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Stanilas Dehaene

Une idée dans la tête

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Emmanuelle Piquet

Mon ado, ma bataille

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Berhier, Borst

Les neurosciences cognitives dans la classe

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Lachaux

Les petites Bulles de l’attention

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S.Dehaene

Les neurones de la lecture

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Parcours Magistère "Développer les compétences psychosociales des élèves au SECOND DEGRE"

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Académie d’Aix-Marseille: Se connecter sur le site

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le contenu du rapport

Le rapport précise ce que recouvrent les compétences psychosociales afin d'identifier les conditions nécessaires à leur renforcement à grande échelle. Il s'agit de dépasser non seulement la polysémie du terme, mais aussi la focalisation dont ces compétences font aujourd'hui l'objet, pour interroger ce que pourrait être leur contribution effective au processus de professionnalisation des élèves.

Le rapport propose un plan d'actions coordonnées concernant l'ensemble des acteurs à partir de quatorze recommandations accompagnées de six conditions de mise en œuvre.

Les auteurs

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Les compétences psychosociales en lycée professionnel

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La transformation de la voie professionnelle initiée en 2018 a mis un accent particulier sur le développement des compétences psychosociales chez les élèves. La connaissance de soi, la capacité à travailler en équipe, la gestion du stress ou encore la résolution de problèmes occupent en effet une place centrale pour favoriser l'insertion professionnelle.

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Ce document présente les connaissances nécessaires pour comprendre ce que sont les compétences psychosociales (CPS) et leurs effets, ainsi que les manières de les développer. Il permet de saisir l'intérêt de leur déploiement général, tout en donnant les premières notions pour les appréhender de façon concrète.

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Les compétences psychosociales : l'essentiel à savoir

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Ce document présente les connaissances nécessaires pour comprendre ce que sont les compétences psychosociales (CPS) et leurs effets, ainsi que les manières de les développer. Il permet de saisir l'intérêt...

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Les compétences psychosociales, de quoi parle-t-on ?

Les compétences psychosociales ou CPS sont un ensemble de compétences sociales, émotionnelles et cognitives qui ont pour objectifs d'améliorer les relations à soi et aux autres. Facteur clé de la santé, du bien-être et de la réussite éducative et sociale, le développement des CPS est une piste stratégique encore insuffisamment développée en prévention en santé publique, en éducation et en action sociale. Mises en avant par l'OMS dès les années 80, dans le cadre de la Charte d'Ottawa, le développement des CPS représente un des 5 axes d'action de la promotion de la santé et une stratégie majeure en prévention (notamment dans le domaine de addictions, de la santé mentale, de la santé sexuelle et de manière générale pour prévenir les conduites à risque). Les CPS sont considérées comme des facteurs génériques de la santé et du bien-être car leur développement permet d'agir sur plusieurs problématiques et d'améliorer la santé globale.

3 grandes catégories de CPS

Les compétences psychosociales sont regroupées en trois catégories : cognitives, émotionnelles et sociales.

Les compétences cognitives

Les compétences émotionnelles

Les compétences sociales

Définition et classification des CPS

La compétence psychosociale est définie par l'OMS dans les années 90 comme " la capacité d'une personne à faire face efficacement aux exigences et aux défis de la vie quotidienne. Autrement dit, c'est la capacité d'une personne à maintenir un état de bien-être psychique et à le démontrer par un comportement adapté et positif lors d'interactions avec les autres, au sein de sa culture et de son environnement " (OMS, 1994). Le développement de cette capacité psychosociale globale nécessite de " renforcer les ressources d'adaptation (coping) de la personne et ses compétences personnelles et sociales " ou " compétences de base utiles à la vie " (dénommées en anglais life skills) (OMS, 1994).
Les définitions et les classifications des CPS ont évolué au cours de ces 30 dernières années. Elles ont notamment été actualisées en 2022 par Santé publique France par la réalisation d'une synthèse de littérature et avec l'appui d'un comité de chercheurs et de professionnels de la prévention. Deux documents faisant un état des connaissances scientifiques et théoriques ont été publiés afin de poser ces bases, avec la perspective de construire une culture commune et partagée sur les CPS. Il s'agit d'un premier cadre de référence théorique, qui sera complété ultérieurement par des guides et des supports pratiques, à vocation plus opérationnelle.

A télécharger

Définition des CPS actualisée : " Les CPS constituent un ensemble cohérent et inter-relié de capacités psychologiques (cognitives, émotionnelles et sociales), impliquant des connaissances, des processus intrapsychiques et des comportements spécifiques, qui permettent d'augmenter l'autonomisation et le pouvoir d'agir (empowerment), de maintenir un état de bien-être psychique, de favoriser un fonctionnement individuel optimal et de développer des interactions constructives. "

Classification des CPS actualisée : Elle s'appuie sur celle de l'OMS (2003) et sur les grandes classifications internationales (CASEL, OCDE, notamment) et se focalise sur les CPS " clés " mentionnées dans la littérature et présentes dans les programmes CPS probants.

Classification actualisée des CPS

Les grands chapitres de l'état des connaissances sur les CPS

Chapitre 1 : Définition et catégorisation actualisée des CPS en s'appuyant sur la littérature scientifique et les catégorisations internationales (OMS, CASEL, OCDE...).

Chapitre 2 : Description des 9 CPS générales (et 21 CPS spécifiques) identifiées : 3 CPS cognitives (conscience de soi, maîtrise de soi, prise de décisions constructives), 3 CPS émotionnelles (conscience de ses émotions et de son stress, régulation de ses émotions, gestion de son stress), 3 CPS sociales (communiquer de façon constructive, relations constructives, résolution des difficultés).

Chapitre 3 : Historique des programmes CPS en France.

Chapitre 4 : Inclusion des CPS dans les politiques publiques.

Chapitre 5 : Utilisation des programmes CPS dans les territoires.

Chapitre 6 : Bilan des effets des programmes CPS probants sur la santé (réduction des addictions, de la violence, des problèmes de santé mentale et de santé sexuelle, augmentation du bien-être) et réussite éducative (amélioration du climat scolaire, des résultats scolaires, de l'insertion professionnelle).

Chapitre 7 : "Facteurs-clés" communs aux différents programmes CPS probants afin de faciliter le développement d'interventions CPS de qualité.

Chapitre 8 : Principes généraux, types et étapes de l'évaluation d'intervention CPS.

Quels sont les effets et bénéfices sur la santé ?

Sur la base de 40 années de recherche évaluative sur les programmes CPS, plusieurs synthèses de littérature réalisées au cours des 10 dernières années indiquent que certains de ces programmes ont démontré d'importants bénéfices sur la santé et sur la réussite éducative et sociale :

Bien-être et santé mentale : diminution des troubles affectifs et du comportement, de la souffrance psychologique (anxiété, stress, dépression), amélioration du bien-être.

Conduite à risque : réduction de la consommation de substances psychoactives, de la violence et du harcèlement, des comportements sexuels à risques.

Réussite scolaire et professionnelle : augmentation de l'engagement et des résultats scolaires, diminution de l'échec scolaire, meilleure insertion professionnelle.

Mais aussi, meilleur rapport à soi et aux autres, développement des ressources personnelles, amélioration du climat scolaire et des relations.

Renforcer ses compétences psychosociales : quel est le rôle des programmes CPS ?

Les CPS peuvent se développer tout au long de la vie par l'expérience, les interactions sociales et un apprentissage basée sur une pédagogie expérientielle et positive. Afin de permettre à tous ce développement psychosocial optimal, les CPS peuvent être renforcées par des cycles d'ateliers psychoéducatifs (dénommés programmes ou interventions CPS), et ce dès le plus jeune âge pour optimiser leurs bienfaits.

Déroulement des programmes CPS

Comment sont nés les programmes CPS ?

Quels sont les facteurs communs aux interventions efficaces ?

Il existe plusieurs facteurs communs aux interventions CPS efficaces. Certains portent sur l'intervention CPS elle-même, son contenu, sa structure et ses modalités pédagogiques. D'autres facteurs concernent la qualité de l'implantation de l'intervention.

D'autres facteurs portent sur l'environnement éducatif et psychosocial du jeune, avec d'une part la place des pratiques CPS informelles au quotidien et d'autre part, la concordance entre le climat éducatif et les CPS.

Parmi les 8 facteurs identifiés dans la littérature, deux facteurs peuvent être considérés comme indispensables pour permettre l'efficacité de l'intervention CPS ; les six autres facteurs associés à l'efficacité viennent compléter et préciser ces 2 facteurs principaux.

Facteurs communs aux interventions CPS efficaces

Une instruction interministérielle publiée le 19 août 2022 présente la stratégie nationale multisectorielle sur les compétences psychosociales des enfants et des jeunes. Elle a pour objectif principal de définir, pour les quinze prochaines années, un cadre commun à tous les secteurs, incluant les étapes et les moyens à mobiliser, afin que la génération 2037 soit la première à grandir dans un environnement continu de soutien au développement des compétences psychosociales. Elle repose sur cinq axes :

une animation par les territoires ;

la formation des professionnels ;

des interventions fondées sur des données probantes ;

un suivi national ;

un cadre institutionnel qui assure à la génération 2037 un environnement de développement continu des compétences.

Le registre des interventions efficaces ou prometteuses en prévention et promotion de la santé

Ce Registre (en cours de déploiement) a pour objectif de recenser et présenter dans le détail les interventions efficaces/prometteuses en PPS, ainsi que les " preuves " et le processus scientifique qui ont conduit à étayer l'efficacité d'une intervention en vie réelle. La démarche de " registre " est à dissocier d'autres initiatives en PPS (capitalisation, répertoires d'intervention, démarches thématiques ou non). Le registre en PPS a vocation à rendre disponibles tous les outils indispensables au déploiement de programmes internationaux ou français dont l'efficacité a été démontrée.

Portail de capitalisation des expériences en promotion de la sante (CAPS)

Santé publique France contribue également à un travail de capitalisation de programmes CPS, en débutant par ceux mis en place auprès des enfants de 3 à 6 ans selon la démarche CAPS. Cette démarche de capitalisation des expériences en promotion de la santé, menée depuis 2017 par un Groupe de travail national Capitalisation est coordonnée par la Société française de santé publique (SFSP) et la Fnes (Fédération nationale d'éducation et promotion de la santé) ; elle s'inscrit dans l'initiative nationale InSPIRe-ID, dont l'objectif est d'élaborer un dispositif national de partage de connaissances en santé publique.

L'objectif de la démarche CAPS est de repérer des projets riches en enseignements et d'organiser leur capitalisation, d'appuyer les accompagnateurs et les porteurs d'action impliqués et d'alimenter le portail CAPS qui accueille les connaissances issues de l'expérience.

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Définies comme la capacité d’une personne à faire face aux exigences et aux défis de la vie quotidienne, les compétences psychosociales peuvent être de nature sociale, émotionnelle ou cognitive. Des...

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Permettre aux générations d'aujourd'hui et de demain de développer leur capacité à faire des choix éclairés et raisonnés, leurs aptitudes à vivre ensemble et à mieux gérer leur stress et réguler leurs émotions en renforçant leurs compétences psychosociales (CPS) constitue un levier clé de la promotion de la santé. Ces trente dernières années, de nombreux travaux de recherche ont montré l'importance des CPS dans le développement de l'enfant, de son bien-être et de sa santé, dès le plus jeune âge. En France actuellement, plusieurs politiques publiques mentionnent les CPS : six plans nationaux de santé publique (priorité prévention, santé mentale et psychiatrie, addictions, tabac, santé sexuelle, cancer), le parcours éducatif de santé et la démarche École promotrice de santé du ministère de l'Éducation nationale, au sein de l'Enseignement supérieur et de l'Enseignement agricole et dans les territoires (ARS, collectivités, contrats locaux de santé...). Une stratégie nationale multisectorielle de développement des CPS chez les enfants et les jeunes est en cours de déploiement. Ce document, qui est destiné aux décideurs et aux acteurs de terrain, fait le bilan des connaissances scientifiques sur les CPS, et fournit des premiers repères pour l'action et la décision. Conçu par Santé publique France avec la collaboration de plusieurs chercheurs, acteurs de terrain et décideurs, il est organisé en huit chapitres. -Le chapitre 1 offre une définition et une catégorisation actualisée en s'appuyant sur la littératurescientifique et les catégorisations internationales (OMS, CASEL, OCDE...).-Le chapitre 2 décrit chacune des 9 CPS générales (et 21 CPS spécifiques) identifiées : 3 CPScognitives (conscience de soi, maîtrise de soi, prise de décisions constructives), 3 CPSémotionnelles (conscience de ses émotions et de son stress, régulation de ses émotions, gestionde son stress), 3 CPS sociales (communiquer de façon constructive, relations constructives,résolution des difficultés).-Le chapitre 3 rappelle l'historique des programmes CPS en France.-Le chapitre 4 mentionne l'inclusion des CPS dans les politiques publiques.-Le chapitre 5 présente l'utilisation des programmes CPS dans les territoires-Le chapitre 6 présente un bilan des effets des programmes CPS probants sur la santé (réductiondes addictions, de la violence, des problèmes de santé mentale et de santé sexuelle, augmentationdu bien-être) et la réussite éducative (amélioration du climat scolaire, des résultats scolaires, del'insertion professionnelle).-Le chapitre 7, s'appuyant sur les études d'efficacité et d'implantation, présente les "facteurs-clés"communs aux différents programmes CPS probants (2 facteurs principaux et 6 facteurscomplémentaires) afin de faciliter le développement d'interventions CPS de qualité.-Le chapitre 8 indique des principes généraux, les types et étapes de l'évaluation d'interventionCPS. Le présent rapport et sa synthèse (consultable sur le site de Santé publique France) constituent un cadre de référence théorique ; ils seront complétés ultérieurement par des guides et des supports pratiques, plus opérationnels. Ils contribuent au partage d'une vision commune sur les CPS, afin d'agir tôt, tout au long du développement de l'enfant et dans tous les milieux, dans un objectif générationnel, d'une nouvelle génération bénéficiant d'un développement des CPS tout au long de son parcours.

Auteur : Lamboy Béatrice, Arwidson Pierre, du Roscoät Enguerrand, Fréry Nadine, Lecrique Jean-Michel, Shankland Rébecca, Tessier Damien, Williamson Marie-Odile
Année de publication : 2022
Pages : 135 p.
Collection : État des connaissances

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Les compétences psychosociales : état des connaissances scientifiques et théoriques

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Permettre aux générations d'aujourd'hui et de demain de développer leur capacité à faire des choix éclairés et raisonnés, leurs aptitudes à vivre ensemble et à mieux gérer leu...

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Permettre aux générations d'aujourd'hui et de demain de développer leur capacité à faire des choix éclairés et raisonnés, leurs aptitudes à vivre ensemble et à mieux gérer leur stress et réguler leurs émotions en renforçant leurs compétences psychosociales (CPS) constitue un levier clé de la promotion de la santé. Ces 30 dernières années, de nombreux travaux de recherche ont montré l'importance des CPS dans le développement de l'enfant, de son bien-être et de sa santé, dès le plus jeune âge. En France actuellement, plusieurs politiques publiques mentionnent les CPS : cinq plans nationaux de santé publique (priorité prévention, santé mentale et psychiatrie, addictions, tabac, santé sexuelle), le parcours éducatif de santé et la démarche École promotrice de santé du ministère de l'Éducation Nationale, au sein de l'Enseignement supérieur et de l'Enseignement agricole et dans les territoires (ARS, collectivités, contrats locaux de santé...). Une stratégie nationale multisectorielle de développement des CPS chez les enfants et les jeunes est en cours de déploiement. Ce document de référence, qui est destiné aux décideurs et aux acteurs de terrain, synthétise le bilan des connaissances scientifiques sur les CPS1, et fournit des premiers repères pour l'action et la décision. Conçu par Santé publique France avec la collaboration de plusieurs chercheurs, acteurs de terrain et décideurs, il est organisé en quatre chapitres synthétiques. Le chapitre 1 offre une définition et une catégorisation actualisée en s'appuyant sur la littérature scientifique et les catégorisations internationales (OMS, Casel, OCDE...). Le chapitre 2 décrit chacune des 9 CPS générales (et 21 CPS spécifiques) identifiées : 3 CPS cognitives (conscience de soi, maîtrise de soi, prise de décisions constructives), 3 CPS émotionnelles (conscience de ses émotions et de son stress, régulation de ses émotions, gestion de son stress), 3 CPS sociales (communiquer de façon constructive, relations constructives, résolution des difficultés). Le chapitre 3 présente un bilan des effets des programmes CPS probants sur la santé (réduction des addictions, de la violence, des problèmes de santé mentale et de santé sexuelle, augmentation du bien-être) et la réussite éducative (amélioration du climat scolaire, des résultats scolaires, de l'insertion professionnelle). S'appuyant sur les études d'efficacité et d'implantation, le chapitre 4 présente les " facteurs-clés " communs aux différents programmes CPS probants (2 facteurs principaux et 6 facteurs complémentaires) afin de faciliter le développement d'interventions CPS de qualité. Cette synthèse et le document complet dont elle est issue, constituent un premier cadre de référence théorique ; ils seront complétés ultérieurement par des guides et des supports pratiques, plus opérationnels. Ce référentiel contribue au partage d'une vision commune sur les CPS, afin d'agir tôt, tout au long du développement de l'enfant et dans tous les milieux, dans un objectif générationnel, d'une nouvelle génération bénéficiant d'un développement des CPS tout au long de son parcours

Auteur : Lamboy Béatrice, Arwidson Pierre, du Roscoät Enguerrand, Fréry Nadine, Lecrique Jean-Michel, Shankland Rébecca, Tessier Damien, Williamson Marie-Odile
Année de publication : 2022
Pages : 37 p.
Collection : État des connaissances

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Les compétences psychosociales : un référentiel pour un déploiement auprès des enfants et des jeunes. Synthèse de l'état des connaissances scientifiques et théoriques réalisé en 2021

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Permettre aux générations d'aujourd'hui et de demain de développer leur capacité à faire des choix éclairés et raisonnés, leurs aptitudes à vivre ensemble et à mieux gérer leu...

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Le Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) cherche non seulement à évaluer ce que les élèves savent en sciences, en compréhension de l’écrit et en mathématiques, mais aussi à déterminer ce qu’ils sont capables de faire avec ces connaissances. Les résultats de l’enquête PISA révèlent la qualité et l’équité…

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Une méthodologie explicite pour travailler les mathématiques au collège - CanoTech

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Découvrez comment adapter son enseignement pour rendre les élèves les plus autonomes dans une tâche scolaire au collège.

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Que se passe-t-il dans le cerveau d'un chef d'orchestre, d'un interprète, d'une boulangère, d'une danseuse, d'une astronaute ? Pourquoi certains sont-ils plus optimistes que d'autres ? Pourquoi certains sont-ils doués pour être heureux et d'autres pas ? Comment fonctionne le cerveau d'un hypersensible ou d'un gourmand ? De quelle façon la pratique intensive d'un art ou d'un sport transforme-t-il les structures cérébrales ? Et puis à l'âge adulte, pourquoi est-il difficile d'apprendre une nouvelle langue ou un instrument de musique par rapport aux enfants ?

Durant les 20 dernières années, les neurosciences ont essayé de conceptualiser un cerveau universel, en vain. Hors ce cerveau artificiel n'existe pas. Et heureusement, explique Sylvie Chokron car " en même temps, un autre courant arrive d'Amérique du Nord, celui de la neuro-diversité : de la même manière qu'on parle de biodiversité, il y aurait une forme de neuro-diversité, c'est-à-dire que chaque cerveau est singulier". Dans ses recherches, la neuropsychologue a souhaité revenir à la singularité de chaque cerveau. Ainsi, "il est important de mieux connaître son cerveau et celui de chaque personne avec qui on interagit".

Le point commun de tous les cerveaux est la plasticité, en d'autres mots " la capacité à apprendre, à s'adapter ; tous nos cerveaux sont capables de cela, c'est aussi la capacité à se dépasser". Le cerveau de bébé est, pour elle, celui d'un champion de très haut niveau, car il apprend avec bébé comment se déplacer, parler, reconnaître, etc. Le cerveau humain est ainsi capable de faire des bonds énormes et d'apprendre quantité de choses, c'est aussi le grand point commun de chacun.e.

Comment se rappeler de toutes les chansons de Taylor Swift ?

La directrice de recherche explique que, pour apprendre de longs textes ou quantité de notes, il y a d'une part la répétition, celle d'écouter les chansons pendant des heures, de les chanter, mais aussi les émotions : les swifties, amateurs de Taylor Swift, s'identifient aux chansons, ce qui accentue encore la mémoire. Ensuite, arrivera la communion et le fait de chanter ensemble au concert. " On sait que les cerveaux se synchronisent, qu'ils sont sur la même longueur d'onde et que votre cerveau est emporté par tous les cerveaux autour."

Pour Sylvie Chokron, il ne s'agit pas d'apprendre par cœur, mais " de manière durable". Elle donne l'exemple d'un comédien qui " à chaque apprentissage, passe un coup de peinture sur un mur qui, au fur-et-à mesure qu'il avance, est de plus en plus beau".

Les neurologues parlent de chemins, de routes, d'autoroutes. Et ce qui permet de retrouver ses souvenirs et d'y arriver plus facilement de jour en jour est justement d'aller les chercher, il faut donc régulièrement aller chercher dans sa mémoire, retrouver et parcourir ces routes, pour qu'elle fonctionne de manière efficace et de mieux en mieux.

Tout le monde peut avoir une bonne mémoire, mais il faut l'entraîner

On parle désormais de méta cognition : il s'agit de " la connaissance de nos connaissances et de nos processus cognitifs". Les gens qui apprennent beaucoup et facilement sont des personnes qui savent utiliser leurs processus mnésiques et les fonctionnements de leur mémoire. En ce sens, on peut découvrir quel est le meilleur moyen d'encoder dans le cerveau pour le travailler, peut-être est-ce en marchant, en étant couché, mais aussi à quel moment de la journée, au réveil ou encore le soir.

Lire plusieurs fois un texte, et à haute voix, permet par exemple à certains acteurs de mieux s'en imprégner et de se l'approprier, comme s'il s'agissait du leur. Le système est ici un peu similaire à celui du disque préféré et des chansons écoutées en boucle.

À tout stocker sur un smartphone, on ramollit sa mémoire, pour ne rien avoir en retour

La neuropsychologue alerte sur le risque de tout déléguer aux mémoires externes, aux smartphones, aux moteurs de recherche : le problème est alors de ne plus faire travailler la phase d'encodage. " Si votre téléphone perçoit, si c'est lui qui stocke et si c'est chez lui que vous allez rechercher, vous avez clairement décidé de ne plus utiliser votre mémoire."

Et déléguer des tâches au téléphone ne permet pas de gagner du temps de cerveau, contrairement à ce qu'on pense, il nous amène à empiler encore plus de choses ou d'activités de manière simultanée, mais cette délégation n'a pas encore apporté le bénéfice promis sur nos cerveaux : " À l'échelle de notre vie, sur ces 20 dernières années, on ne l'a pas encore vu."
La suite, à écouter ici...

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Avons-nous tous le même cerveau ? Réponse : oui et non

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Boulanger, cheffe d'orchestre, hypersensible, gourmand..; ces cerveaux fonctionnent-ils tous de la même manière ? Non, fin du suspens. Même des jumeaux seront différents car chacun.e modèle son cerveau avec et selon l'environnement.

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Mieux comprendre l'autisme : Hypersensibilité et Troubles Sensoriels

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Aspiemil: l'autisme Asperger sans peine & positif!

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28 -  Autisme et Asperger: les sensibilités aux bruits

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Informations-Nouveautés

La table des matières du Blog de M@rcel Les "Snazzy Archive"

Quelques écussons et badges ...

Introduction

Cet article est le premier relatif aux effets des classes inversées. Il porte essentiellement sur les aspects cognitifs, les connaissances et compétences acquises par les élèves et les étudiants ayant reçu un enseignement en classe inversée et sur les effets éventuels de cette panoplie de méthodes. Le second portera davantage sur les éléments motivationnels. Nous ferons tout d'abord un rappel sur La ou Les classes(s) inversée(s). Ensuite, nous aborderons quelques préalables ou précautions à prendre pour aborder la question de l'efficacité des méthodes. Finalement, nous passerons en revue brièvement (en renvoyant vers des références utiles et récentes), quelques résultats.

1. De LA classe inversée aux ClasseS InverséeS

Les dispositifs pédagogiques de classes inversées sont apparus, il y a quelques années, dans le panorama des dispositifs pédagogiques (des stratégies pédagogiques). Pour ma part, après une brève allusion sur ce Blog dès 2011, j'en parlais déjà dans une causerie avec mon collègue et ami Christophe Batier lors du Congrès AIPU 2012 (Association Internationale de Pédagogie Universitaire) tenu au Quebec à l'Université de Trois-Rivières. Le propos (un peu provocant certes) concernait ce que j'ai appelé plus tard " La classe inversée " avec le slogan " Les leçons à la maison, les devoirs en classe ". Comme bien souvent dans les processus d'innovation, ce concept, cette idée initiale (issue de pionniers créatifs ... on cite Eric Mazur, Jonathan Bergmann & Aaron Sans ...) allait se transformer et s'adapter dans un processus progressif d'appropriation par les enseignants et formateurs pour devenir une véritable " tête de pont " de l'innovation pédagogique voire une pratique de plus en plus institutionnalisée ; en cela, l'innovation ressemble à un processus d'apprentissage à large échelle (des idées déjà-là en l'état embryonnaire, encore imparfaites qui vont se transformer par " assimilation et accommodation "). Un peu plus tard en 2016, je démontrais le large éventail de pratiques effectives sous la seule dénomination " Classe inversée " : c'est ainsi que je proposais de parler plutôt " des classes inversées " avec un éloquent pluriel.
Sur ce Blog, nous trouvons les jalons de cette évolution :
Dispositif Hybride, flipped classroom ... suite en 2011

Classes inversées, Flipped Classrooms ... Ca flippe quoi au juste ? en 2012

Classes Inversées, étendons et " systémisons " le concept ! en 2014

Les classes inversées : intégration d'idées pédagogiques anciennes pour une réelle innovation en 2017

Les classes inversées ... paysage ouvert et visite guidée en 2017

Pour le lecteur pressé, voici une petite vidéo (20 minutes) pour appréhender la largeur des dispositifs de classes inversées :

Pour le lecteur à la recherche de bases plus scientifiques à la typologie des classes inversées et à leurs effets différentiés, un article de 2016 d' Education & Formation à télécharger ici.

2. L'efficacité des méthodes pédagogiques, un large champ encore à explorer ?

Que voici une question fréquente sur les réseaux sociaux et dans les journées pédagogiques ! Une question très difficile à aborder en fait. Elle revient - légitimement - lors de la venue de chaque innovation pédagogique que ce soit l'apport de certains outils technologiques (tablettes, tableau blanc interactif ...) ou encore dans le cadre de " nouvelles " méthodes comme l'apprentissage par problèmes, l'apprentissage collaboratif ... On se pose alors - tout aussi légitimement - la question de l'efficacité mais par rapport à quoi : l'acquisition des savoirs, le développement de compétences et d'attitudes, l'adoption de certaines valeurs ... voire par rapport à l'enseignement dit " traditionnel " dont on ne s'interroge plus sur l'efficacité, un enseignement moyen, passe-partout en quelque sorte. Dans notre livre " Théories et méthodes pour enseigner et apprendre " (De Boeck, 2007), nous écrivions à propos des outils technologiques :

" Parler de l'efficience (ou de l'efficacité) d'un outil pédagogique nécessite de se référer aux méthodes dans lesquelles cet outil prendra place et plus loin encore aux objectifs éducatifs qui les sous-tendent "

Il s'agit donc, pour évaluer l'efficacité d'une quelconque méthode pédagogique, de considérer les objectifs pédagogiques qu'elle permettra d'atteindre. S'agit-il de mémoriser, de comprendre, de résoudre des exercices ou de décortiquer des problèmes, d'analyser des situations, de développer la compétence à travailler en équipe ou à communiquer, d'élaborer un système de valeurs ? La méthode, c'est le chemin (de " odos " en grec) mais pour aller où ? Il s'agit aussi selon l'alignement pédagogique ( Constructive Alignment, alignement constructif de Biggs, voir cette référence en son point III) de se doter des indicateurs qui permettront de jauger l'atteinte de ces objectifs par les apprenants, bref de se donner les moyens d'évaluer cette atteinte. Tout ceci me fait penser à la citation de Mager (un pionnier de la théorie des objectifs pédagogiques) : Si vous n'êtes pas certain d'où vous voulez aller, vous risquez de vous retrouver ailleurs. J'avais d'ailleurs ajouté " vous risquez de vous retrouver ailleurs ... et de ne pas le savoir ". Richard Prégent, un auteur très connu en pédagogie, concluait sur un point relatif à l'efficacité des méthodes qu'aucune méthode n'est, en soi, meilleure qu'une autre. Tout dépend des objectifs que vous vous donnez ou mieux que vous donnez comme buts à vos élèves ou étudiants.

Pour beaucoup, ces propos, sur la cohérence à rechercher entre Objectifs, Méthodes et Évaluation relèvent de l'évidence. Et pourtant ! Voici un exemple - souvent cité, indûment selon nous, à l'encontre des méthodes dites actives - relatif aux travaux de Hattie (dans son livre Visible Learning, voir cette référence pour une synthèse). Il mena des recherches sur (aujourd'hui) plus de 1400 méta-analyses qui résument plus que 80000 études particulières sur différents types de méthodes pédagogiques. On dit même que, en tout, 300 millions d'élèves " en âge d'école " (les K-12 entre 6 et 18 ans) ont été concernés par ces recherches sur la réussite et l'apprentissage. La figure ci-dessous (tirée de cette référence) résume les résultats de son travail.

Tout d'abord, on le voit, les différentes méthodes sont classées en deux colonnes :

celle de gauche avec un rôle central de l'enseignant qui agit comme un activateur en forte interaction avec les apprenants (à ne pas confondre avec un enseignement frontal ou expositif) et

celle de droite où l'apprentissage est laissé dans une certaine autonomie guidée à l'apprenant et où l'enseignent agit comme facilitateur (apprentissage par découverte, par résolution de problèmes ...) .

Par exemple, à gauche, le " Reciprocal teaching " est un enseignement dans lequel la signification (d'un texte par exemple) est construite au travers d'un dialogue serré entre l'enseignant et les étudiants. Le " Direct instruction " (trop souvent traduit par une certaine forme d'enseignement magistral) consiste en une méthode où les connaissances à transmettre sont découpées en " grains " suffisamment petits pour être accessibles aux élèves en interaction forte avec l'enseignant ou d'autres élèves en groupe. On passe ainsi du plus simple au plus complexe dans des étapes soigneusement scénarisées. On y souligne l'importance des interactions et des feedbacks dans une sorte d'échafaudage constructif. A droite, on retrouve l'enseignement sur la base de différentes situations de recherche (inquiry-based) ou de problèmes (problem-based) avec une autonomie plus grande des élèves dans la construction des savoirs.

Le paramètre " d " représente le gain entre la méthode considérée et un échantillon aléatoire (la méthode de référence). Un gain (un effet) de 1 unité représente un décalage vers le haut d'environ un écart-type (dans son livre, Hattie fait l'analogie, considérant la distribution de la taille des humains, entre une personne de 1, 60 m et une autre de 1, 83, c'est visible ; un effet de 0,29 différencierait une personne de 1,80 m d'une autre de 1, 82 m) . Un gain de 0,4 représente un gain typique (moyen) correspondant à une année d'étude " classique ".

Nulle critique donc dans ces travaux des méthodes actives ou interactives : nous y lisons plutôt l'importance mise sur la guidance de l'enseignant (activateur) et une critique d'un constructivisme " radical " dans lequel l'apprentissage serait mis dans les seules mains de l'apprenant.

Ceci dit, intéressons-nous à ce qui est mesuré (sur quoi portent les tests, objets des comparaisons effectuées) dans cette ample recherche : dans les comparaisons effectuées, on compare les résultats à des tests standardisés (dans différentes disciplines) passés par les élèves ayant travaillé dans la méthode considérée aux résultats obtenus par d'autres élèves dans la méthode de référence. Ces tests portent sur des niveaux cognitifs de l'ordre de la mémorisation, de la compréhension ou encore de l'application (des objectifs dont l'évaluation est de nature quantitative et accessible à des tests standardisés). Pour ces compétences-là et celles-là seulement, il n'est pas étonnant d'observer que la méthode de " direct instruction " (basée sur des feedbacks et des interactions fortes avec l'enseignant) donne des résultats supérieurs à une méthode du type " Problem-based learning " (davantage orientée vers la prise d'autonomie des élèves ou alors vers des compétences transversales dont la mesure du développement est hors de portée le plus souvent de tests quantitatifs).

On peut aussi considérer que les méthodes dans la colonne de droite, sans donner des résultats spectaculaires - des différences significatives - en termes de connaissances ou d'application de ces dernières, restent dans " la moyenne " : s'il n'y a pas d'effet positif (pour les compétences de mémorisation, de compréhension ou encore d'application), il n'y pas de perte non plus. Une méthode comme l'apprentissage par problèmes ou l'apprentissage par recherche vise des compétences plus larges (transversales) en particulier, l'analyse, le sens critique, l'évaluation, la créativité ou encore la recherche et la validation d'informations le plus souvent hors de portée de tests standardisés. Encore une fois, difficile de classer des méthodes sans y associer les objectifs poursuivis. C'est une question de validité du test.

C'est un constat auquel je suis de maintes fois arrivé dans le domaine des " effets des technologies et du numérique sur l'apprentissage ". Typiquement, on y compare un groupe d'élèves avec TICs et un groupe sans TIC, on prend la précaution de faire un prétest (identique pour les deux groupes) avant l'expérimentation et un posttest après l'expérimentation. On en déduit alors le gain entre les deux groupes. On conclut bien souvent par des résultats mitigés voire un NSD ( No Significant Difference, pas de différence significative). Il n'y a ni gain ni perte sur les connaissances et compétences cognitives. Les auteurs concluent souvent sur des effets ailleurs, hors de portée des évaluations classiques, probablement sur des compétences de haut niveau (analyse, synthèse, créativité ...) ou des compétences transversales (chercher et valider l'information, exercer son esprit critique, travailler en équipe, évaluer les productions de pairs ...). Le lecteur intéressé par mes analyses ira voir cet article (que j'ai écrit en 2010) portant sur les effets des technologies et du numérique.

En voici un extrait particulièrement ciblé sur notre problématique :
Les recherches les plus fréquentes, souvent construites sur une comparaison " avec et sans technologie " et axées sur les effets en termes de " réussite " des apprenants dans un contexte limité (par exemple : une institution donnée, un outil particulier, une discipline spécifique) ont la plupart du temps été marquées par un no significant difference, un phénomène amplement relevé dans la littérature (Russell, 2009). Remarquons que ces effets en demi-teinte peuvent être étendus à des recherches " avec telle ou telle méthode pédagogique comparée à l'enseignement dit traditionnel ". Les méta-recherches pionnières de Kulik et al. allaient également déjà dans ce sens, les légères différences observées entre les dispositifs étant bien souvent entachées de variance importante ou alors noyées dans un bruit de fond lié à la variété des disciplines, aux différentes méthodes pédagogiques encadrant les outils, ainsi qu'aux modalités d'évaluations des apprentissages réalisés (Kulik et al., 1980). Environ vingt ans plus tard, Morgan dans son analyse des effets des LMS (Learning Management System) parle de pédagogies accidentelles pour les qualifier (Morgan, 2003). Les causes les plus probables de ces résultats peu probants et peu décisifs, en termes de stratégie institutionnelle, par exemple, sont selon nous : - soit que le véhicule technologique n'implique pas nécessairement une refonte des ressources ou de la pédagogie utilisée (le dispositif pédagogique) ... pas plus que le camion qui amène les victuailles au supermarché n'améliore la nutrition d'une communauté (Clark, 1983), - soit que les objectifs, les méthodes et les évaluations se modifiant par les usages " bien pensés " des TIC (les Technologies de l'Information et de la Communication), la comparaison avec des approches plus traditionnelles est rendue difficile ou caduque, - soit encore que les effets recherchés (en termes de compétences ou de savoir-être) restent hors de portée des évaluations certificatives encore largement basées sur des compétences de bas niveau comme la restitution ou l'application (Bloom, 1956).
3. Les classes inversées, quels effets ?

Contrairement à ce qu'une lecture du fameux mais pervers " Les leçons à la maison, les devoirs en classe " (le slogan initial de la classe inversée en 2007-2008 : Lectures at home and Homework in class) pourrait laisser entendre, il s'agit bien dans le chef des promoteurs de la méthode et des praticiens qui s'y engagent de REDONNER DU SENS A LA PRESENCE, de mieux accompagner (que ce soit comme activateur ou comme facilitateur) l'élève dans son apprentissage, de tenir compte des niveaux et des difficultés des uns et des autres, des styles d'apprentissage ... bref, d'être davantage en mesure de différentier les apprentissages. Il s'agit donc bien de mettre en place davantage de méthodes actives et interactives en classe en externalisant certains éléments relatifs à la pure transmission de savoirs (que ce soit à la maison, en classe dans des groupes d'élèves travaillant ces savoirs en ilots, dans des lieux spécialement équipés dans l'école elle-même). L'activité en classe est donc centrale (souvenons-nous du pôle " activation " de Hattie) et non pas le fait que les savoirs soient transmis par des textes ou des vidéos, c'est de l'histoire ancienne. Nous allons passer en revue quelques articles récents sur la mesure des effets de la classe inversée (le plus souvent ou des classes inversées parfois). Les titres originaux de nos sources sont donnée ci-dessous en intertitres bleus . Nous commençons d'abord par des articles sur les méthodes actives, une catégorie large qui contient la ou les classe(s) inversée(s).

Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics

Chez des étudiants de premier cycle ( undergraduate students) de différentes disciplines, les recherches de Freeman et al. (2014) démontraient par une méta-analyse (255 études) que l'effet majeur de ces méthodes (par rapport à d'autres plus traditionnelles, frontales, expositives ... des lectures au sens anglo-saxon) était une augmentation des résultats moyens des élèves (environ 0,5 écart-type) et une réduction du taux d'échec des élèves [PNAS, Proceedings of the National Academy of Sciences, 2014, 111 (23)]. La figure ci-dessous, tirée de cet article, illustre notre propos (partie A, l'augmentation des scores lors des évaluations (l'indice Hedges's g est proche du " d " de Hattie et une variation moyenne de 0,5 ... ce n'est pas si mal) ; partie B, la réduction des taux d'échec) :

Toward a set of design principles for mathematics flipped classrooms: A synthesis of research in mathematics education

Chez des étudiants de K-12 (équivalent du primaire et du secondaire chez nous), des recherches de Chung Kwan Lo (2017) se basent sur une méta-analyse d'études comparant un enseignement en classes inversées à un enseignement traditionnel ( lectures en anglais, des exposés) et ceci en mathématiques [ Educational Research Review, 2017, 22, pp 50-73]. La figure résume les résultats en montrant un avantage certain aux classes inversées.

Les auteurs de cette étude dégagent aussi (dans un autre article ci-dessous) des aspects plus qualitatifs de leurs analyses (nous les citons ici car nous pensons, qu'au-delà de l'intérêt objectif des chiffres, des recherches " meta " et qualitatives devraient aussi être faites). Les classes inversées apporteraient des avantages sur les points suivant : (1) un accroissement du temps d'activité (time on tas) et de l'application, (2) intégration de nouvelles connaissances modifiant les préconceptions et (3) la possibilité de recevoir des feedbacks " en temps réel " (sans attendre que les enseignants aient corrigé les copies).

A critical review of flipped classroom challenges in K-12 education: possible solutions and recommendations for future research

Dans un autre article toujours de 2017, les auteurs du précédent retirent différents constats (des défis) et des perspectives de solutions relatives au design (scénario, méthodologie ...) des classes inversées [ Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 2017, 12:4]. Il s'agit ici d'un article basé sur 936 articles (soumis à des revues et évalués par les pairs) sur l'enseignement (général cette fois) en K-12. Le schéma ci-dessous présente les différentes phases et activités " en classes inversées " trouvées dans les articles (on remarquera la prédominance du Type 1 somme toute classique, La classe inversée mais aussi d'éléments du Type 2 comme les présentations par les étudiants).

Les auteurs en retirent différents défis pour les étudiants, les enseignants et aussi au niveau institutionnel. De là, ils proposent différentes recommandations que nous synthétisons ici :
Envers les étudiants :

1. Expliciter les attentes et expliquer la façon de travailler (le dispositif) aux élèves (l'explicitation des consignes, de attentes, des critères ... est une clé de la motivation)

2. Préparer les élèves à la façon d'apprendre en " mode inversé " (commencer progressivement avec des vidéos ou des textes en classe)

3. Concevoir finement les productions vidéos (par exemple les principes de conception de Mayer, théories cognitives du multimedia)

4. Délimiter le temps de travail en autonomie (en enseignement supérieur, max 20 min)

5. Associer une plateforme (Claroline Connect par exemple) pour les interactions en dehors de la classe (soutenir les élèves même à distance ou en autonomie).

Envers les enseignants :

1. Continuer à se former " aux classes inversées " : échanger, mutualiser, évaluer ... avec les autres

2. Préparer le matériel (les ressources, les outils ...) progressivement ... envisager d'exploiter des ressources tierces (cfr 1).

Au terme de ce billet relatif principalement à l'efficacité des classes inversées en ce qui concerne les résultats des élèves, nous souhaitons répondre même partiellement à la question suivante : à qui profitent les effets observés ? Est-ce un décalage moyen relatif à l'ensemble de la classe (un décalage global), est-ce que ce sont " les plus forts " qui en profitent le mieux ou alors " les plus faibles " ? Quelques recherches répondent à ces questions. En général, lors d'un pré-test ou en fonction de résultats antérieurs, les élèves sont classés selon leurs performances (souvenons-nous le plus souvent sur la base de questionnaires de connaissances ou d'applications) en " faible " (low), en " moyen " (médium) et " fort " (high). Les effets (les différences entre le test initial et final après expérimentation) sont alors catégorisés selon ces trois populations.

Investigating the impact of Flipped Classroom on students' learning experiences: A Self-Determination Theory approach

Dans cette première recherche de Stylianos et al. (2018) située pour des élèves K-12, ici des 14-16 ans), 3 cours (studies) ont été observés : un cours de technologies (TIC) avec des élèves de 14 ans (Study#1), un cours d'algèbre avec des élèves de 16 ans (Study#2) et un cours de sciences humaines et socio-économie ( humanities) avec des élèves de 14 ans (Study#3) [ Computers in Human Behavior, 2018, 78]. Cette intéressante recherche, menée conjointement par des enseignants et des chercheurs, portait à la fois sur des éléments cognitifs (les acquis d'apprentissage, learning outcomes, savoirs et compétences) mais aussi sur des éléments relatifs à la motivation, à l'autodétermination ... nous y reviendrons dans le prochain billet.

Suite à un pré-test, les élèves ont été classés en 3 groupes (Low, Medium et High) à la fois pour le groupe contrôle et le groupe expérimental (classes inversées). La figure ci-dessous présente les gains pour les 3 catégories d'élèves dans les trois études :

L'étude montre que si tous les étudiants bénéficient de l'approche en classes inversées, les plus forts gains relatifs sont ceux des élèves de la catégorie des élèves les plus faibles. Plusieurs hypothèses se côtoient actuellement : soit les élèves les plus forts, ceux qui ont le mieux intégrés " la coutume scolaire " sont davantage déstabilisés par cette méthode plus ouverte, plus autonome ; soit les élèves les plus forts sont relativement non-dépendants de la méthode proposée ; à l'inverse les élèves les plus faibles, peu enclins à adopter les routines de l'école ou alors avides d'exercer des compétences d'un autre ordre (par exemple, les créatifs que l'école pénalise comme dirait Ken Robinson) trouvent dans la classe inversée une sorte d'exutoire ; soit ... Il serait donc injustifié voire fallacieux de croire que ces méthodes interactives et interactives seraient défavorables aux élèves les plus faibles.

La pédagogie inversée : recherche sur la pratique de la classe inversée au lycée

Terminons par une dernière étude réalisée cette fois en francophonie pour des élèves de Lycée. Vincent Faillet (2014) montre " que les élèves de bon niveau en sciences dans le système de classe traditionnelle sont globalement moins performants en classe inversée alors que les élèves de niveau plus faible dans la classe traditionnelle sont plus performants dans le système de classe inversée. Cette inversion de la performance est à rapprocher avec une adaptation des élèves de bon niveau au système traditionnel et une tendance à travailler plus pour les élèves de moins bon niveau lorsqu'ils sont dans un système de classe inversée " [ STICEF, 2014, 21].

L'étude " concerne deux classes de première scientifique (n1=28 et n2=30) qui ont été suivies sur une année scolaire dans un lycée parisien. Pour ces deux classes, le cours de sciences physiques et chimiques1 a été conduit soit en enseignement traditionnel (leçon en classe et exercices d'application hors du temps scolaire) soit en enseignement inversé (leçon hors du temps scolaire et exercices d'application en classe). Ainsi, sur un total de quinze chapitres traités dans le programme, huit ont été abordés dans le cadre d'un enseignement traditionnel et sept dans le cadre d'un enseignement inversé ". En s'appuyant sur les différents tests réalisés tout au long de l'année (relatifs à la matière vue en mode inversé ou en mode traditionnel selon les chapitres), un indice de performance a été calculé : il s'agit de la différence algébrique entre la moyenne classe inversée et la moyenne académique. Plus l'indice de performance est élevé, plus l'impact de la classe inversée sur la moyenne est bénéfique. La figure ci-dessous illustre les résultats (indices de performance) obtenus par chaque élève pour l'une des classes (la classe 2 où l'effet de la classe inversée est le plus fort) :

On remarque que ce sont les élèves de niveau faible (C et D) qui sont majoritairement performants en classe inversée (indice de performance positif). Tous les élèves qui sont moins performants (indice de performance négatif) se révèlent être de bon niveau académique (A+, A voire B).

4. Quelques mots de conclusion ... en attendant d'autre recherches

(1) Selon nous (et bien d'autres chercheurs antérieurs), il n'est pas possible de comparer des méthodes entre elles sans considérer les objectifs (et les modes d'évaluation de leur atteinte). Si une méthode vise à développer l'esprit critique, c'est sur ce point (aussi) que doivent porter les évaluations (ce qui ne veut pas dire qu'il faut éclipser l'atteinte d'autres objectifs de type mémoriser, appliquer ...)

(2) Il ne faut pas conclure trop vite que des méta-analyses portant sur la comparaison de différentes méthodes via des observables comme l'acquisition de connaissances et leur application (les résultats) peuvent être généralisées à d'autres compétences de haut niveau (selon Bloom) ou à des compétences transversales.

(3) Même si ces analyses montrent que des méthodes comme les projets ou les situations problèmes sont moins bien classées (par rapport à ces tests toujours), cela ne veut pas dire qu'elles ne sont pas performantes pour d'autres compétences. C'est un appel aux Sciences de l'éducation et aux praticiens pour le développement d'instruments de mesure de ces compétences que les anglo-saxons appellent parfois " floues " ( Fuzzy compétences).

(4) La ou les classes inversées poursuivent un vaste panel de compétences qui dépassent le bas niveau selon Bloom. Les recherches montrent que les résultats des élèves sont meilleurs en particulier pour les élèves les plus faibles (différenciation et variété des approches expliquent cela). Des effets sont attendus " ailleurs " là où se nichent les compétences transversales de plus en plus reconnues comme impératives pour survivre, vivre et continuer à se développer dans la Société en mutation qui se prépare. Mesurons-les.

(5) La plupart des recherches citées ici portent sur le modèle originel de La classe inversée (que nous avons appelé Type 1). Il serait intéressant d'étendre le panel par d'autres recherches sur des dispositifs de Type 2 ou de Type 3 (voir la typologie que j'ai proposée) qui accentuent encore davantage les compétences de plus haut niveau ou les compétences transversales. Nous pensons sans exclusive (le Congrès CLIC 2018 nous en a donné une foule d'exemples) aux dispositifs mis en place par Marie Soulié (les tâches complexes), Soledad Garnier (les miniflips et les professeurs de 10 ans), Christelle Caucheteux (la classe renversée au Lycée) ... et tant d'autres.

(6) Et finalement, les méta-analyses que j'ai passées en revue montrent de grandes fluctuations (comme celles de Chung Kwan Lo de 2017 dans une des figures ci-dessus - celle dénommée Fig. 5 dans leur article) : les gains, selon les études vont de 0 à 1. Peut-on dès lors répondre à la question des effets de la classe inversée sauf à effectuer une " misérable " moyenne ? Chaque classe est différente d'une année à l'autre, même avec un même enseignant. Alors, d'une ville ou d'une région à l'autre ! Je dis souvent " les étudiants ne sont pas des particules élémentaires " (et les classes n'en sont pas " des familles ") et je me demande pourquoi les Sciences de l'éducation tiennent tellement à adopter des paradigmes quantitatifs inspirés des sciences exactes ... du 18ème siècle. Je prône davantage des études longitudinales et transversales mais d'ordre qualitatif (comme celle des mêmes auteurs présentées après la figure) en examinant " ce qui se passe en classe " ... et tant pis pour ceux qui veulent des chiffres (mais j'en ai quand même donné quelques-uns).

Vous avez aimé ce billet ? Vous avez des commentaires, des ajouts, des bémols ... Merci de les écrire ci-dessous ou encore de les faire connaître sur Twitter (@mlebrun2). Vous souhaitez utiliser certains éléments de ce travail. Servez-vous mais citez vos sources. Grand merci.

Une analyse des pratiques des enseignants autour du concept de la ou des classe(s) inversée(s) permet de mettre en évidence deux grands types (en terme d'analyse des composantes) ou encore deux dimensions permettant de structurer un vaste paysage au départ des informations recoltées auprès des praticiens interrogés. Notre prochain billet sera consacré à ces recherches empiriques.

On peut d'emblée tracer un continuum entre des pratiques plutôt " centrées sur l'enseignant " (même virtualisées par le truchement de vidéos) et d'autres davantage " centrées sur l'apprenant ", ce dernier considéré alors comme acteur et auteur de ses apprentissages. Comme on le sait, il ne s'agit pas d'exacerber des positions contradictoires (deux dimensions à nouveau qui sous-tendent un vaste champ de pratiques) en apparence mais de les réconcilier dans les pratiques de l'enseigner-apprendre. On trouve ainsi aux extrémités de ce continuum (de cette variété de possibles plutôt à combiner donc qu'à considérer en tension) :

de la vidéo, un média emblématique mais non rédhibitoire, à regarder avant la classe proprement dite pour, intentionnellement, consacrer plus de temps et développer davantage d'activités et d'interactivités pendant celle-ci (la classe inversée proprement dite, originelle)

des dispositifs construits par les élèves eux-mêmes dans lesquels ils deviennent à la fois " didacticiens " des savoirs récoltés sur Internet et ingénieurs pédagogiques des interactivités qu'ils ont préparées à l'intention de leurs collègues (avec, à la limite, une pratique en do it yourself appelée " Classes renversées " par notre collègue Jean-Charles Cailliez).

Il est de prime importance, selon nous, de faire les distinctions nécessaires entre les différentes façons de " faire la classe inversée ". Sans ce passage par la catégorisation, sans identifier les stratégies variées cachées derrière le concept (le slogan), comment discerner les effets tout aussi différenciés qui nous sont relatés dans la littérature scientifique, dans les blogs, dans les articles de presse ? Un document scientifique qui ne tiendrait pas compte de cette variété en analysant même finement " ce qui se passe " dans une classe donnée et parfaitement identifiée ne pourrait prétendre à la généralisation ... du recul donc. Modestement, c'est ce à quoi vous invite ce document et mon approche.
En parlant deS classeS inverséeS, j'ai souhaité modestement sortir d'une certaine ornière conceptuelle dont les détracteurs de LA classe inversée (singulière, prospective, perçue parfois comme normative et souvent limitée à sa moindre facette : les vidéos à la maison, voir mon document sur ce Blog) font leurs choux gras. Pourtant le concept initial " les leçons à la maison, les devoirs en classe " a été maintes fois remanié ... il en est ainsi de toute innovation : l'idée initiale, souvent imparfaite, se transforme, s'approprie, s'élargit ici ou se restreint là-bas :
The design of flipped classrooms has often been limited to the concept of replacing in-class instruction with videos and using class time for homework. In contrast, we define the 'flipped classroom' as an open approach that facilitates interaction between students and teachers, and differentiated learning (Bergmann et al., 2012; Keefe, 2007; Lage et al., 2000; Tomlinson, 2003) by means of flipping conventional events both inside and outside of the classroom and supporting them with digital technologies (Hughes, 2012). A notable pioneer of the flipped approach, Lage et al. (2000), did not limit "flipping" to lectures and homework . (Min Kyu Kim, So Mi Kim, Otto Khera, Joan Getman (2014). The experience of three flipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles. The Internet and Higher Education, Volume 22, July 2014, Pages 37-50.)

C'est peut-être pour cela que les auteurs du concept initial, Bergmann et Sams, parlent aujourd'hui de Flipped Learning, d'apprentissage inversé et non plus tant de " classe inversée ".

Différentes dimensions pour structurer le paysage des classes inversées

Nous avons maintes fois présenté le schéma ci-dessous qui synthétise notre pensée (confirmée dans nos recherches - publiées dans Education&Formation ) construite au départ des descriptions que nous en ont faites les enseignants et formateurs " adeptes " ou utilisateurs occasionnels de cette pratique).

Mentionnons quelques points d'attention à l'examen de cette figure :

Les deux axes : l'axe horizontal témoigne de l'origine des savoirs transmis (présenté par l'enseignant ou amené par les élèves) et du type de savoirs travaillés (savoirs formalisés ou savoirs pratiques) entre " monde des idées " et " monde de l'expérience concrète ". L'axe vertical témoigne davantage des différents rôles ou postures tenus par les enseignants (Lavenier et al., 2015) et par les élèves.

La localisation des activités : les activités menées en classe " en présence " et celles effectuées hors de la classe " à distance " dans une optique d'hybridation (la recherche d'informations pouvant, par exemple, se faire dans le centre de documentation à l'école ou ailleurs). Le lecteur intéressé reverra mon billet de Blog sur " 5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret ! "

Les différents types : on y retrouve le Type 1 celui de la classe inversée proposée initialement (de manière très caricaturale, les leçons à la maison, les devoirs en classe) et le Type 2 dans lequel les activités à distance sont effectuées par les élèves eux-mêmes, de manière autonome ou en groupe, en prélude à l'activité en classe. La représentation suggère que ces deux types sont fortement prototypiques (quelque peu extrêmes), LES classes inversées les réunissant dans des proportions diverses. Nous désignerons ce mélange par l'étiquette Type 3 dans lequel les deux précédents types en constituent à la fois les ingrédients et les dimensions.

Finalement, nous avons complété la figure par une stratégie de formation, les " classes renversées " dans laquelle les élèves ou les participants à la formation y contribuent maximalement à la fois au niveau des savoirs travaillés, des activités prévues y compris l'évaluation (pour les autres élèves par exemple) en assumant tout à la fois les rôles d'enseignant et d'apprenant (Cailliez, 2015, voir ci-dessus et une vidéo ici).

De manière plus pragmatique, nous pouvons alors imaginer que les différentes activités mentionnées le long des deux axes deviennent des événements d'apprentissage à organiser au sein de différents scénarios. En voici un donné ici à titre d'exemple (les numéros se réfèrent à la figure ci-dessus) :

1 (Type 2, " distance ") : hors la classe ou encore, en généralisant, en autonomie ou sans la supervision directe de l'enseignant ou encore dans un local (un learning space) réservé pour cela dans l'école même, individuellement ou en groupe, analyser le problème proposé, faire émerger des questions, chercher les informations, instruire la thématique, ramener des éléments des contextes visités, les structurer quelque peu, préparer une petite présentation d'une manière originale ... Les compétences visées seraient : recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...

2 (Type 2, présence) : présenter, en classe, les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes avec les propositions des autres élèves ou d'autres groupes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... Il ne s'agit pas uniquement de présenter un " PowerPoint " mais de préparer des activités pour les condisciples. Les compétences visées seraient : communication, animation, analyse, réflexivité, modélisation ...

3 (Type 1, " distance ") : hors la classe selon le schéma initial (originel) des classes inversées ou encore, en généralisant, en autonomie ou sans la supervision directe de l'enseignant ou encore dans un local (un learning space) réservé pour cela dans l'école même, individuellement ou en groupe, prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... Les compétences visées seraient : apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...

4 (Type 1, présence) : en classe à nouveau, consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... Les compétences visées seraient : comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...

Une vision systémique des classes inversées

Ce scénario illustratif trouve, dans le cycle de Kolb (1984) à propos de l'apprentissage expérientiel, des éléments qui à la fois le structurent et le consolident. La figure 2 présentent cette vision systémique des événements d'apprentissage mobilisés dans les classes inversées. Nous avons également complété la figure avec les trois constituants de l'enseignement stratégique selon Tardif (1992) : contextualisation (ancrer les apprentissages dans les contextes pour leur donner du sens), décontextualisation (formaliser et structurer les savoirs d'expérience récoltés de manière à les rendre plus généralisables) et recontextualisation (appliquer ces savoirs formalisés dans d'autres situations, le transfert). Encore une fois, pour en terminer avec ces dialogues de sourds entre présence et distance, dans la figure le mot " distance " peut signifier : hors la classe ou encore, en généralisant, en autonomie ou sans la supervision directe de l'enseignant ou encore dans un local (un learning space) réservé pour cela dans l'école même, individuellement ou en groupe ... l'imagination au pouvoir !

Plusieurs auteurs ont déjà approché le concept des classes inversées de manière systémique, au départ de plusieurs théories de l'apprentissage, sans cependant aboutir à une détermination de ce système au départ de différentes dimensions en interaction et sans en déterminer d'éventuels effets différenciés. Mentionnons ainsi le cycle proposé par J. Gerstein (2011) sur son Blog User Generated Education ; le cycle est construit sur différents types d'activités soit pilotées par l'enseignant (en début, par la sensibilisation au sujet et la partie conceptuelle) soit prises en charge par les élèves (ensuite, par des applications ou des activités de production et de transfert, de généralisation). Après des recherches, nous avons trouvé une filiation certaine entre ce modèle et le modèle " 4-Mat " (Format ?) de Bernice McCarthy (1987) qui l'associait (comme Kolb) à la mise en pratique ou à l'exercice de différents styles d'apprentissage (voir en annexe ci-dessous).

Ou encore le modèle compréhensif proposé par The University of Queensland en Australie qui propose un cycle inspiré du précédent, ainsi que de celui de Kolb et des démarches mises en place par Eric Mazur, professeur de physique à Harvard (Mazur, 1997). Ces derniers proposent des scénarios (en fait fortement d'inspiration béhavioriste) qui démarrent (selon le principe originel de la Classe inversée) par une prise de connaissance (une première approche) de la théorie par les étudiants au moyen de différents médias (des textes, principalement des vidéos, d'autres ressources ...). L'accent est mis alors, et à juste titre, sur l'activité en classe : elle commence par (1) des tests (des questionnaires) résolus interactivement pour assurer la bonne compréhension des concepts de base, (2) des questions ouvertes (des applications, des exercices) auxquels les étudiants sont invités à répondre (souvent à groupe), (3) des questions de recherche qu'ils travaillent ensemble (le fameux peer instruction, instruction par les pairs) et dont ils partagent (par exemple par de courtes présentations) les résultats négociés et finalement (4) un test récapitulatif sur les notions couvertes par la leçon, le module, le cours ...

L a définition de l'université Vanderbilt résume cette approche de la classe inversée (nous traduisons) : Le concept de classe inversée décrit un renversement de l'enseignement traditionnel. Les étudiants prennent connaissance de la matière en dehors de la classe, principalement au travers de lectures ou de vidéos. Le temps de la classe est alors consacré à un travail plus profond d'assimilation des connaissances au travers de méthodes pédagogiques comme la résolution de problèmes, les discussions ou les débats.

La figure ci-dessous résume plusieurs points de cette approche qui démarre le plus souvent (point 1) par l'étude souvent individuelle des contenus de cours, vidéos, textes ... pour mieux se consacrer à l'apprentissage lors de la rencontre avec l'enseignant et les autres élèves (notre Type 1 principalement).

Un cycle ... à parcourir de différentes façons

Remarquons cependant que, contrairement à notre approche plus inductive (contexte et sens d'abord, concepts et applications ensuite), les cycles ci-dessus démarrent le plus souvent par l'approche des concepts d'abord ( via des vidéos, des textes, des médias enrichis), la recherche de sens ensuite ( via des questionnaires ou des discussions en ligne ...) pour finalement aboutir sur les applications (projets, problèmes, présentations ...). Il s'agit là peut-être d'une différence à rechercher dans les paradigmes éducatifs qui sous-tendent l'enseignement obligatoire (primaire, secondaire que nous étudions ici) et l'enseignement supérieur (nous avons montré que le Type 2 était plus fréquent en fin du secondaire, sans doute aussi dans le supérieur, alors que le Type 1 était davantage pratiqué à l'école primaire). Aussi de variétés liées aux disciplines, le Type 1 étant davantage pratique en ... mathématiques. C'est peut-être pour cela que la Khan Academy s'est principalement développée autour de cette discipline.

Mais on peut aller plus loin en observant qu'il s'agit peut-être aussi de marques culturelles qui orientent très fort, selon moi, d'une part l'univers éducatif anglo-saxon et d'autre part l'univers éducatif latin. On sait combien les grandes inventions technologiques (l'écrit, le livre, le numérique ...) ont profondément changé notre culture. Dans mon raisonnement, je remonte à l'invention du livre : les " catholiques " (je généralise sans doute un peu) redoutaient cette innovation. Pour eux, il était impensable que " les gens " puissent accéder aux savoirs (toujours et depuis longtemps sacralisés) par eux-mêmes sans la " lecture " (le cours " ex cathedra ") et l'interprétation du prêtre, d'un clerc, d'un prof ... Luther, dit-on, y voyait tout au contraire une occasion pour les individus d'accéder directement aux savoirs. Une fameuse intuition si on se transporte à l'ère du numérique.

Nous résumons notre propos dans la figure ci-dessous (originale) dont le but est tout d'abord de montrer certaines tendances au niveau des types et des scénarios engendrés par le concept ou mieux, la stratégie, des classes inversées et d'illustrer surtout un grand principe pédagogique, selon nous, celui de la variété des approches pédagogiques dans des allers-retours ou mieux dans des cycles ou des scénarios entre contextes et concepts.

La figure ci-dessous comporte :

Au centre, un schéma illustrant le Cycle de Kolb (Experiential Learning)

Le positionnement de nos deux types de classes inversées (Type 1 et Type 2), le Type 3 les intégrant dans un possible scénario pédagogique (une clé de voûte dans la stratégie des classes inversées) toujours à re-construire

Les styles d'apprentissages associés au cycle de Kolb : divergent, assimilateur, convergent, accommodateur (le lecteur intéressé en trouvera une description ci-dessous)

Le cycle (en brun sur la figure) en 4 étapes (que j'appelle parfois " événements d'apprentissage ") proposés ci-dessus et décrits plus amplement dans deux articles sur The Conversation. Nous remarquons que ce cycle est " parallèle " à celui proposé par Tardif et aussi Mérieu : contextualisation, décontextualisation, recontextualisation (ce dernier point étant souvent associé à celui du transfert des apprentissages)

" Un apprentissage n'est libérateur que dans la mesure où ses acquis sont transférables " et d'autre part, il s'impose comme une exigence pédagogique, pour ouvrir de nouvelles perspectives d'apprentissage : " une connaissance n'est véritablement appropriée que quand elle est devenue elle-même un outil pour en acquérir un autre. " ( Tardif, J., Le transfert des apprentissages, Chap 1)

Un autre cycle (en violet) dont l'ancrage principal (le point de départ) réside dans l'appropriation des savoirs nécessaires par l'élève (apport de connaissances). Ce dernier cycle est proche de celui proposé par Adeline Colin (Conseillère pédagogique Châlons-Est) dans un dossier " Classe inversée " de Animation & Education (Janvier-février 2017, N° 256).

Nous voici au bout de ce billet. Il me semble clair actuellement que le concept (la stratégie) de la classe inversée s'est développée en une variété de pratiques, d'activités d'apprentissage (leS classeS inverséeS) qu'il convient à organiser dans un scénario, une organisation temporelle, orientée vers des objectifs précisés, négociés ... ou en tout cas explicités aux élèves par l'enseignant. Parmi ces types, ces scénarios ... faut-il alors choisir. Nous ne le pensons pas. Nous y voyons une synergie, une systémique entre différentes approches entre monde des idées (les concepts, les principes, les lois, les théories ..) et monde des expériences concrètes (les expériences, les pratiques, les perceptions, les intuitions, ce que nous avons d'humain ... les émotions aussi) qu'il importera de scénariser, de cadencer au profit des apprentissages dans et pour un monde complexe.

Alors vous, vous commencez où le cycle des classes inversées, vous amorcez comment votre cours ou votre leçon ? Vos commentaires sont les bienvenus et attendus.

Annexe : Styles d'apprentissage impliqués dans le Cycle de Kolb :

Les quatre étapes proposées (expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active) suggèrent l'existence de quatre façons d'apprendre, de quatre façons d'aborder l'environnement : concret, réfléchi, abstrait et actif. A la jonction des étapes, on trouve donc les profils suivants :

Le style divergent (concret-réfléchi) se caractérise par l'observation et l'interprétation de situations concrètes de différents points de vue. Se mettant volontiers à l'écoute des autres, " le divergent " aime dénicher les informations (qu'il préfère à l'action) et les catégoriser de différentes façons ainsi que faire fonctionner son imagination dans l'identification de divers problèmes ;

Le style assimilateur (réfléchi-abstrait) se caractérise par l'appropriation de nombreuses informations et leur intégration concise et logique. " L'assimilateur " préfère manipuler les idées et les concepts et une bonne explication logique lui paraît plus importante que l'application ;

Le style convergent (abstrait-actif) se caractérise par la recherche d'applications pratiques aux concepts et aux théories. " Le convergent " préfère les tâches techniques, la résolution de problèmes et s'écarte bien souvent des considérations sociales ou interpersonnelles ;

Le style accommodateur (concret-actif) se caractérise par la mise en œuvre d'expériences pratiques dans lesquelles il s'implique instinctivement et personnellement. " L'accommodateur " est un intuitif qui aime relever des défis, mettre la main à la pâte et qui s'en remet facilement à l'analyse ou au jugement des autres.

Extrait de : Lebrun, M. (2005). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les TIC dans l'éducation ?, Bruxelles, De Boeck, 206 p., (2 ème éd. revue).

Le texte ci-dessous a été publié par le quotidien " La Libre Belgique " le 25 mars 2013. Depuis, ce titre à l'allure un peu provocante " de qui se mooc-t-on ? ", a été repris de maintes fois. Vu son indisponibilité actuelle sur le Web, nous le republions ici.

Les MOOC, ce sont les Massive Open Online Courses, des cours en ligne ( Online) ouverts ( Open, on s'y inscrit gratuitement sans condition préalable) et rassemblant des milliers d'étudiants ( Massive) répartis sur la planète entière. Tout a commencé, il y a 5 ou 6 ans, avec des vidéos de cours magistraux (dans tous les sens du mot) postés par Berkeley sur YouTube ou MIT sur iTunes-U. Dès 2011, de tout aussi prestigieuses universités s'associent en consortiums tels edX ou Coursera pour proposer des parcours pédagogiques en ligne alternant séquences vidéos, exercices et parfois activités collaboratives ... Certains proposent un certificat de participation et d'assiduité. Dans la famille des MOOC, il est important de distinguer les xMOOC (centrés sur l'enseignant et constitués d'exposés et d'exercices) et les cMOOC (connectivistes basés sur les interactions des participants et dont le centre est partout).

Comme à chaque " nouvelle " technologie, les commentaires s'opposent entre " le côté clair et le côté obscur de la force ". S'agit-il de savoirs en boîte (du fastlearning) promus par les SuperCampus d'une éducation devenue mondiale et dont les MOOC seraient les vitrines ? Ou d'un soubresaut médiatisé d'un enseignement ex-cathedra hérité d'une époque où la lecture était la seule voie de la transmission ? Ou encore de la préparation en douce d'un guet-apens économique qui surviendra lorsque les modèles financiers seront révélés aux naïfs séduits par la gratuité toute temporaire de ces opérations pseudo-philanthropiques ? Ou alors, plus positivement, dans la lignée de l'intelligence collective, des communautés d'apprentissage et de pratiques, s'agirait-il d'une occasion historique de construire ensemble un nouvel humanisme numérique dont les apprenants (nous tous) seraient les apprentis ? Une occasion de restaurer l'humain, ses contextes et ses cultures, au sein des savoirs normalisés de la Science universelle (on n'est pas loin de l'opposition stérile entre savoirs et compétences) ?

Serions-nous des binaires séduits par le confort des propos extrêmes et réticents à vivre dans l'incertitude ? Perdons-nous si facilement la mémoire de la stérilité de ces polarisations caricaturales ? Déjà Socrate, à propos de l'écriture, une fabuleuse invention de Thot, le dieu des technologues, se montrait méfiant en évoquant le pharmakon : ces technologies sont tout à la fois un poison et un remède. Plus récemment, Michel Serres, parlant de l'externalisation de notre mémoire sur les artefacts mobiles, disait : On n'a pas le cerveau vide, on a le cerveau libre ! C'est à imaginer des tierces places que nous devons travailler. Au-delà de l'ambivalence de l'outil, les technologies sont et resteront des potentiels qu'il revient aux humains d'activer et de socialiser.

Les MOOC, tout en étant un potentiel formidable pour l'apprentissage, ne peuvent en garantir la qualité, la profondeur, le transfert. Clark en 1983 disait déjà à propos des médias : Pas plus que le camion qui amène les victuailles au Supermarché ne peut améliorer la santé d'une population ... les médias ne peuvent de facto apporter des valeurs ajoutées à l'apprentissage. La relation entre enseigner et apprendre est systémique, non linéaire. C'est par le dispositif construit " autour des ressources ", un dispositif constitué d'outils certes mais aussi d'activités signifiantes et d'interactivités édificatrices, c'est par la formation des étudiants et des enseignants tous apprenants, qu'apparaîtront les valeurs ajoutées attendues des technologies. Quelle vision et quelle place explicite pour le numérique dans la formation ? Nous travaillons aujourd'hui à un nouveau genre de plateforme Claroline Connect qui permettra au tissu relationnel humain d'activer le potentiel de ces technologies. Serez-vous prêt à l'utiliser ? Plus que d'outils et d'usages, ce sont des mentalités à changer : rapport aux savoirs, aux compétences, aux rôles à jouer ...

Introduction : répondre ou débattre

Ce billet portera sur la contribution de deux collègues, Alain Beitone et Margaux Osenda, qui ont publié " La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque " (des extraits de cet article seront proposés en bleu ci-dessous)

Il ne s'agit pas pour moi de " répondre " à leurs arguments ou de les démonter en tentant de démontrer combien le propos serait incorrect, inapproprié, fallacieux ... Je l'ai souvent dit : en matière d'innovation (gardons ce concept pour le moment), il me paraît important de considérer tous les points de vue même ceux envers lesquels, personnellement et subjectivement, on ne peut d'emblée marquer son accord. En effet, les propos des thuriféraires et autres évangélistes doivent être considérés avec circonspection voire méfiance, ceux des " grognons " (comme je les appelle chaleureusement) avec attention en ce qui concerne les alarmes qu'ils nous envoient. Les propos des uns et des autres, considérés dans leurs extrémités caricaturales, témoignent tous les deux d'une recherche inassouvie de " la vérité " (à propos de l'école, de ce qu'elle devrait être, par exemple) qui se traduirait par des normes auxquelles il conviendrait d'adhérer. S'il y avait une théorie de " la gravitation universelle " en pédagogie, ça se saurait. Notre avis est que cette " vérité " est plurielle sous-tendue par des dimensions (non nécessairement contradictoires mais plutôt orthogonales) qui balisent un vaste panorama constitué de pratiques effectives et de référents, il est vrai, bien souvent implicites : les élèves ne sont pas des particules élémentaires et la tentation des sciences de l'éducation d'adopter les paradigmes des sciences exactes me semble bien illusoire. Ce sont ces tensions qui déterminent l'évolution à la fois de ces pratiques et de ces idées et la connaissance de celle-ci permet à chacun, en connaissance de causes, d'agir, d'expérimenter, de construire son chemin, son apprentissage ... à la recherche de nouveaux équilibres toujours à reconsidérer. Une certaine façon d'apprendre ... ou de concilier de manière interactive doxa (les opinions par exemple) et episteme (la Science).

Je reprendrai donc certains éléments de l'article en question (en bleu), non pas pour les démonter, mais pour les mettre en dialogue (socratique) avec d'autres interprétations permettant ainsi au lecteur de progresser et pourquoi pas d'expérimenter à son tour en praticien réflexif.

La classe inversée n'a rien d'innovant ! Encore ces pédagogies actives déjà fort anciennes ! Et la recherche qui ne nous dit rien ou pas grand-chose

La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque

Introduction

Comment expliquer cette mobilisation institutionnelle en faveur d'une innovation qui, c'est le moins que l'on puisse dire, n'a pas fait la preuve de son efficacité pédagogique et didactique ? La réponse est assez simple : l'un des axes de la " loi sur la refondation de l'Ecole " est formulé ainsi : " L'école change avec le numérique ". Dès lors, tout ce qui permet de favoriser le recours au numérique (TICE) sera soutenu par le ministère. Il se trouve que cette idée enthousiasme aussi les vendeurs d'ordinateurs et autres " tablettes numériques " et que les élus locaux qui dotent les écoles, les collèges et les lycées, de matériel informatique sont tout heureux qu'on les utilise en inversant la classe.

L'argument est proposé pour comprendre l'implication (l'engouement) des structures institutionnelles dans le mouvement de " la classe inversée " (un terme - en substitution à " pédagogie inversée " - que je préfère à ce niveau car il s'agit davantage de changements au niveau de la classe que d'un bouleversement de la pédagogie : la classe inversée est une stratégie pédagogique héritière du constructivisme, du socio-constructivisme et d'autres courants déjà bien établis). Si l'école change (doit changer) avec le numérique, ce n'est pas tant une affaire d'outils ou de ressources numériques que de comportements, principalement dans le rapport aux savoirs et aux rôles des acteurs. L'école doit changer avec le numérique car son ambition est de préparer les élèves à vivre et à oeuvrer dans une société déjà et très largement devenue numérique (le choix est déjà fait !). Comme on le dira plus tard, des pionniers ont pratiqué l'inversion sans le recours au numérique ... mais on ne peut dire à la fois que cette " pédagogie " est archaïque et qu'elle serait le fruit d'une société en voie de transformation par le numérique ou encore la source d'intérêts juteux attendus par les vendeurs de tablettes. Tout au plus, le numérique a donné une impulsion à la diffusion de cette pratique. Fille du numérique (considéré comme technique), non. Fille d'une société en transformation, oui.

Trois traits caractéristiques de l'innovation sont présents dans le mouvement relatif à la classe inversée : (1) il s'agit d'une émergence propulsée par les enseignants eux-mêmes (la participation au congrès CLIC est illustrative de cette effeversecence et de la diffusion, de la percolation dans les pratiques), (2) cette émergence pionnière est adoptée voire accommodée à large échelle par d'autres praticiens et (3) le mouvement est considéré, soutenu, parfois porté par la structure ... Que ce soit les travaux d' Everett Rogers sur l'adoption des innovations ou encore ceux de Charlier, Bonamy et Saunders (les pionniers, les enclaves, les têtes de pont, les pratiques ancrées), on remarque bien cet effet de percolation progressive des idées de quelques uns dans la ou les structures.

Enfin, les partisans habituels de la doxa éducative se sont convertis très vite à la pédagogie inversée en soulignant qu'au fond il s'agit d'une utilisation de leurs idées fort anciennes : l'élève au centre, le refus de la " pédagogie descendante ", le travail de groupe, la " co-construction " du savoir, etc. On a donc là une puissante coalition d'intérêts qui permet d'expliquer le succès de la pédagogie inversée.

Oui, la classe inversée est à la rencontre de plusieurs courants qui ont traversé et traversent le champ de l'éducation. On cite souvent les pratiques de Célestin Freinet comme précurseur aux classes inversées (utiliser des technologies de l'époque, relier la classe à la société qui l'entoure et à laquelle elle prépare ...). Oui, peut-être, mais ces pratiques annonciatrices n'ont pas vraiment " fait école " ou ne se sont que fort peu déployées. L'évolution de la société et sa complexification nous conduisent à la recherche d'autres cohérences ou d'autres équilibres. Cette cohérence est à souligner comme signe de la robustesse de l'approche. Cette rencontre, encore à structurer, est potentiellement (seulement) fertile pour construire une cohérence pédagogique entre :

les objectifs, les compétences à développer chez les apprenants, plus récemment des acquis d'apprentissages (ou Learning Outcomes), ce que " l'étudiant sait, comprend, est capable de faire et de, lui-même, le démontrer ";

les méthodes d'apprentissage en particulier celles congruentes aux facteurs d'apprentissage comme les méthodes actives et interactives, les approches par situations-problèmes, par études de cas, les apprentissages collaboratifs ;

les approches innovantes de l'évaluation (certificative mais aussi formative, l'évaluation par les pairs, les approches réflexives);

et enfin, en nous répétant, les changements induits par le numérique dans son sens le plus large non limité à l'informatique ou à la technique (rapport aux savoirs, aux rôles, l'externalisation des ressources de connaissances, les nouveaux modes de médiation et de relations). Il ne s'agit pas comme auparavant de " numériser l'école " mais de prospecter d'autres rapports aux savoirs et aux rôles pour continuer à apprendre toute la vie durant en s'appuyant sur l'externalisation des ressources de connaissances et sur les nouveaux modes de médiation et de relations induits par le numérique.

On ne peut qu'être frappé par le fait qu'il existe très peu de travaux tentant de répondre à ces questions (Bissonnette et Gauthier, 2012). Certes, beaucoup de textes militants rédigés par des partisans enthousiastes de la pédagogie inversée circulent, mais ils ne reposent pas sur la posture de distanciation critique qui nous semble nécessaire si l'on veut évaluer les effets d'une méthode d'enseignement.

N'oublions pas que le mouvement de " la classe inversée " est fort récent. Néanmoins, au-delà de textes militants (bien souvent adeptes du " côté clair "), des articles scientifiques récents (à charge et à décharge) sont disponibles :

Marco Guilbault et Anabelle Viau-Guay, " La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur : état des connaissances scientifiques et recommandations ", Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 33-1 | 2017, mis en ligne le 06 mars 2017, consulté le 05 juillet 2017. URL : http://ripes.revues.org/1193

Marcel Lebrun, Coralie Gilson et Céline Goffinet, Vers une typologie des classes inversées : Contribution à une typologie des classes inversées : éléments descriptifs de différents types, configurations pédagogiques et effets, Education et formation, e-306, Janvier 2017, http://revueeducationformation.be/index.php?revue=25&page=3

Vincent FAILLET, La pédagogie inversée : recherche sur la pratique de la classe inversée au lycée, Rubrique de la revue STICEF, Volume 21, 2014, ISSN : 1764-7223, mis en ligne le 04/05/2015, http://sticef.org

Rien de bien nouveau sous le soleil, il s'agit là d'éléments très répandus de la doxa pédagogique.
I.Qu'est-ce que la pédagogie inversée ? I.1. Un conte de fée pédagogique De très nombreux professeurs adoptent l'un ou l'autre de ces manuels et le suivent scrupuleusement avec leurs étudiants qui doivent lire les chapitres avant le cours. Les séances collectives en amphithéâtre servent à répondre aux questions, revenir sur des points délicats, aider les étudiants qui n'ont pas pu résoudre les exercices qui figurent en annexe des différents chapitres. On ne voit donc pas quelle est l'originalité d'E. Mazur et, s'il s'agit bien de " classe inversée ", on peut constater qu'il ne s'agit pas d'une innovation, mais d'une pratique fort ancienne [...]. Rien de bien nouveau sous le soleil, il s'agit là d'éléments très répandus de la doxa pédagogique.
Ce premier point, sur le ton " il était une fois ... ", fait le tour de quelques pionniers comme Eric Mazur, Salman Kahn, Jon Bergmann et Aaron Sams ... Personnellement, je cite fréquemment mon professeur de première année d'université qui utilisait en effet un textbook dans un schéma de classe inversée ... c'était en 1972. La classe inversée est-elle dès lors une innovation ? Même si cette interrogation est inintéressante au possible (il ne s'agit pas de " faire moderne ", d'innover ... pour innover, nous l'avons dit ci-dessus), il nous faut comprendre ce qu'est une innovation :

Même si l'outil ou l'usage sous-jacent ne sont pas nouveaux, le terme innovation se réfère toujours à un contexte donné particulier, une communauté, un service, un individu. Que quelqu'un dans le monde ait déjà, bien avant, mis en place une telle pratique ne change rien dans la considération qu'un autre individu, ailleurs, l'adopte et l'adapte à son contexte personnel, voire la fasse connaître à d'autres dans son environnement.

En outre, pour être qualifiée d'innovation, il faut encore que cette pratique percole dans le système, se diffuse, provoque des échanges, en bref soit catalytique.

La pédagogie inversée contre " le traditionnel " ... tout contre ?
I.2. Pédagogie inversée ? Mais de quoi s'agit-il ? Les présentations de cette démarche sont nombreuses et très semblables. Par exemple : " La classe inversée - flipped classroom selon sa désignation anglo-saxonne - est une approche éducative apparue aux États-Unis à la fin des années 1990, pour laquelle la leçon est librement accessible sous format numérique (très souvent vidéogramme en ligne mais aussi diaporama, site web, etc.) ou sous format littéral (livre de classe, polycopié, etc.), à charge aux élèves de la travailler - phase d'acquisition - en amont, hors de la classe. Le temps de présence en classe, est mis à profit, quant à lui, pour des exercices applicatifs et des phases dialoguées explicatives d'une part entre élèves et d'autre part, entre élèves et professeur " (Faillet, 2014, p. 652). Voilà donc en quoi réside l'inversion : le temps passé en classe par le professeur et les élèves, au lieu d'être utilisé à un " exposé du savoir " par le professeur est consacré à des activités coopératives entre professeur et élèves (d'où une dimension d'instruction par les pairs). Marcel Lebrun, dans une vidéo du site Canopé, distingue la pédagogie traditionnelle où on enseigne en présentiel et on apprend à distance et la pédagogie inversée où on enseigne à distance et où on apprend en présentiel. Dans ce qui est appelé " approche traditionnelle " on suppose donc que le professeur enseigne en présence d'élèves qui n'apprennent pas (ne s'approprient pas les connaissances), cet élément essentiel étant renvoyé au travail à la maison dans le cadre duquel les élèves ont seuls la charge de l'appropriation des savoirs. Sur la base d'une présentation aussi caricaturale de la " pédagogie traditionnelle ", la classe inversée apparait comme une révolution copernicienne : il s'agit de faire apprendre les élèves en présentiel ! Tout l'argument repose donc sur la véracité de la présentation de la pédagogie traditionnelle.
Comme je l'ai dit en introduction, décrire des pratiques, un panorama des pratiques ne peut se réduire à la seule considération de quelques dimensions toutes facilement réfutables : l'enseignant ne ferait-il donc que de transmettre des savoirs en classe, des savoirs que l'apprenant pourrait très bien apprendre seul " à la maison " (ou mieux sans l'intervention ou la supervision directe de l'enseignant) ? L'élève n'apprend-il donc pas en classe et l'enseignant n'accompagne-t-il pas l'apprenant dans son apprentissage ? L'un contre l'autre, l'un avec l'autre ? On l'aura compris, je l'espère, ces dimensions (en gros une pédagogie centrée sur l'enseignant et une pédagogie centrée sur l'élève) sont caricaturales (je l'admets) mais sont énoncées afin de faire comprendre la variété de pratiques sous-tendues ... il s'agit selon moi d'ingrédients à malaxer (à scénariser) afin d'optimiser ce qui est recherché : l'apprentissage de l'élève. Le concept de classe inversée (" la classe inversée ", Flipped Classroom) a démarré il y a une dizaine d'années avec un slogan " Lectures at home and homeworks in class " (Les leçons à la maison, les devoirs en classe). Ce slogan, tout en portant déjà l'idée d'une hybridation entre présence (en présence de l'enseignant) et distance (en autonomie), prêtait évidemment le flanc à différents propos adversaires à la stratégie en question (isolement de l'apprenant, dépossession des fonctions de l'enseignant ...) et l'article dont nous débattons est en droite ligne de cette vision dépassée de la classe inversée. Les lecteurs de mon Blog ont bien perçu cette évolution qui conduit de la classe inversée aux classes inversées; Les concepteurs des Flipped Classroom, Bergmann et Sams aussi en rebaptisant le concept initial par Flipped Learning; mes recherches de 2016 ont montré combien le concept initial s'était transformé.

Cependant, et quitte à mattirer les foudres des évangélistes enclins à l'absolutisme et les reproches des grognons pour mon relativisme, je reste convaincu, rejetant la paresse intellectuelle de la catégorisation, qu'un bon enseignement repose sur un large principe de variété des apprentissages : on apprend en faisant, en expérimentant, en cherchant par soi-même, certes mais aussi en écoutant, en imitant ... Tout en restant tellement heureux de transmettre mes quelques savoirs (un peu comme donner la vie en quelque sorte), je suis aussi partisan et de longue date des méthodes actives. Cependant, je reste capable aussi de présenter voire de défendre certains " avantages " du " traditionnel " pour mieux consolider à la fois mon argumentaire et mes pratiques actives. A un point tel, qu'un jour un collègue m'a demandé " si je retournais ma veste ". C'est dans l'interaction des contraires que se construit la connaissance bien loin des immobilismes et des replis que fécondent " le côté clair " ou " le côté obscur " de toute invention humaine conceptuelle ou pratique. L'analyse et la synthèse de ces contraires aboutit à une pensée davantage systémique. Le propos n'est pas de remplacer l'un par l'autre mais de rechercher les équilibres possibles entre l'enseigner et l'apprendre, entre présence et distance, entre informations et connaissances, entre savoirs et compétences. Pour cela, pour se faire comprendre, il faut parfois forcer le trait ... j'en ai pourtant rencontré de futurs enseignants, des enseignants en fonction aussi qui confondaient " enseigner " et " apprendre ".

Néanmoins, une version trop étriquée de la classes inversée (avec un accent fort sur l'enseignement porté en ligne par le truchement de vidéos) comme celle mise sur le billot dans l'article que nous analysons, risque en effet de conduire à une fossilisation des pratiques (exposé de la matière, réponse aux questions s'il y en a, exercices d'application) sans bénéfice substantiel. Redonner du sens à la présence à l'heure de l'externalisation des savoirs tel est le véritable enjeu de la classe inversée ... encore faut-il (savoir) le faire.

Mes observations m'ont cependant montré que la prise en compte de l'inversion (ce que j'ai appelé Type 1, la classe inversée originale) conduisait effectivement certains enseignants à modifier les pratiques en classe. D'autres ont étendu le concept original en modifiant les pratiques à distance (il ne s'agit dès lors plus -seulement- d'une transmission virtualisée des savoirs) : les élèves sont ainsi chargés d'aller chercher eux-mêmes les savoirs - de manière guidée ou ouverte - et de les ramener en classe (ce que j'ai appelé Type 2). De nouveau et au sein même du concept de classe inversée, deux tendances s'affrontent entre " savoirs transmis à assimiler " et " savoirs à découvrir et à construire " ... C'est pourquoi, dans une optique toute systémique, j'ai proposé un Type 3 - les classes inversées, le pluriel est important - dans lequel les deux approches se renforcent mutuellement ... Traditionnel virtualisé (par l'usage des vidéos) et pédagogie ancienne (je pense à Piaget, Freinet, Vigotsky, Bruner ... mais aussi à Socrate ou à Ibn Khaldoun) enfin réconciliés. L'un, l'autre ? Non, les deux à la fois. On est donc selon moi bien loin de :
C'est en raison de ce caractère simplement expositif considéré comme suffisant pour accéder au savoir que nous parlons d'une pédagogique archaïque à propos de la classe inversée
La classe inversée : une pédagogie inégalitaire ... pour mieux tenir compte des différences
I.3. Affirmez, affirmez, il en restera toujours quelque chose ! Pourquoi la pédagogie inversée apparait-elle comme un moyen efficace d'aider les élèves en difficulté ? Comment cette efficacité est-elle mesurée ? Comment cette efficacité (si elle existe) est-elle expliquée ? Nous n'en saurons rien. Aucun argument ni aucune enquête empirique ne sont mobilisés pour fonder cette affirmation. Les lecteurs sont priés de partager la croyance des auteurs quant à " l'apparition " d'un moyen efficace de lutter contre les inégalités.
Si l'enseignement dans nos pays (la France, la Belgique ...) sont parmi les plus inégalitaires, il nous faudra quand même bien mettre en question les formes de l'enseignement actuel et tenter d'autres approches. L'une de nos hypothèses est que les savoirs de l'école sont par trop désincarnés (essentiellement episteme) pour que les élèves puissent réellement en comprendre à la fois l'essence et la pertinence pour comprendre le monde ( doxa) et contribuer à son évolution : on leur enseigne les trois lois de Kepler sans leur dire qui est Joannes Kepler, sans leur expliquer en quoi les énoncés de ces " lois ", dans un mouvement caractéristique de la Renaissance, signifient un acte libératoire de la pensée jusque-là subordonnée aux dieux tout-puissants, sans en donner la compréhension qu'elles nous offrent du Cosmos bien au-delà de leur pouvoir calculatoire. Ainsi, la classe inversée, dans sa version originale, le Type 1, en s'appuyant - en partie du moins - sur l'externalisation des savoirs à large échelle permise par le numérique, transforme l'espace-temps de la classe en un autre lieu de compréhension (prendre avec soi). Une autre hypothèse est que, tout comme l'apprentissage n'est pas un " coller-copier " de l'enseignement (ça se saurait) et malgré la robustesse et la pertinence des lois, des modèles, des théories ... l'humain les interprète, les reconstruit en fonction du déjà-là et du " pas encore là ". La " bonne réponse " ne peut faire oublier, n'oblitère pas les connaissances - même si naïves - construites antérieurement dans des cadres informels, au départ des perceptions, des vécus ... et il y a là sources d'inégalités que le savoir formel ne peut combler. C'est pourquoi, nous avons proposé un Type 2 dans lequel la classe devient un atelier de déconstruction, reconstruction des savoirs récoltés par les élèves eux-mêmes : contextualiser, décontextualiser, recontextualiser ... C'est de la variété, du conflit entre les idées et les perceptions qua naîtra la vérité (c'est cela le foisonnement épistémique qui m'est reproché dans la suite de l'article en question).

Les inégalités ou mieux les différences sont mieux prises en charge dans les pratiques des classes inversées. C'est un fait que nous avons mis en évidence dans nos recherches (notre article de 2017, ci-dessus). Que ce soit au niveau des contenus travaillés par les élèves, des processus (des dispositifs) mis en place par les enseignants, des productions attendues de la part des élèves, nous avons observé des différences très significatives entre les pratiques usuelles et les pratiques inversées et au sein de ces dernières, des différences entre les différents types que nous avons mis en évidence.

On me dira sans doute qu'il s'agit de déclarations d'enseignants qui pratiquent, qui sont donc suspects ... je dirai " oui, justement ".

La classe inversée : des résultats incertains
Nous l'avons déjà évoqué, les défenseurs de la pédagogie inversée (comme, de façon générale les promoteurs de diverses innovations pédagogiques) procèdent par affirmations péremptoires. Ils supposent sans doute que la répétition de ces affirmations conduira en fin de compte à les faire considérer comme allant de soi. Nous allons soumettre à examen critique quelques-unes de ces affirmations. [...] La pédagogie inversée a-t-elle des effets positifs sur les apprentissages des élèves ?L'article de Bissonnette et Gauthier (2012) montre, à la suite d'une méta-analyse des travaux existants, que l'on ne peut pas conclure par l'affirmative à cette question. Mais ces auteurs sont sans doute suspects de conservatisme pédagogique aux yeux des adeptes de la pédagogie inversée.
Oui, cela ne m'étonne pas trop. Beaucoup de recherches portant sur les effets de différentes initiatives pédagogiques (utilisation de technologies, mises en place de méthodes pédagogiques particulières ...) conduisent bien souvent à des constats en demi-teinte. A un point tel que des chercheurs férus de ces méta-analyses, en ont déduit une sorte de phénomène baptisé no significant differences (pas de différences significatives). Nous avons déjà eu l'occasion de commenter ces résultats décevants pour les uns, rassurants pour les autres (il n'y a pas de différence, ça aurait pu être pire), douteux pour certains. A une autre échelle, l'enquête PISA 2015-2016 et le travail proposé par l'OCDE ( Connectés pour apprendre) concluaient à propos des usages du numérique : les pays qui ont consenti d'importants investissements dans les TIC dans le domaine de l'éducation n'ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l'écrit, en mathématiques et en sciences. Nous avions apporté trois commentaires à ces constats :

Bien souvent, nous constatons que l'adoption trop rapide d'une nouvelle technologie (prenons le TBI, tableau blanc interactif) ou d'une nouvelle pratique conduit à l'observation fréquente d'une fossilisation des pratiques : on refait avec le nouveau outil ou avec la nouvelle pratique ce qu'on faisait avant (il s'agit en partie du niveau S - Substitution - du modèle SAMR. En termes d'apprentissage, il s'agirait d'assimilation davantage que d'accommodation. Bref, les résultats sont fort peu différents ... parce qu'il n'y a pas de différences fondamentales dans les processus.

Ensuite, ces nouveaux outils, ces nouvelles pratiques sont souvent porteuses d'intention (d'objectifs) visant à étendre ou à apporter des valeurs ajoutées à l'apprentissage. Sans exclusive, on dépasse le niveau des savoirs (comprendre, appliquer ...) pour tenter d'accéder à des compétences telles la créativité, le travail d'équipe, l'esprit critique, la communication. Mais à l'heure de l'évaluation, ce sont les savoirs qui sont interrogés (en savent-ils tout autant ? en savent-ils plus ?) bien souvent par des questionnaires normalisés (pour pouvoir comparer). Bref, les résultats fort peu différents nous apprennent qu'il n'y a pas de perte au niveau des savoirs ... les apports sont sans doute " ailleurs " hors de portée des évaluations actuelles.

Et finalement, même si on tentait de mesurer ces effets-là (les compétences), on pourrait se poser les questions suivantes : forme-t-on vraiment les élèves pour qu'ils développent ces compétences (sans penser par un cours d'esprit critique) ? Forme-t-on vraiment les enseignants à ces pratiques fertiles en développement de compétences ?

Des capsules vidéos motivantes en soi ... comme les jeux vidéos

La question de la " motivation " des élèves et de leur " participation active " comme moyen d'apprentissage efficace est souvent mise en avant par les partisans de la pédagogie inversée. Par opposition au cours " traditionnel " qui serait " magistral " et " ennuyeux ", la pédagogie inversée permettrait de rendre les élèves " actifs " ce qui favoriserait leur réussite : " la pédagogie inversée incite les élèves à être plus actifs en classe et à devenir véritablement acteurs de la construction de leurs savoirs à travers les différentes activités qui leur sont proposées ". Cette pratique pédagogique s'inscrit donc dans le courant des " pédagogies novatrices " visant à promouvoir les " méthodes actives ". Celles-ci correspondent à un ensemble de procédés dont l'objectif est de " mettre en activité " les élèves. Dans cette optique, favoriser la participation des élèves pour les " motiver " devient un objectif majeur. Un argument fréquemment avancé consiste à dire que les élèves sont familiers avec les écrans et que le seul fait de passer d'une forme ennuyeuse (le cours du professeur) à une forme ludique (l'écran du téléphone, de l'ordinateur ou de la tablette) motiverait les élèves. On aimerait comprendre comment la motivation à participer à un jeu vidéo est transférée par magie au fait d'écouter un professeur expliquer en voix off une démonstration mathématique.

Je ne puis que partager très positivement les premières lignes de la citation ci-dessus. Oui, apprendre est une opération intellectuelle qui ne peut être réalisée que par l'individu lui-même (je le dit souvent " on ne peut apprendre à quelqu'un d'autre " ou encore " pédagogie active, un pléonasme "). Par contre, réduire la motivation ressentie par les élèves à la seule présence des capsules vidéos révèle soit une mauvaise compréhension des facteurs de motivation (voir par exemple les ingrédients proposés par Rolland Viau) soit de la place exacte de la vidéo dans la classe inversée. Par contre " regarder une vidéo " n'a rien de très stimulant et cette injonction risquerait de conduire à la même inactivité que celle imputée au cours magistral. Mais il ne s'agit pas de cela : le contenu du cours étant partiellement à la fois objectivé dans la capsule vidéo et manipulable, il peut (il doit) faire l'objet d'une activité (d'application, d'analyse, de synthèse ...) qui dépasse la simple visualisation. Tout cela demande des consignes claires, une tâche précisée à accomplir ... ce qui est bien loin d'une pédagogie de l'invisible, de l'inexplicite ou encore de surface que décrit la suite de l'article.

Une pédagogie centrée sur l'élève qui va apprendre seul
L'affirmation revient souvent : " Le dispositif de classe inversée permet le passage d'un modèle centré sur le professeur vers un modèle centré sur l'apprenant afin de répondre aux besoins individuels de chacun. L'idée de base est la suivante : " Il vaut mieux utiliser le temps de regroupement en classe pour interagir et travailler ensemble que de laisser une seule personne exposer, en l'occurrence le professeur " (Roussel et alii, 2013). Dans le même sens : " L'enseignant est un accompagnateur : il va passer de groupe en groupe, apporter de temps en temps des corrections, guider, recentrer... depuis que j'enseigne avec cette approche, j'ai vraiment le sentiment d'être plus utile, de ne plus être face aux élèves mais avec eux " (Rachedi, 2015, p. 27). Nous sommes toujours dans le discours de l'affirmation, de l'expression d'un " sentiment ".
Encore une fois, si l'on comprend la classe inversée uniquement comme un moyen de transmettre les savoirs habituellement transmis par l'enseignant en classe, il ne s'agit de rien d'autre que d'une pédagogie centrée sur l'enseignant même si ce dernier est en quelque sorte virtualisé. Cette compréhension restreinte prête le flanc à la plupart des critiques : des élèves peu motivés, des enseignants à la fois dépossédés mais qui reste l'oracle des savoirs à léguer, une tradition orale qui se transforme tout en perdurant ... J'aurais bien envie de dire que la classe inversée s'appuie en effet sur des principes pédagogiques archaïques qu'elle remet en vigueur en les installant enfin dans les pratiques (une synthèse de maïeutique, de behaviorisme, de constructivisme, d'apprentissage social ...). Et pourquoi cette centration sur l'élève serait-elle plus efficace ? Une confusion lexicale me semble à l'origine de cette empoignade : en français, enseigner et apprendre sont quasi-synonymes car " on peut apprendre quelque chose à quelqu'un ". Par extension, j'enseigne, donc ils apprennent. Il suffit pourtant de regarder les résultats des élèves pour se rendre compte que ce " copier-coller " des savoirs du maître vers le cerveau des élèves ne fonctionne pas. En espagnol ou en anglais cette confusion n'existe pas : selon les dictionnaires de la langue anglaise " to learn someone something " n'existe pas ou alors est le fait de personnes ... mal éduquées. Apprendre ne se réduit pas à être enseigné, c'est à l'apprenant d'apprendre, lui seul peut le faire. Enseigner, c'est donner à cet apprenant des occasions d'apprendre. Apprendre à son tour est multifactoriel : on apprend en écoutant (oui aussi), en expérimentant, en s'exerçant, en échangeant avec d'autres, en cherchant du sens ... oui, tout cela à la fois.

La classe inversée : une systémique en mille morceaux
Marcel Lebrun articule la classe inversée et le cycle de Kolb [...]. On est donc dans la fameuse pédagogie inductive qui repose sur une épistémologie empiriste et pragmatiste. Cette démarche inductive est explicitement revendiquée par d'autres défenseurs de la pédagogie inversée qui affirment vouloir développer une " approche inductive suscitant les essais et les erreurs dans une perspective de régulation continue par et avec les étudiants et l'enseignant " (Nizet et Mayer, 2016 p.4). Tout serait pour le mieux dans la doxa pédagogique si les mêmes auteurs n'affirmaient pas que la pédagogie inversée permet " une exposition préalable systématique et explicite aux connaissances théoriques " (Nizet et Meyer, 2016, p.5). Le lecteur de bonne volonté est plongé dans la perplexité.
Selon moi, il s'agit là d'une mauvaise ou très partielle interprétation du cycle de Kolb. Ce cycle comme son nom l'indique, repose sur une alternance entre phases de contextualisation (partir des expériences concrètes, des vécus ... pour mieux donner du sens - c'est mon Type 2) afin de préparer la phase de décontextualisation (la nécessité de la théorisation, de la modélisation ... la classe inversée de Type 1 intervient ici) ... Induction et déduction se complètent ainsi.

Nous avions en effet comparé la systémique des Types 1 et 2 (conduisant au concept pluriel des classes inversées) au cycle de Kolb qui doit être considéré dans son ensemble et pas seulement dans ces deux premières phases (1 et 2) qui relèvent en effet de l'induction. Les étapes 3 et 4 sont de nature plus déductive. De manière plus conceptuelle, nous pouvons alors imaginer que les différentes activités (1 à 4) deviennent des " événements d'apprentissage " à organiser au sein de différents scénarios. En voici un donné ici à titre d'exemple (les numéros se réfèrent à ceux de la Figure) :

1 (Type 2, distance) : hors la classe, individuellement ou en groupe, chercher les informations, instruire la thématique, ramener des éléments des contextes visités, les structurer quelque peu, préparer une petite présentation d'une manière originale ... Les compétences visées seraient : recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...

2 (Type 2, présence) : présenter, en classe, les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes avec les propositions des autres élèves ou d'autres groupes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... Les compétences visées seraient : communication, analyse, réflexivité, modélisation ...

3 (Type 1, distance) : hors la classe selon le schéma initial des classes inversées, prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... Les compétences visées seraient : apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...

4 (Type 1, présence) : en classe à nouveau, consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... Les compétences visées seraient : comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...

Les savoirs sont partout, il ne reste qu'à les prendre pour apprendre
De ce fait, la fonction de transmission des savoirs est externalisée : " la partie transmissive de la connaissance peut s'appuyer fortement sur les outils technologiques de production multimédia incluant la captation. La diffusion par le réseau et l'accessibilité aisée aux ressources numériques d'enseignement, via différents terminaux, permettent à l'apprenant d'acquérir les connaissances d'une façon asynchrone et en autonomie. Ainsi la classe est réservée pour échanger et interagir autour des connaissances acquises séparément " (Roussel et alii, 2013, p. 11) [...] C'est supposer résolu un problème central : la transformation des savoirs en connaissances ne peut se limiter à la réception d'informations (même en vidéo). Elle suppose des interactions sociales, et notamment le rôle du professeur, qui doit repérer les obstacles aux apprentissages et donner aux élèves les moyens de les franchir [...] Toute formation authentique suppose de rompre avec le sens commun, de remettre en cause des représentations jusque-là admises, d'opérer des sauts cognitifs vers des approches et des concepts plus abstraits et dotés d'une plus grande portée heuristique. Bref, c'est ce qui est ardu qui est important et qui permet vraiment de progresser dans les apprentissages et la pensée autonome. Or, les défenseurs de la classe inversée nous disent que quand c'est ardu, on en revient au cours dialogué qui est plus efficace.
Il est question dans les paragraphes suivants de l'accessibilité de plus en plus grande de ressources, d'informations et de savoirs sur la Toile. C'est un fait qu'un simple examen permet de confirmer. Les praticiens des classes inversées, tout en s'appuyant sur des ressources numériques véhicules de savoirs, me semblent convaincus que ce n'est pas là l'essence de la classe inversée. Plutôt, ils souhaitent se consacrer davantage, au-delà de la transmission pure et simple et sans nier son intérêt, à l'appropriation des savoirs par les apprenants, à la transformation de ceux-ci en connaissance. Encore une fois, limiter la pratique de la classe inversée à l'utilisation de vidéos est tout à fait restrictif. Redonner du sens à la présence là est l'objectif. Dans cette vision, proclamer la fin de l'enseignant alors qu'il s'agit de se doter des moyens pour mieux exercer le métier formidable d'accompagnateur d'apprentissage est forcément réducteur.

Dans le cas du Type 2, les élèves sont parfois invités à aller chercher des savoirs " bruts " sur Internet. Comme nous l'avons dit, il s'agit essentiellement de donner du sens (contextualiser) et d'éveiller les questions auxquelles la théorie pourra répondre. Nous enseignons trop souvent des réponses aux questions que les élèves ne se posent pas. Evidemment, les savoirs établis (normalisés, validés ...) côtoient les contre-vérités, les opinions fantaisistes, fallacieuses ... Selon nous, être capable " de distinguer le vrai du faux " devient une compétence primordiale à laquelle les apprenants doivent être formés très tôt à leur niveau certes. La tendance de croire qu'il suffirait de présenter la vérité pour remplacer leurs conceptions naïves, spontanées (qu'elles soient internes - ce que l'individu s'est construit - ou externes - les informations qu'il reçoit par son exposition aux contextes) est largement mise en question : faire contre ou faire avec, une vieille question des didacticiens.

Apprendre tout seul devant son écran ... et les autres ?
On semble considérer aujourd'hui comme allant de soi (et cela concerne la doxa éducative dans son ensemble et pas seulement la classe inversée) qu'il faut individualiser les parcours de formation et personnaliser les apprentissages. Mais est-ce bien certain ? Apprendre est une aventure collective qui repose sur des interactions sociales. L'activité d'un groupe au travail pour apprendre dépend souvent de la construction d'une intelligence collective qui vise précisément à rendre intelligible ce qui ne l'était pas jusque-là. Apprendre suppose de coopérer, de mettre à la disposition de tous ce que l'on a compris et comment on l'a compris, de faire appel au groupe pour parvenir à franchir un obstacle cognitif. Bref l'idéal est de rapprocher la classe d'une situation idéale de parole où l'échange public d'arguments fondés en raison permet de se soumettre à la norme du vrai. Faire de chaque apprenant un individu qui apprend seul, avec parfois l'aide de l'enseignant, est pour le moins discutable et réducteur. C'est pourtant ce que suppose la classe inversée.
De nouveau, une interprétation très basique de la classe inversée, dans laquelle l'élève apprendrait seul devant son écran (ceci étant considéré comme la modalité principale). Comme je l'ai dit, la critique qui se base sur un seul élément d'une chaîne d'activités orchestrées en vue de favoriser l'apprentissage sans en appréhender la systémique, ne peut être que réductrice. Il suffit selon moi d'examiner les témoignages des enseignants qui pratiquent (et qui en échangeant entre eux collaborent et apprennent ensemble) pour comprendre combien le collaboratif est aussi présent à ce niveau.

L'article de nos deux collègues continue par la critique (toujours intéressante) de différentes capsules vidéos. Nous ne commenterons pas cette partie sauf à dire deux choses maintes fois répétées ici :

- La classe inversée ne peut se réduire à l'utilisation de capsules vidéos. Néanmoins celles-ci, comme les autres productions à portée éducative, doivent correspondre à des critères de qualité de forme et de fonds

- Je ne puis juger de la pertinence d'une production vidéo (de qualité donc) à portée éducative que si je sais comment cette dernière est utilisée dans le dispositif dans son entier et comment les élèves sont informés des tenants (l'explicitation des objectifs) et des aboutissants (la ou les productions effectives et attendues au delà du " regarder la vidéo ")

- Ce dispositif étant alors connu, je dois pouvoir juger de la cohérence interne (entre les objectifs, les méthodes, les évaluations) et externe (dans le programme, par rapport aux référentiels ...).

Pour continuer le débat et prendre connaissance des arguments des uns et des autres, n'hésitez pas à commenter ici ou sur les réseaux sociaux.

Que sera " l'école " au XXIème siècle ?

Quelles sont les tendances actuelles dans lesquelles se nichent les formes de l'enseignement supérieur en ce début de troisième millénaire ? Quelles compétences pour les dirigeants et les enseignants pour à la fois contribuer à l'émergence de l'innovation et participer à son instauration dans les structures ? Une littérature autour du thème 21st century universities se développe tantôt visionnaire tantôt éclairée pour tenter d'en définir les contours. A l'occasion de ces 20 ans d'existence, notre institut (précédemment, IPM, Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédiasa et dorénavant LLL, Louvain Learning Lab) a mis en place une formule originale pour préparer dès à présent les 20 ans à venir : Imaginer l'université en 2035. Basée sur les principes de l'innovation ouverte, à mi-chemin entre un hackathon et un thinktank, l'activité Hack'Apprendre est conçue comme un laboratoire, un espace où explorer le futur de la pédagogie pour susciter l'inspiration et encourager l'action. C'est ainsi que pendant toute une journée (préparée au préalable et collectivement par un large recueil d'idées dans lequel les participants étaient invités à piocher ou " hacker ") environ 80 participants (responsables, administratifs, enseignants et étudiants ... entrepreneurs) travaillant en 8 groupes tutorés ont problématisé la thématique (à l'aide de différentes techniques de créativité : Creative Problem solving (CPS), PPCo (Pluses, Potentials, Concerns), Concept Box, Design Thinking ... ) avant d'émettre leurs solutions. Le scénario constitué de différents temps de divergence et de convergence était fortement marque par le CQFD (ne pas Critiquer, favoriser l'émergence du Q uantité d'idées, idées F arfelues bienvenues et D éveloppement d'idées communes) propre au brainstorming. La journée s'est clôturée par une présentation brève des " projets " de chaque groupe par un pitch de 180 secondes et la remise de coups de cœur par des acteurs de l'innovation résolus à continuer l'accompagnement de certaines propositions.

8 groupes au travail

Nous présentons graphiquement ci-dessous les résultats des travaux de ces 8 groupes (Responsables, administratifs, enseignants et étudiants ... entrepreneurs, qui ont travaillé de manière indépendante mais en profitant de Hackers) en les résumant déjà ici synthétiquement :

L'université n'est plus seulement un lieu de transmission de savoir, c'est un lieu où se tissent des liens forts entre les individus, un lieu ouvert sur la société où l'on accueille des projets impliquant les citoyens, les entreprises...

L'université propose des parcours à la carte, en décloisonnant les disciplines. Tout individu (quelque soit son âge et son parcours de vie) peut venir y chercher une formation courte ou plus longue correspondant à son besoin : "la bonne formation au bon moment", et ceci tout au long de la vie. Les périodes de vie ne sont plus autant cloisonnées mais c'est bien une imbrication entre vie, travail, études qui est à l'œuvre.

L'université est un lieu où l'on vient trouver du sens, construire du sens, trouver son projet et construire son projet avec les autres.

Voici, en résumé, les idées émises par les 8 groupes (numérotés comme sur la figure de 1 à 8) :

Groupe 1 : En 2035, plusieurs métiers d'aujourd'hui n'existent plus. Pour s'adapter aux besoins en évolution permanente, l'Université est modulaire, les modules sont courts et ciblés ... de l'emboîtement de ces modules naissent des parcours individualisés ... L'étudiant de 8 à 108 ans construit son parcours.

Groupe 2 : En 2035, l'université fait confiance et applique la présomption de compétences. Une bonne nouvelle : une formation basée sur des projets individuels ... avec des équipes pluridisciplinaires dans une université qui suit 3 grands principes : partir des expériences de chacun-e pour co-construire des connaissances, des équipes d'étudiants d'âges et d'expériences différents, des étudiants acteurs, producteurs, auteurs ... plus de certificats, de diplômes mais la reconnaissance par les pairs ...

Groupe 3 : L'université en 2035 contribuera à l'émergence de nouveaux jobs et à mieux répondre à la question déjà actuelle " vous avez terminé votre parcours à l'UCL en 2035 ? Qu'est-ce que cela vous apporté qui serait utile dans mon entreprise ? " (1) Travailler ensemble, être créatif, créer et fonctionner en réseau, se développer en y trouvant du plaisir, (2) Se sentir utile au service de la Société en lien avec les défis écologiques, climatiques, démographiques ... c'est multidisciplinaire, ces sujets-là !

Groupe 4 : La société évolue vite ... même plus vite que la technologie. L'université en 2035 sera systémique. Elle forme des étudiants " réactifs " capables de s'adapter à cette société et " proactifs " pour la faire évoluer, et ceci de manière continue et ... circulaire.

Groupe 5 : L'université en 2035 sera plus fluide, poreuse. Notre personnage, Céleste, donne cette image d'un clair de Lune, elle rayonne à la fois par ses apprentissages et ses envies d'apprendre ... C'est une adulte avec une longue expérience professionnelle qui souhaiterait retourner à l'Université, un homme ou une femme, une personne âgée ... elle vient en questionnement . Mais comment les étudiants universitaires vont aider, accompagner Céleste dans ses apprentissages ... et profiter de ses questions perpétuelles ?

Groupe 6 : L'université a plus de 600 ans, va-t-elle encore vivre 20 ans ? L'université en 2035 est une " intersité " (ou encore une inter-cité), un lieu de création, de transmission des savoirs arcbouté sur la recherche au service du public ! Mais tout le monde n'y est pas, ne rate-t-on pas quelque chose ? Une certaine exclusion, certains mots ne sont pas assez riches pour exprimer tout cela ! L'université en 2035 sera davantage ouverte, tournée vers le vécu des humains bien au-delà " des sciences humaines ".

Groupe 7 : L'université en 2035 accompagnera les projets des individus. Pour ce faire, elle propose une cartographie de ses enseignements en proposant des liens entre les savoirs et aussi entre les savoirs, les expériences, les projets ... Le personnage s'appelle Dominique ... il ou elle arrête l'école en quatrième secondaire, n'a pas de diplôme, bosse depuis 20 ans comme maraicher ... pas beaucoup d'argent, peut pas quitter son boulot ... pourtant son projet à elle c'est la permaculture ! Il n'est pas évident (pas de diplôme, pas de temps ...) que l'Université puisse l'aider ! Mais un jour, elle fait une rencontre ... avec une accompagnatrice à l'Université (sur le réseau social Magellan) : la cartographie devient ainsi un programme à la carte !

Groupe 8 : En 2035, L'université sera confrontée à une grande hétérogénéité des étudiants (parcours, origine ...). Les étudiants seront " pluri " ... des parcours professionnels parfois riches souvent chaotiques. Le groupe constate une inadéquation des formations avec les besoins de la société telle qu'elle se construit déjà maintenant. Les formations auront-elles encore du sens, correspondront-elles encore avec les valeurs ... des mondes professionnel, associatif, culturel ... Les métiers deviennent composites, on assiste à un décloisonnement de la société, à de nouvelles formes d'hybridation aussi perceptibles à l'université par le mouvement rapide des savoirs, des connaissances et des techniques ... tous en interaction.
Référence
Cette activité a été l'objet d'une communication dans le cadre du 29ème Congrès International de l'AIPU (Association Internationale de Pédagogie Universitaire). Celui-ci s'est déroulé du lundi 6 au jeudi 9 juin 2016 à l'Université de Lausanne (UNIL).

Lebrun, M. et al. (2016). Hack'apprendre, l'Université en 2035 : comment la préparer ensemble dès aujourd'hui ? Congrès de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire. Lausanne, Juin 2016.
Remerciements Nous remercions les participants et tous les membres du Louvain Learning Lab qui ont mis en place cette activité avec en particulier Ella Hamonic, Nathalie Kruyts, Julie Lecoq, Véronique Bosschaert, Coralie Delhaye, Françoise Docq, Nathalie Catinus, Léticia Warnier et notre président, Benoît Raucent. Notre Vidéo sur YouTube

Introduction

Lors de conférences récentes, j'ai utilisé différents titres évoquant " la mise à l'endroit de l'école ". De quoi s'agit-il au-delà d'un intitulé qui se voulait interpellant voire légèrement provoquant ? On peut en juger par les titres de ces conférences :

- En avril 2015, à l'invitation du SU2IP (Service Universitaire d'Ingénierie et d'Innovation Pédagogique) de l'Université de Lorraine, j'utilisais l'intitulé : Les classes inversées : enseigner à l'envers, apprendre à l'endroit ou l'inverse ? Un peu d'humour bien évidemment mais aussi un retour aux fondamentaux concernant l'apprentissage, un concept selon moi applicable aux étudiants, au développement professionnel des enseignants et aussi aux institutions en quête d'innovations pédagogiques, de formation et structurelles.

- En janvier 2016, lors des activités CLISE 2016 (Classes Inversées, la Semaine), je proposais lors du séminaire académique qui s'est déroulé à l'Atelier Canopé du Val-de-Marne le vendredi 29 janvier 2016, un titre " Classes inversées : Quoi ? Pourquoi ? Pour quoi ? Comment ? Enseigner et apprendre à l'endroit " . Au travers de considérations relatives à l'alignement pédagogique des objectifs (les compétences), des méthodes (les méthodes pédagogiques dites actives) et des différentes formes d'évaluation (dont l'évaluation par les pairs) sans compter le tsunami du numérique, je tentais d'explorer davantage et de poursuivre mes réflexions sur l'école à l'endroit.

- Un peu plus tard en mars 2016, lors des JIPN (Journées Innovations Pédagogiques Normandes) qui se sont tenues à Caen le 29 mars 2016, je creusais le sens des apprentissages dans une société numérique avec le titre : L'école dans une société numérique ! Et si on parlait d'apprentissage ? L'accent était mis sur les renversements nécessaires entre la posture du maître sur l'estrade (J'enseigne) et celle orientée vers la mise à disposition de l'apprenant d'environnements dans lesquels ce dernier pourra (pourrait) apprendre (apprennent-ils ?).

Entretemps, il y eut le livre, écrit avec ma collègue Julie Lecoq du Louvain Learning Lab " Classes inversées : enseigner et apprendre à l'endroit " aux éditions Canopé

Il est temps ici de préciser quelque peu ce que j'entends par cette " école à l'endroit " en disant de suite qu'il ne s'agit pas pour moi de passer brutalement d'un modèle magistrocentré (disons l'enseignement traditionnel dans son acception " le maître qui sait sur l'estrade " ( Sage on the Stage) devant les élèves qui écoutent, mémorisent, comprennent et appliquent) à un autre où l'enseignant devient conseiller, guide, accompagnateur ( Guide on the Side) ... (disons l'élève ou les élèves qui apprennent dans des environnements préparés par l'enseignant " chef d'orchestre " et en liaison forte avec les contextes dans lesquels se trouve " l'école " et auxquels elle prépare). D'emblée, je dirais que, éloigné des propos extrêmes (rationnalisme et empirisme, former et accompagner, culture et nature ...), je tente de les réconcilier dans une systémique féconde ... en apprentissages de diverses natures.

Vers une meilleure interaction entre l'école et le société

Dans un précédent billet, j'étendais le concept initial de la classe inversée (les flipped classrooms, Mode 1) : les leçons à la maison ( Lectures at Home) via différentes technologies (textes, vidéos, animations ... consultés à la maison mais aussi, pourquoi pas, dans des locaux aménagés dans l'école sans la supervision directe de l'enseignant, individuellement ou en groupe) et les devoirs en classe ( Homework in Classes) via des exercices, des mises en situations, des problèmes, des projets ... La classe devient ainsi davantage (potentiellement) un lieu d'activités et d'interactivités (entre les élèves ou étudiants et entre ceux-ci et l'enseignant, entre les élèves et des contextes d'application ...), un lieu favorable aussi à la différenciation. Mêlant présence et distance, enseignement et apprentissage (j'enseigne, apprennent-ils ?), les classes inversées étaient ainsi classées dans la large catégorie des dispositifs hybrides.

Poussant et étendant le concept, je proposais une autre dimension, une autre configuration ( Mode 2) pour les classes inversées : les élèves sont amenés à explorer les contenus dans les contextes à la recherche de documentations (sur les sites Internet, sur les Blogs, sur YouTube ... où ils vont d'habitude) , d'exploitations dans les environnements qu'ils connaissent (la ville, le village, le commerce du coin, les artisans, les entreprises ...) à propos d'une thématique donnée. Il s'agit bien de cas concrets ou encore de présentations ou de conceptions variées d'un concept ... le but est d'ancrer et de contextualiser les apprentissages ultérieurs. Ils reviennent en classe avec tout cela, présentent et mènent le débat (en somme ils créent le dispositif pour les autres) et le travail du professeur ou des autres élèves est de faire émerger des questions qui se posent, de faire des hypothèses sur les observations, de modéliser, de rechercher des pistes de solutions théoriques ou empiriques ... Répondre à des questions qu'ils se posent plutôt que d'apporter des réponses à des questions qu'ils ne se posent pas ...

Evidemment, présentées ainsi, les classes inversées ouvrent un vieux débat (déjà décrit par Platon dans son allégorie de la caverne) : (1) théorie d'abord et applications ensuite ou alors (2) situations fortement contextualisées d'abord et décontextualisation (théorisation) ensuite ... un vieux débat selon moi entre l'agitation conceptuelle et rationnelle du monde des idées permettant de comprendre certains éléments de la réalité perçue (des réalités perçues) et l'approche expérimentale ou empirique dont l'analyse contribuera à la stabilisation voire la genèse de l'image théorique du monde ... aussi entre débat entre béhaviorisme (dominer les comportements " naturels ") et constructivisme (construire les schèmes de la pensée rationnelle). Et pourquoi pas une systémique entre les deux approches comme proposées dans le cycle Kolb (voir le billet cité plus haut ou celui-ci) ? Au travail les philosophes !

Dans la partie haute, la figure ci-dessus illustre les deux modes proposés ci-dessus (je préfère actuellement les mots " mode " ou " configuration " au lieu du mot " niveau " qui suggère une gradation voire une hiérarchie, ce qui serait contraire à la systémique proposée) et les différents rapports aux savoirs et aux rôles tenus par les enseignants et les étudiants. Dans sa partie basse, je trace l'analogie avec le cycle de Kolb ( experiential learning). A remarquer aussi que le cycle de Kolb implique la présence ou mieux la conjonction de différents styles d'apprentissage (convergent, divergent ...).

L'école à l'envers ? L'apprentissage à l'endroit !

Dans la vie quotidienne, dans la vie professionnelle, nous rencontrons des problèmes (ça ne va pas ? mais de quoi s'agit-il ? pourquoi mon collègue a-t-il dit cela ? ...) ou participons à des projets (on devrait mettre en place, il faudrait travailler là-dessus ...) et nous allons ensuite chercher les (ou des) savoirs empiriques ou théoriques (sur des sites universitaire ou des Blogs de praticiens ... ) pour tenter de les résoudre (problèmes) ou de les mener à bien (projets). Que ce soit par nécessité, par curiosité, par envie, le comportement serait alors (relisant le cycle de Kolb) : (1) faire l'expérience de ..., (2) émettre des pistes de solution, des hypothèses ..., (3) rechercher des cas analogues ou des procédures pour comprendre, résoudre ..., (4) expérimenter la pertinence des solutions trouvées, de la démarche construite, le transfert vers d'autres cas ou contextes ... Mais alors, pourquoi à l'école (encore toujours ou de moins en moins peut-être) commence-t-on par la théorie, le modèle, les solutions, le cours pour amener ensuite les exercices, les problèmes, les TP ou TD ... S'agit-il de vérifier (montrer la véracité de) la théorie seulement ou alors de proposer des occasions de la construire, de la mettre à mal, d'en montrer les limites ... de la falsifier ? L'école serait-elle dans ce cas à l'envers par rapport aux usages, aux pratiques de la société dans laquelle elle s'inscrit et à laquelle elle prépare ?

Si on accepte, un temps du moins, la caricature ainsi dessinée, on peut admettre que les classes inversées dans leur mode 2 enchaîné avec le mode 1 en postulant un cycle de contextualisation, décontextualisaton, recontextualisation remettent en fait la classe à l'endroit par rapport à la société et à ses pratiques ... Ce que j'ai tenté de démontrer. Il s'agit aussi de mieux construire nos dispositifs pédagogiques en fonction de ce que nous savons des théories de l'apprentissage ... c'est une autre histoire. Apprenons-nous en écoutant, en lisant les grands livres du savoir ... ou alors en faisant, en agissant ? Les deux certainement ! L'un plus que l'autre ? Expérimentons !

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Notre propos
Ceci ne sera pas un billet de Blog ordinaire. Généralement, je propose ici quelques réflexions sur des problématiques liées aux TICe que je soumets à la critique des collègues qui travaillent dans ce domaine ou même des personnes simplement intéressées par le sujet. Aujourd'hui, je vous livre ici un parcours pédagogique sur la thématique des classes inversées : il s'agit ici d'une page " html " que je livre à mes étudiant-e-s avec la mission d'en prendre connaissance où ils le souhaitent (à la maison ou dans un créneau horaire disponible dans leur programme à l'université ou dans un café de Louvain-la-Neuve ...) et comme ils le veulent (en individuel ou en groupe ...). Je leur demande de poster " à temps " leurs avis, opinions commentaires voire leurs questions à la fois sur le contenu même de ces ressources et sur leurs perçus de cette forme d'enseignement ... Oui, la classe inversée, cela peut être autre chose qu'une vidéo YouTube à voir à la maison pour un débat en classe. Il me revient alors de traiter ces apports des étudiant-e-s pour préparer notre moment de rencontre et de construction de connaissances partagées. Un forum, ça ne marche pas ... si l'enseignant ne l'utilise pas. Le parcours que je leur propose est polémique ... il contient des ressources parfois un peu prosélytes composées avec mon comparse, Christophe Batier de l'Université Claude Bernard, Lyon I, mais aussi des propos argumentés repérés sur des Blogs ... et parfois critiques sur certains concepts des classes inversées, sur une " certaine façon de voir " les classes inversées. Ces propos stimulent notre créativité, ils sont impératifs et je remercie, ceux que j'appelle affectueusement les grognons, de ces apports salutaires.
Un billet de Blog, un parcours pour une classe inversée sur les classes inversées

Voici donc ce parcours, un voyage aussi dans le temps entre grosso modo 2012 et aujourd'hui ... les technologies nous font avancer rapidement :

Lire l'article sur Educavox Lire l'article sur Mediapart

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Numérique ? Deviendrions-nous des binaires ?

Que ce soit dans la vie quotidienne, dans nos occupations socio-professionnelles, dans nos loisirs et, de manière concomitante, dans le domaine de l'éducation à différents niveaux (" l'école " de l'enseignement primaire au supérieur, un lieu d'apprentissage toute la vie durant), le numérique fait couler beaucoup d'encre (de stylos ou d'imprimerie ?). D'aucuns lisent dans cet essor en accélération rapide voire exponentielle (quelques milliers d'années pour l'écriture, quelques centaines pour l'imprimerie, quelques dizaines pour le numérique), une forme d'aliénation " de l'humain " par la machine ou encore de dissolution de notre identité dans le réseau voire un appauvrissement sans précédent des interactions édificatrices de notre société. D'autres, en constatant ce " Tsunami numérique " (Davidenkoff, 2014) ou cette " Transition fulgurante " (Giorgini, 2014), prédisent l'avènement d'un nouveau monde (une nouvelle Renaissance) et, puisqu'elle y est incluse et qu'elle y prépare, d'une nouvelle " école " aux vertus émancipatrices. Considérant qu'en ce domaine l'aliénation et l'émancipation sont deux solutions de cette problématique pharmacologique (selon Bernard Stiegler, le pharmakon de Socrate reste d'application pour le numérique comme il l'a été pour l'écriture et l'imprimerie en considérant ces révolutions, toutes et à la fois comme un remède et comme un poison), nous souhaitons questionner cette effervescence voire cet " imaginaire " afin d'en dégager les phénomènes précurseurs de la Société de demain et de son école ... déjà et dorénavant numérique.

Mais tout d'abord, qu'est-ce que c'est " le numérique " ? Etymologiquement, la numérisation transforme en données numériques (des nombres, des séries de nombres) un objet continu, analogique : on parlera ainsi d'image numérique, de son numérique. Ce processus de réduction (ces nombres étant in fine traduits dans un système binaire, les bits) permet par recombinaison ou superposition de redonner une " image " de la réalité entendue, observée, vécue ... cela dépendant bien entendu de la qualité de la numérisation, sa finesse, sa résolution.

Image prélevée du Blog http://blog.dubspot.com/understanding-audio-interfaces/ et " numérisée " par mes soins. On fait mieux au niveau de la résolution !

L'évolution du World Wide Web ... tous auteurs, acteurs ?

Le pas est donc aisément franchi d'associer le numérique à l'informatique comme nous le remarquons bien souvent dans l 'interprétation réductionniste de l'école numérique en école informatisée ou encore de la transformation, tout aussi abusive, d'éducation numérique en formation en informatique. Entre condition nécessaire (l'utilité et la disponibilité des outils technologiques) et condition suffisante (accéder à la société numérique en évitant la fossilisation des pratiques, de refaire comme avant avec le nouveau) ... l'amalgame est aisé. L'innovation de maintien a la vie dure par rapport aux innovations de ruptures dont nous parlerons.

Mais cette transformation de la variété en chaines de " 0 et de " 1 " (pour reconstituer ensuite une instance de cette variété) a porté très vite non seulement sur les objets mais également sur leurs liaisons (les fameux hyperliens, ces mots en bleu-souligné sur lesquels vous cliquez en passant ainsi d'une interprétation à l'autre, en passant d'un certain degré de précision à un autre ...) donnant ainsi accès à une variété encore plus large de représentations, d'interprétations ... C'est ainsi que naissait, au début des années 90, le Web (la toile d'araignée mondiale) d'abord accessible, en mode édition ou production, seulement à ceux qui maîtrisaient les codes et les langages informatiques nécessaires pour publier et interconnecter ce vaste système d'informations (on se souviendra du html et des protocoles de transfert ftp devenus depuis lors transparents pour l'utilisateur) : on y détecte un nombre restreint d'éditorialistes et un grand nombre en augmentation rapide de lecteurs, de spectateurs, de consommateurs ! Dix ans plus tard, utilisabilité et ergonomie aidant, le Web 2.0 allait donner progressivement à ces derniers un rôle de consomm'acteurs. Le fait de pouvoir ou de devoir s'identifier (les fameux " login " et " mot de passe ") sur un site leur permettait de (1) se faire reconnaître par le Web devenu service et recevoir ainsi les informations qui leur étaient destinées (un site commercial se transformera pour vous donner les nouveautés qui vous intéressent en fonction de l'historique de vos visites antérieures), une forme de Web réactif et (2) de recevoir (sans vous rendre sur le site) les alertes ou notifications qui correspondent à certains choix que vous avez marqués au hasard des navigations, une forme de Web proactif. C'est ainsi que nous publions nos avis, nos commentaires, nos coups de cœur (j'aime !), que nous soumettons nos idées sur notre Blog en attendant les commentaires de notre lectorat, que nous établissons une chaîne neuronale toute virtuelle avec la Communauté ... que nous apprenons ?

Image prélevée sur le site : http://www.tourisme-tic.com/evolution-du-web/ (source originale non identifiée)

Ce faisant, c'est l'identité même de l'utilisateur qui est numérisée au niveau de ses habitudes, de ses intérêts, de sa communauté (les amis) en voie de virtualisation toujours plus prononcée sur le Web ou " nous reprenons connaissance ". En parallèle ou en contrepartie, ce consommateur, certes de plus en plus exposé à l'hameçonnage (le côté obscur), se retrouve affublé d'une panoplie en extension d'outils lui permettant lui-même (le côté clair) de publier, de recevoir des commentaires, de s'affilier à une communauté qu'il va suivre (ses f ollowings) ou encore d'en créer une, personnelle cette fois-ci, peuplée de ses followers. Le numérique quitte ainsi, sans la nier ou la déprécier, la sphère de la numérisation des objets pour entrer dans celle de la connectivisation des relations entre humains. Serait-ce aussi notre intelligence - étymologiquement, le préfixe inter- (" entre ") et le verbe lĕgĕre (" cueillir, choisir, lire ") - qui s'externalise par une sorte d'assimilation et d'accommodation piagétienne au niveau global ? C'est là, au delà de la médiatisation des ressources, dans la médiation numérique des interactions, que se niche " le numérique ". Vous l'avez compris, entre aliénation et émancipation, le chemin est étroit. Une question d'école et d'éducation ( e-ducere, conduire au dehors) sans doute qui dépasse allègrement les utilisations (fonctionnelles) voire même les usages de l'outil en lui-même. Pourquoi dès lors ramener la question du numérique à celle des équipements ... c'est une condition nécessaire certes mais le risque d'enlisement est grand. Apprendre, c'est aussi mettre de l'ordre dans le désordre, les curateurs du Web comprendront (voir en bas de ce billet quelques prolongations de ce paragraphe).

Ainsi le numérique bouleverse non seulement notre rapport aux savoirs (désormais transmis), nos rôles ... mais aussi nos façons de réagir, d'agir et d'interagir. " L'ubérisation " se propage au travers de l'horizontalisation des pratiques. Il y a quelques années, nous recourions à " l'expert " pour prendre nos vacances (Le guide Michelin versus TripAdvisor), pour nous soigner (Le médecin généraliste versus Doctissimo), pour apprendre (Le professeur versus les MOOCs ou la Khan Academy) ... le collectif, la validation par le collectif remplacera-t-il " l'expert " ? Les classes inversées ne proviennent pas d'une nouvelle théorie pédagogique en vogue, elles sont l'émanation de pratiques, d'analyse de pratiques, de partage de pratiques ... en dehors de tout décret. Je ne veux être considéré comme un des apôtres d'une nouvelle société en construction. Je m'interroge sur comment nous, les humains, allons profiter de ces espaces de liberté, de décision, de partage et d'expérimentation que nous offrent les technologies. Les technologies nous condamnent à devenir intelligents (Michel Serres, 2007). Quel sens redonner à la présence ?

Comme l'explique Joël de Rosnay " Voyage vers le futur, mon entreprise en 2030" , Alibaba est considéré comme le plus grand magasin du monde et il n'a pas de stocks. Uber, la société de taxis ne possède pas de véhicules. Booking.com est une chaîne hôtelière qui ne possèdent pas d'hôtels. Ils minimisent ainsi les coûts inhérents à ces entreprises (stocks, véhicules, bâtiments) les faisant supporter par d'autres et en jouant le rôle d'une sorte de courroie de transmission horizontale - sans intermédiaires - entre les utilisateurs, les consommateurs, les producteurs, nous ! Et l'entreprise-université ou l'entreprise-école du futur ? Considérant que les savoirs sont transmis (bien souvent en Open et en ligne, les OER ou Open Educational Resources), considérant qu'une large part des interactions peut aussi être externalisée, combien de temps faudra-t-il pour " ubériser " ou " googleliser " l'éducation ? A quand la MOUC, la Massive Open University in the Cloud ? Si nous allons tous apprendre toute la vie durant, qui seront nos enseignants ? Des structures pourraient alors émerger pour offrir ou vendre le tutorat et l'accompagnement. Et l'évaluation ... badges, portfolios vous avez dit ? Une façon de répondre à la demande de formations à la carte des futurs apprenants toute la vie durant, non ? Le salut ? Encore une fois, redonner du sens à la présence ! Telle est ma quête face aux opérations que préparent déjà les membres du GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft) ...

Outillage, instrumentation ... médiation aussi ?

En résumé : De tout temps, les Hommes ont inventé des outils pour faciliter leurs labeurs, se libérer des tâches répétitives ... et des instruments pour mieux discerner les événements, la réalité. Le numérique y participe en créant ainsi de nouveaux espaces de liberté. Tout d'abord, même si l'adjectif " numérique " accompagne de plus en plus souvent les nominatifs Société, École, Humanités ... ses attributs ou ses valences (la valeur que nous lui attribuons) sont loin d'être clairs. S'agit-il de la numérisation des médias (le texte, l'image, le son ... le MOOC se réduisant en une succession de symboles binaires pour se diffuser plus aisément), d'outils informatiques augmentant notre emprise sur le réel, ses manifestations et sa symbolique ou encore d'instruments technologiques (Rabardel & Samurçay, 2001) contribuant à notre intelligence en démultipliant le champ des interconnections possibles ? Depuis la nuit des temps, les outils, les technologies nous libèrent mais pour quoi faire ? (Michel Serres, 2012). S'agit-il tant d'outils, de techniques et de technologies que d'attitudes, de comportements, de mentalités ?

Image prélevée sur : http://myscreens.fr/2010/cinema/culte-du-dimanche-2001-lodyssee-de-lespace/ du film " 2001, Odyssée de l'espace " de Stanley Kubrick. Ce futur hominidé découvre le " marteau " ... quelques instants plus tard, il l'utilisera pour éliminer un rival en lui fracassant la tête.

On le comprendra : les techniques tout à la fois contribuent à notre développement en tant qu'espèce et nécessitent de nouvelles règles, des balisages pour ces espaces de liberté dont nous avons parlé, un nouvel " ordre social ". Comment, dans ce " changement de phase " au niveau sociétal, dans cette préoccupation toute systémique allons-nous parvenir à générer de " l'ordre dans le désordre " ?

Tendances et constatations du connectivisme

Il nous faut donc maintenant essayer de qualifier ce numérique en tentant, par une définition en extension, de discerner certains de ses attributs constitutifs les plus déterminants pour ensuite seulement pouvoir décrire et discuter l'école de demain. C'est ainsi que nous proposons au débat certains " shifts " ou transformations déjà en cours dans notre société connectée ( Siemens, 2005) ; nous les relierons avec les tendances et constatations proposées par Siemens :

- Des savoirs diffusés dans des " cercles fermés " (par les livres, dans les classes ou amphis ...) à des savoirs ouverts et diffusés à l'échelle planétaire, connectés entre eux et en perpétuelle re-construction collective ...

De nombreux apprenants vont rencontrer des domaines de connaissances et de compétences variés et parfois sans liaison (entre elles et avec leurs études) au cours de leur carrière

- Des modes de communication, d'échanges ou de transactions verticaux (top-down ou parfois bottom up) à des communications, des échanges ou des transactions davantage horizontales en mode réseau ouvert (parfois dénommé du terme ubérisation marquant ainsi des modes interconnectés et décentralisés qui échappent aux structures pyramidales actuelles et en profitent)

L'apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l'expérience d'apprentissage

- D'une " informatique " fonctionnelle (comment utiliser tels ou tels logiciels de type " usine à gaz " ...) à une " informatique " relationnelle orientée usages spécifiques eux-mêmes orientés utilisateurs (simplicité, versatilité, utilisabilité, accès direct ...)

Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modifient notre "cablage cérébral". Pas mal de processus sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC

- D'espaces et de temps (de formation, d'activités socio-professionnelles ...) fortement localisés à une abolition des limites propres aux espaces-temps physiques par le biais des technologies ubiquitaires ou synchrones ...

L'apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions (l'entreprise apprenante)

- Des temps de l'apprendre initiaux ou continus fortement inscrits au début de la vie des individus à un apprentissage toute la vie durant

L'apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie

- D'un cloisonnement disciplinaire à une nécessité de pluri ou d'interdisciplinarité entrainée par la complexité des problèmes rencontrés et des compétences nécessaires pour les résoudre ... aussi d'un décloissonement entre théorie et pratique, ces dernières s'enrichissant l'une l'autre en perspective systémique

Le Savoir et le savoir-faire (les connaissances déclaratives et procédurales) sont en train d'être supplantés par le " savoir où et quand ", les connaissances conditionnelles (que se passera-t-il si ... ?)

La figure ci-dessous essaie d'illustrer ces changements que vont encourir les " citadelles des savoirs ".

" L'école " en 2026

C'est à partir de ces constats et tendances sociétales encore embryonnaires mais déjà bien ancrés dans nos habitudes, que nous dresserons les grandes orientations de l'école de demain, de la formation 2.0 des étudiants et des enseignants, des rapports aux savoirs et aux rôles et de l'apprentissage numérique pour une véritable intelligence collective. Voici quelques unes de ces orientations proposées lors d'une conférence en 2014 à la HES-SO (Haute école spécialisée de Suisse occidentale) pour ses dix ans (j'ai un peu adapté pour 2026 !) :

Alors, le numérique, dans la société ou l'école, le côté clair ou le côté obscur, un remède ou un poison, Prométhée ou bouc émissaire, dieu Thot inventeur jubilatoire de l'écriture ou pamphlétaire luciférien, je ne sais pas. L'un ou l'autre ? Sans doute les deux à la fois. A chaque fois, l'image de l'expérience optique des fentes du physicien Young me revient. Dans une compréhension déterministe, la particule de lumière passera-t-elle par la fente A ou la fente B ? En tant que onde, la lumière passe par les deux fentes à la fois apportant alors la variété et la richesse de la figure de diffraction pleine d'interférences constructives ou ... destructives. Il faut le savoir, mais que ceci ne nous empêche pas d'avancer, d'expérimenter, de partager ! Une réponse à la polarisation du pharmakon, entre le remède et le poison, faut-il choisir ?

Comme à la Renaissance du XVème siècle, au cours de laquelle l'Homme s'est débarrassé du cortège de divinités de toutes sortes qui influençaient ses bonheurs et ses malheurs et déterminaient les phénomènes naturels pour les comprendre par la science naissante (héritée de l'antiquité), nous assistons probablement à l'instauration d'une nouvelle Humanité, d'une autre Renaissance, ou mieux à un parachèvement de l'idéal démocratique. L'enjeu est d'importance et dans le sens que nous avons décrit l'école sera " numérique ". C'est vrai que l'idéal démocratique et la science des anciens grecs, transportés par les arabes et les juifs, ont resurgi lors de la première Renaissance avec une contribution forte d'une invention technologique, le livre. A l'heure actuelle, le numérique rend possible d'autres pédagogies pour les humains connectés même si les ingrédients de ces pédagogies étaient déjà déclarés ou annoncés il y a longtemps déjà. Ainsi, la renaissance numérique a ce potentiel de ravigoter ces idéaux démocratiques (au sens premier, au sens fort) dans une connaissance de mieux en mieux ou de plus en plus partagée. Ne remettons donc pas " le numérique " sur le socle des divinités anciennes en mettant en avant leurs caractéristiques " magiques ". L'humanité numérique, c'est nous !
Et vous, les numériques ... surtout, commentez, déconstruisez, reconstruisez ...
Voir aussi :

- Autant savoir ... des savoirs formalisés à l'intelligence collective

- Ordre et désordre dans l'enseignement et l'apprentissage avec le numérique

- Des Espaces-Temps pour la Formation et l'Apprentissage : Réflexions à la lumière des outils numériques

Pour aller plus loin, plus profond ... ailleurs : Milad Doueihi, Pour un humanisme numérique (Editions du Seuil, 2011) :

Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées

Dans ce Blog, j'ai plusieurs fois documenté la " méthode " des Classes inversées.

On y trouvera aussi un essai sur le rapport entre le Tsunami des MOOCs et les " renversements " proposés par les Classes inversées .

Dans ce nouvel essai, j'essaierai de répondre à celles et ceux qui nous disent régulièrement " Mais, les classes inversées, ça existe depuis longtemps ... ". Ma réponse est : Oui, sans aucun doute. Comme je le raconte, j'ai eu en 1972 lors de ma première année à l'université, un enseignant qui nous faisait lire un chapitre de son livre avant le cours pour disposer de ce temps de présence pour répondre à des questions, donner des exemples, proposer des applications ... Bref, nous en avons eu des enseignants qui nous demandaient de lire un texte, un chapitre, actuellement de regarder une vidéo ... avant le cours. Est-ce bien cela une innovation ? Tout d'abord pour qu'une telle initiative pionnière soit qualifiée d'innovation, il faut encore qu'elle percole dans l'ensemble du système, qu'elle entre dans les habitudes, qu'elle dépasse le stade d'une " enclave " pour devenir une " tête de pont " voire une pratique ancrée (voir l'article de Bernadette Charlier, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya (2006) en particulier la page 481).

Mais, est-ce bien cela, n'est-ce que cela, une Classe inversée ... prendre connaissance (le mot est intéressant) de la matière avant " le cours " et faire des applications ensuite ! Quoi de différent avec l'enseignement traditionnel, la théorie d'abord, les exercices ensuite ?

Dans la première phrase de ce billet, j'ai mis volontairement le mot " méthodes " entre guillemets pour signifier que l'approche des Classes inversées est surtout un changement de paradigme, de mentalités dans les rapports que nous construisons avec les termes " Savoirs ", " Apprendre " et " Enseigner ". Le concept porte donc une grande variété de pratiques, de méthodes et de techniques à la fois relationnelles et techniques.

Cependant, il nous faut bien constater que les Classes inversées sont souvent associées à la ritournelle " Lectures at home and Homework in classes ", une vidéo ou un texte à lire avant le cours et des activités, des débats, des applications en classe ... C'est selon moi, le tout premier niveau de ce qu'on peut faire en Classes inversées. Dans ce billet, nous allons essayer d'aller plus loin.

1. Le Niveau 1 des Classes inversées

Le concept, ou en tout cas l'appellation de Flipped Classrooms, est apparu il y a quelques années seulement quand deux enseignants en chimie dans l'équivalent de notre niveau secondaire, Jonathan Bergmann et Aaron Sams (2007), ont découvert le potentiel de vidéos ( PowerPoint commentés, Screencast, Podcast ...) pour motiver leurs élèves à préparer (à domicile ou plutôt hors classe ou encore sans la présence de l'enseignant) les activités qui seront proposées en classe, en présence de " l'enseignant ", afin de rendre ces dernières plus interactives : Lectures at Home and HomeWork in Class, le slogan était lancé. L'air de rien, comme nous le verrons, cette méthode est à la fois une petite révolution par rapport à l'enseignement dit traditionnel (le magistral, l'enseignement ex cathedra) et une piste d'évolution acceptable et progressive pour les enseignants qui souhaitent se diriger, sans négliger la transmission des savoirs, vers une formation davantage centrée sur l'apprenant, ses connaissances et ses compétences.

Les classes inversées (un bel exemple de dispositif hybride) présentent un engouement certain de la part des enseignants de l'école primaire à la formation continue. En fait, à l'état potentiel, cette stratégie pédagogique est au confluent de trois courants dont nous avons tenté de montrer les rapports systémiques : (1) Les approches par compétences ou par programmes (cohérence des enseignements), (2) Les méthodes actives et aussi finalement (3) un usage " à valeur ajoutée " des TIC.

Comme nous le voyons déjà, ces classes inversées repositionnent les espaces-temps traditionnels de l'enseigner-apprendre (la figure ci-dessous nous montre le " flip " à l'œuvre).

(1) L'enseignement traditionnel transmissif se passe en classe ; les interactions et les activités des élèves y sont bien souvent limitées. Les devoirs se passent à la maison ainsi que la préparation des examens.

(2) Le " flip " va agir en reconsidérant les espaces-temps de l'enseigner-apprendre. Il s'agira de mieux occuper l'espace et le temps, d'accompagner une partie de l'apprentissage (mémorisation, compréhension ...) hors de la classe et de rendre à cette dernière sa vocation liée à la rencontre, au caractère social de l'apprentissage.

(3) La figure se complète : la partie transmissive (les nécessaires savoirs, les principes, les théories...) se déroule en dehors de la classe soit à la maison soit dans des lieux spécialement aménagés dans l'école ; l'espace et le temps de la classe proprement dite (de la rencontre avec l'enseignant) sont utilisés pour les activités et les interactivités.

(4) L'hybridation (soutenue par le principe de variété dans les approches pédagogiques) mélange ces différents modes d'interaction. Les Flipped Classrooms ne sont pas présentées ici comme un mode unique de formation : tout au plus comme une alternative à d'autres méthodes, une configuration particulière ou encore à une stratégie agile composite.

Autour de ce concept de Flipped Classrooms, les variations sont aussi infinies et nous vous en proposons une définition de base, une définition construite avec un de nos mémorants, Antoine Defise (2014) :

Une " flipped classroom " ou " classe inversée " est une méthode (une stratégie) pédagogique où la partie transmissive de l'enseignement (exposé, consignes, protocole,...) se fait " à distance " en préalable à une séance en présence, notamment à l'aide des technologies (ex. : vidéo en ligne du cours, lecture de documents papier, préparation d'exercice,...) et où l'apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait " en présence " (ex. : échanges entre l'enseignant et les étudiants et entre pairs, projet de groupe, activité de laboratoire, séminaire,...).

2. Le Niveau 2 des Classes inversées

Comprenons-nous bien. Le " Niveau 1″ constitue déjà une belle avancée pédagogique permettant de " redonner du sens à la présence " en mettant en place potentiellement dans le lieu et le temps de la formation des pédagogies actives davantage orientées développement de compétences, davantage orientées vers le devenir social et professionnel des élèves, des étudiants. Mais, on peut aussi dire qu'encore une fois la théorie précède la pratique, le cours précède les travaux pratiques ... quoi d'autre si ce n'est un shift, un glissement spatio-temporel de ces différentes activités (on pourrait dire, une classe translatée) ... la théorie avant la classe, la pratique pendant la classe. Pourtant en terme de glissement, nous avions présenté les shits potentiellement possibles induits par les Classes inversées :
1) Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l'enseigner et de l'apprendre (flipper l'espace-temps) 2) Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper approches globales-analytiques, surface-profondeur) 3) Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-faire et savoir-être, des compétences et de l'apprendre à apprendre 4) Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation) 5) Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que leur donner des réponses à des questions qu'ils ne se posent pas (flipper les rôles, flipper les savants et les ignorants) 6) Apprendre aux étudiants à apprendre et à enseigner toute la vie durant (un autre flip de l'enseigner-apprendre)
7) Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel ) progressive ... nul besoin de tout "flipper" en une fois.

En cohérence et au-delà de l'image un peu réductionniste du " Niveau 1″, nous étendrons quelque peu le concept en proposant aussi des activités et des interactivités (individuelles ou en groupe) avant la classe.

(Temps 1, " avant la classe ") Recherche d'informations, lecture d'un article, d'un chapitre, d'un blog ..., préparation d'une thématique à exposer, interviews ou micro-trottoirs, enquête ou observations sur le terrain ... à réaliser seul ou en groupe avant une séance en présentiel. Le résultat des investigations peut être déposé dans un dossier sur une plateforme, des avis, opinions, commentaires, questions ... peuvent être déposés sur un forum, la vidéo réalisée peut être déposée sur YouTube ...

(Temps 2, " pendant la classe ") Présentation de la thématique, débat sur des articles lus, analyse argumentée du travail d'un autre groupe (évaluation par les pairs), création d'une carte conceptuelle commune à partir des avis, opinions, commentaires ... récoltés, mini-colloque dans lequel un groupe présente et un autre organise le débat ... pendant le moment (l'espace-temps) du présentiel ...

Un examen rapide de cette évolution du " Niveau 1″ au " Niveau 2″ montre bien le souci de personnaliser et de contextualiser les apprentissages, de rendre les étudiants plus actifs et interactifs, les étudiants allant chercher les ressources (de manière guidée ou autonome) avant la classe de manière à amener ces dernières, quelque peu structurées, dans l'enceinte de la classe où seront mises en place des stratégies de déconstruction par conflit socio-cognitif (les apports des autres individus ou des autres groupes), un préalable utile pour reconstruire les connaissances individuelles et développer les compétences de communication, d'autonomie et de travail d'équipe, d'esprit critique ... Tout est bien ainsi ?

L'approche pèche, potentiellement à nouveau, sur deux aspects : (1) l'approche est résolument divergente, le travail de groupe et sa présentation dégagent les horizons, ouvrent les possibles, permettent l'explicitation des conceptions préalables (parfois nommées spontanées voire naïves) et (2) on peut s'interroger sur les moments de reconstruction, de décontextualisation, de modélisation voire de théorisation ... On risque très fort de laisser des étudiants à profil moins synthétique dans un grand désarroi dans leur quête de structure, d'explications, d'invariants, de modèle ...

Toujours est-il que ces deux niveaux (j'aurais pu dire deux dimensions tant ces " niveaux " peuvent se combiner) correspondent tous les deux à des évolutions appréciables pour l'enseignement, pour l'enseignant surtout, deux inversions complémentaires :

Niveau 1 : L'enseignant délègue la transmission des savoirs à un média (texte, vidéo) et retrouve ainsi davantage de temps pour être un accompagnateur d'apprentissage de savoirs lors de la présence. L'acquisition de la matière reste une préoccupation fort louable d'ailleurs.

Niveau 2 : L'enseignant, dans un champ de manœuvre défini (par exemple pour une thématique définie, avec des contraintes, des échéances, des critères définis), envoie l'apprenant sur le terrain, dans le contexte, sur la Toile. Il accompagne la construction des connaissances par chaque apprenant et l'aide à identifier les savoirs nécessaires pour aller plus loin.

3. Le Niveau 3 des classes inversées

De l'approche orientée " déduction " du Niveau 1 à l'approche orientée " induction " du Niveau 2, toutes les deux relativement insatisfaisantes au niveau des apprentissages souhaités (Niveau 1 : regarde la théorie avant la classe, tu verras à quoi ça sert pendant la classe, Niveau 2 : va chercher les ressources hors la classe, tu montreras tout cela à la classe). Encore une fois l'hybridation va nous aider : et si on combinait les deux niveaux précédents dans un Niveau 3 plus fécond, plus satisfaisant ? Et si on quittait l'approche déterministe pour aller vers une autre davantage systémique, cyclique ?

✪ Temps 1 (Niveau 2, distance) : instruire le dossier, ramener des éléments du contexte, les structurer quelque peu, les présenter d'une manière originale ... (recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...)

✪ Temps 2 (Niveau 2, présence) : présenter les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... (communication, analyse, réflexivité, modélisation ...)

✪ Temps 3 (Niveau 1, distance) : prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... (apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...)

✪ Temps 4 (Niveau 1, présence) : consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... (comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...).

La figure ci-dessus, montrant nos quatre temps, nos quatre " flips ", nos quatre événements d'apprentissage est complétée par les " trois phases de l'enseignement stratégique " (Tardif, 1992) adaptées dans un processus de contextualisation-décontextualisation-recontextualisation (Proulx, 1997).

Cette approche hybride ... des classes inversées nous paraît être un bon agencement de différentes techniques de formation, de différents courants pédagogiques sans compter le développement des compétences, l'approche par situations-problèmes, l'ouverture vers " un soutien à valeurs ajoutées " apporté par les outils numériques.

Pour terminer cette partie, nous soulignons que cette évolution dans le panorama des classes inversées (nous insistons sur ce pluriel) se déployer sur deux dimensions majeures caractérisées de manière étonnante (dans le contexte du développement professionnel des enseignants) par un " lâcher-prise " des formateurs (instituteurs, enseignants, professeurs ...) :

- par rapport aux savoirs qui dépasse la transmission (qui reste nécessaire) vers l'appropriation par les élèves ou étudiants. On passe du " centré sur l'enseignant " au " centré sur les apprenants " dans une optique socio-constructiviste qui repose en partie sur des méthodes actives.

- par rapport aux rôles tenus par les différents intervenants, tous tour à tour, apprenants et enseignants. On passe de postures assez traditionnelles (le traditionnel étant une innovation qui a réussi) de transmission à d'autres relatives à l'accompagnement, au conseil voire à une posture de chef d'orchestre qui scénarise les différentes activités.

Dans la figure ci-dessous, ces deux dimensions (avec chaque fois trois exemples d'évolution possible) sont présentées ; elles sous-tendent un plan dans lequel nous avons fait figurer nos deux modalités de classes inversées (" niveau 1 " et " niveau 2 ") en les rattachant avec diverses configurations possibles : classes translatées, classes inversées, classes renversées (ce dernier terme inspiré ou aspiré de Jean-Charles Cailliez) ...

4. Quelques fondements pour le Niveau 3

Le Cycle de Kolb

Le Niveau 3 que nous venons de présenter correspond assez bien à la vision cyclique proposée par Kolb. Le cycle de Kolb (Kolb's learning cycle) appelé parfois aussi cycle de Lewin (Kolb, 1984) nous paraît intéressant car il présente une démarche d'apprentissage basée sur l'expérience (apprentissage expérientiel - experiential learning) : l'apprenant progresse au travers d'un cycle dans lequel l'expérience conduit à l'observation et à la réflexion (contextualisation) qui à son tour conduit à la formation des concepts (décontextualisation) qui seront ensuite " essayés " dans diverses situations et donnent lieu à de nouvelles expériences (recontextualisation).

On peut établir un parallèle fructueux entre les 4 étapes du cycle de Kolb et les 4 temps que nous avons proposés dans notre approche " Niveau 3″ des classes inversées :

Expérience concrète : Temps 1 (Niveau 2, distance)

Observation réfléchie : Temps 2 (Niveau 2, présence)

Conceptualisation abstraite : Temps 3 (Niveau 1, distance)

Expérimentation active : Temps 4 (Niveau 1, présence)

Il est aussi intéressant de comprendre que les quatre étapes proposées (expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active) suggèrent l'existence de quatre façons d'apprendre, de quatre façons d'aborder l'environnement : concret, réfléchi, abstrait et actif. Une façon probablement de concilier les " méthodes " pédagogiques avec les différents styles d'apprentissage des apprenants et aussi avec les méthodes privilégiées par les enseignants.

Référence

KOLB, D.A. 1984. Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs. NJ, Prentice-Hall.
Le cycle d'apprentissage de Kolb
Le cycle de Nonaka

Le cycle de Nonaka et Takeuchi (1995) (ou encore Modèle SECI : Socialisation, Externalisation, Combinaison et Internalisation) traite, à l'origine, de la constitution d'intelligence collective au sein des entreprises. Il est cependant utile comme grille de lecture de certains aspects de notre Niveau 3 des classes inversées en y ajoutant les notions de connaissances tacites ou implicites et des connaissances explicites partagées ainsi que la nécessaire systémique entre appropriation personnelle et intelligence collective.

La modélisation ci-dessus est sans doute plus hardie mais nous retenons de ce cycle les passages de l'intrapersonnel (les conceptions spontanées parfois naïves, les modèles de référence auxquels nous nous référons de manière souvent implicite, notre épistémologie personnelle ...) à l'interpersonnel (le retour au groupe, la nécessité d'expliciter au travers de métaphores ou de contextes " vécus à partager ", le conflit socio-cognitif, la recherche du consensus, d'hypothèses partagées, de solutions communes à investiguer) pour en revenir à des phases d'intériorisation, de restructuration ... porteuses de nouvelles connaissances et compétences ... partagées.

En voici une interprétation ou plutôt une adaptation au sujet qui nous intéresse ici :

Socialisation : Seul ou en petit groupe, l'apprenant part à la rencontre du contexte, des éléments de la vie quotidienne ou socio-professionnelle. Ces conceptions spontanées peuvent déjà être ébranlées par cette rencontre avec le terrain et aussi au sein du petit groupe d'explorateurs dont il fait partie. L'implicite se révèle, se traduit en situations, s'explicite : Temps 1 (Niveau 2, distance)

Externalisation : De retour en classe, l'apprenant ou son groupe étend ses représentations en les confrontant avec celles ramenées par les autres. Un langage commun s'élabore, les concepts apparaissent, des hypothèses s'élaborent ... l'explicitation apporte sa force au collectif : Temps 2 (Niveau 2, présence)

Combinaison : L'organisation des variables, des connaissances explicites devient une nécessité. Le temps est venu pour la synthèse, la modélisation, la théorisation potentiellement organisatrice introduit des paramètres de convergence : Temps 3 (Niveau 1, distance)

Internalisation : La nouvelle construction collective doit maintenant être éprouvée au niveau de nouvelles situations, de l'élaboration du projet collectif, de l'application en champ réel : Temps 4 (Niveau 1, présence).

Référence

NONAKA, Ikujiro, TAKEUCHI, Hirotaka (1995). The knowledge creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press, p. 284,
Le modèle SECI de Nonaka et Takeuchi
5. Une petite synthèse

Lebrun (2014)

Kolb (1984)

Nonaka et Takeuchi (1995)

FLIP 1 Temps 1 (Niveau 2, distance)

Instruire le dossier, ramener des éléments du contexte, les structurer quelque peu, les présenter d'une manière originale ... (recherche d'informations, validation, analyse, synthèse, créativité ...)

Expérience concrète

Socialisation : Seul ou en petit groupe, l'apprenant part à la rencontre du contexte, des éléments de la vie quotidienne ou socio-professionnelle. Ces conceptions spontanées peuvent déjà être ébranlées par cette rencontre avec le terrain et aussi au sein du petit groupe d'explorateurs dont il fait partie. L'implicite se révèle, se traduit en situations, s'explicite

FLIP 2 Temps 2 (Niveau 2, présence)

Présenter les informations et ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes, vivre un " conflit " socio-cognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger les questions, les hypothèses ... (communication, analyse, réflexivité, modélisation ...)

Observation réfléchie

Externalisation : De retour en classe, l'apprenant ou son groupe étend ses représentations en les confrontant avec celles ramenées par les autres. Un langage commun s'élabore, les concepts apparaissent, des hypothèses s'élaborent ... l'explicitation apporte sa force au collectif

FLIP 3Temps 3 (Niveau 1, distance)

Prendre connaissance des théories, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle ... (apprendre, faire des liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser ...)

Conceptualisation abstraite

Combinaison : L'organisation des variables, des connaissances explicites devient une nécessité. Le temps est venu pour la synthèse, la modélisation, la théorisation potentiellement organisatrice introduit des paramètres de convergence

FLIP 4 Temps 4 (Niveau 1, présence)

Consolider les acquis, faire fonctionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, préparer le transfert par l'approche d'autres situations ... (comprendre, appliquer, investiguer les limites, transférer à d'autres contextes ...).

Expérimentation active

Internalisation : La nouvelle construction collective doit maintenant être éprouvée au niveau de nouvelles situations, de l'élaboration du projet collectif, de l'application en champ réel

N'hésitez pas à commenter, à ajouter votre propre " grain de sel ", vos apports théoriques ou pratiques
Pour citer ce texte :

Lebrun, M. (2016). Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées. Blog de Marcel, janvier 2016. En ligne : bit.ly/ML-Classes-inversées

- Ouverture Le 3 novembre 2014 - Vous pouvez vous inscrire ICI (directement " on the MOOC ")
- On recherche des animateurs occasionnels (de module) ... les participants de la Saison 1, vous venez ?
Cette année 2014-2015, la formation eLearn2 sera organisée exclusivement sous la forme d'un MOOC (Massive Open Online Course) de nature connectiviste. Il s'agit pour nous d'expérimenter cette formule d'apprentissage collectif avec l'idée centrale que : pour construire une formation en ligne, il faut avoir vécu une telle formation. Un MOOC connectiviste, ça tient à la fois d'une communauté d'apprentissage et d'une communauté d'échange de pratiques.

L'espace de la formation sera proposé sur la toute nouvelle plateforme Claroline Connect (Consortium Claroline). Il profitera des deux grandes orientations majeures en matière de MOOC ... hybridation quand tu nous tiens ! Un mélange de xMOOC (transmettre et recevoir des savoirs, proposer des exercices, accomplir certaines tâches comme sur edX, Coursera ...) et de cMOOC (partager les connaissances de chacun et chacune, les confronter à celles des autres, créer de nouvelles connaissances, les renvoyer à la Communauté ...) : un xcMOOC en quelque sorte.

Brièvement nous vous proposons :

Une formation en ligne pour les enseignants et formateurs

Une progression à votre rythme au travers de modules d'apprentissage

Une formation uniquement à distance : autonomie maximale dans la gestion de votre temps !

Des interactions au sein d'une large communauté d'apprentissage

La possibilité d'obtenir des Open Badges

Organisée conjointement par deux universités reconnues dans leur expertise de l'eLearning (UCL, Université catholique de Louvain via l'IPM et l'UCBL, Université Claude Bernard Lyon 1, via le service iCap)

Deux GO : Marcel Lebrun (UCL) et Christophe Batier (UCBL)

Acquis d'apprentissage à l'issue de la formation :

A l'issue du MOOC, vous serez capables de mobiliser, dans l'élaboration d'un dispositif pédagogique en ligne ou hybride et dans des argumentations pédagogiques, des connaissances relatives à

Les valeurs ajoutées des technologies pour l'apprentissage

La conception d'un dispositif pédagogique efficace (cohérence entre objectifs d'apprentissage, activités et évaluation)

Les activités d'apprentissage et les outils de l'eLearning

Les modes de gestion des interactions des formés

Le tutorat en ligne

Par ailleurs, vous aurez eu l'occasion de

Découvrir et pratiquer différents outils exploitables pour l'eLearning

D'analyser concrètement les complémentarités entre plateformes d'eLearning et autres possibilités des réseaux sociaux

Vous exercer à la communication médiatisée et aux interactions en ligne

Concrètement, notre espace de xcMOOC proposera :
A. Des modules d'apprentissage assez classiques mais des valeurs sûres :
1. Enseigner et apprendre en ligne,
2. Valeurs ajoutées de l'eLearning,
3. Outils de l'eLearning,
4. Objectifs d'apprentissage,
5. Méthodes et activités,
6. Evaluation certificative et formative,
7. Interactions et tutorat,
8. Enjeux juridiques,
9. Scénariser son cours et l'évaluer

Ces modules comporteront ressources, exercices, des tâches à réaliser ... un xMOOC en quelque sorte. C'est notre façon de mettre à la disposition du plus grand nombre nos ressources. Mais, contrairement à une formule de formation classique en ligne, il n'y aura pas de tutorat, d'accompagnement spécifique par les responsables et accompagnateurs de la formation. Ces derniers assureront le bon fonctionnement de la formation.

Ces modules scanderont la formation à raison d'un nouveau module toutes les une ou deux semaines (formation de 3 mois).
B. Une communauté :
C'est en effet la communauté des participants au MOOC (et nous en serons) qui assurera la vie de cette dernière, qui assurera l'accompagnement, la mutualisation des pratiques, le lancement et la relance des débats ... Une communauté d'apprentissage se muant en communauté de pratiques, voilà le défi. Certains viendront pour voir ou pour observer, d'autres partageront leurs pratiques, certains seront les animateurs, d'autres seront des férus technopédagogues ou encore viendront étancher leur soif de connaissances ... Voici notre façon de voir la partie cMOOC.

Et quels rôles pour chacun(e) ?

De manière plus précise encore, les participants recevront, s'ils ont accompli les parcours et modules proposés, leur badge de "Participant au MOOC eLearn2″. Ceux qui se proposeront comme animateurs ou seront appelés à animer notre xcMOOC devront se constituer un portfolio (un dossier, un blog, un storify, un document avec les liens ... à vos imaginations) contenant les preuves de leurs activités. Ce sera " evidence-based" ! Les animateurs pourront alors postuler pour le badge de "Animateur du MOOC eLearn2″ qui leur sera décerné par une validation conjointe des responsables et de leurs pairs. Et finalement, certains souhaiteront effectuer une petite recherche autour des pratiques, des besoins, des difficultés des uns et des autres dans la communauté. Une synthèse de leur recherche publiée dans la communauté et sur la Toile pourra leur donner accès au badge "Chercheur en MOOC : eLearn2″ ...

Comme cela va-t-il se passer ?

La formation démarrera en début novembre 2014 et se terminera en février 2015. Cette ouverture de l'espace eLearn2 (la plateforme centrale eLearn2 sur Claroline Connect) sera annoncée sur les réseaux sociaux qui encadreront cette formation : Twitter avec le #elearn2 et une communauté Google+. Les inscrits au départ de ce site seront avisés personnellement par un mail contenant les informations nécessaires

Pour s'inscrire au MOOC eLearn2, cliquez ici

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Informations-Nouveautés La table des matières du Blog de M@rcel Les "Snazzy Archive" Quelques écussons et badges ... Cet article est le premier relatif aux effets des classes inversées. Il porte essentiellement sur les aspects cognitifs, les connaissances et compétences acquises par les élèves et les étudiants ayant reçu un enseignement en classe inversée et sur les effets éventuels de cette panoplie de méthodes.

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PADLET référencé par Site des langues vivantes

Académie de Toulouse

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TELUC BISSONNETTE

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Message d'introduction de Mario Richard, professeur responsable
Parce qu'enseigner est un défi de plus en plus important... et exigeant!

La formation conçue spécialement pour les enseignants propose des stratégies pédagogiques efficaces en gestion de classe et en gestion des situations d'enseignement-apprentissage. Approfondissez les raisons qui expliquent l'efficacité en enseignement par l'exploration de recherches éclairantes.

L'enseignement efficace, c'est quoi?

Oui, certaines stratégies d'enseignement sont plus efficaces que d'autres. Oui, il est possible d'amener les élèves à des niveaux de performance plus élevés et de favoriser leur réussite. Comprenez mieux l'enseignement efficace en regardant cette vidéo.

Mario Richard est professeur à l'Unité d'enseignement et de recherche Éducation de la TÉLUQ depuis 2009. Ses travaux actuels portent sur le téléapprentissage ainsi que sur la formation continue et l'accompagnement des intervenants en éducation à partir des recherches en efficacité de l'enseignement. Il s'appuie sur les études en psychologie cognitive et s'intéresse plus précisément aux interventions qui favorisent le développement des compétences et de l'expertise. Le professeur Richard est responsable du programme court en efficacité de l'enseignement et des écoles, dont il a développé et mis en place la démarche de formation hybride auprès des commissions scolaires.

Steve Bissonnette est professeur à l'Unité d'enseignement et de recherche Éducation de la TÉLUQ depuis juin 2012. De 2008 à 2012, il a été professeur et directeur adjoint du Département de psychoéducation de l'Université du Québec en Outaouais (UQO) au campus de Saint-Jérôme. Il s'intéresse aux travaux sur l'efficacité de l'enseignement et des écoles, à l'enseignement explicite, à la gestion efficace de la classe et des comportements dans l'école, ainsi qu'aux approches pédagogiques favorisant la réussite des élèves en trouble de comportement ou ayant des difficultés d'apprentissage. Le professeur Bissonnette est très actif dans la vulgarisation et la diffusion de travaux en efficacité de l'enseignement, autant sur le terrain qu'auprès des différents intervenants scolaires.

Quoi de neuf?

Un programme court de 2 e cycle en efficacité de l'enseignement et des écoles est présentement offert. Il combine des cours en efficacité de l'enseignement, gestion des comportements et enseignement explicite.

Nous travaillons au développement d'un DESS en efficacité de l'enseignement et des écoles qui sera offert prochainement.

Restez informé!

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Message d'introduction de Mario Richard, professeur responsable La formation conçue spécialement pour les enseignants propose des stratégies pédagogiques efficaces en gestion de classe et en gestion des situations d'enseignement-apprentissage. Approfondissez les raisons qui expliquent l'efficacité en enseignement par l'exploration de recherches éclairantes. Oui, certaines stratégies d'enseignement sont plus efficaces que d'autres.

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Science&Santé n°4 - Cerveau : Les secrets de l’apprentissage

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C’est la rentrée. Chaque jour, pendant 10 mois, les élèves vont apprendre : des règles de grammaire, des théorèmes… Comment font-ils ? Et comment accèdent-ils à ces connaissances à volonté ? La mémoire joue ici un rôle essentiel. Mais…

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TROUBLES «DYS »...Comment aider l'élève enclasse ?

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TROUBLES «DYS »...Comment aider l'élève enclasse ?

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Guide de survie du professeurconfronté à des élèves dys

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Guide de survie du professeurconfronté à des élèves dys

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Dyspraxie : quand le cerveau s’emmêle - CEA Saclay - Mon Cerveau à l’école

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Dyspraxie : quand le cerveau s’emmêle – CEA Saclay

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Le cerveau peut-il faire deux choses à la fois ?

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Le cerveau peut-il faire deux choses à la fois ?

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Le cerveau peut-il faire deux choses à la fois ? | Caroline Huron | TEDxChampsElyseesED

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Il me parait important de commencer par se mettre au clair sur ce trouble neurodéveloppemental qu'est la dyslexie. La conférence de Franck Ramus est tout à fait intéressante et complète. Malgré quelques phrases que je trouve étranges (il, elle "devient" dyslexique est dit à deux ou trois reprises), les propos sont clairs, énoncés simplement. Pas de jargon inutile. Bref, un bon outil de base pour vos équipes. Trop lourde pour être téléchargée sur le blog, elle peut tout à fait l'être sur vos ordis personnels. Pour la retrouver, c'est là . Prévoyez une heure et demie pour la visionner. Les 10 dernières minutes sont consacrées aux questions. A écouter également, car tout à fait pertinentes. Voici le plan proposé par Franck Ramus. L'ensemble de la conférence est appuyé par des diapos récapitulatives. Utiles.

Poursuivons avec la mise au point de ce qu'est la dyslexie et les autres troubles.

Vous trouverez ce schéma sur le site de l'académie de Reims. Un excellent dossier y est proposé, avec du texte, des vidéos, des schémas interactifs (notamment celui sur la spirale de l'échec, tout à fait "parlant"), le rappel des plans d'aide avec ceux-ci en téléchargement. Vraiment bien fait. Clic sur le logo de l'académie.

publie également dans sa rubrique ASH des "mini guides" pour épauler les enseignants tant dans la connaissance des troubles que dans leurs pratiques. Les voici en téléchargement. Précieux.

La mallette des parents, mais aussi celle des enseignants renferme tout ce que l'Institution propose pour permettre la scolarisation des élèves à besoins particuliers, en situation de handicap.
C'estlà .

L'adaptation des supports pour l'enseignant peut se révéler fastidieuse, l'outil ordinateur pour l'élève peut être quasi inutilisable s'il n'est pas équipé des barres d'outils en mathématiques, en français, en histoire... Plus d'excuses avec Studys, gratuit, efficace (j'ai testé, c'est magique !), facile à installer. C'est le fameux ruban word du Cartable Fantastique , réadapté, corrigé, amélioré... Courez, que dis-je, foncez pour le télécharger. Clic sur l'image.
Marie-Laure Besson, la conceptrice, est vraiment Fantastique ! Un conseil, parlez-en aux rééducateurs et aux parents afin que vos élèves avec des troubles dys puissent en bénéficier, avec un apprentissage bien sûr !
En téléchargement ci-dessous, un "tuto" complet rédigé par l'auteure, pour l'onglet "texte".

Lire, lire et encore lire, alors que c'est fastidieux, fatigant, et parfois peu gratifiant...l'
Marie-Pierre Bidal, psychologue clinicienne, et présidente deAssociation PotentialDys , abonnée à "Accueillir les Différences" nous signale la sortie du 4ème petit roman de la série "Le club des dys", Le tonton de Léon. Marie-Pierre en assure la supervision neuroscientifique. Cette collection met en scène 3 enfants, Lou, Léon et Benoit et est destinée aux enfants dès 7 ans, Nadine Brun-Cosme en est l'auteure, publiée depuis longtemps dans l'univers jeunesse, elle anime également des ateliers d'écriture. Allez, découverte en image, c'est mieux ! Clic sur chaque image pour retrouver les liens...

Signalés il y a un moment déjà dans les pages de ce blog, d'autres ouvrages adaptés, à retrouver aux Editions la Plume de l'Argilète , très jolie maison d'édition.

Vous souvenez-vous de ce livret de neuropédagogie offert par Rémi Samier et Sylvie Jacq ues il y a deux ans ? De nombreux collègues en ont fait un outil du quotidien ! La version actualisée 2019 sort en librairie, le 26 janvier et est déjà disponible en pré-commande. L'ouvrage est préfacé par le Docteur Alain Pouhet , et la post-face écrite par Jean-Philippe Lachaux ... Mazette !

Un trou de mémoire sur les formules, votre ou vos élèves de 3ème paniquent !!! Pour certains, c'est la double tâche, voire la double peine !! Fabrice nous signale cet outil, ici

Procédure assez simple pour installer le tout.

Les "must" : ad aptation en opendyslexic, et/ou lecture en cliquant sur le haut-parleur.

Vraiment bien faites ces fiches-ressource pour récapituler les adaptations et aménagements à mettre en oeuvre, d'après les items du Plan d'Accompagnement Personnalisé.
De l'école au lycée, des adaptations transversales aux adaptations selon les disciplines. Les mises en oeuvre du PAP ou PPS s'en trouveront bien simplifiées, notamment lorsque c'est toute une équipe de profs qui est concernée ! Un petit logo indique que vous avez en complément de l'adaptation, soit une fiche "éléments de réflexion", soit une fiche ressource détaillée. Génial !!Un véritable aide-mémoire...

D'autres ressources extrêmement bien choisies sont également en ligne sur ce site à la rubrique "Boite à outils" .

Plus d'obstacles majeurs pour faire des recherches sur internet lorsque l'on a un trouble dys ou autres problèmes de vision ... N'hésitez pas à demander à vos responsables "info" d'installer cette extension sur les postes de votre établissement. Elle est entièrement gratuite. Voici ce qu'elle vous permet de faire :

Cette extension permet de mettre en forme les contenus web afin d'accroître leur lisibilité pour les personnes dyslexiques ou autres troubles de vision. Elle permet également de :
Res sources signalées par Sophie Fuentes, prof-doc à Don Bosco, merci Sophie !!
La conscience morphologique : un levier important lorsque les mots s'allongent pour les lecteurs en difficulté. Un très bon document sur un site que nous aimons particulièrement... Où l'on voit l'importance du travail sur la formation des mots, les jeux de dérivation afin d'améliorer la conscience morphologique... Avec en plus, à télécharger, un jeu de création de mots à enrichir, bien sûr....

➡ livret-pedagogie-neuropsychologie-2016

"Dyslexie, trouble indéchiffrable ?" Ecoutez "Le labo des savoirs", sur France Culture, cette excellente émission consacrée au trouble de l'écrit. Une neuropsychologue et une orthophoniste donnent des éclairages sur les questions suivantes : Comment différencier de simples difficultés et un trouble d'apprentissage réel ? En quoi les sciences cognitives sont-elles pertinentes, à la fois dans la résolution de ce trouble et dans l'adaptation des publics touchés ?
Avec aussi un joli témoignage d'un journaliste "Vis ma vie de dyslexique". Prévoyez une petite heure d'écoute... enrichissante...

Crise, colère, angoisse... Comment les aider à retrouver leur calme ? Sur le blog de Maîtresseuh, découvrez trucs, astuces et matériel pour calmer la crise, apaiser...De la boîte au calme, en passant par le siège "contenant" ou des exercices de relaxation ou encore la présence d'un aquarium ou d'un terrarium...
C'estici , merci, Maîtresseuh !

Sur "Vous, Nous, Ils", une courte interview du Dr Pouhet sur les troubles dys, à lire ici . Le Dr Pouhet réaffirme l'absolue nécessité pour les enseignants de connaitre et de comprendre ces troubles !

Un très beau court-métrage à proposer à vos élèves, à vos collègues ; une jolie narration...un sous-titrage "impeccable". Pour mieux comprendre ce que peut ressentir un copain, une copine qui a du mal à lire... Graphisme proche de "Ma vie de courgette" avec une belle bande son.

La classe de demain ? Même si je pense qu'il manque un peu de nature et d'activités manuelles et artistiques, je vous avoue être assez séduite !! Allez jeter un oeil.... C'est ici .

Emission passionnante que je vous recommande vivement, avec Jean-Philippe Lachaux, qu'on ne présente plus sur ce blog !!

Des guides pour vous accompagner dans vos pratiques différenciées.

Le premier, réalisé par Véronique Bancel, formatrice à l'ESPE de Nancy-Metz est dense et absolument remarquable car il mêle tout à la fois les conseils, les préconisations et la mise en image de la difficulté vécue par l'élève quand il lit, quand il doit tracer.... un document à mettre entre les mains de vos collègues, et notamment des plus dubitatifs !! Attention, dans le glossaire mis aux premières pages, il convient de :
- rajouter le PAP
- remplacer CLIS par ULIS école

Le deuxième est plutôt sur le versant de l'utilisation des ressources numériques, et le 3ème, au départ destiné aux AESH, mais il sera tout à fait utile si vous débutez dans le métier, ou si la planète dys ne vous a pas encore contacté(e).

➡ troubles_dys_comment_aider_l_lve_

Et le 4ème, dont j'ai déjà parlé, mais que je remets en tête, le guide de survie, excellentissime outil. Créé par une prof généreuse et compétente, de notre académie de Nice : Célia Guerrieri . Qu'elle en soit vraiment remerciée !!

➡ guide_de_survie_pour_les_profs1

La dyslexie au fond des yeux... C'est "A la une de la sciences" dans le club de la tête au carré de ce vendredi 20 octobre 2017 ... Axel Villard et Mathieu Vidard s'entretiennent au téléphone, en direct avec l'un des deux physiciens qui viennent de faire cette découverte (Guy Ropars prend la précaution de dire "peut-être" quand on lui demande s'ils sont sûrs de leurs hypothèses et de leurs expérimentations). L'article du monde, ici .
Clic sur l'image pour accéder à la page de l'émission et descendre jusqu'au "billet sonore".

ou écoutez en cliquant sur le bandeau ci-dessous.

Nous devrions en savoir plus dans les semaines à venir ... C'est à suivre de très près....

"Ressources pour l'école" : Il vous suffit de cliquer sur l'onglet "Adaptations" pour y découvrir tous ces supports adaptés... Topissime !

La Bodys, sur Fantadys... Mamie Sylvia ne s'arrête-t-elle donc jamais de chercher, de créer ? Un extrait ci-dessous pour vous "allécher" et vous donner envie d'en savoir plus... Clic sur l'image ci-dessous.

A télécharger, une plaquette toute simple sur le bégaiement, c'est ici .

C'est à retrouver sur l'excellent site avec de multiples ressources, webinaires, dossiers, témoignages.... Egalement, cet article éclairant sur l'apprentissage des fractions et ses obstacles, cliquez sur l'image ci-dessous.

A retrouver également sur Fantadys , toute une progression avec toutes les activités d'apprentissage sur les fractions, "valables" pour tous nos élèves, et en particulier pour les élèves avec TA.

Ce kit pédagogique est pour vous enseignants de collège et de lycée qui souhaitez mieux comprendre certaines

situations de handicap, qui avez besoin d'être plus à l'aise avec le concept d'école inclusive. Mais aussi pour vos élèves. A travers des quizz, des vidéos, des séquences de travail... des mises en situation, tout y est pour mieux comprendre, et donc accepter ! De nombreuses disciplines sont concernées par des mises en situation concrètes autour des handicaps visibles mais aussi invisibles. Pour accéder à votre espace enseignant, le code RNE de votre établissement sera nécessaire.

Je viens de découvrir cette ressource "façon wiki" (donc être vigilant et croiser les infos trouvées). Exploration des mallettes numériques de formation proposées gratuitement, en partage collaboratif : intéressant et pas mal pensées du tout ! Une mutualisation intéressante pour tous les profs concernés par les Troubles des Apprentissages.

Une grande découverte que j'ai testée avant de vous la conseiller !

C'est entièrement gratuit, premier point d'importance. Ensuite, regardez ce que vous obtenez, soit en important un texte déjà dans votre dropbox (oui, c'est la "seule" contrainte", créer un compte drop box si vous n'en avez pas encore), soit en créant votre propre texte :
Entretien avec .... Catherine Renard... Merci à elle d'avoir pris un peu de son temps pour "Accueillir les Différences"... Catherine, pouvez-vous nous expliquer en quoi consiste FaciliDYS© ? En quoi les couleurs aident-elles l'enfant à lire ? Cela ne peut-il pas également étayer les enfants avec une dyspraxie ?
Il est même possible d'activer la fonction lecture vocale... La vidéo ci-dessous vous donne un aperçu intéressant des possibilités offertes...
Il existe des polices de caractère dys, leur utilisation ne suffit-elle donc pas ? De nombreux livres sont déjà parus à destination des enfants qui présentent une dyslexie. Quelle est la spécificité de votre démarche ?
Emission Xenius sur Arte sur la dyspraxie, Nathalie l'a vue et vous la recommande, c'est ici .
Avez-vous des échos de vos lecteurs ? Que vous disent-ils ? Et leurs enseignants ?
Une vidéo très intéressante sur le TDAH, avec le Dr Olivier Revol dans l'émission "La voix est libre". Prévoyez une quarantaine de minutes...
En quoi les neurosciences permettent-elles de mieux comprendre et de ce fait de mieux accompagner les élèves avec TA (Troubles des Apprentissages) ?
Cette méthode est une compilation des dernières recherches en neuro-éducation avec une codification spécifique. Le découpage des syllabes est fait en fonction des syllabes orales (celles qui sont lues) et non pas les syllabes écrites. En fait, il s'agit de phonologie articulatoire. Cette méthode a été testée sur plus de 200 élèves.
Elle permet un gain en temps de déchiffrage oral à voix haute, et une diminution du nombre d'erreur (correspondance Graphie/Phonie). La lecture devenant plus fluide, la compréhension s'installe.
Le premier objectif est d'éviter le décrochage en lecture afin d'éviter le décrochage scolaire. Et si possible trouver ou retrouver le plaisir de lire. En effet, les enfants dyslexiques voudraient lire, mais quelle torture.
Quels conseils donneriez-vous aux enseignants de CP particulièrement (le diagnostic n'est pas posé, des marqueurs de dyslexie sont déjà notés... que faire ? adapter les supports ? Attendre le CE1 pour étayer ?)
Le découpage des syllabes grâce à l'alternance des couleurs, l'enfant n'a plus à le faire (diminution de la charge cognitive). Par exemple le " a et le n " présents dans le mot " enfant " se lisent ensemble pour faire le son " an ". Alors que dans " animal ", le " a " et le " n " font partie de 2 syllabes différentes. Cette méthode convient aux dyspraxiques, si elle s'accompagne d'une dyslexie. Le fait de lire davantage aidera également les dysorthographiques.

Facilidys est une compilation de différentes aides. Les autres livres apportent assez peu d'aide, parfois, seulement quelques mots sont en couleurs, ou d'autres utilisent une couleur différente pour chaque lettre, d'autres encore ne font qu'agrandir la police utilisée.
Pour les aides, par exemple, informatisées, il convient d'être particulièrement vigilant.En effet, les logiciels coupent les mots qui contiennent deux consonnes qui se suivent, au milieu des 2 consonnes identiques.
Ex : ef/fet, pas de problème, mais in/nom/bra/ble, le mot est incorrect, on doit couper avant : i/nnom/bra/ble.

Les enfants demandent aux enseignants qui les utilisent où ils peuvent acheter les livres. Les enseignants qui l'utilisent en Regroupement d'Adaptation sont convaincus du bien fondé de la méthode. Les ados et les adultes demandent des livres adaptés avec cette méthode. Avec les éditions des Terres Rouges, nous souhaitons à éditer au moins un livre par mois.

C'est le sujet de mon prochain livre. Ce serait trop long de le développer ici, mais rendez-vous est donné. Le livre devrait sortir dernier trimestre de 2017.
Un point est certain : inutile d'attendre que la dyslexie s'installe, fin CE1, il paraît judicieux de la prévenir bien avant, en particulier en maternelle.

Que faut-il comme " outils " pour entrer dans la lecture : une bonne analyse visuelle, un vocabulaire étendu, une mémoire de travail efficace, une discrimination Phonique bien en place. Ceci est travaillé en maternelle.
J'ai pu constater que les enfants qui bénéficiaient d'un travail précis en maternelle à partir des (Retz) avaient plus de facilité à entrer dans la lecture. Cet outil permet la mise en place de la discrimination phonologique.
En CP les enseignants peuvent alors " se concentrer " sur la correspondance Graphie/Phonie.

➡ Parution en février prochain

et en Avril 2017, un ouvrage pour toute la famille ...

Enseignants, élèves, parents, si vous avez testé cette "méthode", vos échos nous intéressent et intéresseront Catherine, c'est sûr !

"Si je diffère de toi, loin de te léser, je t'enrichis" (St Exupéry)
Quel est votre point de vue sur les traitements "médicamenteux" pour les élèves qui présentent des troubles attentionnels avec ou sans hyperactivité ? Tous les "petits trucs" (pas si petits que ça, d'ailleurs) que vous donnez dans votre ouvrage peuvent-ils être exploités avec des élèves dont le trouble attentionnel est "sévère " ?
Entretien avec... Jean-Philippe Lachaux

Qui êtes-vous Jean-Philippe Lachaux ?
Je suis directeur de recherche à l'INSERM et je travaille à Lyon, passionné par l'attention depuis presque toujours !
Si vous aviez 3 conseils (ou plus) à donner aux enseignants, que leur diriez-vous ?
Faire attention à l'attention.... Se concentrer sur la concentration.... ça s'apprend, c'est ce que vous développez dans votre livre "Les petites bulles de l'attention". Pouvez-vous expliquer à nos lecteurs (majoritairement des enseignants) comment ils peuvent partager ces petites bulles avec leurs élèves ?
D'abord, il faut avoir conscience que la maitrise de l'attention est un vrai savoir-faire, peut-être l'un des plus difficiles à acquérir. Beaucoup de gens aimeraient une série de trucs qui permettent du jour au lendemain d'être plus attentifs, et j'en ai fait le recensement dans le Cerveau Funambule, mais il ne viendrait à l'idée de personne qu'il puisse y avoir des trucs qui permettent de jouer très bien du piano du jour au lendemain, alors pourquoi penser qu'il en est autrement pour l'attention ? L'apprentissage de l'attention, c'est développer une sensibilité presque "physique" aux premiers signes de la distraction - quand mon regard commence à partir sur la droite parce que j'ai vu un objet qui m'attire dans un magasin par exemple - et une capacité à restabiliser son attention à ce moment là, si on le souhaite, c'est-à-dire en ayant fait un vrai choix. Ceci dit, face à des élèves, on peut du jour au lendemain leur apprendre à être très clairs sur ce qu'ils cherchent à faire - vraiment et précisément - à un moment donné. Là, maintenant, que cherches-tu à faire ? Quelle est ton intention ? Une intention claire est une condition nécessaire à une bonne attention

Ce matin encore, en concertation avec une équipe d'enseignants, nous avons évoqué cette difficulté... Les enseignants ont l'impression que plus les années passent et plus ils constatent une baisse du temps d'attention. Que pourriez-vous leur dire ?
Que les élèves vivent dans un monde hyper-sollicitant et que leur cerveau a probablement pris des habitudes pour essayer d'être du mieux qu'ils le peuvent " partout à la fois " (ne pas rater un message ou une photo, ou une vidéo amusante, etc ...). Ce n'est possible qu'en prenant l'habitude de passer rapidement d'une chose à une autre en s'attardant le moins possible sur chacune .. et c'est l'inverse de ce qu'on leur demande en classe. L'heure est sans doute venue de leur faire prendre conscience que leur mode de fonctionnement est entièrement dicté par leur environnement, principalement numérique, et qu'ils n'ont peut-être plus vraiment la capacité ni le choix de rester concentrés de manière volontaire sur une seule tâche. C'est une forme de perte de liberté, y sont-ils sensibles ? C'est cette sensibilisation que j'essaie de développer à travers mes ouvrages, et particulièrement les petites bulles, pour les enfants/ados.

Il faut d'abord essayer tout ce qui est " soft " avant les médicaments. J'ai eu des retours d'enseignants qui me disent que le fait de fractionner les activités en mini-missions dont la durée est fixée à l'avance rythme ces élèves et aide à cadrer leur attention.

Et au fait, ça veut dire quoi être attentif ? Faites-vous une différence entre ATTENTION/CONCENTRATION ?
Je pense qu'on peut être attentif à un livre pendant des heures durant sans lire une seule ligne. La concentration implique souvent une tâche : on sera concentré sur la lecture, pas sur le livre

Un seul conseil : Prendre le temps de comprendre par eux-mêmes ce qu'est l'attention, en commençant par comprendre la leur, sans chercher de remède miracle. Donc de lire, et de parler entre eux pour partager leurs méthodes.

➡ Descendez un peu sur la page et vous trouverez des vidéos qui viendront compléter cet entretien...

MathEOS, en libre et en premium (30 euros pour l'année, pour les enseignants, mais aussi pour les élèves, avec possibilité de prise en charge par la MDPH en cas de PPS pour multidys, ou TSA, par exemple), c'est assez magique ! Voyez la présentation ci-dessous :

Aussitôt acheté, aussitôt lu... 3 parties dans ce guide à l'attention des 5/15 ans, mais aussi des enseignants, des parents qui souhaitent mieux comprendre ce qu'est être attentif, être concentré. Comment ça marche dans mon cerveau ? Que se passe-t-il quand je porte mon attention ailleurs que là où je suis sensée la porter ?
La première partie est un guide illustré du cerveau attentif (et distrait), les dessins sont de l'auteur, et c'est comme une BD. La partie 2, très illustrée également, se présente comme des "petits billets" qui nous permettent de mieux comprendre les bonnes et mauvaises habitudes, qui est le chef d'orchestre de mon cerveau, les éléments distracteurs et comment les mettre à distance.... La 3ème et dernière partie s'appuie sur des problèmes concrets, énoncés simplement auxquels l'auteur répond par des conseils, des astuces... C'est magnifique de clarté, d'informations précises et scientifiques accessibles et c'est un vrai message d'espoir pour tous ceux qui se "battent" et se fatiguent à rester attentif sans y parvenir toujours. Pour en savoir plus :

➡ Une courte vidéo pour mieux faire connaissance avec Jean-Philippe Lachaux

➡ et trois vidéos réalisées à partir du précédent ouvrage de Jean-Philippe Lachaux : Le cerveau funambule.
Quelles sont les pistes à suivre pour améliorer son attention ? Ecoutez, regardez...

Signalé par Sophie Fuentes, professeur documentaliste à Don Bosco, ce site
nous propose des pistes de police ou d'extension pour adapter les supports écrits donnés aux élèves présentant des troubles d'apprentissage du type dyslexie (mais aussi dyspraxie). Nous en avions déjà parléici .... Avec toutes les précautions d'usage pour l'utilisation de la police open dyslexic qui ne convient pas à toutes les formes de dyslexie. A la liste des polices proposées dans cet article, je rajouterais bien volontiers Lexia ... Merci à toi, Sophie.

Un site "groupe romand pour enfants dys" qui regorge d'idées et de ressources, notamment un di ctionnaire visuo sémantique pour accompagner la construction du lexique orthographique interne de nos élèves dys (ou pas, d'ailleurs). C'est ici.

Pour mémoire, si vous l'avez ratée (la "Une" du 10 février 2016), un article et des liens sur la réforme de l'orthographe et l'intérêt du dessin dans l'apprentissage de l'orthographe, c'est . Toujours sur le même site, des fiches élèves souvent intéressantes pour la conjugaison. .

Un dossier t rè s fourni et très intéressant qui répond au titre évocateur de : "Comment puis-je adapter mes techniques d'évaluation afin de mieux répondre aux besoins de mes élèves ayant des TA ?" Je rappelle que ce site est québécois, ce qui explique certaines terminologies différentes des nôtres. Méfiez-vous, les liens sont nombreux, quand on tombe dedans, on en sort quelques heures plus tard .... Prévoyez large !!

Sur ce chouette, très chouette blog, vous trouverez une fiche récapitulative des 7 composantes de la motricité fine à observer. Madel et Zazou l'ont rédigée à partir d'une vidéo de ... et bien justement de notre ergothérapeute citée ci-dessous.... les grands esprits se rencontrent !! C'est ici pour la fiche et pour le lien vers la vidéo de Josiane Caron Santha.

Une ergothérapeute généreuse et très créative nous livre ses secrets sous forme de vidéo ; voici "l'histoire de la voiture", j'adore et j'ai testé, ça marche !!

Excellent site de nos amis québécois dont j'ai déjà parlé à de nombreuses reprises dans les pages " d'Accueillir les Différences". Je vous invite à y retrouver un long document "pratique de terrain" qui nous présente une séquence d'enseignement sur l'amélioration de la compréhension de textes littéraires chez des élèves TA de niveau intermédiaire. Le projecteur est mis, là, sur "le réseau de personnages". Ce réseau étant mis en forme ensuite visuellement par l'élève pour affiner et enrichir la compréhension (personnages secondaires, lien entre les personnages....). A utiliser en AP ? C'est à découvrir ici .

J'attire votre attention sur cette étude réalisée en ULIS école : "Ce texte rend compte d'une recherche sur l'enseignement de la compréhension en lecture à des élèves présentant une déficience intellectuelle scolarisés en ULIS école. Les auteurs pensent que leurs conclusions peuvent profiter a fortiori à des élèves des classes ordinaires qui ont des difficultés scolaires, des troubles spécifiques des apprentissages, avec des élèves allophones, des élèves des milieux populaires éloignés de la culture scolaire ou des élèves scolarisés en éducation prioritaire."

En voici l'introduction pour vous donner envie de lire la suite ! Bien sûr, on y retrouve Sylvie Cèbe !
"Si lire c'est comprendre, apprendre à lire, c'est apprendre à comprendre les textes qu'on nous lit ou qu'on décode seul. Un large consensus scientifique et les prescriptions institutionnelles engagent les enseignants à enseigner la compréhension en lecture, et ce, dès l'école maternelle. Mais comment s'y prendre quand on exerce auprès d'élèves qui présentent des Troubles Importants des Fonctions Cognitives (TIFC) ? Les limitations de leur fonctionnement cognitif leur permettent-elles d'acquérir les habiletés procédurales, les connaissances et les compétences requises pour comprendre ? En adaptant les pratiques d'enseignement, les tâches et les activités pour répondre à leurs besoins peut-on obtenir les progrès attendus ? C'est à toutes ces questions que répond la recherche que nous avons menée en 2014-2015 qui fait suite à une première étude exploratoire. Il s'agit d'une évaluation externe d'une intervention didactique et pédagogique construite par Cèbe et Goigoux (à paraitre)...."
Lire la suite, .

Troubles attentionnels, avec ou sans hyperactivité, fonctions exécutives "troublées" (flexibilité, mémoire de travail, plannification, inhibition ; on parlera alors de syndrome dysexécutifs) sont des termes que nous entendons souvent maintenant en équipes éducatives ou en ESS. Un peu d'éclairage ne fait de mal à personne et surtout, surtout permet d'enrichir notre palette d'aides.
Connaître les fonctions touchées, altérées ou à développer permet de bien mieux aider les élèves dys, mais aussi tous les autres ! En effet, comprendre que ce chef d'orchestre du cerveau est à soigner et à préserver (ne serait-ce que par une bonne hygiène de vie, sommeil, alimentation, sport...) concerne tous les jeunes quel que soit leur âge. Une très bonne publication à télécharger nous donne des exemples simples et concrets qui aident à dépasser les à-priori de ...flemme, étourdi, distrait, pas motivé....les_difficultes_d__apprentissage_et_les_fonctions_executives

Cette vidéo s'appelle tout simplement "Dysphasie" (j'aurais bien rajouté un "s" puisque de nombreuses formes existent....). Cette vidéo est un travail d'étudiants dans le cadre d'un cours de neurosciences. Je vous recommande de prendre ces 11 minutes pour la visionner.

Connaissez-vous le Makaton ? tic, tac, tic, tac... pas de réponse ? Alors rendez-vous ici , vous y trouverez les liens pour collecter des comptines "signées"... Et ici , pour plus d'explications sur ce moyen de communication (qui fait partie de la grande famille de la CAA (Communication Alternative et Améliorée). Et ici , un exemple d'une chanson.... la Marseillaise (eh oui !) réalisée en CAA. Je ne sais pas vous, mais ça donne des idées !!
Guide de survie, à l'attention des élèves dys, en lycée, et à l'attention des professeurs de lycée, merci à Celia Guerrieri. guide_de_survie_pour_eleves_dys ; guide_de_survie_pour_les_profs

11 minutes 37 pour mieux comprendre "la double tâche", merci à Caroline Huron.

C'est trop tard pour cette année, mais voici un blog magnifique destiné à la révision du DNB, avec des centaines de cartes mentales, des vidéos, des frises .... dans toutes les disciplines. Pourquoi ne pas s'en inspirer pour aider les élèves dys à réviser tout au long de la 3ème ? C'est ici

Connaissez-vous le programme Attentix ?

Chez Chenelière, les publications sont sérieuses et vraiment bien ciblées. Quelqu'un connait-il ce programme ? N'hésitez pas à partager !

Qu'est-ce que la mémoire de travail ? Grâce à la mémoire de travail, nous pouvons conserver temporairement de l'information pendant que notre cerveau est occupé à une autre tâche. Nous utilisons notre mémoire de travail pour apprendre une langue, résoudre des problèmes et exécuter d'innombrables autres tâches. La capacité de notre mémoire de travail est limitée, et si nous dispersons notre attention ou surchargeons le système mnémonique, nous pouvons perdre une partie de l'information emmagasinée. Pour les élèves qui ont une déficience de la mémoire de travail, notamment ceux qui ont des TA, perdre l'information qui était stockée dans la mémoire de travail peut constituer un immense obstacle à l'apprentissage... Pour mieux comprendre ce qu'elle est, mettre du sens sur les termes "boucle phonologique", "calepin visuospatial", "tampon épisodique", "administrateur central"... et ainsi gagner en expertise pour accompagner un élève dont la mémoire de travail est "troublé", je vous recommande l'excellente publication, à lire, ici. Des explications très claires et des conseils pour aider les élèves.
La mémoire de travail est une des fonctions exécutives. Les 3 autres étant, la flexibilité, l'inhibition et la planification. Pour mieux comprendre comment elles interviennent dans les apprentissages ou les tâches à réaliser, notamment en mathématiques, voici une carte mentale qui met à plat les différentes fonctions exécutives, leurs rôles et l'impact qu'elles peuvent avoir en opération/numération et raisonnement mathématique. C'est une première ébauche, validée par des neuropsychologues.... d'autres suivront...
fonctionsexecutives

Un livret numérique pour vous aider à mieux comprendre les troubles, les "expliquer" à vos collègues, à des parents, aux élèves. Mais aussi, des adaptations à mettre en oeuvre pour permettre à l'élève de compenser, ainsi que des ressources en ligne.
Il sera enrichi au fur et à mesure de l'avancée de nos expérimentations, mais aussi des découvertes scientifiques. A retrouver également sur leGUIDE ASH de l'EC 06 .
Vos commentaires et réactions sont les bienvenus.

Cliquez pour faire défiler les pages.

et un excellent document numérique particulièrement pour le 2nd degré "Accompagner les élèves dyslexiques dans une classe hétérogène", ici .

Pour mieux comprendre les enfants, élèves "avec un comportement difficile" et notamment le TDAH (Trouble Déficitaire de l'Attention avec Hyperactivité), un très joli livre écrit à 4 mains, une enseignante soucieuse de "progresser" dans son approche de la difficulté de son élève, et un professeur d'université désireux de réfléchir à l'application de ses connaissances. L'un et l'autre se sentaient complémentaires pour aider Alex, 9 ans, souffrant de TDAH. Avec le concours d'un enseignant spécialisé, d'un étudiant-stagiaire et le soutien des parents d'Alex, ils ont su relever le défi que représente l'inclusion d'un enfant souffrant de TDAH dans l'enseignement primaire ordinaire.
Et une vidéo très bien faite pour mieux comprendre le tdah

Un excellent livret réalisé par Marion Laurent, psychologue - neuropsychologue, Yamina Comin, professeur des écoles spécialisé, et le Docteur Diane Purper-Ouakil, pédopsychiatre. A télécharger plaquette_amenagements_TDAH

Des livrets d'aide pour la dysgraphie et la dyscalculie à télécharger :
guidedyscalculie

animée par Mme Catherine Quilici, enseignante pédagogique des écoles du Cerene, diplômée de neuropsychologie clinique du développement. Elle est également vice-présidente de la "Et si à l'école, l'intelligence ne suffisait pas ? C'est le titre d'une conférence organisée par le LEAP, Vallon Bonnevaux FEED (Fédération des Etablissements scolarisant des Enfants Dyslexiques) [ une association au service des enfants dyslexiques ...et autres DYS , investie dans la formation continue des enseignants et autres éducateurs...]. Mamie Sylvia de Fantadys y a assisté et nous livre d'excellentes cartes mentales pour un résumé en images. A retrouver ici

Voici un exemple de ce qu'elle a produit....

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Troubles d'apprentissage et adaptations - Accueillir les différences

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Il me parait important de commencer par se mettre au clair sur ce trouble neurodéveloppemental qu'est la dyslexie. La conférence de Franck Ramus est tout à fait intéressante et complète. Malgré quelques phrases que je trouve étranges (il, elle "devient" dyslexique est dit à deux ou trois reprises), les propos sont clairs, énoncés simplement.

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Webinaire Patrick Binisti : "Difficulté d'apprentissage et dyslexie : comment les distinguer ?"

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Webinaire Patrick Binisti : "Difficulté d'apprentissage et dyslexie : comment les distinguer ?"

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Webinaire Patrick Binisti : "Difficulté d'apprentissage et dyslexie : comment les distinguer ?"

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Conférence Michèle Mazeau : L'impact des troubles dys dans les apprentissages

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Conférence Michèle Mazeau : L'impact des troubles dys dans les apprentissages

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Conférence Michèle Mazeau : L'impact des troubles dys dans les apprentissages

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CdF L'enfant dyspraxique : apport des sciences cognitives

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CdF L'enfant dyspraxique : apport des sciences cognitives

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L'enfant dyspraxique : apport des sciences cognitives

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L'enfant dyspraxique : apport des sciences cognitives

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S.Dehaene

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L’attention et le contrôle exécutif | Collège de France

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Les sciences cognitives ont identifié au moins quatre grands facteurs clés que l’on peut qualifier de « piliers de l’apprentissage » dans la mesure où ils jouent un rôle déterminant dans la vitesse et la facilité de l’ensemble des apprentissages scolaires : l’attention ; l’engagement actif de l’enfa…

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CdF Agir concrètement pour les enfants « dys »

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CdF Agir concrètement pour les enfants « dys »

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Agir concrètement pour les enfants « dys » | Collège de France

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Agir pour les enfants « dys » suppose d’abord de les identifier, c’est-à-dire de disposer de moyens qui permettent de distinguer au mieux – parmi tous les enfants en échec lors de tel ou tel apprentissage –, ceux qui relèvent plus probablement d’un trouble neuro-développemental. Ensuite, les aider e…

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CdF Les difficultés de l'enfant à l'école : l'apport des sciences cognitives

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CdF Les difficultés de l'enfant à l'école : l'apport des sciences cognitives

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Les difficultés de l'enfant à l'école : l'apport des sciences cognitives

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Les troubles des apprentissages touchent un nombre important d'enfants. Ils présentent un enjeu complexe pour l'institution scolaire. Les concepts et méthodes des sciences cognitives apportent une lecture renouvelée des besoins pédagogiques de ces élèves, permettant de mieux comprendre leurs difficultés et de leur apporter une aide appropriée.

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CdF Surmonter les difficultés de lecture chez l'enfant

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CdF Surmonter les difficultés de lecture chez l'enfant

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Surmonter les difficultés de lecture chez l'enfant

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Apprendre à lire fait appel à trois mécanismes fondamentaux : le décodage phonologique, la mise en place des représentations orthographiques et l'auto-apprentissage. Je présenterai un modèle computationnel de l'apprentissage de la lecture qui comporte ces trois mécanismes. Ce modèle sera utilisé pour mieux comprendre les différentes sources à l'origine des difficultés d'apprentissage de la lecture.

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CdF Les difficultés d’apprentissage de l’enfant et leurs origines

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CdF Les difficultés d’apprentissage de l’enfant et leurs origines

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Les difficultés d'apprentissage de l'enfant et leurs origines

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Les troubles spécifiques des apprentissages ont fait l'objet de nombreuses recherches scientifiques et commencent à être de mieux en mieux compris. Nous illustrerons les principaux résultats de ces recherches dans le cas particulier de la dyslexie développementale

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Les troubles d'apprentissage sont des troubles complexes qui se manifestent sous diverses formes. Les plus connues sont la dyslexie, la dysorthographie, la dyscalculie, la dysphasie, la dyspraxie. Le trouble déficitaire de l'attention. Il est certain que les élèves qui en sont atteints vivent des moments difficiles lors des apprentissages fondamentaux et notamment lors de leur entrée à l'école primaire. Tous ces troubles ne sont pas facilement repérables. Ils sont cachés, presque invisibles. Et pourtant, les enfants qui en souffrent présentent aussi des difficultés sensorielles, c'est à-dire une grande difficulté à utiliser l'information qui leur parvient par les sens (vue et ouïe) pour progresser dans les apprentissages. Ils ont un désordre neurologique qui les empêche de traiter comme tout le monde les caractéristiques visuelles de la langue écrite et les caractéristiques auditives de la langue orale.

1. Définition des troubles d'apprentissage

L'Organisation mondiale de la santé a définit le trouble d'apprentissage comme un trouble permanent d'origine neurologique, qui perturbe l'acquisition, la compréhension, l'utilisation et le traitement de l'information verbale ou non verbale. Les troubles d'apprentissage sont des problèmes qui nuisent à la capacité de l'enfant de recevoir de l'information, de la traiter, de l'analyser et de la retenir. L'enfant peut avoir de la difficulté à lire, à écrire, à épeler des mots ou à résoudre des problèmes mathématiques. De plus, Ils sont un frein dans l'acquisition des bases fondamentales et nécessaires aux apprentissages et ce malgré une intelligence normale voire supérieure à la moyenne.

Donc, les troubles d'apprentissages ne pas sont reliés à l'intelligence de l'enfant, mais plutôt à une carence du cerveau qui nuit au traitement de l'information. Cette carence n'est pas uniquement neurologique. Elle peut provenir de la difficulté de l'élève à rassembler les éléments d'informations provenant des différentes régions du cerveau. Ce déficit cognitif a ainsi un impact sur la façon dont une personne perçoit, reçoit, comprend et exprime une information. Environ 10 à 15 % de la population est affectée par ce trouble.

Les troubles d'apprentissage se manifestent par des difficultés très importantes pour :

✓ comprendre les énoncés,
✓ rédiger les copies,
✓ assimiler les règles de grammaire et d'orthographe,
✓ assimiler les leçons.

2. Différences entre troubles et difficultés d'apprentissage

Les troubles d'apprentissage
Ils sont d'origine neurologique
Un enfant qui présente un trouble d'apprentissage peut avoir une intelligence tout à fait normale. En effet, ce ne sont pas les facultés intellectuelles de l'enfant qui posent problème, mais bien un déficit neurologique qui touche des régions spécifiques du cerveau. En d'autres termes, ils ne sont pas liés à l'intelligence ou à des facteurs socioaffectifs. Aussi, ni les parents, ni les enseignants, ne sont responsables de ces troubles spécifiques d'apprentissage.
Ils sont persistants et permanents.
Étant donné son origine neurologique, Les troubles d'apprentissage sont permanents, c'est-à-dire ils perdurent toute la vie. Ils sont aussi persistants, en dépit d'une intervention adaptée. En d'autres termes, l'individu avec un trouble d'apprentissage peut bénéficier d'une rééducation, mais le trouble demeure face à un nouvel apprentissage. Cela provoque un obstacle permanent qui perturbe l'apprentissage.
Ils apparaissent tôt dans l'apprentissage.
Les troubles d'apprentissage précoces concernent l'apprentissage des gestes et du langage, qui sont d'importantes étapes développementales et qui apparaissent avec la maturation du cerveau. On peut donc voir des manifestations de ces troubles dès la petite enfance.
Le diagnostic
Il faut s'assurer d'obtenir un véritable diagnostic avant de s'inquiéter ou même d'entreprendre un traitement. Il est essentiel que l'enfant soit évalué de la bonne façon avec le bon professionnel. L'évaluation permet de déterminer quelles sont ses forces et ses faiblesses, et si les faiblesses en question sont assez sévères, assez nombreuses et assez problématiques dans différents contextes pour qu'on puisse poser un diagnostic. Le cas échéant, le diagnostic reçu permet de clarifier la situation non seulement pour l'enfant, mais aussi pour ses parents et les différents intervenants autour de lui.

Ils peuvent être diagnostiqués par un orthophoniste, un neuropsychologue ou un orthopédagogue à l'aide de tests standardisés qui évaluent le temps de lecture d'un texte donné ainsi que le nombre et le type d'erreurs.

Les difficultés d'apprentissage

Les difficultés d'apprentissage peuvent être passagères et ne sont pas reliées à l'intelligence de l'enfant. Elles se manifestent par un retard, un déséquilibre ponctuel dans les apprentissages. C'est-à-dire ce sont des obstacles à l'apprentissage qui sont temporaires et sont souvent reliées à différents facteurs :

Des troubles d'apprentissage affectent la capacité à

3. Les signes et les symptômes

L'hyperactivité ou un trouble de l'attention en constitue un signe répandu. L'enfant (fille ou garçon) bouge constamment, ne peut porter attention et agit de façon impulsive.

L'enfant peut avoir une mauvaise main d'écriture et des mouvements gauches et maladroits. Il peut avoir de la difficulté à lancer ou attraper une balle, ou à pédaler à bicyclette.

Il peut connaître de brusques changements d'humeur et se sentir facilement frustré et découragé.

Il peut mélanger ses mots (" pasghetti " " hôtipal ", " l'aminal ") et avoir de la difficulté à s'en souvenir.

Il peut avoir beaucoup de peine à maîtriser les concepts comme gros et petit, haut et bas, gauche et droite.

Il peut avoir de la difficulté à penser de façon logique et ordonnée. Il peut sauter vite aux conclusions et avoir de la peine à planifier son travail ou à comprendre les conséquences de ses actes.

Il peut avoir de la difficulté à savoir où il se situe dans l'espace. Il peut être incapable, les yeux fermés, de situer la position de ses membres.

4. Comment enseigner aux élèves avec troubles d'apprentissage ?

La gestion de la classe

 Maintenir un climat émotionnel chaleureux et favorable

 Maintenir une classe organisée avec des horaires prévisibles

 Varier le volume et le ton de la voix

 Demander à la classe d'aider à planifier la journée ou la leçon afin que les attentes soient claires et que l'élève acquière des habiletés d'organisation et de prévision

 Ne pas être avare d'éloges honnêtes et précis

 Informer les élèves des consignes particulières et des attentes relatives à leur comportement et poser des limites acceptables de manière ferme et cohérente

 Faire un retour systématique après les situations difficiles (lorsque le calme est revenu). Pour éviter toute escalade verbale, amener l'élève à écrire ce qu'il veut dire afin de l'entrainer à s'accorder un délai de réflexion et de réduire sa peur d'oublier ce qu'il voulait expliquer ;

 Valoriser davantage les comportements positifs plutôt que réprimer intensivement chaque débordement

 Utiliser les moyens pratiques à disposition pour diminuer le bruit dans la classe (par exemple, placer des balles de tennis fendues sous les pieds des chaises).

Pour la préparation de la leçon

 Donner l'objectif de la leçon

 Varier les présentations

 Inclure des composantes écrites et visuelles

 Être conscient de son propre style d'apprentissage et de celui de l'élève

 Indiquer les étapes principales de la tâche ou de la leçon et leur ordre sur un support visuel.

Pour les consignes

 Être précis, concis et systématique sur le plan des attentes et des actions

 Donner les consignes à l'élève et lui demander de les répéter à voix haute ;

 Être conscient de l'importance de la démonstration pour la compréhension des consignes.

5. Les Types de troubles d'apprentissage

La dyslexie

La dyslexie est un trouble de la lecture spécifique et durable qui apparaît chez l'enfant et l'adolescent. Ce trouble de la lecture est caractérisé par :

Une difficulté à apprendre à lire

Grande lenteur dans toutes les activités comprenant de l'écrit (lecture ou écriture) d'où impossibilité de traiter un Devoir en entier

Une difficulté à différencier certains mots proches

Ecriture peu lisible dans son contenu et sa forme

Difficultés d'organisation, besoin de repères

Problèmes pour se situer dans le temps, pour établir une chronologie

Fatigabilité

Gêne par le bruit qui perturbe la concentration

Un problème pour différencier certaines lettres (le b et le d par exemple) ou certains mots.

Une tendance à ne pas mémoriser l'alphabet ou les jours de la semaine

Orthographe très défaillante

Meilleures performances à l'oral. Compréhension supérieure lorsque l'énoncé est oralisé

Capacités d'apprentissage normales si on passe par une autre modalité que l'écrit.

Pour apprendre à lire, l'enfant doit apprendre à associer aux lettres les sons correspondants (correspondance graphèmes/phonèmes), lier les consonnes et les voyelles et associer les syllabes. Il doit également mémoriser les mots globalement car la prononciation peut ne pas correspondre à la forme écrite et parce qu'il doit apprendre à lire rapidement. Cette description fait ressortir les deux voies utilisées dans l'acte de la lecture :

La voie phonologique (décodage) est la voie qui est utilisée lorsque le lecteur commence son apprentissage de la lecture et lorsqu'il rencontre des mots nouveaux. C'est le décodage son par son des mots.

La voie globale est la voie qui est utilisée lorsque le lecteur a emmagasiné dans son lexique des mots et lorsqu'il fait face à des mots irréguliers (ex. femme, oignon, etc.). Il n'a plus besoin de décoder les mots qui sont dans son lexique, il les reconnaît. La dyslexie survient lorsque l'une de ces deux voies ou les deux ne sont pas fonctionnelles. Voici les quatre différents types de dyslexies centrales :

La dyslexie phonologique se caractérise par une difficulté à " déchiffrer " les mots. L'enfant est incapable de déchiffrer des graphèmes et des phonèmes parce que cela va aussi l'empêcher de découvrir et d'apprendre de nouveaux mots. C'est le premier signe d'une dyslexie phonologique : l'enfant peut être capable de lire des mots connus, mais peut avoir des grandes difficultés à faire de même avec des mots inhabituels ou inconnus.

La dyslexie de surface correspond à une difficulté à reconnaître un mot dans sa globalité. C'est un déficit de la voie globale. Le lecteur ne peut que décoder ce qui rend sa lecture très lente. Il ne peut presque pas lire les mots irréguliers (tabac = tabak, car il applique systématiquement les règles de correspondance graphème/phonème). Comme le lien entre le mot écrit et son sens est rompu, les problèmes de compréhension sont majeurs. Les mots sont écrits comme ils se prononcent, la dictée de mots irréguliers et complexes est perturbée.

La dyslexie mixte associe les deux types de dyslexie précédemment cités (phonologique et de surface). L'enfant est handicapé par une atteinte de la voie phonologique, mais également lexicale.

La dyslexie profonde : Cette dyslexie est caractérisée par un déficit de la voie phonologique avec la production d'erreurs sémantiques (herbe = gazon) en lecture de mots isolés. Le lecteur ne peut presque pas lire les mots nouveaux.

Comment repérer la Dyslexie :

L'évaluation psychologique devrait être complétée par un examen neurologique.

Le neuropédiatre, s'il l'estime nécessaire, orientera alors l'enfant et ses parents vers les examens complémentaires à réaliser :

Examen logopédique

Examen psychomoteur

Examen visuel

Examen audiométrique

Faire passer le ROC ( Repérage Orthographique Collectif) à tous ces élèves.
Durée : 13 minutes. Téléchargeable gratuitement.
Cet outil permet aux enseignants de CM2, 6ème et 5ème de repérer les élèves en grandes difficultés de lecture/orthographe. Puis diriger les élèves repérés vers un orthophoniste.

Comment aider un enfant dyslexique ?

La dyslexie touche une proportion significative de la population, près de 10%, c'est pourquoi le diagnostic et la prise en charge précoce sont capitaux. Il ne faut pas attendre ce fameux " déclic ". Un enfant dyslexique ne guérit pas de sa dyslexie, il faut donc mettre en place des moyens adaptés à chaque enfant afin qu'il progresse dans de bonnes conditions :

Simplifier les consignes par des phrases courtes et des mots simples, éviter les mots à double sens.

Utiliser une approche multisensorielle lors des apprentissages (visuelle, en utilisant des couleurs par ex, tactile, auditive....).

Essayez d'éviter de demander aux élèves dyslexiques de recopier ce qui est écrit au tableau. Cela leur prendra trop de temps, ils se mettront en retard et en retireront un sentiment d'échec par rapport à leurs camarades. De plus, il est fort possible qu'ils fassent des erreurs en recopiant ce qui est écrit. Utilisez des craies (ou des feutres) de différentes couleurs à chaque ligne et mettez les enfants deux par deux : un élève qui a des difficultés avec un camarade qui écrit facilement.

La correction des copies : Évitez l'encre rouge ! Il peut y avoir beaucoup de fautes d'orthographe dans la copie d'un élève dyslexique, et cela risque d'être très décourageant pour lui de voir chacune de ces fautes soulignée, entourée et commentée en rouge. Dans l'idéal, il serait bon que la correction ne prenne essentiellement en compte que le contenu (" le fond "), en laissant de côté l'écriture et l'orthographe (" la forme ").

Logiciel de reconnaissance et retour vocal : les logiciels de reconnaissance et retour vocal peuvent servir à prendre des notes, à copier un texte, à écrire une rédaction ou répondre à une interrogation. L'élève s'adresse à voix basse à son logiciel et ne gêne pas la classe ; tout au plus peut-il, lors d'un devoir sur table ou d'une interrogation écrite, s'asseoir à une place un peu à l'écart de ses camarades. À la maison, il s'en servira pour écrire ses exercices et rédiger des textes. Le logiciel lui fournira également une aide précieuse pour apprendre les leçons, lire des textes et des livres.

Lire la consigne à voix haute et vérifier auprès de l'élève qu'il l'a bien comprise.

Utiliser au maximum des manipulations et des supports visuels (des tableaux, graphiques, illustrations, films) sauf si l'élève présente des difficultés visuo-spatiales.

L'élève doit suivre les mots avec son doigt lorsqu'il lit.

Lorsque l'élève a de la difficulté à résumer le texte lu : lui faire dire oralement, s'il peut, c'est l'écrit qui bloque. Sinon, on lui fait résumer une petite partie à la fois.

Donner des trucs simples pour qu'il distingue nom, verbe, adjectif, etc.

Un enfant qui a une dyslexie phonologique la surmonte lorsqu'il apprend globalement les mots. Plus il connaît de mots, plus il devient un lecteur habile.

Lorsqu'il y a des confusions de mots qui se ressemblent (ex. balle =bague), mettre les mots dans un contexte pour les distinguer et prononcer la différence distinctement.

Mettre en avant par la couleur ou des cadres ce qu'il faut retenir.

Etre patient face à sa lenteur.

Autoriser la lecture à mi-voix des consignes ou textes en classe.

Donner plus de temps pour les évaluations ou alléger les exercices.

Lui apprendre à faire des cartes mentales pour ses notes et leçons.

Ne pas faire lire l'élève à voix haute devant la classe

Diminuer la quantité et la taille des textes ou livres à lire

Proposer des livres en version audio

Proposer des livres simples mais de son âge pour développer son plaisir de la lecture.

Enseigner à l'enfant à se créer des images mentales qu'il pourrait associer avec des mots ou des lettres.

Ne pas donner des textes trop longs à lire car il ne peut lire qu'en décodant.

Lire aussi: Nouvelles méthodes pour aider les élèves ayant La dyslexie

La dyscalculie

Définition :

Trouble électif en mathématiques dû à un dysfonctionnement dans le domaine de la logique, de la construction des nombres et des opérations sur les nombres, chez des enfants qui ne présentent pas de déficit intellectuel.

C'est un trouble qui rend l'apprentissage des mathématiques très laborieux et qui peut se présenter de différentes façons parce qu'elle englobe diverses compétences.

Lire aussi: Bien comprendre la dyscalculie en 4 Points

Les symptômes :

Difficulté à mémoriser et traiter des informations

Erreurs lors du dénombrement (compter des objets en les pointant un à un)

Difficulté à compter sur ses doigts

Trouble du langage sur certains concepts (différence, quantité, le tout et les parties, condition, mise en mots des hypothèses)

Difficulté à écrire les chiffres (le dyscalculique peut par exemple écrire 202 au lieu de 22).

Difficulté à lire des nombres (par exemple, l'enfant inverse les chiffres et lit 6 au lieu de 9 ou 52 au lieu de 25).

Difficulté à réaliser des calculs arithmétiques simples (du type 5 - 2 = ?), que ce soit à l'écrit ou en calcul mental. Exemple : pour réaliser une addition simple comme 3 + 2, un enfant dyscalculique va compter sur ses doigts 1, 2, 3, 4 et 5 ; même au bout d'un an, il continuera à utiliser cette méthode (tandis que les enfants ne présentant aucun trouble développent le calcul direct).

Mauvaise organisation spatio-temporelle gênant la mise en place de la numération, des opérations mathématiques

Retard dans l'acquisition des opérations mentales telles que décrites par Piaget (ex : conservation du nombre, sériation...)

Difficulté dans la planification de la tâche (créer des images mentales), la mise en œuvre et le contrôle.

Difficulté (ou incapacité) à compter spontanément sur ses doigts.

Comment aider un enfant dyscalculique ?

Le plus important pour traiter la dyscalculie est de diagnostiquer ces troubles le plus tôt possible. Plus vite nous détectons les premiers symptômes et offrons aux enfants un dispositif pour les aider à suivre une scolarité normale, plus ils auront de chance d'éviter tout retard éducatif et des problèmes d'estime de soi.

L'enfant dyscalculique peut aussi consulter un professionnel, orthophoniste ou orthopédagogue, pour l'aider à s'outiller à devenir de plus en plus autonome en mathématiques, notamment en s'exerçant à mieux apprivoiser les chiffres et les opérations.

Voici quelques astuces pour faciliter l'apprentissage des mathématiques chez l'enfant dyscalculique :

Utiliser des couleurs différentes pour la numération de position (les centaines en bleu, les dizaines en rouge et les unités en bleu par ex).

Proposer un tableau ou un quadrillage pour aider à poser les opérations en colonnes.

Eviter d'une manière générale toutes les activités Visio-spatiales et lui proposer d'autres supports.

Autoriser la calculatrice.

L'accompagner et verbaliser toutes les étapes lors des activités exigeant la maitrise des différentes techniques opératoires.

Habituez-lui à trouver la famille de chaque chiffre en lui expliquant que chaque chiffre composant un nombre précis appartient à " une famille ". Et il y a plusieurs familles : la famille des " millions ", la famille des " mille ", la famille des " cent ", etc.

utiliser les codes couleurs : Pour l'aider à se souvenir à quelle famille appartient un chiffre donné, vous pouvez utiliser un code couleur. Par exemple : le vert pour la famille des " mille ", l'orange pour la famille de " cent " et le bleu pour les deux derniers chiffres.

C'est très laborieux pour un enfant dyscalculique d'apprendre les opérations. Il n'en comprend ni le sens, ni l'utilité et sans stratégie efficace et adaptée, il se peut qu'il les comprenne jamais.

Dysgraphie

Définition de la dysgraphie

Trouble affectant le geste graphique et l'aspect forme de l'écriture. L'écriture manuelle est soit trop lente, soit illisible, soit fatigante, demandant dans tous les cas un effort cognitif majeur. C'est un problème d'écriture dans lequel les enfants ne parviennent pas à organiser et à coordonner leur écriture, ce qui la rend difficilement compréhensible. Ce trouble concerne environ 10 % des enfants, et surtout des garçons.

Les symptômes de la dysgraphie

le patient a des difficultés à se faire comprendre par écrit (il est difficilement lisible).

l'écriture est lente.

écrire est fatigant voire douloureux.

réaliser une tâche supplémentaire est impossible car l'écriture demande à elle seule trop d'efforts.

Il existe plusieurs types de dysgraphie :

- Les dysgraphies raides : il existe une tension et une crispation lors de l'écriture rendant le trait tendu et hypertonique;
- Les dysgraphies molles : le tracé est relâché avec une irrégularité dans la dimension des lettres donnant une impression de négligence;
- Les dysgraphies lentes et précises : le graphisme est très appliqué avec un excès de structure et de précision maintenu au prix d'un effort épuisant;
- Les dysgraphies impulsives : le geste est rapide, avec un mauvais contrôle, entraînant une perte de toute structure et d'organisation.

Comment aider un enfant dysgraphique ?

Il est recommandé de diminuer la quantité d'écrit, ce qui s'avère indispensable pour ne pas laisser l'enfant face à des tâches insurmontables. Cependant, pour que le langage écrit soit préservé, il n'est pas pertinent de remplacer l'écriture de phrases entières par des exercices à trous : en effet, en remplissant des trous, l'élève ne perçoit pas la phrase écrite comme un tout et il accomplit une tâche mécanique, bien souvent vidée de son sens. Il est recommandé de proposer à l'élève de ne faire que la première phrase de chaque exercice, mais de la faire entièrement, en privilégiant la qualité plutôt que la quantité.

Inciter l'élève à associer le geste formateur de la lettre au son qu'il est en train d'écrire, en le faisant écrire à voix haute. Ce travail vise à habituer l'enfant à synchroniser son geste et sa voix. Dans le groupe-classe, l'élève sera incité à travailler à voix plus basse, mais à continuer à murmurer au fur et à mesure qu'il écrit. Le contrôle se fait donc de manière auditive autant que visuelle.

Lorsque les conséquences de la dysgraphie ne sont pas encore catastrophiques, la prise en charge de l'enfant peut être effectuée par l'enseignant lui-même, et ce, durant les cours en classe. Ainsi, pour améliorer la qualité de l'écrit, vous pouvez mettre en place des petites stratégies d'écriture que l'élève appliquera à chaque fois qu'il sera amené à écrire. Vous pourrez, par exemple :

Il faut que le crayon soit correctement tenu.

Veiller à ce que l'enfant écrive avec la bonne main, selon sa latéralité (gaucher ou droitier).

Veiller à ce qu'il sache comment continuer un tracé.

Il faut qu'il comprenne le sens de rotation des lettres rondes.

Comment la psychomotricité traite t- elle la dysgraphie ?

Dysorthographie

Définition de la dysorthographie

C'est un trouble spécifique d'acquisition et de maitrise de l'orthographe, caractérisé par des inversions de lettres ou de syllabes, par des confusions auditives ou visuelles, par des omissions, par des erreurs de segmentation. Une dysorthographie accompagne une dyslexie dans deux tiers des cas environ.

Il ne s'agit pas d'un trouble des apprentissages mais d'une conséquence directement liée à certains troubles des apprentissages : en cas d'observation de signes d'alerte, se référer aux fiches concernant la dyslexie, la dyspraxie Visio-spatiale, les troubles de la mémoire, l'hyperactivité, les troubles dysexécutifs.

La dysorthographie semble aussi reliée à une absence de stratégies d'anticipation et de vérification.

Les symptômes de la dysorthographie

Comment aider un enfant dysorthographique ?

Le traitement est basé sur une rééducation orthophonique, prolongée et idéalement prévoir. Celle-ci ne guérit pas mais elle aide l'enfant à compenser ses déficits.

Soigner la dysorthographie (exercices pratiques)

Dyspraxie

Définition de la dyspraxie

La dyspraxie est un trouble d'ordre psychomoteur provoquant un manque de coordination et d'adaptation des mouvements à la réalisation de l'acte voulu.

L'enfant dyspraxique aura souvent du mal à s'habiller, à faire sa toilette, à tenir ses couverts, à faire des jeux où intervient la motricité fine comme les jeux de construction.

Difficultés à réaliser des gestes automatiques

Mauvaise coordination des gestes, des mouvements

Maladresse

L'écriture est difficile car un enfant dyspraxique est également dysgraphique, c'est-à-dire qu'il a du mal à reproduire les formes graphiques.

La lecture, l'orthographe, les mathématiques, la géométrie vont aussi poser souvent des problèmes, tout comme les activités manuelles, musicales ou sportives.

Les symptômes de la dyspraxie

Comment aider un enfant dyspraxique ?

Une équipe pluridisciplinaire qui prend le mieux en charge l'enfant dyspraxique. Après avoir réalisé un bilan complet, l'équipe pourra proposer une prise en charge adaptée et un traitement individualisé (avec rééducation, aide psychologique et adaptation pour compenser les difficultés par exemple). Orthophonie, orthoptie et psychomotricité pourront ainsi faire partie du traitement global de la dyspraxie.

Dyspraxique simplement

TDA/H

Le Trouble déficitaire de l'Attention avec ou sans Hyperactivité est un trouble neuro-développemental qui se manifeste par des comportements intenses, fréquents et persistants d'inattention, d'impulsivité et d'hyperactivité. L'enfant TDA/H présente cette triade de comportements de façon handicapante et sévère, qui le rendent dysfonctionnel dans les différentes sphères de sa vie.

Les symptômes d'un TDA/H :

Perturbation du comportement durant au moins six mois pendant lesquels au moins six des comportements listés ci-dessous sont présents et apparition des comportements avant l'âge de 7 ans.

Troubles de l'attention :

 L'enfant ne prête pas attention aux détails ou / et fait des erreurs d'étourderie dans ses travaux.

 L'enfant peut difficilement soutenir son attention durant les activités cognitives ou les activités ludiques.

 L'enfant semble ne pas écouter lorsqu'on s'adresse à lui personnellement.

 L'enfant ne se conforme pas aux consignes et peine à mener à terme les différentes tâches auxquelles il est confronté.

 L'enfant a de grosses difficultés à organiser ses travaux ou activités

 L'enfant déteste et évite les tâches nécessitant un effort mental soutenu.

 L'enfant perd souvent les objets dont il a besoin pour son travail ou ses activités même ludiques.

 L'enfant est facilement distrait par un stimulus externe.

 L'enfant a des oublis fréquents dans la vie de tous les jours.

Hyperactivité / Impulsivité :

 L'enfant remue souvent les mains ou les pieds ou se tortille sur son siège ;

 L'enfant peine à rester assis en classe.

 L'enfant court, grimpe partout dans des situations où un tel comportement est inapproprié.

 Il s'engage fréquemment dans des activités dangereuses sans tenir compte des conséquences éventuelles (mais sans être à la recherche de sensations fortes) ; par exemple, il traverse la rue encourant sans regarder. Chez les adolescents et les adultes, ce symptôme peut se limiter à un sentiment d'impatience motrice.

 L'enfant peine à se tenir tranquille durant les activités ludiques ou de loisir.

 L'enfant agit souvent comme s'il était " monté sur ressorts "

 L'enfant parle souvent trop.

 L'enfant tend à répondre à une question même si cette dernière n'est pas entièrement posée.

 L'enfant a du mal à attendre son tour. Il manifeste rapidement son impatience.

 L'enfant interrompt les autres et tente d'imposer sa présence même si celle-ci n'est pas souhaitée.

Comment aider un enfant facile à distraire ?

* L'élève devrait être assis dans les première rangée de la classe dans

une zone où il n'y a pas trop de circulation et à la portée de

l'enseignant.

* Asseoir près de lui un pair qui peut lui venir en aide et servir de

modèle de bonne écoute.

* Donner la permission à l'élève de comparer son travail avec son voisin

lorsqu'il a terminé.

* S'il a de la difficulté à terminer son travail car il est trop distrait, lui

mettre une petite étoile après quelques numéros et lui demander de

venir montrer son travail lorsqu'il atteint la petite étoile.

* Il est bien important d'avoir le silence avant de commencer une leçon

afin de favoriser l'écoute.

* Les groupes de travail ne doivent pas être trop grands.

* On peut emménager en classe un coin de lecture tranquille.

* Se rapprocher de lui pour lui donner des explications et se servir de

son cahier pour donner des exemples.

* Seulement le matériel nécessaire devrait se trouver sur le pupitre. Il

peut parfois être utile de garder son matériel et lui donner seulement

ce dont il a besoin.

* Lui donner davantage de temps pour ses examens et ses travaux.

* Il peut être utile dans certaines situations d'agrandir les feuilles de

travail et d'en enlever les décorations.

* Cacher avec une feuille les autres numéros sur une page pour qu'il

puisse voir un numéro à la fois.
Sources :

Clinique d'évaluation neuropsychologique et des troubles d'apprentissage de Montréal

Association québécoise des troubles d'apprentissage, Les adultes ayant un trouble d'apprentissage, Publication, 1996, 2 pages.

L'Association canadienne des troubles d'apprentissage (TAAC) www.aqeta.qc.ca

Académie de Grenoble

LES TROUBLES D'APPRENTISSAGE Guide pour les enseignants Mars 2004

http://www.apedys2savoie.org/dys/definitions/dyslexies

http://www.enseignement.be

Guide des aménagements pour élèves DYS Primaire et secondaire

REID, G., et GREEN, S. (2011). 100 idées pour venir en aide aux élèves dyslexiques, Éditions Tom Pousse

ENSEIGNER AUX ÉLÈVES AVEC TROUBLES D'APPRENTISSAGE. Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles

" Trucs et Astuces " pour les parents d'enfants TDAH

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Troubles d'apprentissage : un guide pratique pour les profs et les parents

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Les troubles d'apprentissage sont des troubles complexes qui se manifestent sous diverses formes. Les plus connues sont la dyslexie, la dysorthographie, la dyscalculie, la dysphasie, la dyspraxie. Le trouble déficitaire de l'attention. Il est certain que les élèves qui en sont atteints vivent des moments difficiles lors des apprentissages fondamentaux et notamment lors de leur ...

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Le trouble déficit de l'attention avec hyperactivité (TDAH) consiste en une faible attention ou une attention de courte durée et/ou en une activité excessive ainsi qu'une impulsivité inappropriée à l'âge de l'enfant qui affecte ses fonctions ou son développement.

Bien que le TDAH soit considéré comme trouble de l'enfant et qu'il commence toujours pendant l'enfance, il peut passer inaperçu jusqu'à l'adolescence ou l'âge adulte. Les différences neurologiques continuent à l'âge adulte, et environ la moitié des personnes continuent à présenter des symptômes comportementaux à l'âge adulte.

Chez l'adulte, les symptômes incluent :

Le TDAH peut être plus difficile à diagnostiquer à l'âge adulte. Les symptômes peuvent être similaires à ceux de troubles mentaux, notamment les troubles de l'humeur et les troubles anxieux. Les adultes consommant de l'alcool ou des drogues récréatives de manière excessive peuvent également présenter des symptômes similaires. Les médecins demandent aux adultes de remplir des questionnaires afin de diagnostiquer un TDAH, mais ils peuvent également avoir besoin de passer en revue les dossiers scolaires pour confirmer une forme d'inattention ou d'impulsivité.

Les adultes atteints de TDAH peuvent bénéficier des mêmes types de médicaments stimulants que les enfants. Ils peuvent également avoir besoin de soutien pour les aider à améliorer leur gestion du temps et à développer d'autres capacités d'adaptation.

Le TDAH n'a pas de cause unique et spécifique connue, mais on observe souvent la présence de facteurs génétiques (hérédité). De récentes recherches montrent que le TDAH implique probablement des anomalies au niveau des neurotransmetteurs (substances qui transmettent les impulsions nerveuses dans le cerveau). Un faible poids à la naissance (moins de 1,5 kg), une blessure à la tête, une infection cérébrale, une carence en fer, une apnée obstructive du sommeil Apnée obstructive du sommeil L'apnée du sommeil est un trouble sévère du sommeil où la respiration est longuement interrompue de façon répétée, suffisamment pour perturber le sommeil et réduire la quantité d'oxygène et... en apprendre davantage et une exposition au plomb peuvent constituer d'autres facteurs de risque, ainsi que l'exposition à l'alcool, au tabac et à la cocaïne avant la naissance. Le TDAH est également associé à des événements traumatiques durant l'enfance, comme la violence, la maltraitance ou la négligence.

Certaines personnes ont soulevé des questions sur le rôle des additifs alimentaires et du sucre dans le cadre du TDAH. Bien que certains enfants semblent devenir hyperactifs ou impulsifs après avoir mangé des aliments contenant du sucre, les études ont confirmé que les différences cérébrales qui conduisent au TDAH sont présentes dès la naissance et que les facteurs alimentaires et environnementaux ne constituent pas une cause du trouble.

Le TDAH est principalement un trouble lié au maintien de l'attention, à la concentration et à la capacité à terminer une activité (persistance). Un enfant affecté peut également être hyperactif et impulsif. Les enfants en âge préscolaire atteints d'un TDAH, peuvent avoir des problèmes de communication et semblent présenter des problèmes d'interaction sociale. À mesure que les enfants s'approchent de l'âge scolaire, ils peuvent sembler inattentifs. Ils peuvent se montrer agités et remuants. Ils peuvent être impulsifs et répondre alors que ce n'est pas leur tour. Plus tard au cours de l'enfance, ces enfants sont en perpétuel mouvement, ils bougent constamment les jambes et les mains, ils parlent impulsivement, oublient les choses facilement et sont désorganisés. Ils ne sont généralement pas agressifs.

Environ 20 à 60 % des enfants atteints de TDAH présentent des troubles de l'apprentissage au niveau de la lecture, des mathématiques ou de la langue écrite, et la plupart ont des difficultés scolaires, telles que des mauvaises notes, en raison d'une désorganisation ou de devoirs incomplets (aptitudes pratiques). Le travail peut être désordonné, avec des erreurs d'inattention et une absence de réflexion. Ces enfants donnent souvent l'impression d'être ailleurs et de ne pas écouter. Souvent, ils ne suivent pas les instructions, ou ne terminent pas le travail scolaire, les tâches ménagères ou d'autres devoirs. Ils changent souvent d'activité sans réussir à en finir une.

Les enfants atteints peuvent manifester, à l'adolescence, des problèmes d'estime de soi, de dépression, d'anxiété ou d'intolérance à l'autorité. Environ 60 % des jeunes enfants présentent des accès de colère ; les plus grands manifestent surtout une mauvaise tolérance aux frustrations.

Le diagnostic de TDAH repose sur le nombre, la fréquence et la sévérité des signes. Les enfants doivent présenter au moins six signes d'inattention ou d'hyperactivité et d'impulsivité (ou six de chaque groupe pour diagnostiquer le type combiné du TDAH ; voir Signes de TDAH Signes de TDAH ). Les signes doivent être présents dans au moins deux environnements distincts (généralement, à la maison et à l'école) afin que la réaction de l'enfant à des problèmes spécifiques dans une situation ne soit pas confondue avec le TDAH. La présence de signes uniquement au domicile ou uniquement à l'école et nulle part ailleurs ne correspond pas à un TDAH car ces signes peuvent être causés par une situation spécifique. Les signes doivent également être plus prononcés que prévu par rapport au niveau de développement de l'enfant et doivent être présents depuis au moins 6 mois. Souvent le diagnostic est difficile car il dépend de l'appréciation subjective de l'observateur. De même, on peut ne pas remarquer les enfants principalement inattentifs jusqu'à ce que leurs résultats scolaires ne soient négativement affectés.

Aucun examen de laboratoire n'est disponible pour le diagnostic du TDAH. Des questionnaires qui explorent les différents aspects du comportement et du développement peuvent aider les médecins et les psychologues à établir le diagnostic. Dans la mesure où des troubles de l'apprentissage sont fréquents, de nombreux enfants sont soumis à des examens psychologiques afin de rechercher la présence du TDAH d'une part, et des troubles spécifiques de l'apprentissage d'autre part, soit comme une cause de l'inattention, soit comme un problème coexistant.

Un examen clinique et parfois diverses analyses de sang et autres tests pour exclure d'autres troubles sont également réalisés.

Il est important d'insister sur le fait que la plupart des enfants qui ont un TDAH deviennent pourtant des adultes productifs ; ils semblent mieux s'adapter au monde du travail qu'à l'environnement scolaire. Si le trouble n'est pas traité durant l'enfance, le risque de suicide, d'abus d'alcool et de stupéfiants est toutefois majoré.

Les enfants qui ont un TDAH, ne majorent en général pas leur inattention, alors que ceux qui ont une hyperactivité prédominante tendent à devenir moins impulsifs et hyperactifs avec l'âge. Cependant, la plupart des adolescents et des adultes apprennent à s'adapter à leur inattention. Environ un tiers des personnes trouvent que la prise de médicaments stimulants continue à leur être bénéfique.

D'autres troubles peuvent se manifester ou persister à l'adolescence et à l'âge adulte : rendement scolaire médiocre, désorganisation (connue comme de piètres aptitudes pratiques), faible estime de soi, anxiété, dépression et difficultés à apprendre à bien se comporter en société.

Les enfants sont traités par thérapie comportementale et avec des médicaments stimulants. Les médicaments permettent de réduire les symptômes et permettent aux enfants de participer plus facilement à l'école et dans d'autres activités. Les jeunes enfants, tout spécialement, bénéficient de la thérapie combinée. Pour les enfants d'âge préscolaire, la thérapie comportementale seule peut être suffisante.

Aux États-Unis, la loi fédérale en faveur de l'éducation des personnes handicapées (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]) stipule que les établissements publics doivent proposer une éducation gratuite et adaptée aux jeunes enfants et aux adolescents atteints de TDAH. L'enseignement doit être suivi sans restriction, de manière à impliquer l'enfant, et lui permettre d'interagir avec des enfants du même âge non handicapés et d'avoir le même accès aux ressources communes. L' Americans with Disability Act (Loi américaine sur les personnes en situation de handicap) et la Section 504 of the Rehabilitation Act (article 504 de la Loi sur la réadaptation) prévoient également des services d'hébergement dans les écoles et d'autres lieux publics.

Il s'agit de ressources en anglais qui peuvent être utiles. Veuillez noter que LE MANUEL n'est pas responsable du contenu de ces ressources.

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Trouble déficit de l'attention avec hyperactivité (TDAH) - Problèmes de santé infantiles - Manuels MSD pour le grand public

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Le trouble déficit de l'attention avec hyperactivité (TDAH) consiste en une faible attention ou une attention de courte durée et/ou en une activité excessive ainsi qu'une impulsivité inappropriée à l'âge de l'enfant qui affecte ses fonctions ou son développement.

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Lecture, expression écrite ou orale, calcul, concentration... Si 15 à 20% des enfants sont confrontés à des difficultés d'apprentissages et scolaires, les troubles spécifiques des apprentissages ne concernent que 5 et 7% des enfants d'âge scolaire.

Plus connus sous le nom de troubles " dys ", il s'agit de troubles durables, sévères chez 1 à 2% des enfants concernés, avec des répercussions sur leur scolarité et leur vie quotidienne. Leur prise en charge permet cependant d'améliorer et/ou de compenser les fonctions déficientes.

Dossier réalisé sous la coordination de Yann Mikaeloff (Centre de référence des troubles des apprentissages, unité de Rééducation neurologique infantile, CHU Bicêtre, AP-HP/ unité Inserm 1018, Villejuif), avec Yves Chaix (CHU Purpan, unité Inserm 1214, Toulouse), Franck Ramus ( Institut d'étude de la cognition, Paris), Florence Delteil (CHU Bicêtre), Caroline Huron (unité Inserm 1284), Catherine Billard (pédiatre et neurologue), Sandrine Rossi et Céline Lanoë ( CNRS/Université de Caen).

Comprendre les troubles spécifiques des apprentissages

Différents troubles de l'apprentissage se manifestent chez des enfants qui ont une intelligence et un environnement social adéquat, et ne présentent pas de problèmes sensoriels (vue, audition), psychiatriques ou neurologiques identifiables. Ces enfants éprouvent des difficultés à apprendre à lire, à écrire, à orthographier, à calculer, à s'exprimer ou encore à se concentrer.

Les troubles spécifiques des apprentissages comprennent (selon la classification internationale DSM‑5) :

le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture (communément nommée dyslexie)

le trouble spécifique des apprentissages avec déficit de l'expression écrite (dysorthographie)

le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul (dyscalculie)

Ces troubles sont associés au :

trouble du langage oral (dysphasie)

trouble développemental de la coordination (dyspraxie), incluant certaine forme de dysgraphie (trouble de l'écriture)

déficits de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH ou TDA)

Les aires cérébrales impliquées, les manifestations et les prises en charge diffèrent selon les troubles. Cependant, l'association de plusieurs de ces troubles (deux ou plus) est fréquente chez un même enfant. Un mécanisme commun pourrait être à l'origine de ces dysfonctionnements au cours du développement.

Ce problème de santé publique, qui touche donc un à deux élèves par classe, pose des défis d'organisation des soins à l'échelle nationale, avec des disparités de prise en charge selon les régions.

Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture (dyslexie)

Après le début de l'apprentissage de la lecture au cours préparatoire, le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture se manifeste par :

une mauvaise association entre graphèmes (signes écrits) et phonèmes (sons)

une incapacité à saisir rapidement un mot dans sa globalité.

L'enfant déchiffre lentement et fait des erreurs. Ce trouble est très souvent associé à une difficulté à maitriser l'orthographe (trouble spécifique des apprentissages avec déficit de l'expression écrite).

Ces dysfonctionnements sont souvent liés à un mauvais développement phonologique en amont de l'apprentissage de la lecture : difficultés à discriminer les sons proches, faible conscience phonologique (capacité à percevoir, découper et manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe ou le phonème) et/ou à des problèmes dans le traitement orthographique (confusions et inversion de lettres, mauvais codage de la position des lettres). Des problèmes visuo-attentionnels peuvent être associés.

Le trouble développemental de la coordination (dyspraxie)

Les enfants concernés ont des difficultés motrices, notamment pour planifier, programmer et coordonner des gestes complexes. Ils ne peuvent pas automatiser un certain nombre de gestes volontaires, notamment l'écriture (ce qui entraîne une dysgraphie). Ces enfants contrôlent laborieusement le dessin de chaque lettre, ce qui absorbe une grande partie de leur attention et les empêche de prêter attention aux autres aspects (orthographe, sens des mots...).

Ce trouble est souvent associé à des anomalies de repérage et d'organisation spatiale et à des difficultés de motricité des yeux qui perturbent l'appréhension de l'environnement par l'enfant.

Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul (dyscalculie)

Les enfants concernés ont une mauvaise perception des quantités numériques (sens du nombre), socle sur lequel se construisent les habiletés arithmétiques ultérieures. Ils peuvent aussi rencontrer des difficultés de mémorisation et d'apprentissage des tables d'addition et de multiplication.

Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul est souvent combiné à un trouble du langage ou à un trouble développemental de la coordination. Il peut être associé à des anomalies des régions cérébrales impliquées dans la perception des quantités numériques, dans les représentations visuelles (chiffres arabes) ou l'expression verbale (mots désignant les nombres).

Le trouble du langage oral (dysphasie)

Les enfants peuvent présenter un trouble de l'expression du langage qui peut concerner la phonologie (des difficultés de prononciation, avec des paroles indistinctes et des mots déformés), le vocabulaire ou la syntaxe ( difficultés à composer des phrases), parfois associé à un trouble de la compréhension (vocabulaire et/ou syntaxe).

Un dépistage et une prise en charge précoce sont recommandés dès la maternelle, avant 5 ans et si possible dès 3 ans, afin d'améliorer le pronostic ultérieur.

Les déficits de l'attention avec (TDAH) ou sans hyperactivité (TDA)

Les enfants présentant des déficits de l'attention, avec ou sans hyperactivité, ont des difficultés à se concentrer et à soutenir leur attention lors d'une tâche ou d'une activité particulière, ceci en dépit de leur bonne volonté. Ce trouble conduit à de nombreuses erreurs d'inattention, à un travail inabouti, au non-respect des consignes et à une mauvaise organisation.

Plus de 50% des enfants qui présentent des déficits de l'attention avec ou sans hyperactivité présentent d'autres troubles des apprentissages associés. Ils s'accompagnent fréquemment de difficultés psychologiques et comportementales (comme le trouble oppositionnel).

Quelle prise en charge rééducative et orientation ?

Il n'existe pas de technique " miracle " : les troubles spécifiques des apprentissages sont durables. Toutefois, leur prise en charge permet d'améliorer et/ou de compenser les fonctions déficientes. Une prise en charge adaptée, en orthophonie, psychomotricité, ergothérapie, orthoptie, ou par un psychologue, offre à l'enfant la possibilité de développer son potentiel scolaire. Un accompagnement psychologique s'avère souvent utile.

Tous les troubles des apprentissages nécessitent des adaptations pédagogiques à l'école. Elles peuvent être formalisés avec le médecin de l'Education nationale, pour tenir compte des difficultés de l'enfant. Parmi les mesure pouvant être mises en place, citons :

une lecture orale des consignes des exercices pour les enfants ayant des difficultés de compréhension de la lecture

des photocopies des cours, ou la possibilité d'utiliser un ordinateur, pour à des enfants qui rencontrent des difficultés d'écriture

la reformulation les consignes pour aider les enfants présentant un trouble de la compréhension du langage

du temps supplémentaires pendant les épreuves...

Ces adaptations peuvent se poursuivre jusqu'au brevet, voire jusqu'au bac, selon l'évolution.

Une orientation en classe spécialisée (de type ULIS TSL pour Unité localisée pour l'inclusion scolaire Troubles spécifiques du langage) peut être envisagée pour les enfants présentant des troubles sévères du langage écrit. Certains centres de référence de niveau 3 proposent une prise en charge spécialisée, avec des rééducations intensives sur place et une scolarité spécialisée. Ce dispositif s'adresse à des élèves non lecteurs, présentant des troubles sévères et multiples. A l'issue d'une ou deux années, ils peuvent être réorientés vers le système scolaire, ordinaire ou spécialisé.

Les enjeux de la recherche

Jusqu'ici, le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture (dyslexie) est le trouble le plus étudié par les chercheurs. Des études génétiques et d'imagerie cérébrale sont toujours en cours. L'existence d'une susceptibilité génétique a été démontrée et, à ce jour, quelques gènes de prédisposition ont été identifiés : ils sont impliqués dans la migration neuronale. Certains sont en outre associés aux troubles du langage oral, dans le cadre de syndromes souvent plus complexes.

L'imagerie cérébrale anatomique et fonctionnelle permet quant à elle de mieux comprendre les mécanismes associés aux troubles de l'apprentissage. Les chercheurs observent de mieux en mieux les aires cérébrales affectées aux différentes fonctions. Ils soupçonnent que des désordres neuronaux dans certaines régions, ou encore un déficit de connexion entre des aires éloignées du cerveau, pourraient expliquer différents troubles des apprentissages.

Les processus de contrôle cognitif, véritables outils de l'apprentissage

Les efforts de recherche se concentrent actuellement vers le développement de méthodes de remédiation innovantes. Il s'agit d'interventions pouvant concerner la population générale d'enfants d'âge scolaires, ou des populations avec un trouble spécifique et durable des apprentissages, par exemple de la lecture ( comme dans cette étude) ou de la coordination ( comme dans celle-ci).

Il est bien démontré que la qualité des apprentissages scolaires repose notamment sur la capacité de l'élève à exercer un contrôle cognitif sur ses processus de pensée et ses comportements. Il s'agit de parvenir à mobiliser de manière efficiente ses capacités attentionnelles, d'inhibition ou encore de flexibilité mentale, entre autres. Elles vont permettre à l'enfant ou à l'adolescent de s'autoréguler sur les plans cognitif et/ou émotionnel. On a montré que la maîtrise de ces processus de contrôle cognitif constitue un meilleur prédicteur de la capacité de l'enfant à s'adapter dès l'école maternelle, que son niveau d'intelligence.

Les apprentissages sont sous-tendus par l'efficience de la mémoire de travail, une mémoire transitoire qui permet le traitement de l'information en temps réel nécessaire à tout comportement dirigé par un but. La qualité de la mémoire de travail est notamment prédictive du développement précoce du langage, des performances en résolution de problèmes, en mathématiques, ou encore en compréhension de texte. Une étude conduite par des psychologues de l'université Caen Normandie, l'université Paris Descartes et du Centre de recherche en épidémiologie et santé des populations (CESP, unité Inserm 1018) a examiné les capacités de contrôle cognitif d'enfants avec et sans trouble spécifique des apprentissages (TSA) (Lanoë et al, 2019). Les enfants présentant des TSA manifestent des déficits au niveau de la mise à jour de l'information en mémoire de travail verbale et spatiale, d'inhibition cognitive et motrice, de flexibilité mentale. Cette étude offre des perspectives de prise en charge pédagogique et de remédiation cognitive auprès de ces enfants.

Une approche défendue pour l'accompagnement du développement des capacités de contrôle cognitif chez l'enfant et l'adolescent consiste à leur transmettre des connaissances métacognitives (" comment je fonctionne ") dans l'objectif de développer leur compétence métacognitive : organiser ses connaissances, développer des procédures et stratégies, exercer du contrôle sur son comportement et tirer parti de ses erreurs, réguler ses émotions, entre autres. Dans ce cadre, des outils de remédiation cognitive existent, tels que la trousse de remédiation cognitive de la mémoire de travail MémoAction. Ce matériel didactique se propose de maximiser le développement des habilités de gestion de la mémoire de travail chez l'apprenant présentant des difficultés d'apprentissage. Il existe aussi des outils visant à prendre en compte le fonctionnement cognitif et neurocognitif de l'apprenant, pour permettre la construction des connaissances et des compétences scolaires. L'ouvrage Découvrir le cerveau à l'école, Les sciences cognitives au service des apprentissages propose des séquences pédagogiques pouvant contribuer à de meilleurs apprentissages chez tous les élèves, et en particulier chez les élèves présentant des troubles des apprentissages. Ces séquences visent à leur permettre de " prendre conscience de leur cerveau " de façon ludique.

Un enjeu actuel de la recherche porte sur l'évaluation de ces remédiations, ce qui nécessite une meilleure compréhension des déficits cognitifs sous-jacents. L'imagerie cérébrale fonctionnelle peut permettre d'observer des mécanismes mis en jeux. Le lent développement des capacités de contrôle cognitif, qui débute à la première année de vie pour se poursuivre jusqu'au début de l'âge adulte, pourrait s'expliquer au regard de ce que l'on sait aujourd'hui sur la maturation anatomique et fonctionnelle du cerveau. Celle-ci relève de processus complexes et dynamiques quiont fait l'objet de plusieurs études d'imagerie par résonnance magnétique (IRM) ces dernières années. Elles indiquent que le développement cérébral est différentiel : impliqués dans les fonctions sensorielles et motrices de base, le cortex sensorimoteur mature le premier, alors que le cortex préfrontal, siège du contrôle cognitif, connait une évolution plus tardive jusqu'à l'âge adulte. Le développement de la matière blanche est plus linéaire, reflétant la myélinisation progressive des axones accélérant ainsi la conduction et la communication de l'information. Ces changements neurodéveloppementaux surviennent tout au long de l'enfance et de l'adolescence. Et pour aller en plus loin, il n'y a pas de période sensible pour la plasticité cérébrale : elle s'opère tout au long de notre vie. Enseignants, éducateurs, médiateurs, parents, enfants, voici une raison d'être optimiste !

Pour aller plus loin

Associations de patients

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Troubles spécifiques des apprentissages · Inserm, La science pour la santé

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Lecture, expression écrite ou orale, calcul, concentration... Si 15 à 20% des enfants sont confrontés à des difficultés d'apprentissages et scolaires, les troubles spécifiques des apprentissages ne concernent que 5 et 7% des enfants d'âge scolaire. Plus connus sous le nom de troubles "dys", il s'agit de troubles durables, sévères...

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Troubles de l’apprentissage Archives - Des OUTILS pour APPRENDRE

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Explications animées : Vidéos : Voyez les capsules...

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Pour mieux comprendre les différents troubles d’apprentissage, consultez les vidéos des explications animées.

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Les DYS, c'est quoi ? Mathilde Etienne Psychomotricienne

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Quelques explications pour mieux comprendre les DYS : DYSpraxie, DYSlexie, DYSphasie,... et les conséquences chez des enfants intelligents et comment agir.

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Le DSM-5, la cinquième édition du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (1), a été publié en 2013 par l' American Psychiatric Association (APA). La dernière révision majeure, le DSM-IV, datait de 1994 (2). La traduction française est parue en 2015.

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"MES CLÉS":  "Quelques bonnes idées d'innovation " ( Partie 1 sur 2)

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Léléphant - La revue de culture générale

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Vous êtes un psychologue qui s'appuie sur l'imagerie médicale. Pourriez-vous nous expliquer votre métier ?

Mon travail s'inscrit dans le domaine des neurosciences cognitives, un domaine pluridisciplinaire où les distinctions sont toujours difficiles. Ma formation est en mathématiques, j'ai une thèse de psychologie, j'ai été amené à faire de la modélisation informatique et des recherches sur le cerveau au niveau neurobiologique. Les sciences cognitives recouvrent l'ensemble des sciences qui tentent de comprendre par toutes les voies d'accès possible comment fonctionne le cerveau.

À NeuroSpin, qui appartient au CEA, je dirige une unité INSERM qui vise à explorer le cerveau dans des tâches cognitives - par exemple lire un mot, prononcer une phrase, faire un petit calcul - pour interpréter ensuite les images d'activité cérébrale. Nous nous intéressons à la façon dont l'information est codée et comment elle passe d'un code à un autre ; comment le cerveau stocke les informations et arrive à faire un calcul.

Vous vous intéressez notamment à l'apprentissage de la lecture. Qu'observez-vous dans le cerveau d'un lecteur ?

Nous avons découvert que les circuits liés à la lecture étaient extrêmement reproductibles d'une personne à l'autre. Certes, il existe quelques différences dans le plissement du cerveau entre deux lecteurs, de la même manière que deux personnes n'ont pas les mêmes empreintes digitales. Cependant, l'activité macroscopique se situe au même endroit chez tous les lecteurs. Même la lecture en chinois et la lecture en hébreu ou en arabe font appel à des circuits très similaires. Bien entendu, au niveau microscopique, les réseaux neuronaux sont distincts, puisque nous voyons les circuits de lecture s'activer dans le cerveau de la personne chinoise, en réponse aux caractères chinois, et beaucoup moins à l'écriture hébraïque ; et inversement pour une personne qui lit l'hébreu. Le même circuit s'est accordé à des alphabets particuliers, c'est le résultat de l'apprentissage. Il en va de même pour le traitement du langage parlé : si vous écoutez du coréen, votre cerveau active uniquement les aires auditives. Alors que, s'il s'agit de français, l'activation démarre dans les aires auditives, mais progresse dans toute une série de circuits supplémentaires qui vont reconnaître les syllabes, le lexique de la langue, la syntaxe, la sémantique, la prononciation : l'activation progresse plus ou moins loin selon ce que l'on a appris.

Observez-vous des différences entre le cerveau d'un lecteur et celui d'un analphabète ?

Nous avons réalisé plusieurs expériences qui ont comparé l'organisation du cerveau chez des personnes analphabètes, des personnes qui sont allées à l'école et qui ont atteint des degrés d'alphabétisation variables et des personnes qui ont été alphabétisées à l'âge adulte. La différence est frappante. Chez la personne alphabétisée, toute une série de circuits s'active lorsque l'on propose un mot, alors qu'ils restent silencieux chez une personne qui n'a pas appris à lire. Cela dit, même chez les personnes qui ont appris à l'âge adulte, la plasticité cérébrale reste suffisante pour permettre à ces nouveaux lecteurs de développer des circuits quasiment identiques à ceux des personnes scolarisées dans l'enfance.

En quoi le cerveau est-il doté d'une plasticité ?

La plasticité cérébrale correspond au fait que les circuits cérébraux peuvent se modifier. Ils sont formés de corps cellulaires, les neurones, qui envoient des projections les uns vers les autres : chaque neurone envoie un axone qui forme des synapses sur les dendrites, qui sont les arborisations d'un autre neurone. Ces points de contact et les arborisations elles-mêmes sont fluctuants et peuvent se modifier. On en voit les conséquences sur l'imagerie. Nos collègues qui travaillent chez l'animal peuvent zoomer au niveau d'une seule synapse et la voir bouger en temps réel. La mémoire est stockée dans ces synapses qui relient les neurones les uns aux autres : l'efficacité de la transmission nerveuse varie, c'est ce que l'on appelle le poids synaptique. La mémoire correspond donc à une modification localisée de l'état physique d'un ensemble de neurones.

Par exemple, lorsqu'un enfant apprend que la lettre b correspond au son " b ", les aires cérébrales qui s'intéressent à la vision vont apprendre à reconnaître la lettre b ; ensuite, les synapses vont projeter de cette région vers les aires auditives, lesquelles vont apprendre à internaliser la correspondance entre cette forme particulière et ce son-là. Cela se traduit par des connexions d'une aire à l'autre. Chacune des correspondances que l'on apprend va se traduire par une modification des poids synaptiques. Ainsi, chaque compétence scolaire s'inscrit dans le cerveau. Plus on apprend, plus ces modifications vont être intenses. L'apprentissage se traduit donc par des modifications physiques du cerveau : rien qu'en examinant l'anatomie des connexions, nous pouvons déterminer si une personne a ou n'a pas appris à lire.

Comment le cerveau apprend-il ces correspondances ?

Cette capacité d'apprentissage est une extraordinaire capacité d'inférence : le cerveau essaie d'inférer l'organisation de son environnement, c'est-à-dire qu'il va se comporter en statisticien, en logicien qui tire des déductions de ce qu'il observe. Cela suppose qu'il y ait une structure préalable très forte et des règles d'apprentissage extrêmement contraintes qui vont chercher des informations dans le monde extérieur et les représenter à l'intérieur du cerveau. Cela montre bien que l'apprentissage est presque la fonction la plus générale du cerveau : il est toujours en train d'apprendre, de se modifier, y compris lorsqu'on ne l'attend pas.

Cette capacité d'apprentissage est-elle possible à tout âge ?

Chaque fois qu'un petit enfant va à l'école, il revient avec des millions de synapses modifiées. Dans sa période de plus haute plasticité, ce sont plusieurs millions de synapses qui se font et se défont chaque seconde. Il y a à la fois surproduction et élimination de ce qui n'est pas utile. Le cerveau balbutie en permanence en essayant des connexions et en les rétractant.

Cette plasticité existe à tout âge, mais elle est quand même plus faible à l'âge adulte : les synapses se figent, en s'entourant de réseaux moléculaires qui les empêchent de bouger. Toutefois, cette évolution n'est pas encore totalement comprise. Par exemple, s'agissant du lexique mental, la plasticité nous permet d'apprendre des mots toute notre vie. À l'inverse, on sait que, pour le traitement des informations binoculaires, le système visuel se fige très tôt : lorsqu'un enfant présente une anomalie de la vision d'un œil, s'il n'est pas traité très rapidement, le cerveau se fige et ne traitera plus jamais les informations binoculaires de façon correcte.

Des facteurs extérieurs interviennent-ils dans cette plasticité du cerveau ?

Oui, ils sont nombreux, mais un est essentiel, c'est le sommeil. C'est un moment extrêmement actif qui correspond à la consolidation des apprentissages. Toutes sortes d'expériences montrent que le cerveau rejoue à toute vitesse, parfois des dizaines de fois, ce qui a été expérimenté la veille. La quantité de consolidations par nuit est trois fois plus importante chez l'enfant de 0 à 5 ans que chez l'adulte. D'où l'importance de laisser les enfants dormir et d'alterner apprentissage et sommeil.

Dans le débat inné-acquis, qui domine ?

C'est 100 % inné et 100 % acquis ! Toutes les autoroutes du cerveau sont présentes sur une base prénatale. Le cerveau de chaque enfant possède des algorithmes d'apprentissage - innés - qui permettent à ses circuits de se modifier sous l'influence de l'environnement. Enrichir l'environnement des enfants a des conséquences absolument énormes, car cela stimule leur faculté innée d'apprentissage.

Vous dites qu'il existe une intuition mathématique dès la naissance. Que voulez-vous dire ?

Oui, les bébés ont un sens du nombre. Ils ont une capacité à reconnaître la quantité d'un ensemble d'objets. Un petit enfant sait que deux personnes, ce n'est pas la même chose qu'une seule. Il sait intuitivement faire la différence entre quatre et douze, même si ses compétences restent approximatives. La précision s'affine avec l'âge et l'éducation.

D'où vient cette intuition ?

On pense qu'il y a un sens du nombre dans ce cerveau de la même manière qu'il y a un sens des couleurs ou du mouvement, notions que l'on n'apprend pas. Le cerveau vient ainsi au monde, avec des circuits pré-établis pour extraire la couleur, le mouvement... et le nombre. L'organisation du cerveau a évolué au fil de millions d'années jusqu'à posséder un tel circuit qui, sans aucun apprentissage, donne ce sens au petit de l'espèce humaine.

L'invention récente de l'écriture explique-t-elle l'absence de reconnaissance immédiate du signe écrit ?

Oui, parce que l'écriture est une invention humaine. Mais nous utilisons un circuit cérébral qui ne vient pas de rien. Selon l'hypothèse du recyclage neuronal, que j'ai introduite dans Les Neurones de la lecture, nous parvenons à apprendre à lire parce qu'il existe un circuit préalable, bien organisé, et nous le réorientons légèrement en direction de formes des lettres. Il y a dans le cerveau des petits enfants des circuits qui reconnaissent les objets ou les visages et une partie de ce circuit-là va se réorienter vers la lecture.

Chez la plupart des individus, le système de la lecture fait principalement appel à l'hémisphère gauche (circuits qui traitent le langage). Chez une personne analphabète, le traitement des visages est traité par le système visuel des deux hémisphères de façon presque équivalente ; mais lorsque cette personne apprend à lire, certains circuits visuels de l'hémisphère gauche sont en quelque sorte envahis par la lecture. Il y a alors compétition pour l'espace du cortex, et le circuit traitant des visages va se déplacer en direction de l'hémisphère droit : si je scanne le cerveau d'une personne simplement en lui présentant des visages, je vois si elle a appris à lire ou non, parce que la latéralisation de la représentation des visages ne va pas être exactement la même.

Le sommeil, dont vous avez souligné l'importance, constitue l'un des quatre piliers de l'apprentissage que vous avez définis. Quels sont les autres ?

Le premier de ces piliers est l'attention. Un cerveau qui fait attention amplifie une information. Notre rétine est bombardée d'informations qui vont à notre cerveau sans que nous en ayons conscience. Mais dès que l'on y prête attention, l'information profite d'un effet multiplicatif. Un enfant ne peut apprendre efficacement qu'en faisant attention. Inversement, si l'on ne fait pas attention, on peut être totalement aveugle (voir l'exemple du gorille invisible, p. XXX). En classe, certain enfants ne voient pas - avec l'esprit - ce qui se passe, et le plus souvent c'est parce qu'ils ne font pas attention à la bonne chose. Par exemple, dans le domaine de la lecture, certains enseignants n'enseignent pas suffisamment que chaque lettre correspond à un son et qu'il faut aller de la droite vers la gauche : l'enfant va alors traiter le mot globalement, comme un objet. Un enfant qui n'a pas compris qu'il doit avoir une stratégie sélective d'attention ne peut pas réellement comprendre ce qui lui est expliqué sur la prononciation du mot. D'ailleurs, dans une classe classique, l'enseignant écrit au tableau avec une craie : cela va lentement, l'enfant voit la progression de l'écriture et fait plus facilement le lien entre l'ordre des lettres qui se déroule au tableau et l'ordre des sons qu'il entend. En revanche, avec un tableau numérique, lorsqu'une page s'affiche d'un coup, l'indice du déroulement de l'écriture a disparu et on enlève des informations extrêmement précieuses pour le cerveau.

Une fois l'attention mobilisée, le deuxième pilier de l'apprentissage prend le relais : c'est ce que vous appelez l'engagement actif. Comment formalise-t-on cet engagement ?

Le cerveau n'apprend que lorsqu'il est actif, engagé dans l'apprentissage. L'idée d'un cours magistral où l'enfant est assis et où l'information déversée remplit son cerveau est une idée fausse. En réalité, l'enfant agit comme un scientifique au berceau : il projette des hypothèses et reçoit des informations qui lui permettent de les infirmer ou de les confirmer. L'apprentissage est bien meilleur lorsque l'enfant est dans un mode actif : il génère des hypothèses, il fait des exercices et il reçoit une information qui l'aide à se corriger. De nombreuses recherches montrent que l'apprentissage est meilleur lorsqu'on alterne des périodes d'enseignement et tout de suite après des périodes de test. C'est dans la mise à l'épreuve qu'on s'aperçoit qu'on ne sait pas alors que l'on croit savoir. D'ailleurs, le principe de la classe inversée marche plutôt bien : l'enfant suit le cours en vidéo et le professeur humain intervient pour interagir avec lui au moment des exercices.

Vous évoquez la mise à l'épreuve. Qu'en est-il de l'apprentissage lorsqu'on commet une erreur ?

La correction d'erreur est le troisième pilier de l'apprentissage. L'engagement actif est beaucoup plus efficace qu'un enseignement magistral lorsque chaque prédiction est suivie d'une possibilité de corriger ses erreurs. Lorsqu'on génère une hypothèse, notre cerveau exige de très vite savoir si c'est juste ou pas. Recevoir des corrections quinze jours après est assez inutile. Dans le cerveau qui fait une erreur, on voit littéralement se propager des signaux d'une aire à l'autre, indiquant " cette erreur s'est produite parce que... " : tous les circuits qui ont conduit à faire cette erreur vont se modifier parce que l'erreur remonte à rebours et corrige tous les modèles mentaux de l'enfant. C'est la théorie de la propagation d'erreur. Au niveau de la classe, cela veut dire que l'erreur est strictement normale, elle fait partie de l'algorithme d'apprentissage. Et lorsqu'il n'y a plus de signaux d'erreur, il n'y a plus d'apprentissage.

Quelle est la place de l'émotion dans les apprentissages ?

Les sciences cognitives contemporaines ne font plus de distinction entre émotion et cognition. Les circuits émotionnels font partie des algorithmes de calcul de notre cerveau. Les émotions sont des calculs qui nous permettent d'anticiper sur des circonstances particulières du monde extérieur. Par exemple, la peur est le résultat d'un calcul dans notre cerveau dont il résulte que notre organisme se croit en danger : immédiatement se met en place toute une série de réactions non conscientes qui anticipent sur ce qui pourrait se passer dans la prochaine seconde. Les émotions modulent très profondément les apprentissages : les négatives ont tendance à interrompre les apprentissages. Le stress peut vous distraire totalement et vous faire perdre tous vos moyens. Par exemple, à l'école, un syndrome d'anxiété lié aux mathématiques a été décrit chez l'enfant, avec tous les symptômes physiques du stress.

Dans votre ouvrage sur la conscience, vous expliquez que le cerveau fonctionne avec une partie massivement parallèle inconsciente et une partie séquentielle et donc très lente qui est la partie consciente. Des choses complexes peuvent-elles être traitées inconsciemment par le cerveau ?

La plupart des apprentissages doivent commencer par une phase consciente, mais ensuite il existe une automatisation pouvant rendre les traitements totalement non conscients, et même inaccessibles à la conscience. Par exemple, quand vous apprenez à taper sur un clavier, vous découvrez que telle lettre est à tel endroit ; une fois que vous le savez, votre doigt y va automatiquement et vous ne savez plus dire à quel endroit du clavier se situe telle lettre. De la même manière, lorsque vous lisez, une très large part du traitement du langage est inconsciente. Comme l'a montré Noam Chomsky, notre cerveau applique des règles de grammaire extrêmement complexes sans en avoir aucune conscience. C'est la raison pour laquelle la linguistique est difficile, parce qu'il faut essayer de reconstituer les règles qu'applique le cerveau sans y avoir accès. Le traitement non conscient est extrêmement riche et complexe, et constitue 95 % de ce que nous sommes.

Vous affirmez que, lorsque nous sommes conscients, nous ne pouvons traiter qu'une information à la fois, alors que l'inconscient traite des centaines d'informations. Pour quelle raison ?

Effectivement, on ne peut faire qu'une tâche à la fois. Si je lis une phrase, par exemple, je traite plusieurs mots, mais les uns après les autres, et je les intègre progressivement. Je ne peux pas écouter la radio en même temps. Il existe un système central dans le cerveau, très haut dans la hiérarchie des aires cérébrales, dont la capacité limitée ne parvient à traiter qu'un type d'information à la fois. C'est comme un goulot d'étranglement. Si vous êtes en train de traiter une information et que je vous en présente une autre, vous allez soit la différer massivement, soit ne pas la voir du tout. Et cela n'a rien à voir avec le regard : les yeux peuvent se poser sur une chose sans la voir parce que l'attention est occupée ailleurs.

Comment explique-t-on cela ?

Tout simplement parce que nous ne sommes pas conscients... de ce dont nous ne sommes pas conscients ! Nous n'avons pas conscience du coût induit par toutes les interruptions du flux de notre conscience (par exemple les mails qui arrivent sur le côté de l'écran). Nous avons l'impression de pouvoir faire plusieurs choses en même temps alors qu'en réalité nous changeons rapidement de tâche. Cela a toujours un coût : l'exemple très clair est celui de la conduite automobile, où le temps de freinage est considérablement affecté par la disponibilité mentale de la personne qui conduit avec un téléphone. Ce ralentissement n'est pas seulement provoqué par le fait d'avoir un téléphone dans la main, mais beaucoup plus par l'état d'absorption intellectuelle dans lequel nous place la conversation.

Comment cela se traduit-il à l'école ?

En situation d'apprentissage, l'enfant automatise beaucoup moins de choses, son espace de travail central est très mobilisé. Il a besoin de beaucoup d'attention pour faire ce que nous considérons, nous adultes, comme évident. Souvent, sans s'en rendre compte, les enseignants introduisent des doubles tâches, mettant l'enfant dans cette situation impossible de faire deux choses en même temps, alors qu'il serait capable de faire une chose après l'autre. Un enfant dyspraxique, qui n'arrive pas bien à tenir son crayon, ne pourra pas à la fois recopier un exercice de maths et trouver la réponse, même s'il est très bon en maths. La compétence s'évanouit parce que l'enfant utilise une trop grande part de ses ressources mentales à écrire la question. Les enseignants doivent réfléchir à ce qu'ils souhaitent exactement enseigner, à l'endroit précis où ils souhaitent que l'enfant focalise son attention, et ne pas hésiter à éliminer toutes les distractions superflues. Très souvent, les manuels scolaires débordent d'informations superflues qui distraient l'enfant et ont un effet délétère sur l'apprentissage.

Pour conclure, je soulignerai que les neurosciences cognitives ont une connaissance grandissante des algorithmes d'apprentissage, mais que c'est aux enseignants de s'en emparer et de découvrir eux-mêmes la meilleure manière de les appliquer en classe. C'est pourquoi je milite pour que les enseignants expérimentent, avec l'aide des chercheurs, à petite échelle et en conditions réelles, une recherche en neuro-éducation qui, fort heureusement, se répand de plus en plus à l'Éducation nationale.

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Le Grand Témoin : Stanislas Dehaene sur l'apprentissage

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Psychologue cogniticien, neuroscientifique, Stanislas Dehaene s'intéresse à ce qui se passe dans le cerveau des humains, particulièrement lorsqu'ils lisent et comptent. Son dernier ouvrage, Le Code de la conscience (Odile Jacob), explique sa recherche des marqueurs biologiques de la pensée.

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Canopé

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Quand a-t-on découvert que le cerveau était le siège de la pensée ? Comment s’est construit le champ de connaissance que l’on appelle “neurosciences” ? Quels en ont été les grands acteurs ?

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Et si on (re)parlait des neurosciences et de psychologie cognitive dans Être et Savoir ? Le sujet a été très à la mode, il l'est toujours au regard du nombre de publications et autres podcasts sur le fonctionnement du cerveau - nous vous conseillons d'ailleurs celui d'Albert Moukheiber, qui parle plutôt des adultes et vous est proposé par France Culture depuis quelques jours.

L'appétit du public pour les connaissances sur nos perceptions est immense, c'est en soi un sujet et nous en parlerons... Mais ces savoirs quand ils concernent notre façon de comprendre et d'apprendre, autrement dit la métacognition, nous permettent-ils de faire progresser les manières d'enseigner, dans les classes ? Qu'est-ce qui peut être vraiment mis en pratique, mis au service de l'éducation ? Par exemple : l'efficacité de la pédagogie Montessori est-elle prouvée ? Qu'en est-il des pédagogies actives ? Apprend-on vraiment en jouant ?

Nous en parlons avec nos invités : Edouard Gentaz, professeur de psychologie du développement à l'université de Genève et directeur de recherche à l'institut des sciences de la vie du CNRS, rédacteur en chef de la revue A.N.A.E. (Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant) et auteur de Les Neurosciences à l'école : leur véritable apport (Odile Jacob, 2022), Grégoire Borst, directeur du LaPsyDé (Laboratoire de Psychologie du Développement et de l'Éducation de l'Enfant) de la Sorbonne, professeur de psychologie du développement et de neurosciences de l'éducation à l'Université de Paris, et coauteur avec Mathieu Cassoti de C'est (pas) moi, c'est mon cerveau (Nathan jeunesse, 2022), Frédéric Guilleray, enseignant de Sciences de la vie et de la terre au lycée (Académie de Versailles), formateur, chargé de mission au conseil scientifique de l'éducation nationale, membre de l'association Apprendre et Former avec les Sciences Cognitives, et coauteur avec Adeline André et Jean-Luc Berthier d' Innover avec les sciences cognitives (Nathan, 2021) et Anaïs Roux, psychologue, productrice du podcast Neurosapiens, membre de l'association APESE (Association Pour un Environnement Serein à l'Ecole).

La citation

"Le problème c'est qu'on rentre dans les savoirs fondamentaux avant d'avoir appris les fondamentaux de l'apprentissage, or si on veut vraiment réduire les inégalités, il faudrait commencer par apprendre à apprendre", Grégoire Borst

Pour aller plus loin

Lien vers l'article du Monde du 20/05/2019 : "Les neurosciences complètent la boîte à outils pédagogiques des enseignants"

Illustrations sonores

Extrait du film Les sous-doués passent le bac, de Claude Zidi (1980)

Extrait du film The Wizard of Oz, de Victor Fleming (1939)

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Quel est l'apport des neurosciences à l'école ?

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Comment apprenons-nous ? Ce numéro interroge les apports des neurosciences et de la psychologie cognitive dans l'éducation.

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Bien loin de l'idée négative du simple "artifice pour tromper", la ruse consiste ici en une "démarche indirecte pour obtenir un résultat", ce qui en fait une stratégie pédagogique aussi efficace que vertueuse. Il s'agit là de la ruse bienveillante qui ne vise pas à flouer l'enfant mais s'inscrit au contraire dans une stratégie d'alliance, afin de faciliter la coopération éducative et déjouer en souplesse les résistances.
Cet ouvrage qui a une vocation de guide pratique, présente une centaine de ruses éducatives bienveillantes classées par thèmes (jeux de pouvoir dans la classe, stimuler par l'obstacle, tactiques de détour, tactiques paradoxales). Il croise une approche psycho-sociologique et une approche pédagogique. Il témoigne de l'action quotidienne des enseignants aux prises avec les difficultés du métier, au travers d'un bon nombre d'exemples de terrain collectés au cours d'entretiens ou de réunions de groupes d'échange des pratiques.

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Les ruses éducatives. Agir en stratège pour mobiliser les élèves 5e édition - Yves Guégan

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Bien loin de l'idée négative du simple "artifice pour tromper", la ruse consiste ici en une "démarche indirecte pour obtenir un résultat", ce qui en fait une stratégie pédagogique aussi efficace que vertueuse. Il s'agit là de la ruse bienveillante qui ne vise pas à flouer l'enfant mais s'inscrit...

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Conférence de Sylvain Connac - Coopérer et apprendre

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WEBCONFERENCE de la CARDIE : " Comment l'émotion peut favoriser les apprentissages "

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Portail de l'Académie de Paris, WEBCONFERENCE de la CARDIE : " Comment l'émotion peut favoriser les apprentissages "

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Activer ses neurones - Éditions Odile Jacob

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Apprendre et enseigner : les 7 principes neuroéducatifs pour l’école, le travail et la maison. Le livre de neuroéducation qui allie rigueur scientifique et mise en application concrète.

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Un accompagnement guidé et progressif en 55 séances pour " apprendre à apprendre " : fonctionnement du cerveau, attention, mémoires, automatismes, compréhension, émotions.
* Des séances courtes de 15 minutes à programmer librement en début ou fin de cours.

* Des séances dynamiques s'appuyant sur des diaporamas et des vidéos.

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* + 1 parcours de 6 séances (45 minutes chacune).
Les + de l'ouvrage :
- Des outils déjà testés et validés par des enseignants, tant dans leur faisabilité que leur efficacité

Retrouvez sur le site compagnon ICI :
- Les diaporamas des 55 séances,
- Les fiches élèves corrigées,
- Les vidéos.
A propos des auteurs :
- Borst Grégoire, professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives de l'éducation à l'Université de Paris et Directeur du LaPsyDe (CNRS)

- Decrombecque Emilie, professeure de lettres modernes, membre de l'association Apprendre et Former avec les Sciences Cognitives (Cogni'classes). Organisatrice du festival Cerv'Odyssée.

- Hubert Jérôme, professeur de mathématiques, chargé de mission CARDIE Amiens, membre de l'association Apprendre et Former avec les Sciences Cognitives (Cogni'classes).

Découvrez la présentation de l'ouvrage par les auteurs > ICI

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Enseigner aux élèves comment apprendre - 55 séances clés en main avec vidéo à l'appui - Collège Livre de pédagogie 2022 - Sciences cognitives

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Un accompagnement guidé et progressif en 55 séances pour " apprendre à apprendre " : fonctionnement du cerveau, attention, mémoires, automatismes, compréhension, émotions. * Des séances courtes de 15 minutes à programmer librement en début ou fin de cours. * Des séances dynamiques s'appuyant sur des diaporamas et des vidéos.

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C’est (pas) moi, c’est mon cerveau ! Pour enfin comprendre ce qui se passe dans la tête d’un ado ! Dès 10 ans | Nathan

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Non, le cerveau des ados ne se met pas en sommeil en attendant des jours meilleurs… il est en pleine transformation et a des capacités insoupçonnées.

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Infographie

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Comprendre le cerveau pour favoriser la motivation

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Comprendre le cerveau pour favoriser la motivation | Piktochart Visual Editor

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Comprendre le cerveau pour favoriser la motivation. (pdf) neuro motivation 

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Webinaire par Steve Masson - Notre cerveau et la motivation

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Pourquoi certains élèves font-ils preuve de motivation et de persévérance, alors que d’autres se découragent beaucoup plus rapidement?

Il n’existe pas de réponse simple à cette question complexe, mais, au-delà des caractéristiques individuelles propres à chaque élève, des études révèlent que certaines stratégies pédagogiques peuvent influencer significativement l’activation de mécanismes de motivation du cerveau.

Lors de cette présentation, nous discuterons de ces mécanismes dans le but de mettre en évidence quelques stratégies pédagogiques, concrètes et faciles à mettre en application, pouvant favoriser la motivation et la persévérance des élèves, mais en particulier de ceux éprouvant plus de difficulté.

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La formation continue des enseignants - CanoTech

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Diversifiez les apprentissages des élèves du primaire et du secondaire grâce à nos modules de formation continue pour enseignants et équipes éducatives

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Parlons pratiques ! #4 Neuromythes, idées fausses et vrais leviers ?

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Parlons pratiques ! #4 Neuromythes, idées fausses et vrais leviers ?

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À l'instar des fake news , les neuromythes se propagent plus vite que les avancées des neurosciences en éducation. Quels sont les neuromythes éducatifs les plus courants et tenaces ? Comment trier le bon grain de l'ivraie ? Et surtout quelles pistes ...

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Un neuromythe est une croyance erronée sur le fonctionnement du cerveau. De récentes études ont mis en évidence que plusieurs de ces neuromythes sont répandus en éducation, particulièrement dans la population enseignante.
Jérémie Blanchette Sarrasin, étudiante à la maîtrise en éducation à l'UQAM, et son directeur Steve Masson, professeur à la Faculté des sciences de l'éducation à l'UQAM, présentent dans cet article les quatre neuromythes les plus fréquents en éducation.

Un exemple de neuromythe bien connu est de croire que nous n'utilisons que 10 % de notre cerveau.

Les styles d'apprentissage

Mythe : Les élèves apprendraient mieux lorsqu'ils reçoivent l'information dans leur style d'apprentissage préféré (ex. : visuel, auditif, kinesthésique).

Fait scientifique : Des études récentes ont montré que bien que les élèves puissent avoir des préférences liées à un mode d'apprentissage particulier, le fait d'enseigner en fonction de ces préférences ne favorise pas un meilleur apprentissage.

La dominance hémisphérique

Mythe : Les différences sur le plan de la dominance hémisphérique (cerveau gauche, cerveau droit) expliqueraient les différences entre les apprenants. Les élèves " cerveau gauche " brilleraient davantage dans les tâches logico-mathématiques et les élèves " cerveau droit ", dans les tâches visuo-spatiales.

Fait scientifique : Une étude récente (2013) indique que les données obtenues ne sont pas compatibles avec l'idée que certaines personnes seraient plus " cerveau gauche ", alors que d'autres seraient plus " cerveau droit ". Selon Blanchette et Masson, certains résultats de recherche ayant été mal interprétés peuvent avoir renforcé ou fait naître cette croyance.

[Apprentissage : le cerveau est comme une forêt!]
Les exercices de coordination

Mythe : De courtes séances d'exercices de coordination, comme toucher sa cheville gauche avec sa main droite, favoriseraient la communication entre les deux hémisphères du cerveau.

Fait scientifique : Le programme d'exercice de coordination motrice Brain Gym, qui s'inspire d'une méthode permettant de reprogrammer les réseaux neuronaux pour faciliter l'apprentissage, s'appuie sur des hypothèses qui ont été reconnues comme inefficaces par la recherche.

Les intelligences multiples

Mythe : Il existerait huit types indépendants d'intelligence (ex. : linguistique, musicale) qui peuvent servir de base pour améliorer les pratiques pédagogiques.

Fait scientifique : La notion d'intelligence multiple est confondue avec celle de talent, et les compétences liées à ces différentes " intelligences " ne sont pas indépendantes les unes par rapport aux autres comme le prétend la théorie des intelligences multiples.

Pour en savoir plus

Référence : Blanchette Sarrasin, J. et Masson, S. (2017). Connaître les neuromythes pour mieux enseigner. Enjeux pédagogiques, 28, 16-18. Repéré à https://goo.gl/GgF8iY.

Source de l'image : Shutterstock / NLshop

Pour citer un article du RIRE, veuillez vous référer aux normes de l'APA.

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Les neuromythes en éducation - CTREQ - RIRE

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Un neuromythe est une croyance erronée sur le fonctionnement du cerveau. De récentes études ont mis en évidence que plusieurs de ces neuromythes sont répandus en éducation, particulièrement dans la population enseignante.

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13 conseils pour mieux apprendre, par le neuroscientifique Stanislas Dehaene

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Infographie Connaître les neuromythes pour mieux enseigner. PRECA (Partenaires pour la réussite éducative en Chaudière-Appalaches.)

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Les neuromythes en éducation. PRECA (Partenaires pour la réussite éducative en Chaudière-Appalaches.)

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This is "Les neuromythes en education" by PRÉCA on Vimeo, the home for high quality videos and the people who love them.

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Chaque saison de cette collection de podcasts originaux est prétexte à une expérimentation sur le fonctionnement du cerveau humain. L'auditeur devient cobaye de sa propre expérience, en s'adonnant à des jeux cognitifs et en suivant le principe du protocole expérimental.

Nos sens sont la matière première de notre reconstruction et des interactions avec le monde qui nous entoure. Or, ces sens ne sont pas une reconstruction fidèle du monde. Par exemple, notre vision n'est pas parfaite, quiconque a déjà vu une illusion d'optique l'a déjà remarqué. Mais quid d'illusions qui toucheraient notre audition, altèrent notre perception du monde réel ou engagent nos croyances ?

France Culture invite plusieurs chercheurs et neuroscientifiques à s'emparer d'expériences auditives et ludiques, pour nous guider, par exemple, dans la découverte et la compréhension des biais cognitifs dont nous sommes parfois victimes, des illusions auditives. L'idée est d'explorer les différentes étapes de (re)construction du monde et les éventuels pièges qui pourraient s'y loger.

Comment notre cerveau perçoit-il la réalité, comment déjouer les manipulations... Chaque saison s'attache, en 6 épisodes, à appréhender la manière dont notre cerveau s'empare du monde qui l'entoure, comment il l'interprète.

Un podcast original produit par Albert Moukheiber (saison 1), Richard Monvoisin (saison 2), Samah Karaki (saison 3).
Conseillère au programme : Camille Renard avec la collaboration de Pascaline Bonnet, Thomas Biasci et Elodie Piel.

Votre cerveau, saison 1 : la perception de la réalité, avec Albert Moukheiber, réalisation Charlotte Roux.

Votre cerveau, saison 2 : déjouer les manipulations, avec Richard Monvoisin, réalisation Nathalie Salles.

Votre cerveau, saison 3 : la créativité, avec Samah Karaki, réalisation Charlotte Roux.

Votre cerveau, saison 4 : l'anxiété, avec Antoine Pelissolo, réalisation Louise André.

Une collection de podcasts en partenariat avec l'Espace des Sciences aux Champs Libres à Rennes , dans le cadre de l'exposition Incroyable Cerveau .

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Comment fonctionne le cerveau humain ? Un podcast de France Culture

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AUDIOS. Votre Cerveau, avec Albert Moukheiber : la nouvelle collection de podcasts de France Culture pour tout savoir sur le fonctionnement du cerveau.

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Chaîne youtube de S.MASSON

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Cerveau et apprentissage : une nouvelle chaîne

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Cerveau, comportement et apprentissage Lab-équipe cerveau, comportment et apprentissage

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Accueil - Équipe Cerveau, Comportement et Apprentissage - Brain, Behavior, and Learning Lab

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Les recherches menées dans l’équipe Cerveau, Comportement et Apprentissage (BBL) se situent à l’intersection des neurosciences, de la psychologie cognitive et de l’éducation. Le laboratoire est dirigé par Jérôme Prado. Découvrez nos projets Nous utilisons l’imagerie cérébrale pour explorer les mécan…

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Comment devient-on intelligent ? Olivier Houdé 

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Étudier, mesurer ou définir l'intelligence est une longue opération. Il y a tant de facteurs qui entrent en jeu que c'est un véritable casse-tête que de déterminer ce qui nous rend intelligent. Une des premières vraies réponses apportée dans la recherche, c'est celle de Howard Gardner, qui démontre qu'il existe plusieurs formes d'intelligence. Elles se déclinent selon l'activité principale que pratique le sujet, et peut donc être logico-mathématique chez un scientifique, littéraire chez un écrivain, humaine chez un psychologue, visuelle et spatiale chez un peintre ou un architecte, musicale chez un musicien, et liée chez un danseur ou un sportif. Il a également été proposé d'inventer une mesure scientifique, le QI. Le psychologue allemand William Stern décrit la formule du quotient intellectuel de la sorte : QI = âge mental/âge réel x 100, en admettant que l'intelligence normale se situait autour de 100. Mais est-ce que l'intelligence se réduit au QI ? Le QI ne serait-il pas plutôt un baromètre à utiliser avec précaution ? D'autres facteurs plus psychologiques ou émotionnels permettent en effet de comprendre l'intelligence : l'adaptation, l'attention, l'inhibition. Le célèbre psychologue Jean Piaget, dans sa théorie des stades du développement de l'intelligence, du bébé à l'adolescent, démontre que la logique mentale procède tout autant du degré de confiance en soi que de l'adaptation dont est capable l'enfant. Mais pour autant, le cerveau humain est-il totalement plastique ou y a-t-il une logique innée de l'être humain ? Et par ailleurs, l'intelligence est-elle vraiment une affaire de logique et d'algorithme ? Car dans ce cas-là, qu'est-ce qui distinguerait l'intelligence humaine de l'intelligence artificielle ?
Rediffusion de l'émission du 4 novembre 2021.
L'invité

Olivier Houdé , professeur de psychologie à l'Université de Paris, directeur honoraire du Laboratoire de psychologie du développement et de l'éducation de l'enfant à la Sorbonne et membre de l'Académie des sciences morales et politiques à l'Institut de France. Il est l'auteur de L'intelligence dans la collection "Que sais-je ?" publié en 2021 ainsi que de La Psychologie de l'enfant , Le Raisonnement ou encore Les 100 mots de la psychologie , dans la même collection.

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Étudier, mesurer ou définir l'intelligence est une longue opération. Il y a tant de facteurs qui entrent en jeu que c'est un véritable casse-tête que de déterminer ce qui nous rend intelligent. Une des premières vraies réponses apportée dans la recherche, c'est celle de Howard Gardner, qui démontre qu'il existe plusieurs formes d'intelligence.

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Brain and Learning Teach-the-Brain Learning Tools

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An externally hosted website to support the OECD Brain and Learning project to host interactive forums for teachers to debate about the brain and learning, to provide resources, information and links about brain science and education and to make remedial brain based tools freely accessible.

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Joëlle Proust

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Nous nous intéresserons à la métacognition des apprenants, c'est-à-dire leur capacité de s'auto-évaluer, tant sur le mode prédictif de ce qu'ils pourront se rappeler, des problèmes qu'ils pourront résoudre, etc. que sur le mode rétrospectif (ai-je bien perçu, me suis-je bien rappelé, ai-je bien compris, n'ai-je pas commis d'erreur ?)

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Les difficultés d'apprentissage de l'enfant et leurs origines. Franck  RAMUS

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Les troubles dys vus par la recherche scientifique Illustration par la dyslexie développementale

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Les troubles spécifiques des apprentissages ont fait l'objet de nombreuses recherches scientifiques et commencent à être de mieux en mieux compris. Nous illustrerons les principaux résultats de ces recherches dans le cas particulier de la dyslexie développementale

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Les difficultés d'apprentissage de l'enfant et leurs origines

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Les troubles spécifiques des apprentissages ont fait l'objet de nombreuses recherches scientifiques et commencent à être de mieux en mieux compris. Nous illustrerons les principaux résultats de ces recherches dans le cas particulier de la dyslexie développementale

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Le sommeil : l'enjeu le plus critique de notre décennie | Hugo Mercier | TEDxParis

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Santé - Ados : il faut dormir pour protéger votre cerveau !

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Utiliser l'effet test comme levier pédagogique. Franck Ramus

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Revenons sur l'effet test découvert en introduction avec une courte interview de Franck Ramus afin de recueillir quelques conseils pour une mise en pratique en classe.

▒ Apprendre à apprendre (11 min sur youtube.com)

Quelques exemples pour encourager les élèves à se tester avec des flashcards :

En classe, l'enseignant peut encourager ses élèves à utiliser des flashcards " papier " pour se tester par binôme en cours d'apprentissage. Organiser périodiquement des évaluations individuelles permet d'instaurer un rituel qui ancre l'habitude d'apprendre les définitions du cours.

Il est aussi possible d'utiliser un outil numérique comme l'exerciseur H5P pour réaliser des flashcards. Cet outil est disponible dans l'outil " Classeur pédagogique " de l'ENT académique (pour une autoformation des élèves, l'enseignant n'a pas de retour sur les essais de ses élèves) et aussi dans l'outil Moodle intégré lui aussi dans l'ENT académique des collèges et des lycées (pour des évaluations formatives avec retour à l'enseignant). Pour utiliser cet exerciseur, il s'agit de créer une activité " Cartes question " selon le tutoriel accessible dans l'ENT :
▒ https://ac-clermont.ent.auvergnerhonealpes.fr/inter-etablissements/assurer-la-continuite-pedagogique/l-exerciseur-h5p-5692.htm
Pour les enseignants ne disposant pas d'ENT, d'autres outils numériques existent, comme l'outil Quizlet évoqué dans l'interview. Avant d'utiliser un nouvel outil numérique, il est conseillé de vérifier qu'il est conforme au règlement général sur la protection des données (RGPD) :

▒ http://www.ac-clermont.fr/action-educative/numerique-educatif/la-strategie-et-le-pilotage-academique/le-rgpd/

Des exemples de fiches RGPD sont proposées en fin de rubrique "Des outils numériques au service de la pédagogie " pour quelques outils numériques fréquemment utilisés.

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Utiliser l'effet test comme levier pédagogique

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Revenons sur l'effet test découvert en introduction avec une courte interview de Franck Ramus afin de recueillir quelques conseils pour une mise en pratique en classe. ▒ Apprendre à apprendre (11 min sur youtube.com) Quelques exemples pour encourager les élèves à se tester avec des flashcards : En classe, l'enseignant peut encourager ses élèves à utiliser des flashcards " papier " pour se tester par binôme en cours d'apprentissage.

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éducation nationale  le numérique éducatif

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Bienvenue sur le site disciplinaire de l'académie d'Aix-Marseille Le numérique éducatif

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Le DSM-5, la cinquième édition du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (1), a été publié en 2013 par l' American Psychiatric Association (APA). La dernière révision majeure, le DSM-IV, datait de 1994 (2). La traduction française est parue en 2015.

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« Les troubles précoces du neuro-développement, approche clinique » - Vincent Des Portes

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Professeur Vincent DES PORTES, Neuropédiatre, CHU de Lyon, Université de Lyon 1 Centre de Référence National « Déficience...

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Les troubles du neurodéveloppement :décloisonner sans brader les spécificités. Vincent DES PORTES

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réseau régional de rééducation et de réadaptation pédiatrique en rhône-alpes

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libéral - réseau de santé - ars - carnet cs3 - carnet de soins et de suivis spécifiques handicap maladie chronique réseau r4p

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Bibilothèque de documents - Novembre 2018 - Focus sur les troubles du neurodéveloppement de l'enfant

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Le Réseau Régional de Rééducation et de Réadaptation Pédiatrique en Rhône Alpes (R4P) rassemble les professionnels impliqués dans la prise en charge de l'enfant et de l'adolescent en situation de handicap.

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Les DYS, c'est quoi ? Mathilde Etienne Psychomotricienne

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Quelques explications pour mieux comprendre les DYS : DYSpraxie, DYSlexie, DYSphasie,... et les conséquences chez des enfants intelligents et comment agir.

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Troubles neurodéveloppementaux et démarche clinique en pédop

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• Développement cérébral <-> environnement : maturation neurologique <-> langage <-> motricité <-> affectif <-> social ==> Allers-retours permanents entre facteurs biologiques, psychoaffectifs, environnementaux ==> Interférences par des mécanismes en cascade en fonction des

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Pour mieux comprendre les différents troubles d'apprentissage. CHU SAINTE-JUSTINE

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Explications animées : Vidéos : Voyez les capsules...

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Pour mieux comprendre les différents troubles d’apprentissage, consultez les vidéos des explications animées.

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Léa.fr Résister à ses automatismes au collège par Grégoire Borst et Olivier Houdé

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Replay conférence : Résister à ses automatismes au collège par Grégoire Borst et Olivier Houdé

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Léa.fr Résister à ses automatismes au collège par Grégoire Borst et Olivier Houdé

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Replay conférence : Résister à ses automatismes au collège par Grégoire Borst et Olivier Houdé

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Podcast Méthode scientifique: Idiocratie : la défaite de l’intelligence ?

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Un bref aperçu par certains programmes télévisuels, qui mettent en valeur de jeunes gens peu portés sur la chose intellectuelle, ou des animateurs pour qui démontrer du recul ou de l'analyse est socialement risible voire certaines élites politiques qui ne tutoient manifestement plus les grands philosophes. Il serait aisé de penser que plus le temps passe, plus l'intelligence régresse. Et certaines études tendent à confirmer qu'après des années de progression, le QI aurait amorcé une décroissance dans plusieurs pays, dont la France. Ajoutez à cela une dégringolade dans les classements internationaux d'enseignement : sommes-nous, depuis quelques années, entrés dans une nouvelle forme de société : l'idiocratie ?

Idiocratie : la défaite de l'intelligence ? C'est le programme pas très malin qui est le nôtre pour l'heure qui vient. Bienvenue dans La Méthode scientifique.

Et pour évaluer nos capacités intellectuelles collectives et estimer si elles sont comme il le semblerait en chute libre, nous avons le plaisir de recevoir aujourd'hui Olivier Houdé, professeur de psychologie à l'Université de Paris, et directeur honoraire du Laboratoire de Psychologie du Développement et de l'Education de l'Enfant, auteur de " L'intelligence humaine n'est pas un algorithme " aux éditions Odile Jacob et Nicolas Gauvrit, chercheur en psychologie cognitive au laboratoire CHART à l'Ecole Pratique des Hautes Etudes, il a dirigé l'ouvrage collectif : " Des têtes bien faites : défense de l'esprit critique " aux éditions PUF.

La diffusion de l'information est devenue triomphante. Les gens expriment donc de plus en plus leur pensée. Aristote avait bien pensé les sophismes et les paralogismes. Platon avait compris que l'intelligence était l'ardeur pour lutter contre les sophismes. Olivier Houdé

Le reportage du jour

Dans l'étude et la mesure de l'intelligence humaine, les sciences cognitives se sont beaucoup appuyées sur l'imagerie cérébrale pour comprendre les processus mentaux en jeu. Reportage au Laboratoire de Psychologie du Développement et de l'Education de l'enfant à l'Université Paris Descartes, avec son directeur Grégoire Borst, professeur en psychologie du développement et neurosciences. Il mène le projet APEX, qui a mis en lumière de nouveaux mécanismes d'apprentissage chez l'enfant et l'adolescent. En particulier, l'importance du contrôle de l'inhibition, qui aujourd'hui amène à revoir la conception des tests d'intelligence classiques. Par Céline Loozen :

Repères

Les premiers tests de Quotient Intellectuel (QI) datent du début du XXe siècle, et n'ont été que peu actualisés depuis. Ils ne mesurent pas une intelligence absolue mais la position d'un individu par rapport à la moyenne d'une population donnée.

D'après les chercheurs, après une augmentation du QI liée à une amélioration de la santé et l'école obligatoire, la tendance stagne aujourd'hui.

L'ère du numérique et des technologies induit une permanence et une rapidité forte de l'accès aux informations. Aussi, nous avons moins besoin de mémoriser que par le passé. C'est notre capacité de raisonnement et d'arbitrage des informations qui devient prépondérante et qui est au cœur de propositions de nouvelles méthodes pédagogiques.

Pour aller plus loin

Retrouvez tous les compléments d'information sur le fil Twitter de La Méthode scientifique

Les références musicales

Le titre du jour : 'You've Got To Learn" par Nina Simone

Le générique de début : "Music to watch space girls by", par Leonard Nimoy

Le générique de fin : "Says" par Nils Frahm

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Idiocratie : la défaite de l'intelligence ?

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Un bref aperçu par certains programmes télévisuels, qui mettent en valeur de jeunes gens peu portés sur la chose intellectuelle, ou des animateurs pour qui démontrer du recul ou de l'analyse est socialement risible voire certaines élites politiques qui ne tutoient manifestement plus les grands philosophes.

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SUR LES ÉPAULES DE DARWIN

À la recherche des mystères du sommeil (2)

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Nous vous offrons un choix de quelques-unes des plus belles émissions de "Sur les épaules de Darwin". Ce samedi, nouvelle diffusion de l'émission du 2 décembre 2017 : "À la recherche des mystères du sommeil (2)"

Clovis Gauguin endormi par Paul Gauguin © Getty / Leemage

"Chacun sait que le sommeil est important, mais la fonction du sommeil semble être aussi insaisissable que celle du Phénix mythologique : Che vi sia ciascun lo dice, dove sia nessun lo sa! [Qu'il existe, tout le monde le dit, mais où il est, personne ne le sait!], Wolfgang Amadeus Mozart et Lorenzo da Ponte, 1790, Così fan tutte".

- Chiara Cirelli et Giulio Tononi in : Is sleep essential ? Plos Biology 2008.

Articles scientifiques

Iotchev I, Kis A, Bódiz R, et coll. EEG transients in the sigma range during non-REM sleep predict learning in dogs. Scientific Reports 2017,7:12936, pp.1-11.

de Vivo L, Bellesi M, Marshall W, et coll. Ultrastructural evidence for synaptic scaling across the wake/sleep cycle. Science 2017, 355:507-10.

Diering G, Nirujogi R, Roth R, et coll. Homer1a drives homeostatic scaling-down of excitatory synapses during sleep. Science 2017, 355:511-5.

Acsády L, Harris K. Synaptic scaling in sleep. Science 2017, 355:457.

Ding F, O'Donnell J, Xu Q, et coll. Changes in the composition of brain interstitial ions control the sleep-wake cycle. Science 2016, 352:550-5.

Andics A, Gábor A, Gácsi M, et coll. Neural mechanisms for lexical processing in dogs. Science 2016, 353:1030-32.

Tononi G, Cirelli C. Sleep and the Price of Plasticity: From synaptic and cellular homeostasis to memory consolidation and integration. Neuron 2014, 81:12-34.

Xie L, Kang H, Xu O, et coll. Sleep drives metabolite clearance from the adult brain. Science 2013, 342:373-7.

Bushey D, Tononi G, Cirelli C. Sleep and synaptic homeostasis: structural evidence in Drosophila. Science 2011, 332:1576-81.

Liu Z, Faraguna U, Cirelli C, et coll. Direct evidence for wake-related increases and sleep-related decreases in synaptic strength in rodent cortex. The Journal of Neuroscience 2010, 30:8671-5.

Vyazovskiy V, Cirelli C, Pfister-Genskow M, et coll. Molecular and electrophysiological evidence for net synaptic potentiation in wake and depression in sleep. Nature Neuroscience 2008, 11:200-8.

Cirelli C, Tononi G. Is Sleep essential ? Plos Biology 2008, 6:e216, pp. 1605-11.

Tononi G, Cirelli C. Sleep function and synaptic homeostasis. Sleep Medicine Reviews 2006, 10:49-62.

Tononi G, Cirelli C. Sleep and synaptic homeostasis: a hypothesis. Brain Research Bulletin 2003, 62:143-50.

Turrigiano G, Leslie K, Desai N, et coll. Activity-dependent scaling of quantal amplitude in neocortical neurons. Nature 1998, 391:892-6.

Buzsaki G. Memory consolidation during sleep: a neurophysiological perspective. Journal of Sleep Research 1998, 7:17-23.

Buzsaki G.Two-stage model of memory trace formation: a role for "noisy" brain states. Neuroscience 1989, 31:551-70.

Livres

Hérodote. L'Enquête [Livres I à IV]. Folio Classique, 1985.

Jorge Luis Borges. La proximité de la mer. Une anthologie de 99 poèmes. Gallimard, Du monde entier, 2010.

Maurice Blanchot. Le livre à venir. Gallimard, Folio Essais, 1986.

Aristote. Œuvres complètes. Flammarion, 2014.

Shakespeare. Hamlet [Edition bilingue]. Flammarion, GF, 2015.

Chansons diffusées

Fishbach. Masque d'or. Also

Wet Leg. Wet dream. Domino Recordings

Etienne Daho. Le grand sommeil. Capitol Records

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À la recherche des mystères du sommeil (2)

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Nous vous offrons un choix de quelques-unes des plus belles émissions de "Sur les épaules de Darwin". Ce samedi, nouvelle diffusion de l'émission du 2 décembre 2017 : "À la recherche des mystères du sommeil (2)" "Chacun sait que le sommeil est important, mais la fonction du sommeil semble être aussi insaisissable que celle du Phénix mythologique : Che vi sia ciascun lo dice, dove sia nessun lo sa!

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SUR LES ÉPAULES DE DARWIN

A la recherche des mystères du sommeil

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Nous vous offrons un choix de quelques-unes des plus belles émissions de "Sur les épaules de Darwin". Ce samedi, nouvelle diffusion de l'émission du 25 novembre 2017: "A la recherche des mystères du sommeil"

Le berceau de Berthe Morisot © Getty / Getty

"Une mère pourra continuer à dormir même si l'orage tonne dehors, mais elle s'éveillera si son enfant se met à gémir."
Sigmund Freud. L'interprétation du rêve.

"Nous ne dormons pas pour ce qui continue à nous intéresser."
Henri Bergson. Le rêve

Articles scientifiques

Ehlen J, Brager A, Baggs J, et coll. Bmal1 function in skeletal muscle regulates sleep. eLife 2017, 6:e26557, pp.1-14.

Cho J, Treweek J, Robinson J, et coll. Dorsal raphe dopamine neurons modulate arousal and promote wakefulness by salient stimuli. Neuron 2017, 94:1205-19.

Eban-Rothschild A, Rothschild G, Giardino W, et coll. VTA dopaminergic neurons regulate ethologically relevant sleep-wake behaviors. Nature Neuroscience 2016, 19:1356-66.

Borbély A, Daan S, Wirz-Justice A, et coll. The two-process model of sleep regulation: a reappraisal. Journal of Sleep Research 2016, 25:131-43.

Pimentel D, Donlea J, Talbot C, et coll. Operation of a homeostatic sleep switch. Nature 2016, 536:333-7.

Kayser M, Yue Z, Sehgal A. A critical period of sleep for development of courtship circuitry and behavior in Drosophila. Science 2014, 344:269-74.

Cirelli C, Bushey D, Hill S, et coll. Reduced sleep in Drosophila Shaker mutants. Nature 2005, 434:1087-92.

Shaw P, Cirelli C, Greenspan R, et coll. Correlates of sleep and waking in Drosophila melanogaster. Science 2000, 287:1834-7.

Borbély, A. A two-process model of sleep regulation. Human Neurobiology 1982, 1:195-204.

Livres

Hésiode. Théogonie. La naissance des dieux. Rivages histoire, 1993.

Aristote. Œuvres complètes. Flammarion, 2014.

Henri Bergson. Le rêve. Petite Bibliothèque Payot, 2012.

Sigmund Freud. L'interprétation du rêve. PUF, Quadrige, 2010.

Chansons diffusées

Angèle. Démons. Angele VL Records

Gabriels. Blame. Warner WEA

Jeanne Cherhal. Je voudrais dormir. Tôt ou tard

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Nous vous offrons un choix de quelques-unes des plus belles émissions de "Sur les épaules de Darwin". Ce samedi, nouvelle diffusion de l'émission du 25 novembre 2017: "A la recherche des mystères du sommeil" "Une mère pourra continuer à dormir même si l'orage tonne dehors, mais elle s'éveillera si son enfant se met à gémir."

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ENS Master Parcours Sciences cognitives fondamentales et appliquées

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Sciences cognitives fondamentales et appliquées