debate sobre la actuación de cada uno.

Por lo tanto, consiste en una técnica que no solo involucra a los actores, también al público observador. El objetivo es transmitir una enseñanza, un valor, de una situación ocurrida en el pasado o en el presente. De esta forma puede ayudar a fomentar la convivencia en el centro escolar, a aprender de manera más fácil un hecho histórico o a fomentar la participación en grupo.

Las dinámicas en grupo o role playing nacen con el fin de ayudar a que los alumnos desarrollen de forma adecuada sus habilidades sociales, la percepción de sí mismos, su autonomía y que aprendan a socializar con los demás en un entorno tolerante y empático.

Como aplicar el Role Playing

Es recomendable, antes de iniciar el role playing que los niños realicen movimientos de expresión corporal. Esto se puede llevar a cabo con música de diferente estilo y movimientos que ayuden al niño a la liberación de la mente. No hay que perder de vista que el role playing se lleva a cabo para ayudar a los niños a empatizar con otros en relación a una temática en particular.

La dinámica se caracteriza por cuatro fases principales.

1. Motivación. El profesor da a conocer a los alumnos la temática, la obra que van a representar. Anima a los alumnos a participar, a aportar lo mejor de sí mismos.

2. Preparación. Expone la temática a tratar, los roles principales y los secundarios. Los alumnos deciden quién quiere representar cada uno de ellos. Si no sale ningún voluntario, el profesor será el que deba elegir.

3. Representación. Los alumnos aprenden el rol que deben desempeñar. Desarrollan un diálogo convincente, esforzándose por trasladar a los espectadores a esa situación o conflicto real.

4. Debate. Después de la actuación realizan un debate sobre la representación de cada uno de los personajes. No es un debate sobre cómo ha actuado cada uno, si no sobre la moraleja final, la enseñanza que transmite el role playing.

Durante el desarrollo de las fases anteriores el profesor debe actuar como guía o mediador; motivando a los alumnos y ayudándoles en los momentos que tengan una dificultad con su papel. De esta forma propiciará la cohesión grupal, fortalecerá la percepción de los participantes y favorecerá las habilidades sociales de los miembros del aula.

Vamos a aplicar esta técnica mediante algunos ejemplos:

Juego de Role Playing para dar la bienvenida a una nueva alumna de clase
Llega una chica nueva a la clase. Al comenzar el día ella entra en el aula, el profesor la presenta como Sara. Durante el transcurso de la mañana unas niñas la critican y le hacen el vacío; solamente Elisa va a hablar con ella. El recreo lo pasa sola, hasta que la chica que le ha hablado en clase decide acercarse. El resto de compañeras siguen mostrando rechazo hacia la nueva integrante. Participantes:
Sara (la niña nueva)

Elisa (la primera en hablar a Sara)

Marta, Sara y Alejandra (las niñas que la critican y hacen el vacío)

Público (el resto de niños del aula).

El profesor debe guiar la representación y asegurar el silencio durante la representación. Al finalizar, se procede al debate. En el debate se pueden realizar las siguientes preguntas:

¿Quién ha actuado bien? ¿Por qué?

¿Cómo debemos actuar cuando llega un alumno nuevo a clase?

¿Por qué Marta, Sara y Alejandra se comportaron de esa manera? ¿Es correcto?

Juego de Role Playing para evitar el bullying.

El esquema de role playing que se presenta a continuación es similar para todos los temas que se desean abordar en el role.

Se debe relatar antes un cuento o ver un vídeo donde se exprese aquello que se desea trabajar con los niños. Por ejemplo: Para trabajar el bullying se debe ver vídeos animados donde algún de los protagonistas agrede al otro. No se debe mirar el vídeo en su totalidad, sino solamente el inicio hasta el conflicto o problema. Se debe elegir a los niños que tienen dificultades o conflictos entre ellos e invertir los roles; aquel que en la realidad agrede debe ser el agredido y viceversa.

En el caso de relatar algún cuento con imágenes se debe escoger a los niños que representarán a los protagonistas del cuento pero tampoco se debe leer el final de relato, solamente hasta el conflicto, pues será en este preciso momento en que los participantes asuman sus roles dentro de la personificación. La finalidad de detener el relato o el cuento en el inicio del conflicto es para que los niños resuelvan, entre todos, el problema de la mejor manera.

Es importante trabajar con los niños espectadores quienes deben también participar del role playing pero no fomentando al agresor sino instando a la resolución pacífica del problema.

Otras situaciones en las que podemos trabajar en clase con Role Playing:

Una niña discrimina a otra niña (Melanie) por ser de una clase social muy carenciada.

Un niño discrimina a otro porque es adoptado.

Niños que se agreden por su forma de vestir o comportarse.

Una niña nueva que llega a una escuela pero nadie le habla, excepto María.

Un niño se burla de otro pro su forma de hablar/expresarse.

Cualquier situación específica intolerante o de desagrado que se presente en los niños pero esto dependerá de cada cultura y de cada escuela en particular. Por ejemplo, puede ser que sea necesario que se ponga énfasis en la necesidad de no hablar o responder a llamados de extraños, sea mediante las redes sociales o de forma presencial.

Mediante la técnica del role playing podrán representar cualquier tipo de situación o vivencia. Por lo que también se podrán representar pasajes históricos, relatos poéticos o textos en inglés. La finalidad es promover el aprendizaje, convirtiéndolo en una tarea divertida y fácil ¿Tu que opinas? Déjanos un comentario.
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Role playing, una forma divertida de aprender

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© 2018 Cómo aprender en clase con juegos de Role Playing por Raquel Graña para la Escuela de padres del blog educativo Educapeques

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Role playing, una forma divertida de aprender

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Esta frase nos da pie para buscar formas de aprender que sean innovadoras , basado en valores y que permita una mejor socialización de los alumnos y en esa búsqueda hemos encontrado el Role playing Role Playing es una dinámica en grupo que permite el aprendizaje de forma más sencilla y dinámica.