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Snapchat lets you easily talk with friends, view Live Stories from around the world, and explore news in Discover. Life's more fun when you live in the moment!

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Die Teilhabe junger Menschen an der Gesellschaft ist heute von medialer Teilhabe nicht mehr zu trennen. Digitalisierung und Mediatisierung prägen die Lebenswelten nicht nur nachhaltig, sie verändern auch Kommunikations- und Aushandlungsprozesse und damit den Rahmen, in dem Kinder und Jugendliche ihre altersspezifischen Entwicklungsaufgaben und ihre Identitätsarbeit meistern. Die sozialen Umfelder junger Menschen sind dabei sehr heterogen und die Formen der Lebensführung in hohem Maße optional und vorläufig. Mit den Vorzügen und Zumutungen, den Chancen und Risiken einer wachsenden Teilselbstständigkeit werden junge Menschen immer früher konfrontiert (vgl. BMFSFJ 2013a:53ff.). Dieser Freiheit gegenüber steht eine zunehmende Institutionalisierung und Pädagogisierung von Kindheit und Jugend. Der 14. Kinder- und Jugendbericht zeigt auf, wie Konsum- und Kaufanreize einer marktgebundenen Warenwelt Kinder von klein auf begleiten und die Trennlinien zwischen „öffentlich" und „privat" neu gedacht werden müssen: sowohl wirtschaftliche Verwertungsinteressen und politische Steuerungsaktivitäten durchdringen den privaten Raum, umgekehrt gewinnen private Formen der Kommunikation und Interaktion an Bedeutung im öffentlichen Raum (vgl. ebd.:66).

Bei allen diesen Bedingungen des Aufwachsens spielen Medien eine gewichtige Rolle - als Ursache, Folge und verstärkender Faktor. Insbesondere Social Media („Social Media" beschreibt eine Internetkommunikation, in der Inhalte in Netzwerken geteilt werden, die Gemeinschaften und Beziehungen abbilden, vgl. Wampfler, Philippe 2014) sind für Kinder und Jugendliche relevant zur Bewältigung zentraler Entwicklungsaufgaben, zu denen das Streben nach Autonomie, die Gestaltung sozialer Beziehungen sowie die Verwirklichung von Selbstbestimmung und Teilhabe zählen. Ihnen ermöglichen soziale Medien weitere, bereichernde Formen von Gemeinschaft, Anerkennung durch Gleichaltrige, Abgrenzungsmöglichkeiten und das Erleben von Handlungswirksamkeit. Nicht umsonst zählt der 14. Kinder- und Jugendbericht Mediennutzung und -kompetenz zu den acht Dimensionen des Wohlbefindens von Kindern in der frühen, mittleren und späten Kindheit (vgl. BMFSFJ 2013a:105). Die kritische Auseinandersetzung mit Medien und Medieninhalten und das Erkennen von Chancen und Möglichkeiten der Mediennutzung zählen zu den Grundkompetenzen der heutigen Zeit, die junge Menschen erwerben müssen.

Die Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe - AGJ hält es daher für unbedingt notwendig, die Bedeutung von Mediatisierung und Digitalisierung für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen im Kontext ihres komplexen lebensweltlichen Bezugsrahmens zu betrachten, die Verantwortung der Kinder- und Jugendhilfe für die Medienbildung ihrer Adressatinnen und Adressaten zu benennen und diese im Sinne einer reflexiven Professionalisierung verstärkt einzufordern und umzusetzen.

Faktencheck: Wie Medien genutzt werden

Um heute in pädagogischen Prozessen bestimmte Entwicklungsschritte und Formen der Identitätsentwicklung nachvollziehen und begleiten zu können, ist es unabdingbar, zentrale Formen des Medienhandelns zu verstehen. Viele Debatten um mediale Praxen von Kindern und Jugendlichen werden von einer einseitigen Perspektive auf die Gefahrenpotentiale der Mediennutzung geprägt und basieren eher auf undifferenzierten Verallgemeinerungen als auf konkreten Fakten, Beobachtungen und Zahlen. Diese öffentlichkeitswirksamen Diskurse gehen häufig von sehr einfachen, empirisch nicht belegbaren Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen aus und zeichnen ein düsteres Bild von realitätsfernen Medien- und Kommunikationswelten, in die sich Kinder und Jugendliche zunehmend zurückziehen. Gerne wird in diesen problematisierenden Diskursen zum Medienwandel eine Dichotomie zwischen der realen Welt (offline) und der unwirklichen, virtuellen Welt (online) hergestellt. Verbunden ist damit eine einseitig positive Wertung zugunsten der „wirklichen" Welt, die sich „außerhalb" des Netzes vollzieht. Kinder und Jugendliche, die in einer von Digitalisierung durchdrungenen Welt aufwachsen, beschreiben die Verschränkung von online und offline als hybride Einheit, die ihre Realität zutreffender abbildet. Dies gilt auch für die in ihr stattfindende rege Kommunikation und Beziehungspflege, beispielsweise im Kontext diverser sozialer Medien.

Verschiedene Studien, wie etwa die KIM- und die JIM-Studie (der Medienpädagogische Forschungsverbund Südwest dokumentiert in seinen Langzeitstudien seit über 14 Jahren regelmäßig die Mediennutzung von Kindern (KIM-Studie) und Jugendlichen (JIM-Studie) in Deutschland. Neuerdings wird auch das Nutzungsverhalten von Familien (FIM-Studie) und von Kleinkindern zwischen zwei und fünf Jahren (miniKIM) untersucht) untersuchen seit Jahren differenziert, wie Kinder und Jugendliche Medien tatsächlich nutzen und welche Bedeutung diese für sie haben. Die Eckdaten werden als Grundlage für die folgenden Einschätzungen zusammengefasst:

Im Alter von sechs bis 13 Jahren nutzen nahezu alle Kinder das Internet (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2013a). Von den jüngeren Kindern (2-5 Jahre) hat rund ein Sechstel schon erste Erfahrungen mit dem PC gesammelt (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2013b). Für Jugendliche gehört das Internet zum festen Bestandteil ihres Alltags. 89 Prozent der 12- bis 19-Jährigen nutzen es mindestens mehrmals pro Woche (eine andere Studie spricht von 98 Prozent Internetnutzerinnen und -nutzern im Alter von 14 bis 24 Jahren (vgl. Deutsches Institut für Vertrauen und Sicherheit im Internet 2014), am meisten für die Kommunikation: In sozialen Netzwerken sind 93 Prozent der 14- bis 19-Jährigen aktive Nutzer und Nutzerinnen (vgl. Bitkom 2013:7). Die flexiblen Netzwerke bieten zahlreiche Möglichkeiten, jeweils spezifische Interessen zu verfolgen und komplexe Aspekte ihrer Identität zu erproben. Diese Netzwerke müssen Jugendliche pflegen und dafür Strategien entwickeln, in Dimensionen wie Privatsphäre, Freizeit, Verfügbarkeit und Transparenz (vgl. Wampfler 2014:81). Auch wenn es eine große Vielfalt in den Nutzungsweisen gibt, lassen sich Tendenzen beschreiben: Soziale Netzwerke werden hauptsächlich genutzt, um Beziehungen um weitere Kommunikationsmöglichkeiten zu ergänzen, weniger als Werkzeug, um neue Menschen kennenzulernen. Jugendlichen ist der unterschiedliche Intensitätsgrad von Freundschaften in sozialen Netzwerken bewusst; reinen Online-Beziehungen sprechen sie wichtige Qualitäten wie Vertrauen oder Blickkontakt ab. Jugendliche präsentieren sich - entgegen weit verbreiteten Vorstellungen - in sozialen Netzwerken mehr oder weniger so, wie sie sich face-to-face verhalten und verkörpern keine idealen Selbstbilder. Soziale Netzwerke beschreiben sie als Möglichkeit, sich freier ausdrücken zu können. Sie schätzen einen bestimmten Grad von Distanz und Anonymität und fühlen sich in der Online-Kommunikation oft sicherer als im direkten Kontakt (vgl. ebd.:85-87, auf der Grundlage verschiedener internationaler Studien, z. B. von Süss/Waller, Ellison/Boyd, Awan-Gauntlett). Betont werden muss, dass die Praktiken junger Menschen in Social Media uneinheitlich sind. Jugendliche und ihre Gruppierungen wechseln zwischen Netzwerken und verwenden sie häufig kreativ und eigensinnig, also nicht so, wie Hersteller und Programmierer beabsichtigt haben. Social Media spielen bei der Identitätsarbeit von Kindern und Jugendlichen eine wichtige Rolle und besitzen entscheidende Sozialisationsrelevanz.

Auch „traditionelle Medien", wie Bücher, Fernsehen und Radio werden von Jugendlichen noch im gleichen Umfang wie vor 15 Jahren genutzt. Digitale Medien und Kommunikation ergänzen und erweitern also das Medienrepertoire von Jugendlichen; auch hinsichtlich kultureller Ausdrucksformen wie fotografieren, Filme drehen, Blogs, Homepages etc. In ihrer Freizeit unternehmen Jugendliche nach wie vor viele Aktivitäten, die nicht in erster Linie durch Mediennutzung geprägt sind: sich mit Freundinnen und Freunden treffen, Sport treiben, Aktivitäten mit der Familie oder Musik machen. Wie und wozu Jugendliche das Internet und die Möglichkeiten digitaler Kommunikation nutzen, hängt von ihren sozioökonomischen und kulturellen Lebenslagen, ihrer normativen Grundorientierung sowie von ihrer Lebenszufriedenheit ab. Das Deutsche Institut für Vertrauen und Sicherheit im Internet hat in seiner „DIVSI U25-Studie" auf der Grundlage seiner umfassenden Untersuchungen (vgl. Deutsches Institut für Vertrauen und Sicherheit im Internet (2014) verschiedene „Nutzer/innentypen" identifiziert und zeigt die Heterogenität in den medialen Praxen ebenso auf wie ihre Abhängigkeit von Lebenslagen und Wertorientierungen.

Ob digitale Medien eher schaden oder nutzen und in welchem Verhältnis, hängt dementsprechend von den sozialen Beziehungen und der Nutzungsweise ab, also von Faktoren, die außerhalb der digitalen Medien liegen. Befürchtungen einer zunehmenden Medienabhängigkeit, sozialer Isolation, Verrohung oder Verschuldung der nachwachsenden Generation lassen sich empirisch nicht bestätigen. Beispielsweise zeigt sich in der Gruppe der Jugendlichen, die exzessiv, also mehr als vier Stunden täglich, Computerspiele nutzen (3-5%) häufig ein Zusammenhang zwischen problematischen Lebenssituationen und exzessiver Spiele- bzw. Internetnutzung. In der öffentlichen Diskussion wird exzessive Mediennutzung immer wieder in Zusammenhang gebracht mit Phänomenen psychischer, körperlicher und verbaler Gewalt, die durch sie verursacht oder begünstigt werden sollen. Die Medienwirkungsforschung zu diesem Phänomen zeigt bisher jedoch keine eindeutigen Zusammenhänge. Unbestritten stellen soziale Netzwerke, insbesondere durch ihren kommerziellen Hintergrund, einen prekären Raum der Entprivatisierung und Datenverwertung dar. Die Selbstbestimmung über die privaten Daten ist eine zentrale Herausforderung für Heranwachsende ebenso wie für die sie unterstützenden und begleitenden Fachkräfte und Institutionen der Kinder- und Jugendhilfe. Die aktuelle JIM-Studie zeigt jedoch, dass Jugendliche mit Informationen über die eigene Person zunehmend vorsichtiger umgehen.

Ungleiche Lebensverhältnisse und „digital divide"

„Digital divide" wird häufig übersetzt als „digitale Kluft". In Deutschland kommt fast jeder dritte junge Mensch aus einem Elternhaus, das entweder von Armut bedroht ist, in dem die Eltern keiner Erwerbstätigkeit nachgehen oder aber selbst keine Schulabschlüsse vorweisen können. Das Nebeneinander von einem relativen Zukunftsoptimismus aufgrund einer guten Ausbildung und einer wirtschaftlichen Sicherheit der Familie auf der einen Seite und einer schwierigen, kaum Perspektiven verheißenden Bildungsbiografie sowie eines prekären, mit geringem kulturellen Kapital ausgestatteten Elternhauses auf der anderen Seite prägt die heutige ungleiche Lage von Kindern und Jugendlichen im Prozess des Aufwachsens von Anfang an (vgl. BMFSFJ 2013a:53ff.). Diese Ungleichheit hat eine Entsprechung in der Nutzung und Zugänglichkeit digitaler Medien. Der Begriff „digital divide" bezeichnet das Phänomen, dass bestimmte Menschen und Gruppen die Potenziale digitaler Kommunikation gewinnbringend für sich nutzen können, während anderen aus unterschiedlichen Gründen (z. B. fehlender Infrastruktur, begrenzten finanziellen Möglichkeiten, sozialen Hindernisse etc.) regelmäßiger Zugang, ausreichende Kompetenzen oder auch Geräte dafür fehlen (vgl. Wampfler 2014:35.). Die anfängliche Hoffnung auf eine verbesserte Bildungsteilhabe und mehr gesellschaftliche Mitbestimmung durch digitale Medien hat sich nur eingeschränkt erfüllt: Für privilegierte Jugendliche vermehren digitale Medien Teilhabemöglichkeiten in Form von Interessenorganisationen und Wissensmanagement, für andere nicht (vgl. BMFSFJ 2013a:43). Je höher der Bildungsgrad, desto höher ist die Internetkompetenz, desto vielfältiger und differenzierter ist die Verwendung von sozialen Netzwerken und desto stärker ist das Sicherheitsbewusstsein im Netz (vgl. Deutsches Institut für Vertrauen und Sicherheit im Internet 2014).

Medienbildung als Gegenstand der Kinder- und Jugendhilfe

Die Dynamik des Medienwandels bringt viele Herausforderungen mit sich und verunsichert mitunter insbesondere diejenigen, die nicht in der digitalisierten Medienwelt groß geworden sind. Dies betrifft auch Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe (aber auch Lehrerinnen und Lehrer oder Eltern). Sie erleben sich dabei häufig als weniger medienkompetent als Kinder und Jugendliche. Dies erschwert ihnen die Begleitung bzw. die Kontrolle und kann zu Hilflosigkeit führen. Der gewohnte Wissens- und Kompetenzvorsprung ist nicht mehr uneingeschränkt vorhanden; das professionelle Rollenverständnis muss dann neu definiert werden. Professionelle Strategien und unterstützende Strukturen, die ihnen Sicherheit geben und eine professionelle Haltung im Umgang mit jugendlicher Mediennutzung ermöglichen könnten, fehlen zu häufig, sind nur schwer zugänglich oder werden durch die Träger im Rahmen ihrer Verantwortung für die Fortbildung von Fachkräften nicht hinreichend genutzt. Die zentrale Bedeutung und auch Wichtigkeit digitaler Kommunikation im Alltag junger Menschen auf der einen Seite und vorhandene Verunsicherungen, Abwehr oder auch das Fehlen adäquater Angebote auf der anderen Seite können zu einer Distanz zwischen Fachkräften der Kinder- und Jugendhilfe und ihren Adressatinnen und Adressaten führen. Als Anbieterin von lebensweltbezogenen Leistungen, Maßnahmen und Angeboten ist die Kinder- und Jugendhilfe daher in allen Handlungsfeldern gefordert, sich kontinuierlich mit den sich verändernden Bedingungen der mediatisierten und digitalisierten Gesellschaft auseinanderzusetzen und die mit ihr verbundenen Anforderungen in ihr Professionsverständnis zu integrieren. Zwar hat sich die Kinder- und Jugendhilfe bereits seit den 1950er Jahren mit dem Thema Medienerziehung befasst, sie ließ sich dabei jedoch lange Zeit von bewahrpädagogischen Schutzgedanken leiten (vgl. Süss/Lampert/Wijnen 2010):54f.). Auch wenn sich bis zum heutigen Tag daran einiges verändert hat, muss sich der Fokus einer an den Erfordernissen der heutigen Gesellschaft ausgerichteten Medienbildung in der Kinder- und Jugendhilfe noch stärker auf die persönlichkeitsbildenden Potenziale und die Teilhabe- und Mitwirkungsmöglichkeiten junger Menschen richten. Nur so kann die Kinder- und Jugendhilfe jungen Menschen die Gelegenheit geben, an Medien, Medieninhalten und digitaler Kommunikation über die Anwendung kommerzieller Angebote hinaus interessiert, kritisch und gestaltend zu partizipieren und somit ihrem gesetzlichen Bildungs- und Erziehungsauftrag gerecht werden.

Medienbildung ist als ein wesentlicher Beitrag hierzu zwar nicht ausdrücklich als Leistungsbereich im Kinder- und Jugendhilfegesetz festgeschrieben. Der Auftrag lässt sich aus diesem jedoch zweifelsfrei ableiten, wenn es in § 1, Abs. 1 SGB VIII heißt, dass „jeder junge Mensch (...) ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit" hat. Die Kinder- und Jugendhilfe soll zur Verwirklichung dieses Rechts „junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern und dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen" und „Kinder und Jugendliche vor Gefahren für ihr Wohl schützen". Klarer wird die Rolle der Kinder- und Jugendhilfe für die Medienbildung insbesondere, wenn es um die Aufgabenbeschreibung der Kinder- und Jugendarbeit geht: „Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gemeinschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen (§ 11, Abs. 1 SBG VIII)".

In der Folge müssen sich die Angebote an den Lebenswelten und damit einhergehend an dem Mediennutzungsverhalten, den Interessen und den Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen orientieren. Diese Förder- und Bildungsperspektive wird um den in § 14, Abs. 2 (1) SGB VIII festgelegten Schutzauftrag zum erzieherischen Kinder- und Jugendschutz ergänzt: „Die Maßnahmen sollen junge Menschen befähigen, sich vor gefährdenden Einflüssen zu schützen und sie zu Kritikfähigkeit, Entscheidungsfähigkeit und Eigenverantwortlichkeit sowie zur Verantwortung gegenüber ihren Mitmenschen führen" sowie „Eltern und andere Erziehungsberechtigte besser befähigen, Kinder und Jugendliche vor gefährdenden Einflüssen zu schützen".

Herausforderungen und Handlungsbedarfe

Medienbildung ist eine Daueraufgabe und nicht über (lokal und zeitlich begrenzte) Projekte und Initiativen zu bewältigen. Die Gestaltung einer lebenswerten vernetzten Welt ist eine gemeinsame Gestaltungsaufgabe von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, von Politik, Öffentlichkeit und Institutionen. Deshalb muss die Verantwortung für Medienbildung strukturell und konzeptionell in allen Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe konsequent verankert und in ständig weiter zu entwickelnde Handlungskonzepte übersetzt werden, so wie es auch das Manifest „Keine Bildung ohne Medien!" für Schule, Ausbildung, Hochschule und Weiterbildung fordert und das Bundesjugendkuratorium in seiner Stellungnahme „Souveränität und Verantwortung in der vernetzen Medienwelt" feststellt. Es braucht kontinuierliche Forschung und Fachaustausch dazu. Auf dieser Grundlage müssen Konzepte, Arbeitsformen, Strukturen und Angebote fortlaufend (weiter)entwickelt, erprobt und implementiert werden, damit Heranwachsende

vernetzte Medien selbstbewusst und verantwortungsvoll anwenden können, um sie für ihre Persönlichkeitsbildung, soziales Lernen sowie Bildungsprozesse in informellen, non-formalen und formalen Kontexten zu nutzen;

digitale Medien für Identitätsbildungsprozesse und die Reflexion alternativer Entwicklungsmöglichkeiten nutzen, medial vermittelte Rollenerwartungen und Klischees (z. B. aufgrund von Geschlecht, Herkunft, Lebenslagen) erkennen und kritisch reflektieren können sowie Diversitätsbewusstsein entwickeln können;

als kritische Bürgerinnen und Bürger mediale Entwicklungen mit ihren technischen, sozialen, politischen und ökonomischen Ebenen und Auswirkungen beurteilen und beeinflussen können;

verstehen, dass Internetinhalte, und vor allem Soziale Medien nicht nur die Chance bieten, Beziehungen zu pflegen, sondern auf Anbieterseite den Zweck verfolgen, ihre Lebensvorstellungen kommerziell nutzbar zu machen und entsprechend zu beeinflussen;

erkennen können, wo und warum Daten über ihre Person und ihre Gewohnheiten im Internet erhoben werden und zu welchen Zwecken dies geschieht;

die Gefahren durch Übergriffe erkennen und ihnen begegnen können;

ihre Anliegen in vernetzten Medien thematisieren, eigene Sichtweisen zeigen und selbst Medieninhalte produzieren, sich engagieren und mithilfe digitaler Kommunikation Teilhabemöglichkeiten erschließen können;

ihren Aktionsradius erweitern und neue Orte für sich nutzen können (vgl. jfc Medienzentrum Köln 2014).

Um die Kinder- und Jugendhilfe in die Lage zu versetzen, Medienbildung systematisch, in allen Handlungsfeldern, in ihr Verständnis und ihre Arbeit zu integrieren, stellen sich aus Sicht der AGJ folgende Herausforderungen und Handlungsbedarfe:

1. Professionelle Haltung durch eine gute Qualifizierung entwickeln!

Problematisierende Fachdiskurse über jugendliche Mediennutzung kommen nicht selten ohne eine gewisse Abwehrreaktion oder Verteidigungsrhetorik daher. Noch zu oft ersetzen private Erfahrungen und persönliche Einstellungen eine professionelle Haltung und Kompetenz. Um in einen zugewandten und konstruktiven Dialog zu treten und die medialen Praktiken junger Menschen in einem größeren Zusammenhang zu sehen, werden Angebote zur Fortbildung benötigt, die Fachkräften die Reflexion der eigenen Mediensozialisation ebenso ermöglichen wie die kritische Reflexion persönlicher Verunsicherungen und Vorurteile. Ziel ist ein zeitgemäßes Professionsverständnis, das jugendliche Expertise in digitaler Kommunikation nicht als Bedrohung der eigenen Kompetenz, sondern als Bereicherung in Angebote und Strukturen integriert. Diese „Haltungsfrage" und ein entsprechendes professionelles Handeln ist aus Sicht der AGJ zentral und stellt angesichts der noch weit verbreiteten Abwehr- und Überforderungssymptomatiken in der Kinder- und Jugendhilfe eine ernstzunehmende Herausforderung dar.

Die AGJ fordert daher, dass Fachkräften der Kinder- und Jugendhilfe in allen Handlungsfeldern eine Grundqualifizierung im Sinne eines medienpädagogischen Orientierungswissens geboten wird. Es werden außerdem jeweils aktuelle Weiterbildungsangebote und Unterstützungsangebote benötigt, die den dynamischen Entwicklungen digitaler Medien und Kommunikation Rechnung tragen. Für Fachkräfte in der Kinder- und Jugendhilfe sollte bereits in der Ausbildung bzw. in den Studiengängen für pädagogische Berufe eine fachlich curricular verankerte medienpädagogische Grundbildung gewährleistet sein.

Zusätzlich braucht die Kinder- und Jugendhilfe Medienpädagoginnen und -pädagogen mit einem spezialisierten und ausdifferenzierten Angebot. Diese medienpädagogischen Expertinnen und Experten beraten, orientieren und qualifizieren darüber hinaus andere Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe und sind Kooperationspartnerinnen und -partner. Ihre Aufgabe ist zum einen die Vermittlung fundierter Kompetenzen durch aktive Medienarbeit im Umgang mit den Basismedien Audio, Film, Video, Fotografie, darauf aufbauend jeweils aktuelle Entwicklungen der Medientechnik, vernetzter und mobiler Kommunikations-, Produktions- und Präsentationsformen an Fachkräfte sowie an Kinder und Jugendliche (vgl. jfc Medienzentrum Köln 2014). Spezifisches medienpädagogisches Wissen umfasst zum anderen je aktuelle Kenntnisse über die Persönlichkeitsentwicklung und Sozialisation in der digitalen Kultur, den Bildungswert von Offline- und Onlinemedien, institutionelle Strukturen von Medien und ihre gesellschaftliche Eingebundenheit, ethisch-moralische Maßstäbe von Medienhandeln sowie medienrechtliche Fragen oder Probleme des Kinder- und Jugendmedienschutzes (vgl. BMFSFJ 2013b:97). Medienpädagogische Expertinnen und Experten, die auf der Basis kinder- und jugendhilfepolitischer Ziele arbeiten, tragen zur Innovationskraft der praktischen Arbeit bei und sind unverzichtbar für die Kinder- und Jugendhilfe.

2. Strategien, Konzepte und (Finanzierungs-)strukturen weiter entwickeln!

Viele Institutionen und Einrichtungen widmen sich bereits erfolgreich dem Thema der Medienbildung und Medienkompetenzvermittlung. Zahlreiche Modellprojekte und lokale Aktionen belegen Relevanz und Potenzial von Medienbildung in der Kinder- und Jugendhilfe; eine Fülle von wertvollen medienpädagogischen Materialien für die Praxis liegt vor. Es fehlt jedoch in weiten Teilen an der erforderlichen Verbreitung und Nachhaltigkeit. Infrastruktur und organisatorische Rahmenbedingungen in der Kinder- und Jugendhilfe müssen so weiterentwickelt werden, dass erfolgreiche Modelle in die Fläche kommen. Dabei gilt es, an das vorhandene Wissen und die umfassenden Erfahrungen verschiedener Träger der Kinder- und Jugendhilfe anzuknüpfen, aber auch an wertvolle Erfahrungen angrenzender Praxisfelder wie der Schule oder der medienpädagogischen Arbeit in den Landesmedienanstalten anzuknüpfen, ohne dabei die struktureigenen Prinzipien der Kinder- und Jugendhilfe aus den Augen zu verlieren. Dort, wo sich Angebote von Trägern konsequent an den Interessen von Kindern und Jugendlichen orientieren, wo Handlungsspielräume für kreatives Schaffen geboten werden, Partizipationsformen erprobt werden und Kindern und Jugendlichen selbst eine Multiplikatorenrolle ermöglicht wird, kommt der Stärkung von Medienbildung eine besondere Schlüsselrolle zu.

Die AGJ fordert daher eine verbindliche Förderpolitik von Medienbildungsangeboten für die Träger der Kinder- und Jugendhilfe, die ihrem Auftrag auf Beteiligung und Förderung von Kindern und Jugendlichen gerecht werden wollen. Auch für Angebote der Onlineberatung müssen strukturell zukunftsfähige Finanzierungsformen entwickeln werden, die der Überregionalität der Angebote entsprechen und die eine gemeinsame Qualitätsentwicklung dezentraler Strukturen der Onlineberatung ermöglichen (vgl. BMFSFJ 2013a:397).

3. Gerechte Teilhabe ermöglichen!

Das Phänomen der digitalen Ungleichheit wird noch in zu wenigen Angeboten berücksichtigt, insbesondere hinsichtlich der Zielgruppenerreichung. Das führt dazu, dass Angebote der Medienbildung, der Onlineberatung und auch gut gemeinte Partizipationsinitiativen insbesondere benachteiligte und teilweise Jugendliche mit Behinderung deutlich unterproportional erreichen. Kritische Reflexion der impliziten und expliziten Reproduktion von Ungleichheit in den verschiedenen Konzepten und Angebotsformen der Kinder- und Jugendhilfe ist daher geboten. Das Thema „Ungleichheit und digitale Medien" muss integraler Bestandteil von Aus- und Weiterbildung sowie Förderpolitik sein. Es gilt, zielgruppensensible und diversitätsbewusste Konzepte der Medienbildung explizit sowie begleitend in den Angeboten der Kinder- und Jugendhilfe (weiter-) zu entwickeln, die ungleiche Lebenslagen und ihre Auswirkungen auf digitale Teilhabepotenziale berücksichtigen. Ebenso gilt es, neue Praxisformen der Online-Beteiligung zu entwickeln und bereits vorhandene Konzepte zu überprüfen und zu verbreiten (beispielsweise wurden durch das E-Partizipationsprojekt „Ich machePolitik" des Deutschen Bundesjugendrings, durch das Beteiligungsintrument „Strukturierter Dialog" im Rahmen der EU-Jugendstrategie und das Pilotprojekt „Jugendforum RLP - liken, teilen, was bewegen" der rheinland-pfälzischen Landesregierung und der Bertelsmann Stiftung wichtige Lernprozesse zu Fragen der Online-Beteiligung auf Seiten aller Beteiligten angestoßen. Auf dieser Grundlage könnte man kritische Impulse zur Weiterentwicklung auch für andere Strukturen und Träger ableiten.).

Um die heterogenen jugendlichen Interessen zu artikulieren und gesellschaftliche Teilhabe für alle Jugendlichen zu Ermöglichen, fordert die AGJ die Verantwortlichen auf allen Ebenen auf, ausnahmslos und konsequent Jugendliche mit unterschiedlichem Bildungsstand, sozialem oder kulturellem Hintergrund, mit und ohne Behinderung, aus ländlichen wie aus städtischen Räumen an der Entwicklung neuer Konzepte vom ersten Moment an zu beteiligen und gut geschulte, erfahrene Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe als Moderatorinnen und Moderatoren für den Beteiligungsprozess einzubeziehen.

4. Differenziert untersuchen und umfassend informieren!

Ein Verständnis des Alltags von Kindern und Jugendlichen ohne die Betrachtung der Rolle von Medien ist bereits heute kaum möglich. Es ist nicht davon auszugehen, dass die Bedeutung vernetzter Medien zukünftig nachlässt, im Gegenteil. Um digitale Mediennutzung aus Sicht der Kinder- und Jugendhilfe realistisch und konstruktiv bewerten sowie Handlungsbedarfe ableiten zu können, muss die mediale Praxis junger Menschen auch in Zukunft wissenschaftlich differenziert untersucht werden. Die AGJ ist der Auffassung, dass die Auseinandersetzung mit der Mediensozialisation ein Grundlagenthema der Kinder- und Jugendforschung sein muss. Dazu gehört ein zugewandtes Verständnis der Motive und Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen ebenso wie die Verstetigung der Grundlage von soliden wissenschaftlichen Daten. Fachkräfte müssen auf der Grundlage von fundierten Erkenntnissen befähigt werden, die Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung und das Bildungspotenzial der Medien sowie die wesentlichen Gefahren realistisch einzuschätzen. Vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen Wandels und der veränderten Bedingungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen gilt es aber auch, Mediennutzungsweisen im gesamten Kontext anderer Sozialisationsgrößen zu betrachten und ihren Einfluss realistisch zu bewerten. Ebenfalls erforderlich sind Studien, die die nachhaltige Sozialisationsrelevanz von unterschiedlichem Mediennutzungsverhalten im Verlauf des Lebens explizit berücksichtigen.

5. Medienbildung von Anfang an mitdenken!

Viele Kleinkinder sind von Medien fasziniert. Das Thema Medienbildung wird daher auch im frühkindlichen Bereich immer präsenter (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2013). Fachkräfte in der Kindertagesbetreuung sind für viele Eltern die ersten Ansprechpartner rund um ihr Kind außerhalb der eigenen Familie. In der Folge werden Erzieherinnen und Erzieher zunehmend mit medienpädagogischen Fragen konfrontiert, was sich mit der Ausweitung des Angebots der Kindertagesbetreuung in Zukunft noch verstärken wird. Um also Medienbildung von Anfang an zu ermöglichen, müssen Kindertageseinrichtungen, Kindertagespflegestellen und Familienzentren ebenfalls als Orte der systematischen Medienbildung mit einem altersgemäßen, qualitativ hochwertigen Medienangebot ausgestattet sein. Die konzeptionelle Ausgestaltung von Medienbildung in Kindertageseinrichtungen sollte in allen Bildungsplänen der Bundesländer festgeschrieben werden, damit sie Orientierung geben für die Praxis in den Kindertageseinrichtungen sowie für Ausbildungs- und Fortbildungsinhalte von Erzieherinnen und Erziehern bzw. Kindheitspädagoginnen und -pädagogen (vgl. BMFSFJ 2013b:13f.,37f.).

6. Datenschutz verbessern und Kinder- und Jugendschutz stärken!

Die Vermittlung datenschutzrechtlicher Kenntnisse ebenso wie die grundsätzliche Diskussion des Themenkomplexes Datenschutz, Öffentlichkeit und Privatheit bilden eine weitere große Herausforderung für die Kinder- und Jugendhilfe. Im Bereich der Medienbildung müssen Konzepte entwickelt und flächendeckend angewendet werden, die es Kindern und Jugendlichen ebenso wie Fachkräften ermöglichen, das Spannungsverhältnis zwischen der Selbstbestimmung über die eigenen Daten einerseits und der machtvoll etablierten kommerziellen Enteignung der Daten andererseits in seinem tatsächlichen Ausmaß wahrzunehmen, kritisch zu reflektieren und Alternativen zum eigenen Medienverhalten zu erkennen bzw. zu entwickeln (vgl. BMFSFJ 2013a:396f.). Aus Sicht der AGJ ist es erforderlich, dass sich die Bundesregierung auf nationaler wie internationaler Ebene nachhaltig dafür einsetzt, den Schutz der Daten der Bürgerinnen und Bürger angesichts der globalen Machtstrukturen kommerzieller Netzwerkbetreiber nachhaltig zu sichern (vgl. ebd.:397). Wenn Angebote der Kinder- und Jugendhilfe in (kommerziellen) sozialen Netzwerken verfügbar gemacht werden, stellt sich insbesondere im Bereich der Onlineberatung die Herausforderung, wie die in der Beratung erforderliche Anonymität und Datensicherheit zu gewährleisten ist. Hier gilt es, Lösungsmodelle zu entwickeln.

Die Medienbildung steht auch vor der Herausforderung, einen Beitrag zum Kinder- und Jugendschutz zu leisten. Dabei kann sie auf die Expertise des erzieherischen Kinder- und Jugendschutzes gemäß § 14 SGB VIII zurückgreifen. Entsprechende Angebote, die Kinder und Jugendliche über Gefahren im Netz aufklären, sie über präventive Maßnahmen informieren und als praktische Angebote zur Herausbildung entsprechender Kompetenzen junger Menschen beitragen, sollten so angelegt sein, dass diese die Balance zwischen präventiven, schützenden und fördernden Ansätzen herstellen. Dabei sind vor allem solche Angebote erfolgversprechend, bei deren Entwicklung Kinder und Jugendliche die Möglichkeit zur Mitgestaltung haben.

Fazit

Angesichts weiterhin rapide fortschreitender Entwicklungen im Bereich der Medientechnologien und des medialen Dienstleistungsangebots sowie einer hohen Bereitschaft von Kindern und Jugendlichen, solche Neuentwicklungen zu adaptieren, wird die Frage nach Auswirkungen der Mediatisierung ihrer Lebenswelten auf die Identitätsbildung und nach der Möglichkeit, entsprechende Prozesse im Rahmen pädagogischer Ansätze zu moderieren und zu beeinflussen, auch mittel- und langfristig aktuell bleiben. Die AGJ fordert daher eine medienreflexive Kinder- und Jugend(hilfe)politik, die insbesondere digitale Medien und Kommunikation zentral berücksichtigt. Die Befähigung zur kompetenten Nutzung digitaler Medien als Grundlage für Persönlichkeitsentwicklung und gesellschaftliche Teilhabe muss stärker als bisher in den unterschiedlichen Feldern der Kinder- und Jugendhilfe, vom frühkindlichen Bereich über die Eltern- und Familienbildung, die Kinder- und Jugendarbeit, die Jugendsozialarbeit und die Hilfen zur Erziehung - sowohl in der Praxis wie auch in der Ausbildung - verankert werden. Angesichts der zentralen Bedeutung und der immensen Entwicklungsdynamik, muss Medienbildung eine strukturell abgesicherte Dauer- und Querschnittsaufgabe sein - einzelne Initiativen und Projektförderung sind nicht ausreichend.

Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe - AGJ. Berlin, 04./05. Dezember 2014

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Mit Medien leben und lernen - Medienbildung ist Gegenstand der Kinder- und Jugendhilfe!

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Die Teilhabe junger Menschen an der Gesellschaft ist heute von medialer Teilhabe nicht mehr zu trennen. Digitalisierung und Mediatisierung prägen die Lebenswelten nicht nur nachhaltig, sie verändern auch Kommunikations- und Aushandlungsprozesse und damit den Rahmen, in dem Kinder und Jugendliche ihre altersspezifischen Entwicklungsaufgaben und ihre Identitätsarbeit meistern.

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Die Gruppe steuert über Schreien einen "Fahrstuhl" mit dem die kleinen Pixelmännchen in ihr Häuschen kommen. Aber nicht zu laut sonst ....

Spiel kostenlos herunterladen unter: https://headspider.itch.io/the-wuuuuuuuuuuuuuu
Wooorrk!
Hier arbeiten 3 Gruppen gegeneinander. Welche steuert ihre Arbeiter am effektivsten?

Zum Üben reißen wir erst mal die Türme mit Hilfe der Stimmen ab. Und dann gegeneinander wieder aufbauen. Aber nur schreien, wenn die eigene Mannschaftsfarbe aktiv ist!

Hier kann man das Spiel kostenlos herunterladen: https://timgarbos.itch.io/woooorrrrk
Screamy Bird
Sind die beiden zuvor genannten Spiele auch für große Gruppen geeignet, ist Screamy Bird eher was für kleinere Gruppen. Man macht aus, welche Laute man machen darf und muss den Vogel so weit wie möglich mit den Geräuschen "tragen". Spiel ist schnell kapiert. Man kann schreien, pfeifen, klatschen ..... Probiert es aus.

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" Mediengestützte Schreispiele in Gruppen und Gremien - Medienpädagogik Praxis-Blog

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Die Gruppe steuert über Schreien einen "Fahrstuhl" mit dem die kleinen Pixelmännchen in ihr Häuschen kommen. Aber nicht zu laut sonst .... Spiel kostenlos herunterladen unter: https://headspider.itch.io/the-wuuuuuuuuuuuuuu Wooorrk! Hier arbeiten 3 Gruppen gegeneinander. Welche steuert ihre Arbeiter am effektivsten? Zum Üben reißen wir erst mal die Türme mit Hilfe der Stimmen ab.

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Unsere Mission ist es, jeder Schülerin und jedem Schüler in Deutschland ab der 3. Klasse einen spielerischen Zugang zur digitalen Welt mit Hilfe der Calliope mini zu ermöglichen.

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Vor sechs Jahren habe ich die Kantonsschule Wettingen verlassen, wo ich zwölf Jahre als Lehrer gearbeitet hatte. Zum Abschied hatte ich aufgeschrieben, was ich in Wettingen gelernt habe. Nun wechsle ich die Schule wieder, ab dem August arbeite ich an der Kantonsschule Uetikon. Das ist ein guter Zeitpunkt, einige Ergänzungen vorzunehmen.
Die 10 Punkte von 2017

1. Gymnasien sind Schulen für privilegierte Schüler*innen und privilegierte Lehrpersonen

2. Wirkungsvolles Lernen entsteht in Freiräumen, nicht in Bootcamps

3. Wer etwas bewirken will, findet Freiräume

4. Wer am Gymnasium arbeitet, muss sich immer wieder überflüssig machen

5. Schulen können zu groß sein

6. Persönliche und lokale Probleme können nicht durch Systemänderungen gelöst werden

7. Lehrpersonen müssen sich auch als Vertreter*innen des Systems verstehen

8. Teamteaching ist die beste Weiterbildung

9. Eine Schule erhält ihr Profil in den Interaktionen mit den Lernenden

10. Den Schüler*innen vertrauen

5 weitere Punkte von 2023 Die besten Stunden entstehen spontan und erfordern Agilität.
An der Enge habe ich mich völlig davon gelöst, Abläufe von Lektionen zu planen. Ich bereite Material vor und überlege mir, welche Lernziele ich mit Klassen bearbeiten möchte. Gleichzeitig rechne ich aber mit Abschweifungen und spontanen Ideen, denen ich Raum geben kann. So gebe ich der Situation und den Klassen Priorität vor meinen Vorbereitungen, der Unterricht ist abgestimmt auf das, was in einem Schulzimmer passiert - und versucht nicht, das Geschehen an die Vorstellungen der Lehrperson anzupassen.
Es ist schwer, als Lehrer die Früchte der eigenen Arbeit wahrzunehmen.

Den Schwerpunkt beim Schreiben auf den Lesefluss, das Einfache zu legen, das haben Sie uns definitiv gut vermittelt. Oder zumindest denen, die sich dafür interessieren.
Reflexion einer Schülerin

Immer wieder merkt man als Lehrer, dass bei Schüler*innen etwas hängen bleibt. Viel öfter sind keine Veränderungen zu sehen: Die Jugendlichen versuchen, die Tage zu überstehen, Prüfungen zu bewältigen, wieder nach Hause zu gehen. Wir Lehrer*innen investieren viel Arbeit, von der aber wenig sichtbar ist. Das ist mir an der Enge sehr bewusst geworden. Gleichzeitig aber auch: Es bleibt immer etwas hängen. Die große Entwicklung, die Jugendliche zwischen 14 und 19 durchlaufen, erfolgt auch an der Schule, auch in meinem Unterricht.
Beziehungen und Vertrauen stehen über allem.
In der Pandemie-Krise wurde für mich deutlich, dass Unterricht nur dann im Fernsetting funktioniert hat, wenn das Vertrauen zu Klassen und zwischen Lehrpersonen gegeben war. Die Bedeutung von Beziehungen und Vertrauen gilt für alles, was an Schulen läuft. Als ich neu an der Enge war, war ich in meiner Wahrnehmung ein Senior-Lehrer, wurde aber von vielen Kolleg*innen als Junior angesehen. Entsprechend wurden Voten in Konferenzen mit wenig Verständnis aufgenommen. Ich war nicht in der Position, Argumente vorzubringen - weil ich die entsprechenden Beziehungen nicht hatte, das Vertrauen fehlte. Hier spielte keine Rolle, was meine Rechte waren - ich konnte sie nicht wahrnehmen, mich nicht einbringen, weil das soziale Gefüge gefehlt hat. Später war das anders, ich hatte Freund*innen an der Schule gefunden und ein Gefühl dafür, wo ich mich wie äußern konnte und was Wirkung entfalten könnte.

Umgekehrt lief das bei Klassen: Weil dort schnell Vertrauensverhältnisse bestanden, musste ich mich immer mal wieder über Regeln hinwegsetzen, die an der Schule gelten sollten. Ich konnte aufgrund von Beziehungen nicht auf Regeln verweisen, sondern musste als verlässliche Bezugsperson der Jugendlichen handeln.
Als erwachsener Lehrer kann ich mich nur bedingt verändern.
In meiner Zeit an der Enge habe ich eine depressive Phase erlebt, in deren Verlauf ich eine Therapie in Anspruch nahm. Dabei ist mir bewusst geworden, dass ich vieles an mir nicht ändern kann: Wer ich als Mensch und Pädagoge bin, ist bestimmt. Natürlich kann ich Vegetarier werden, was ich vor einigen Jahren gemacht habe, oder ich kann täglich joggen gehen, womit ich vor zwei Jahren begonnen habe. Aber ich kann nicht mit Jugendlichen streng sein, wenn ich sie verstehe. Meine pädagogischen Haltungen sind fixiert, wie auch meine Sicht auf die Welt. Daran wird sich so schnell nichts ändern.
"Don't ask for permission".
Irgendwann während meiner Zeit an der Enge habe ich "Disobedient Teaching" von Welby Ings gelesen. Er schreibt in der Einleitung:

Disobedient teaching is what happens when you close the door on your classroom or office and try unconventional things because your professional compass tells you that it is right. It doesn't wait for permission.
Disobedient Teaching, p. 14

Der Slogan hat einen zweiten Teil: "Don't ask for permission, ask for forgiveness." Nur: Wer etwas Richtiges und Wichtiges tut, braucht keine Vergebung. Ich habe mich an der Enge über Vorgaben bezüglich Absenzenentschuldigung hinweggesetzt und von Schüler*innen verlangt, sich vor, nicht nach gefehlten Lektionen direkt bei den unterrichtenden Lehrpersonen abzumelden. Ich habe an Abschlussprüfungen nicht nur Belletristik geprüft, sondern auch Filme und Computerspiele. In beiden Fällen habe ich niemanden gefragt, sondern es einfach gemacht - weil ich gute Gründe angeben kann, weshalb das so, wie ich es mache, im Sinne der Schüler*innen, der Schulkultur und des Lernens ist.

Wells schreibt am Schluss des ersten Kapitels:

If you want to alter the conditions around you, you have to learn to work with people, and you need to have people who love you.

Das ist die Kehrseite dieses Vorgehens: Nur, wenn es von anderen gestützt und geteilt wird, hat es eine Wirkung. Auch das ist mir in den letzten Jahren bewusst geworden.

Individualisierung ist aus zwei Gründen in der Fokus der Schulentwicklung und der Bildungspolitik geraten: Erstens wird deutlich, dass jede Klasse heterogen ist und Lernangebote nicht auf Gruppen, sondern auf einzelne Schüler*innen zugeschnitten werden müssen. Unterricht wird besser, wenn er auf persönliche Voraussetzungen abgestimmt ist, weil Lernen ein individueller Prozess ist. Zweitens hat die Ausstattung der Schulen die mediale Möglichkeit geschaffen, jedem Schüler und jeder Schülerin ihre eigene Lernumgebung zur Verfügung zu stellen. Sollten 1:1- oder BYOD-Settings sinnvoll genutzt werden, dann muss eine individualisierte Nutzung stattfinden.

Digitalisierung war immer schon an das Versprechen der Individualisierung gebunden. Mit KI-Möglichkeiten steigert sich dieses Versprechen. Ein Informatik-Kurs in Harvard bietet neu einen Bot, der in der Rolle eine Professorin agieren soll:

Unsere Hoffnung ist, dass wir dank KI ein Eins-zu-Eins-Lehrer-Schüler-Verhältnis im Kurs CS50 schaffen können, indem wir den Studierenden softwarebasierte Tools zur Verfügung stellen, die sie 24/7 beim Lernen unterstützen, ganz individuell auf ihre Art und Geschwindigkeit des Lernens zugeschnitten.
David Malan, zitiert nach Weindl 2023

Die Individualisierung geht über die Modulzeiten hinaus, sie wird umfassend. Ihre Begründung ist eine pädagogische: Der Einsatz von KI schafft ein optimales Betreuungsverhältnis. Alle Lernenden werden von einem KI-Bot betreut.

Philip Stade hat in einer Kritik dieses Arguments darauf hingewiesen, dass "Individualisierung" in diesem technischen Verständnis die Kehrseite eines Bildungssystems ist, das individuelle Beziehungen verunmöglicht. Er schreibt:

Im Sog der digitalen Transformation wollen in letzter Zeit immer mehr Schulen die 1:1-Ausstattung einführen. KI wird dadurch als Scheinlösung für die Probleme der Individualisierung „natürlich" auf dem Präsentierteller dargeboten. Sowohl die 1:1-Ausstattung als auch KI werden von vielen als alternativlos für Schulen geframt.
Stade 2023

Was Stadt mit Scheinlösung meint: Individualisierung bedeutet ursprünglich, dass sich eine Lehrperson kümmert, die Bedürfnisse von Lernenden wahrnimmt, sich darauf einlässt, für Lernende ein Gegenüber darstellt. Die KI hingegen ist eine technische Erweiterung unserer eigenen Person, sie bietet keine andere Perspektive, keine Reibung, keine Reaktion.

KI-Individualisierung ist deshalb eine Scheinlösung, weil es an Möglichkeiten fehlt, im System auf Schüler*innen individuell einzugehen. Ich habe vor ein paar Jahren schon darauf hingewiesen, dass technische Lösungen oft personalisierte Bildung an die Stelle persönlicher Bildung setzen. Damit meine ich: Bildungsprozesse werden aus einem sozialen und demokratischen Rahmen gelöst. Die Frage nach dem Sinn des Lernens, dem Ziel wird entfernt, die technische Lösung garantiert, dass Lernen geglättet und optimiert wird. Wer mit einem KI-Bot lernt, kommt voran und erhält Lernaufgaben, die auf das eigene können abgestimmt sind. Aber weshalb diese Lernaufgaben gelöst werden müssen, wie Entscheidungen gefällt werden - das kann die KI nicht besprechen. Sie ist programmiert. Sie entscheidet nicht, sie funktioniert. Sie hat keine Erfahrungen, sondern greift auf Daten zu.

Individualisierung muss im Rahmen persönlicher Bildung erfolgen. Sie muss Menschen in ihren Entscheidungskompetenzen stärken, sie in die Frage nach dem Sinn des Lernens einbeziehen. Wenn KI dabei hilft, kann sie Individualisierung unterstützen. Sobald sie aber eine Verlegenheitslösung ist, weil echte Individualisierung nicht möglich ist, wird sie zu einem Machtapparat, die Menschen den Zugang zu Entscheidungen erschwert und es verhindert, Sinnfragen zu stellen.

Studenting ist ein Begriff, der Verhaltensweisen von Schüler*innen beschreibt, die sie als Reaktion auf Unterrichtssituationen zeigen. Analysiert man Studenting, bemerkt man, dass Lernende viele Dinge tun, die nicht direkt mit Lernen verbunden sind. Sie tun diese aber aus rationalen Gründen: Oft ist es für sie effizienter, Hausaufgaben abzuschreiben, Arbeitseinsatz oder Aufmerksamkeit nur vorzugeben oder einfach die Lehrperson nachzuahmen, als Aktivitäten, die (stärkere) Lerneffekte hätten. Auch negative Aspekte von Studenting sind rational. Sie erzeugen bei Lehrenden den Eindruck, alle laufe so, wie es sollte - obwohl das nicht der Fall ist.

Lehrpersonen tun etwas Ähnliches. Antoinette Weibel hat vorgeschlagen, diese Verhaltensweisen unter dem Begriff Educating zu subsumieren. Gemeint wäre also das, was Lehrpersonen an Schulen und im Unterricht tun, unabhängig davon, ob es Lernprozesse bei Schüler*innen auslöst oder nicht. Analysiert man diese Verhaltensweisen (was in wissenschaftlichen Arbeiten passiert, ein Beispiel findet sich hier), dann dürfte sich zeigen, dass einige davon direkt aufs Lernen von Schüler*innen bezogen sind, andere nicht. Lehrpersonen handeln auch mit anderen Zielen, z.B:

sie wollen Schüler*innen dazu bringen, sich ruhig oder anständig zu verhalten

sie wollen sich zusätzlichen Aufwand ersparen

sie wollen sich keine Blöße geben und von den Schüler*innen als kompetent wahrgenommen werden

sie wollen den Eindruck erzeugen, eine kompetente Lehrperson zu sein

sie wollen sozial erwünschte Verhaltensweisen zeigen (in Bezug auf Klassen oder in Bezug auf Kolleg*innen)

sie ahmen Handlungsmuster nach, die sie in der Ausbildung oder von Kolleg*innen gelernt haben.

Für all diese Ziele gilt, dass die damit verbundenen Handlungen, also das Educating, aus nachvollziehbaren Gründen erfolgt. Nur bringt es halt auch Verhaltensweisen hervor, die nicht lernförderlich sind. Ein Beispiel: Zu lange Lehrvorträge. Sie fühlen sich für Lehrende nicht nur so an, als machten sie ihren Job gut, sondern erzeugen auch den Eindruck, der Stoff würde "durchgenommen", "behandelt" - obwohl die Lehrperson einfach vorträgt.

In seinem "Thinking Classroom"-Buch erwähnt Peter Liljedahl einen Begriff, der für mich ein zentrales Problem der Schule auf den Punkt bringt: Studenting.

In einem Aufsatz von 2013 hat er den Begriff (zusammen mit Darien Allan) ausführlicher entwickelt. Dort schreibt er zur Definition:

Taken together, the understanding of studenting as what students do while in a learning situation expands our ability to talk about student behaviour in classroom settings.
Liljedahl & Allan (2013): Studenting, S. 1

Liljedahl erwähnt eine exemplarische Anekdote: Ein Schüler schreibt die Hausaufgaben ab, weil er weiß, dass sie benotet werden. Die Lehrerin hat den Eindruck, der Schüler habe aufgepasst und zuhause gearbeitet. Der Schüler hat den Eindruck, er habe eine gute Note verdient, schließlich sind seine Hausaufgaben vollständig und richtig gelöst.

Sein Studenting ist eine Reaktion auf die Schule als System. Der Schüler verhält sich systemkonform, er erfüllt die Anforderungen. Aber: Er lernt nicht das, was er lernen sollte. Er denkt nicht, er setzt sich nicht mit Lerngegenständen auseinander, sondern er schreibt ab.

Studenting, so betonen Liljedahl und Allan, ist vernünftiges Verhalten. Es ist rational, Anforderungen effizient zu erfüllen. Doch es führt zu Problemen, weil es vom Lernen ablenkt. Die Autoren haben in einer Klasse eine Übungsphase untersucht, in der Lernende ähnliche Aufgaben lösen sollen, welche die Lehrperson vorher mit der Klasse gelöst hat ("now you try one"). Dabei haben sie fünf zentrale Verhaltensweisen herausgearbeitet, die zu Studenting gehören. Vier davon sind problematisch, eine nicht:

1. Fehlende Motivation.
Lernende passen nicht auf, arbeiten nicht, wenn sie dafür Zeit erhalten, beschreiben sich als müde oder gelangweilt, prokrastinieren.

2. Zeitvertrieb.
Lernende tun etwas, damit die Zeit rumgeht: Sie gehen zur Toilette, spitzen einen Bleistift, füllen die Wasserflasche auf etc.

3. Faken.
Schüler*innen tun so, als ob sie arbeiten würden, tun es aber nicht.

4. Rezepte befolgen.
Lernende arbeiten Schritte ab, die sie ihren Notizen entnehmen. Sie verstehen nicht, was sie tun, sondern ahmen nach, was die Lehrperson gemacht hat.

5. Schlüsse ziehen.
Diese Lernenden denken über die Probleme nach, arbeiten sie aus verschiedenen Perspektiven durch und vergleichen ihre Lösungen mit anderen Beispielen. Dabei repetieren sie nicht vorgegebene Lösungsschritte, sondern arbeiten an ihrem Verständnis.

Liljedahl und Allan analysieren diese Verhaltensweisen in einer konkreten Klasse wie folgt:

23 out of 29 (79%) students were subverting the intentions of the teacher, and doing so in ways that the teacher was not aware of. [...] From the perspective of the students, they were not trying to test their understanding. They were copying and following the rules - neither of which is what Ms. Duo [die Lehrerin] intended.

These findings are consistent with our research in other contexts as well. Across the board students are finding ways to game the expectations of the teacher in ways that the teacher is not aware of. In many cases these behaviours are centred on proxies for learning and understanding, such as mimicking, that are not actually conducive to learning - but appear to be in alignment with the teacher's goals.
Liljedahl & Allan (2013): Studenting, S. 7

Kurz gesagt sieht Studenting für Lehrende oft so aus, als würden die Lernenden die angestrebten Ziele erreichen - obwohl das gerade nicht der Fall ist. Gleichzeitig ist es aus der Sicht der Schüler*innen vernünftig, nicht wirklich zu lernen, sondern nur so zu tun.

Das bedeutet, dass Unterricht so gestaltet werden muss, dass Studenting lernwirksam erfolgt. Es sollte für Lernende wenig bringen, wenn sie Dinge tun, die nicht direkt mit ihrem Lernen verbunden sind. Ein schlagendes Beispiel aus Liljedahls Buch sind Hausaufgaben. Er beschreibt eine Untersuchung von 200 Schüler*innen. Werden die Hausaufgaben bewertet, zeigen die Lernenden vier Formen von Studenting, die fast gleichmäßig verteilt sind:

1. Sie erledigen die Hausaufgaben selbständig. (erwünscht)

2. Sie holen Hilfe. (erwünscht)

3. Sie schreiben ab. (nicht erwünscht)

4. Sie machen die Hausaufgaben nicht. (nicht erwünscht)

Was passiert, wenn die Hausaufgaben nicht bewertet werden?

Der Anteil der Schüler*innen, welche die Hausaufgaben nicht machen, steigt leicht an,

gleichzeitig reduziert sich der Anteil der Schüler*innen, welche abschreiben, sehr deutlich

dadurch steigt der Anteil der Schüler*innen, die erwünschte Verhaltensweisen zeigen.

Studenting ist eine Falle für Lehrpersonen: Verhaltensweisen von Schüler*innen erwecken bei Lehrenden den Eindruck, der Unterricht funktioniere, auch wenn das nicht der Fall ist. Sinnvolle Maßnahmen können im ersten Schritt den Eindruck erzeugen, die Schüler*innen würden weniger lernen, obwohl das Gegenteil der Fall ist. Gleichzeitig handelt es sich oft um eine Balance: Im Sommer arbeiten viele Schüler*innen von mir draußen. Einige erledigen dabei nicht meine Aufträge, sondern bereiten sich auf Prüfungen in anderen Fächern vor oder vertreiben sich die Zeit. Sobald ich strenger werden, beginnen Schüler*innen so zu tun, als würden sie für mein Fach arbeiten. Das bringt nicht. Lasse ich es aber offen zu, dass sie nicht arbeiten, stecken sie sich gegenseitig an.

Die Diskussionen um die Mediennutzung von Jugendlichen sind emotional und moralisch aufgeladen. Erwachsene merken, dass Jugendliche viel Zeit mit digitalen Medien verbringen. Daran knüpfen sie Befürchtungen, die durch weitere Beobachtungen schnell genährt werden, weil der Confirmation Bias spielt: Wir nehmen die Welt selektiv wahr, um unsere Annahmen zu stützen. Wer also denkt, TikTok konfrontiere Jugendliche mit krassen Gewaltdarstellungen, wird alle Fälle, bei denen sowas beschrieben wird, als Bestätigung lesen, umgekehrt aber kaum wahrnehmen, wie viele Jugendliche TikTok gewaltfrei erleben.

"Bauchgefühl"-Medienpädagogik bedeutet also, dass Pädagog*innen Mediennutzung mit vorgefertigten Haltungen betrachten und diese Haltungen nicht durch Daten oder Erfahrungen korrigieren, wenn das angezeigt wäre. Oft schlagen sie aus diesem Grund untaugliche Maßnahmen vor und versuchen auch mit problematischen Mitteln, Jugendliche und andere Pädagog*innen von ihren Haltungen zu überzeugen.

"Bauchgefühl"-Medienpädagogik ist mit einer Reihe von Problemen verbunden:

Pauschalisierung
Aus bestimmten, oft drastischen Fällen wird abgeleitet, dass alle Kinder und Jugendlichen ähnlichen Situationen gegenüberstehen. Das stimmt oft nicht.
Was passiert, ist der "Wir Kinder vom Bahnhof Zoo"-Effekt: Die drastischen Fälle machen die medienpädagogischen Bemühungen unglaubwürdig, wie die Darstellungen der Drogenszene in Westberlin die Präventionsarbeit in den 80er-Jahren unterlaufen hat. Im schlimmsten Fall erzeugen die Pauschalisierungen eine Faszination für etwas, was die jungen Menschen vorher noch gar nicht kannten.

Verbote
Aus einer einseitigen Sicht auf Probleme werden oft Verbote als Maßnahme abgeleitet. Diese erstrecken sich dann z.B. auf schulische Kontexte oder auf bestimmte Familien. Die Wirkung der Verbote ist nicht nachhaltig: Kinder und Jugendliche umgehen sie entweder oder leiden darunter, dass ihnen pauschal auch Dinge untersagt werden, die gar nicht problematisch sind (also z.B. die witzigen Comedy-Videos auf TikTok auch nicht mehr zugänglich sind, weil sie die App löschen mussten).

Adultismus
Hinter Bauchgefühl-Medienpädagogik steckt ein adultistisches Verständnis des Umgangs mit Medien. Erwachsene stülpen Jugendlichen ihre eigenen Werte und Wahrnehmungen über, entscheiden für sie und manipulieren sie so, dass sie das sagen, was Erwachsene hören wollen.

anekdotische und biografische Evidenz
"Bauchgefühl"-Medienpädagogik entsteht oft aus singulären Eindrücken, die in Bezug auf die eigene Medienbiografie von Erwachsenen gesetzt werden. Ein Kind erhält ein Porno-Video zugeschickt - "ich habe den ersten Porno-Film erst gesehen, als ich schon erwachsen war".
Dieser Mechanismus verhindert eine differenzierte Betrachtung, weil die Anekdoten und die eigene Wahrnehmung von medialen Vorgängen absolute Priorität erhält.

Kulturpessimismus
Das Bauchgefühl führt oft dazu, den Eindruck zu erhalten, ein Problem sei heute so ausgeprägt wie noch nie in der Vergangenheit. In Bezug auf Kultur stimmt das praktisch nie. Oft entstehen Kompetenzen und gemeinschaftliche Praktiken, wenn Phänomene häufiger auftauchen; Menschen entwickeln Filter und Bewältigungsstrategien. Sie werden bei Belastungen im einen Bereich in anderen Bereichen entlastet.

Wie lässt sich ein besserer Zugang zu Medienpädagogik finden? Das ist eigentlich recht einfach und erfordert vier Formate bzw. Reflexionsanlässe:

1. Mit diversen Gruppen von Kindern und Jugendlichen offen sprechen.
Offene Gesprächsanlässe und neutrale Fragen helfen, verschiedene Perspektiven zu vergleichen.
a) "Erzählt mal alle von etwas, was euch letzte Woche online aufgefallen ist."
b) "A hat kürzlich das erlebt. Wie würdet ihr in so einer Situation reagieren?"
c) "Was würde euch im Umgang mit X helfen? Was sollte die Schule machen, damit euch das leichter fällt?"

2. Massnahmen mit Betroffenen evaluieren.
Wenn bestimmte Regeln oder Verbote eingeführt werden, sollten die periodisch mit den Betroffenen reflektiert werden. So wird ihnen erstens klar, weshalb diese Regeln gelten - und die Wirkung der Regeln wird zweitens mit dem realen Erleben abgeglichen.

3. Daten erheben oder studieren.
Zu vielen medienpädagogischen Fragen gibt es Ergebnisse von Umfragen. Sie können helfen, Phänomene im korrekten und allgemeinen Kontext zu sehen.

4. Unfälle, Extremfälle und eigenes Erleben reflektieren.
Krasse Situationen und Schicksale (Bahnhof Zoo) faszinieren Menschen. Sie sind aber Ausnahmen, extreme Pole. Genauso ist unsere eigene Vergangenheit eine Möglichkeit, wie ein Leben verlaufen kann - es gibt viele andere. Sich das immer wieder bewusst zu machen hilft dabei, die Welt nicht so zu sehen, als bestünde sie nur aus extremen Problemen und als müsste sie eigentlich so sein, wie wir unsere Vergangenheit erlebt haben.

Silke Müller ist Schulleiterin in Niedersachsen und "Digitalbotschafterin" des Landes. In diesen Tagen erscheint ihr Buch mit dem Titel "Wir verlieren unsere Kinder! - Gewalt, Missbrauch, Rassismus. Der verstörende Alltag in Klassenchats". Das Buch ist ein sinnvoller Anlass um darüber zu sprechen, weshalb gute Medienpädagogik keine Angst machen sollte - und weshalb sie es immer wieder tut.

2014 habe ich hier zusammengefasst, welche Probleme in vielen Klassenchats entstehen. Dabei habe ich darauf hingewiesen, dass Schüler*innen die Chats oft auch als Belastung wahrnehmen, dass Eltern und Lehrpersonen die Verantwortung leider oft von sich weisen. Ich würde nie behaupten, Klassenchats seien unproblematisch. Was ich aber auch nie behaupten würden: Dass "wir" "unsere" Kinder verlieren. Und dass die Klassenchats voll von Gewalt, Missbrauch und Rassismus seien.

Warum nicht? Kinder lernen in Klassenchats digitale Kommunikation. Sie machen Fehler, sie überschreiten Grenzen. Sie brauchen Begleitung und Nachsicht, Strenge und Verständnis. Entstehen Klassenchats in der vierten oder fünften Klasse, dann können wir nicht erwarten, dass die Kinder mit 10 oder 11 Jahren ein komplexes digitales Medium mit hoher sozialer Sprengkraft moderieren können. Die meisten Erwachsenen können es auch nicht.

Was wir erwarten können, sind drei Dinge:

1. Dass Lehrpersonen auch am Beispiel von Klassenchats medienpädagogische Kompetenzen entwickeln lassen.

2. Dass Eltern die Nutzung der Klassenchats begleiten.

3. Dass Kinder ein Problembewusstsein entwickeln und miteinander und mit Erwachsenen über Klassenchats sprechen.

All das steht sicher auch im Buch von Silke Müller. Verpackt ist es aber in ganz viel Warnung und ganz viel Drohung. Müller und ihr Verlag machen Angst vor dem, was in Klassenchats passiert und was das für Auswirkungen auf Kinder hat. Diese Angst schadet. Was sie bewirkt ist:

1. Lehrpersonen verbieten Klassenchats und ziehen sich damit aus der Verantwortung.

2. Eltern haben Angst vor Klassenchats und verbieten sie ebenfalls, was dazu führt, dass Kinder heimlich (oder unbegleitet) daran teilnehmen.

3. Kinder trauen sich nicht mehr, Erwachsene auf Probleme in Klassenchats anzusprechen, weil diese sie ja schon längst davor gewarnt haben.

Damit zeigt sich: Eine warnende oder drohende Medienpädagogik, die Angst macht, bewirkt das Gegenteil von dem, was sie bewirken sollte. Unabhängig davon, ob irgendwann die richtigen Botschaften vorkommen - entscheidend ist die Verpackung. Das Buch von Müller kaufen Menschen, die genau das hören wollen: Digitale Medien sind gefährlich, Klassenchats ein größeres Problem als viele denken. Dabei ist es egal, ob Müller das sagen will oder nicht.

Im Vorwort zum Buch steht:

Gleichzeitig aber kämpfe ich für Anstand, Moral und Mitmenschlichkeit, die uns zu einem bestimmten Zeitpunkt in diesen Entwicklungsprozessen verloren gegangen zu sein scheinen. Vielleicht sind wir irgendwann falsch abgebogen.
Müller: Wir verlieren unsere Kinder!, S. 11

Diese Tugenden sind nie verloren gegangen. Niemand ist "irgendwann falsch abgebogen", schon gar nicht wir. Wir haben es mit Kindern zu tun, die einerseits strukturelle Gewalt reproduzieren, die sie in Schule und Elternhaus erleben - und die andererseits Grenzen überschreiten, um sie kennenzulernen. Das tun sie nicht nur in Klassenchats, das tun sie auch auf dem Pausenplatz, im Handballverein, auf Geburtstagspartys und in Chats in Videogames.

Das macht Gewaltdarstellungen, Mobbing oder Rassismus nicht okay. Vielmehr stellt es uns vor die Herausforderung, was wir wirksam dagegen tun können. Und darauf gibt es nur eine Antwort: Wir müssen in Schulen und zuhause Kulturen etablieren, in denen es keine Gewalt und keinen Rassismus gibt, in denen die Rechte aller Anwesenden respektiert werden. Klassenchats sind schon dort problematisch, wo Anspielungen und scheinbar humorvolle Beleidigungen vorkommen, die An- oder Abwesende verletzen. Die Orientierung an krassen Fällen zeigt Jugendlichen, dass Erwachsene sich nicht um ihre Erfahrung und ihre mediale Realität kümmern, sondern sich vorschnell ein falsches Bild davon machen. Sie lässt sich mit einer Verkehrserziehung vergleichen, die vorgibt, auf jeder Straße gäbe es täglich mehrere tödliche Unfälle, obwohl das offensichtlich nicht der Fall ist.

Glaubwürdige Werteerziehung gelingt nur, wenn wir sie in eine Kultur etablieren, die erstens von allen gelebt wird und zweitens die Perspektive aller berücksichtigt. Kinder können an Alltagssituationen lernen, dass sie Menschen fragen müssen, ob sie ihre Bilder veröffentlichen dürfen. Verstehen sie das aus der eigenen und aus der fremden Perspektive, dann braucht es keine großen Warnungen über Kinderpornografie - weil dann alle verstehen, dass es nicht okay ist, Aufnahmen anderer Personen ungefragt zu verschicken.

Und das führt mich abschließend zum letzten Punkt: Viele Kinder und Jugendliche wissen sehr genau, dass sie keine Gewaltvideos oder pornografisches Material verschicken dürfen; dass es nicht klug ist, das eigene Passwort zu teilen oder private Dinge öffentlich zu teilen. Und sie tun es trotzdem. Da muss Medienpädagogik einsetzen: Beim Verständnis, weshalb junge Menschen Dinge tun, von denen sie wissen, dass sie verboten oder nicht klug sind. Wer diese Fragen nicht beantworten kann, kann nicht darauf verweisen, wir seien "irgendwo falsch abgebogen", sondern sollte sich mit der Psychologie junger Menschen auseinandersetzen.

"Building Thinking Classrooms" ist ein Buch von Peter Liljedahl. Der kanadische Mathematikdidaktiker geht von der Einsicht aus, dass Schüler*innen in der Schule oft Verhaltensweisen zeigen, die weder denken noch lernen sind. Sein Ziel ist, Unterrichtsformen zu finden, in denen Schüler*innen möglichst intensiv denken können. Genauer formuliert er es so:

The goal is to get more of your students thinking, and thinking for longer periods of time, within the context of curriculum, which leads to longer and deeper learning.
buildingthinkingclassrooms.com/14-practices/

In seinem Buch entwickelt er 14 Handlungsempfehlungen ("practices"), die recht direkt umgesetzt werden können. Sie beziehen sich zwar auf den Mathematikunterricht, enthalten aber Einsichten, die sich durchaus verallgemeinern lassen. Die Sketchnote von Laura Wheeler zeigt alle Empfehlungen, ich greife unten die Grundeinsichten und Methoden auf, die mich besonders beeindruckt haben.

1. Aufgaben stellen, die zum Denken anregen.
Möglichst früh in einer Unterrichtseinheit sollte die Lehrperson eine Aufgabe vorstellen, die eine Denkanstrengung der Lernenden braucht. Liljedahl zitiert das Katzen/Ratten-Problem: "Wenn 6 Katzen in 6 Minuten 6 Ratten töten können, wie viele Katzen braucht man, um in 50 Minuten 100 Raten töten zu können?"
Gute Aufgaben haben drei Eigenschaften:
a) Sie sind reichhaltig, erfordern unterschiedliche Kompetenzen und Methoden aus dem Fachgebiet. Sie können aber nicht auf einem direkten Weg gelöst werden.
b) Sie sind "engaging": Wer die Aufgaben hört, möchte gerne eine Lösung finden.
c) Sie erfordern oft die Aktivierung von Kenntnissen und Verfahren, die nicht im Lehrplan enthalten sind.
Liljedahl empfiehlt, zur Etablierung einer Denkkultur Aufgaben außerhalb des Lehrplans zu verwenden. Kann eine Klasse sich Problemen so annehmen, wie das erwartet wird, können die Aufgaben Lehrbüchern entnommen werden und sich auf die Kompetenzen richten, die im Lehrplan stehen.
Aufgaben sollten gestellt werden, während sich die Schüler*innen lose um eine Lehrperson gruppieren (sie sitzen nicht an ihren Tischen). Die Lehrperson stellt die Aufgabe mündlich und entwickelt sie an der Wandtafel.

2. In zufälligen Gruppen arbeiten lassen.
Schüler*innen denken am besten in Gruppen, in denen sie immer wieder neue Rollen einnehmen können. Dazu muss zunächst das Unterrichtszimmer "defronted" werden - die Ausrichtung der Schüler*innen ist keine gemeinsame, sie erwarten nicht von der Lehrperson, Lösungen zu präsentieren, sondern sie entwickeln diese in der Zusammenarbeit mit anderen Lernenden. Das geschieht am besten in zufällig zusammengestellten Gruppen.

3. "Keep Thinking".
Die Interaktion mit der Lehrperson und mit anderen Gruppen ist so ausgerichtet, dass Schüler*innen möglichst intensiv weiterdenken können. Fragen, die Denkwege abkürzen, beantwortet die Lehrperson selten; solche, die das Denken weiterführen hingegen oft.

4. Wie Schüler*innen Erkenntnisse aufschreiben.
Liljedahl empfiehlt zwei Schreibformen:
Erstens sollen in Gruppenarbeiten vertikale Flächen so beschrieben werden, dass das Geschriebene leicht korrigiert werden kann (also z.B. Whiteboards oder Wandtafeln).
Zweitens sollten Schüler*innen Notizen anlegen, von denen sie denken, dass sie ihnen später weiterhelfen. Dazu sollte in den Stunden Zeit zur Verfügung stehen, Notizen sollten aber nicht schematisch und als Routine angelegt werden, sondern bewusst.

5. Basis von unten sichern, nicht Lösungen von oben anbieten.
Geht es darum, Ergebnisse der Denkprozesse zu sichern, bietet das TC-Konzept zwei fundamentale Einsichten an:
Erstens sollten Lehrpersonen möglichst viel Zeit darauf verwenden, grundlegende Einsichten allen noch einmal zugänglich zu machen. So bleiben alle Schüler*innen engagiert. Die schwierigsten Teile der Erkenntnisse sollten nur kurz berührt werden - weil sie für viele Schüler*innen so schwierig sind, dass sie beim Denken abhängen.
Zweitens sollte die Ergebnissicherung von den Arbeiten der Gruppen ausgehen. "Kann jemand aus einer anderen Gruppe erklären, was die Gruppe hier überlegt hat?" ist beim so genannten "Gallery Walk", also bei der Durchsicht der Gruppenergebnisse, eine sehr produktive Frage. Das Denken wird befördert, indem sich alle in das eindenken, was für alle aufschlussreich und nachvollziehbar ist.

6. Hausaufgaben als "check your understanding".
Hausaufgaben dienen dazu, dass Lernende überprüfen können, ob sie verstanden haben, worum es geht. Hausaufgaben werden weder kontrolliert noch bewertet - sie sind eine Gelegenheit für Schüler*innen, weiter zu denken und zu lernen. In den Stunden kann diskutiert werden, welche dieser Aufgaben für alle sinnvoll wären; es gibt aber keinen Zwang zu diesen Hausaufgaben.

7. Die Flow-Idee
Grundlegende Aufgaben müssen asynchron entweder durch Hinweise gestützt werden (um Frustration zu vermeiden) oder durch Erweiterungen erschwert werden (um Langeweile zu vermeiden).

Die Ziele in Liljedahls Buch sind die Ziele meines Unterrichts. Seine Haltung in Bezug auf Mathedidaktik entspricht meiner Kritik an der problematischen Aufgaben- und Stoffkultur. Gleichwohl ist das Konzept viel konsequenter als die Lernumgebungen, die ich schaffe. Besonders die Arbeit in Gruppen und die Dezentralisierung kann ich deutlich optimieren - und werde das im nächsten Schuljahr auch machen. Die Anleitung im Buch ist sehr hilfreich: Ich müsste für den ersten Schritt die Schreibunterlagen für Gruppen organisieren. Beim zweiten Schritt müsste ich die Ausrichtung des Klassenzimmers bewusst ändern.

"Normal Gossip" ist einer der erfolgreichsten Podcasts in den USA. Die Formel ist einfach: Kelsey McKinney erzählt einem Gast eine Geschichte, die ihr zugetragen worden ist. Dabei geht es um Menschen in Alltagssituationen, die irritierende Dinge tun - der Stoff für Klatsch, Tratsch, Gerüchte. Nur werden die ganz öffentlich, dafür stark anonymisiert erzählt. In diesem Sinne quasi doppelt normalisiert.

Die Faszination des Podcasts hängt für mich mit der Faszination für Klatsch zusammen. Zu erfahren, wie seltsam echte Menschen sich verhalten, wie krass sie gegen Normen verstoßen haben, macht eine Geschichte fesselnd. Wir erhalten Bestätigung für unser Leben und Stoff, den wir wiederum weitererzählen können.

"Gossip" bezieht sich als Wort sowohl auf den Stoff als auch auf Personen: Wer gerne Klatsch erzählt, ist "a gossip", was die Person erzählt, ist "gossip". Dabei ist Klatsch eine verzerrte Übersetzung, "gossip" umfasst von Gerüchten bis zu sachlichen Beschreibungen alles. Cruz et al. definieren "gossip" als eine Kommunikationssituation, in der Menschen erwähnt werden, die kommunikativ ausgeschlossen werden. Die Situation kann - wie unten dargestellt - formell oder informell sein, die Bewertung der Erzählten kann positiv oder negativ ausfallen.

McKinney diskutiert zu Beginn der Folgen immer, wie ihre Gäste "gossip" sozialpolitisch einordnen. Dabei sehen viele Klatsch so, dass er eine Art Widerstand gegen unterdrückende Machtverhältnisse darstellt: Sobald es an einem Arbeitsplatz starke Hierarchien gibt, ist Gossip ein Weg, um das zu verarbeiten. Hinter dem Rücken der bösartigen Chefin erzählen Mitarbeiter*innen, mit wem sie ein Verhältnis haben könnte und wie unmöglich sie sich auf der Weihnachtsfeier benommen hat.

Klatsch als Widerstand ist die eine wichtige Funktion, Klatsch als Gespräch über sich wandelnde Normen die andere. Das erklärt, weshalb gerade Teenager so fasziniert von Klatschgeschichten sind. Sie helfen ihnen, gesellschaftliche Normen und verstehen und zu entwickeln, gerade auch für Situationen, die für sie neu sind und die ihre Eltern nicht kennen.

Wenn es nun an Schulen und Lehrpersonen viel Klatsch gibt, bedeutet das entweder, dass sich Normen wandeln (z.B. weil neue Rollenbilder aufkommen, sich die Zusammensetzung einer Schule verändert etc.). Oder es bedeutet, dass die Schule hierarchische Machtverhältnisse kennt, in denen Gossip ein Teil des Widerstands ist. Schulführung sollte Klatsch vermeiden: Gute Schulkommunikation ist so transparent, dass es kein Bedürfnis gibt, hinter dem Rücken von Betroffenen zu kommunizieren. Sie kann aber nicht verhindern, dass bei sich wandelnden Normen Auseinandersetzungen auf diesem Weg erfolgen.

Seit Jahren gibt es eine Publikationskrise in den akademischen Berufen. Knapp zusammengefasst besteht die Krise darin, dass Wissenschaftler*innen daran gemessen werden, wie viel sie publizieren, in welchen Zeitschriften sie ihre Texte unterbringen und wie oft ihre Texte zitiert werden. Das führt zu Fehlanreizen und Fehleinschätzungen: Um zu publizieren müssen Forscher*innen ihre Forschungstätigkeit, ihre Lehre, ihre Zusammenarbeit im Team zurückstellen - und diese elementaren Aufgaben werden bei der Evaluation kaum berücksichtigt. Die Krise wird von Verlagen ausgenutzt, die Zugänge zu Zeitschriften verkaufen und teilweise ohne Qualitätskontrolle unseriöse Texte publizieren.

Da KI-Tools enorm effizient Texte generieren können (besonders solche, die einem Muster folgen), können Wissenschaftler*innen mit diesen Programmen viel schneller Texte publizieren, die ihren früheren Texten gleichen. So wird sich diese Publikationskrise verschärfen, weil immer schneller immer mehr Texte produziert werden, die kaum gelesen werden.

Sie ist Ausdruck eines viel größeren Problems: Ein Problem der Schriftlichkeit in der Bildung. Grundsätzlich geht es darum, festzustellen, ob eine Wissenschaftlerin oder ein Wissenschaftler gute Arbeit leisten. Weil das nicht direkt gemessen werden kann (weil es ganz unterschiedliche Formen von Forschung und wissenschaftlicher Arbeit gibt), ist eine Norm entstanden, die Forschungsleistung an Schriftlichkeit koppelt.

Dasselbe passiert an Schulen und Hochschulen auch mit Lernenden: Weil wir nicht direkt feststellen können, ob ein Kompetenzzuwachs erfolgt ist, erfolgen Leistungsmessungen über schriftliche Lernprodukte. Wenn diese aber mit einer KI künstlich oder halb-künstlich entstehen, verliert diese Messung ihren Sinn.

Das hat nicht nur Konsequenzen für die Prüfungskultur, sondern auch für die Zeitverteilung: Schriftlichkeit ist oft ein Weg, um eine vertiefte Auseinandersetzung mit einem Thema ohne Betreuungsmöglichkeit zu erzwingen. Eine Hausarbeit oder eine Hausaufgabe fordert Lernende auf, außerhalb der Zeit im Klassenzimmer Lernzeit in eine Aufgabe zu investieren (und Feedback von Lehrenden zu erhalten, welche diese oft auch außerhalb ihrer Präsenzzeit erbringen müssen). Das führt dazu, dass Lernleistungen über schriftliche Texte erbracht werden, die didaktisch sinnvoller auf einem anderen Weg erfolgen würde. Das klassische Beispiel sind Fremdsprachen, die oft in Gesprächssituationen gelernt werden sollten, aber primär schriftlich unterrichtet werden, weil es anders in der verfügbaren Zeit nicht geht. Auch Studierende könnten auf Tagungen unterschiedliche Perspektiven auf Fachprobleme direkt wahrnehmen, die sie bei Hausarbeiten über eine oft rudimentäre Lektüre von Fachaufsätzen rekonstruieren.

Damit ist nicht gesagt, dass Texte nicht eine wichtige Funktion haben: Sie helfen Lernenden, das eigene Denken zu strukturieren und verbalisieren; sie sind oft wirksame Kommunikationsmittel. Aber Texte verfassen sollte einen Wert in sich haben, nicht ein Ausweg sein, um Leistungsmessung zu ermöglichen oder Lernzeit zu erzwingen.

KI-Tools werden hier eine Herausforderung bringen. Es ist zu wünschen, dass der Umgang damit zu echten Lösungen führt. Gleichzeitig ist zu befürchten, dass die nötigen Ressourcen im System nicht zur Verfügung stehen, so dass Alternativen gesucht werden, die ganz ähnliche Probleme aufwerfen wie schriftliche Texte.

Im Dezember hat Ryan Broderick drei Vergleiche vorgeschlagen, mit denen sich die Auswirkungen von KI-Tools im Umgang mit Texten reflektieren lassen:

1. Photoshop
Permanente Verunsicherung und Verdächtigungen; Versuch, Zugang zu erschweren oder verhindern. Eher teuer und nur für Menschen sinnvoll nutzbar, die darin geschult sind.

2. Napster/Spotify
Urheberrechtsprozesse werden bei den großen/seriösen Anbietern zu Transparenz führen. Viele werden von User*innen Erlaubnis einholen, Daten verwenden zu dürfen. Am Schluss entsteht ein Spotify für KI, das Urheber*innen minimal entschädigt.

3. Smartphones
Erst breiter Zugang ermöglicht sinnvolle Nutzung, führt aber zu einer Moral Panic und breiter Moralisierung (primär in Bezug auf die Nutzung von Frauen und Kindern).

Alle diese Sichtweisen sind erhellend, wenn es um das Verständnis von Technologien geht, die Texte mit KI generieren. Sie beleuchten Aspekte, die alle relevant sind. Wie die Technologie sich aber gesellschaftlich auswirken wird, erfassen sie nicht.

Ich möchte dafür ein anderes Bild anbieten: KI-Sprachtechnologie funktioniert wie Autofocus bei Fotokameras. Diese Technologie hat dazu geführt, dass Bilder auf Knopfdruck scharf waren. Bevor es sie gab, waren auf entwickelten Filme viele Bilder verschwommen, weil Fotograf*innen manuell nicht richtig scharf gestellt haben.

Mit dem Vergleich meine ich zwei Merkmale:

1. Die Technologie ist in andere Technologie verbaut.
Textverarbeitungsprogramme, Chat-Software, Bedienungsanleitungen, Suchmaschinen etc. werden in naher Zukunft alle KI enthalten, die Texte erzeugt. Wir werden nicht explizit ChatGPT oder Bing aufrufen, um Text-KI zu nutzen, sondern unser Smartphone und unser Laptop werden automatisch solche Dienste einsetzen, ohne dass wir sie bewusst wahrnehmen.

2. Sicherung eines neuen Minimums.
Handyfotos können aus ganz verschiedenen Gründen schlecht sein - unscharf sind sie aber kaum noch. Entsprechend wird es weiterhin schlechte Texte geben: Diese werden aber ein gewisses Niveau nicht mehr unterschreiten. KI wird dazu führen, dass Texte fast alle orthografisch korrekt sind, dass sie eine gewisse Kohärenz und Einheitlichkeit aufweisen und bestimmte Textsortenmerkmale einhalten. Das wird zu einer gewissen Künstlichkeit führen, was bei Autofocus auch der Fall war.

Daraus leite ich ab, dass KI die Gesellschaft nicht radikal verändern wird. Ja, wir leben heute in einer Gesellschaft, in der alle von allem Bilder machen können, die erkennen lassen, was eine Person um sich herum wahrnimmt. Genauso werden wir in einer Gesellschaft leben, wo alle Menschen Texte verfassen lassen können und auch Maschinen Texte generieren. Das wird aber weder die Schule noch andere gesellschaftliche Systeme neu formatieren, sondern einfach unseren Umgang mit Texten leicht verschieben.

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Das Format „Foto-Rallye" als Methode der Orts- oder Stadtteilerkundung ist in der (Medien-)Pädagogik weit verbreitet. Als Aufgabenstellung werden Fotos gezeigt, die dann von den erkundenden Gruppen gefunden und wiederum abfotografiert werden müssen. Mithilfe von „Sighter" lässt sich diese Vorgehensweise hervorragend mit Smartphones umsetzen, die App ist gratis für Android und iOS verfügbar.

Sighter arbeitet mit einer Bilderkennung und mit der GPS-Ortung des Handys. Wer „Sights" anlegen möchte, fotografiert Gebäude, Sehenswürdigkeiten, Graffitis o.ä. und lädt diese vor Ort auf den Server von Sighter. Die Spielenden haben dann die Möglichkeit, Sights in ihrer Nähe zu erkunden: Via GPS wird die Entfernung zu naheliegenden Sights angezeigt, und wer das gesuchte Objekt gefunden hat, kann es abfotografieren und hochladen. Mittels Bilderkennung und GPS-Standort erkennt die App, ob ein Treffer erzielt wurde.

Eine hilfreiche Funktion ist die Erstellung von „Trails", mit denen sich mehrere Sights zu einer Route verknüpfen lassen. Leider verfügt derzeit nur die Android-App über die Möglichkeit, eigene Trails zu erstellen. Für iOS bleibt nur zu hoffen, dass diese Funktion bald hinzugefügt wird. Das Spielen von Trails ist hingegen mit beiden Versionen möglich.

Erwähnenswert ist noch, dass die eigenen Sights nicht gesucht werden können. Für den medienpädagogischen Einsatz sind also mehrere Accounts erforderlich, diese lassen sich durch Angabe einer beliebigen Mailadresse und eines Usernames rasch erstellen.

Insgesamt liefert Sighter ein simples, aber praktisches Tool, um Fotorallyes im Handumdrehen zu erstellen bzw. von Kindern oder Jugendlichen erstellen zu lassen. Die Erkundung des lokalen Umfelds wird damit um eine digitale Spielform erweitert, die Spaß macht und zugleich großes Potential bietet.

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" Foto-Rallyes mit Sighter erstellen - Medienpädagogik Praxis-Blog

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Das Format „Foto-Rallye" als Methode der Orts- oder Stadtteilerkundung ist in der (Medien-)Pädagogik weit verbreitet. Als Aufgabenstellung werden Fotos gezeigt, die dann von den erkundenden Gruppen gefunden und wiederum abfotografiert werden müssen. Mithilfe von „Sighter" lässt sich diese Vorgehensweise hervorragend mit Smartphones umsetzen, die App ist gratis für Android und iOS verfügbar.

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Wie seit langem bekannt: Einhörner sind magische, majestätische und wunderschöne Kreaturen. Warum also nicht sich ein eigenes Einhorn zu legen? Wer da leider keinen Platz für das große schwimmende Einhorn hat, kann sich alternativ ein majestätisches Doseneinhorn holen.

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China-Gadgets | Die besten Gadgets aus China!

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Wie seit langem bekannt: Einhörner sind magische, majestätische und wunderschöne Kreaturen. Warum also nicht sich ein eigenes Einhorn zu legen? Wer da leider keinen Platz für das große schwimmende Einhorn hat, kann sich alternativ ein majestätisches Doseneinhorn holen.

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Collaborating in really real-time

No more sending your stuff back and forth via email, just set up a pad, share the link and start collaborating!

Etherpad allows you to edit documents collaboratively in real-time, much like a live multi-player editor that runs in your browser. Write articles, press releases, to-do lists, etc. together with your friends, fellow students or colleagues, all working on the same document at the same time.

All instances provide access to all data through a well-documented API and support import/export to many major data exchange formats. And if the built-in feature set isn't enough for you, there's tons of plugins that allow you to customize your instance to suit your needs.

You don't need to set up a server and install Etherpad in order to use it. Just pick one of the publicly available instances that friendly people from everywhere around the world have set up. Alternatively, you can set up your own instance by following our installation guide.

Add Functionalities

Etherpad is very customizable through plugins. Instructions can be found in the plugin wiki article

Contribute

Etherpad is an open source project. Lots of passionate, helpful individuals have joined and voluntarily contributed every single bit throughout this project: From this website through the documentation to the very core of the application. So, if you like Etherpad and would like to give back some love, we'd like to see your contributions! It doesn't matter how familiar you are with real-time applications, or whether you know how to write programs for Node.js. There are plenty of ways to be helpful!

One of the first things you should do is actually use Etherpad, and get to know it - read about it, evangelise it, and engage with the wider community. You can also translate the user interface to your mother tongue or learn how to write plugins. Be creative!

If you'd like to help, get in touch! Also, the wiki is always a valuable resource.

Development workflow

The main development happens on GitHub. To contribute, fork the main repo, branch off a feature branch from develop, make your changes and commit them, push to your fork and submit a pull request for ether/develop.

Once in a while we merge develop into master, which results in a new release. This means you will always find the latest stable version in the master branch.

Thanks

Many individuals, companies and organizations have contributed to Etherpad. We'd like to thank them all!

Additionally, our thanks go out to the tens of thousands of developers and organizations who have created all the modules we depend on or contributed in some way to our ability to provide Etherpad as open source.

We'd also like to thank you. You, who've been making Etherpad what it is, if you've been developing awesome features or plugins, whether you're running an instance or you're just one of our diligent users.

Thank you!

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No more sending your stuff back and forth via email, just set up a pad, share the link and start collaborating! Etherpad allows you to edit documents collaboratively in real-time, much like a live multi-player editor that runs in your browser. Write articles, press releases, to-do lists, etc.

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Get dropped anywhere from the busy streets of New York to the beautiful beaches of Bali.
Join 50 million players now!

Discover the world

Discover the world in your own pace and earn medals in our single player mode.

Play with your friends

Put your skills to the test against your friends and family. Create your own private party and play together.

Compete against others

Test your ability against players all across the world. Earn badges and compete against others in tournaments and events!

If you've forgot your password, click on "Already have an account?" in the upper right corner, and then on "Forgot your password?". Enter the email address which is connected to your account, and we'll send you an email with a link to reset your password! Don't forget to check you spam email if it may have gotten caught there.

If you are not receiving an email you might have enabled Google/Facebook login. If so, send an email to info@geoguessr.com and we will help you further. If you've forgotten which email you signed up with, no worries! Contact us at info@geoguessr.com and we'll help you out!

Become a geography expert and have fun at the same time! Seterra is an entertaining and educational geography game that gives you access to over 400 customizable quizzes. Seterra will challenge you with quizzes about countries, capitals, flags, oceans, lakes and more!

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GeoGuessr is a geography game which takes you on a journey around the world and challenges your ability to recognize your surroundings.

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Die Überschrift mag sich merkwürdig anhören, aber genau darum geht es: Mit Freunden im WLAN oder Bluetooth zusammen durchs Weltall fliegen, und ein Raumschiff vor der Zerstörung retten, indem man sich wild absurde Befehle um die Ohren haut. Unbedingt ausprobieren!
Schaut euch zunächst das Video zum Spiel an:
Sieht ziemlich konfus aus und unsere strengen und genau geregelten Tests haben ergeben: Ja, man schreit sich irgendwann einfach nur noch an! :)

Spaceteam - Fluxkompensator kalibrieren!

Die „Story" von Spaceteam ist schnell erzählt. Man befindet sich in einem Raumschiff, welches vor einer Sonnenexplosion flüchtet, und muss zusammenarbeiten, um das Schiff in einem Stück in Sicherheit zu bringen.

Jeder Spieler (man kann die Smartphones über WLAN oder Bluetooth verbinden) hat dabei einen „Kontrollbildschirm" vor sich, an dem er Einstellungen am Raumschiff vornehmen kann - die Knöpfe und Schalter sind natürlich totaler Humbug, aber das macht ja auch den Reiz des Spiels aus.

Über dem Bildschirm werden Befehle angezeigt, welche Maßnahmen man ergreifen muss. Das Blöde ist allerdings: Die Befehle sind immer für einen anderen Mitspieler gedacht. Will heißen, die entsprechenden Einstellungen kann nur dieser vornehmen. Man muss diese also an die Mitspieler weitergeben, während diese selbst laut Befehle an die Gruppe rufen.
Nach Aussagen des Entwicklers enthält das Spiel folgende Features:
Spaceteam für Android und iOS

Wenn ihr jetzt Lust bekommen habt, Spaceteam auszuprobieren, dann legt los! Das Spiel ist komplett kostenlos nutzbar, für 3,65 Euro kann man sich einige Goodys wie neue Raumanzugoutfits und ähnliches kaufen - also absolut fair.

Unterstützt werden Anroid und iOS und 2-4 Spieler. Die Verbindung wird über Bluetooth oder WiFi hergestellt, man sollte unbedingt in einem Raum, am besten direkt nebeneinander sitzen.

Weitere Artikel zum Thema Android-Games:

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Die Überschrift mag sich merkwürdig anhören, aber genau darum geht es: Mit Freunden im WLAN oder Bluetooth zusammen durchs Weltall fliegen, und ein Raumschiff vor der Zerstörung retten, indem man sich wild absurde Befehle um die Ohren haut. Unbedingt ausprobieren!

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You can deploy and capture (virtual) flags all over the world. Join the scavenger hunt and have fun! Available for iPhone, iPad and Android for free.

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A different bomb every time

Procedurally generated puzzles keep the action fresh.

Couch co-op, party game

Bomb defusing is a team endeavor. Going solo is not an option!

Only one copy of the game needed

If you can talk to each other, you can play! Try using your favorite voice chat service and playing remotely.

Mission & Free Play Modes

Missions increase in difficulty as new modules are introduced. Unlock Freeplay Mode to set the pace by configuring your own custom bombs.

VR optional

Swap out between rounds and share the VR experience with your friends!

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Keep Talking and Nobody Explodes - Defuse a bomb with your friends.

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You're alone in a room with a bomb. Your friends have the info to defuse it, but can't see the bomb. So everyone will need to talk it out - fast! Keep Talking and Nobody Explodes.

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auch für Feedback

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Video-Elternratgeber Frag Barbara!

Mit der Arbeit, Schulaufgaben, digitalen Spielen und Online-Kommunikation kann die Zeit vor Bildschirmen schnell zu viel werden. Barbara Buchegger erklärt, wie man für Bildschirmpausen sorgen kann und warum Abwechslung wichtig ist.

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Saferinternet.at unterstützt vor allem Kinder, Jugendliche, Eltern und Lehrende beim sicheren, kompetenten und verantwortungsvollen Umgang mit digitalen Medien.

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Am 07. Februar 2023 ist Safer Internet Day. Mittlerweile ist der internationale Aktionstag ein wichtiger Bestandteil für alle, die sich für Online-Sicherheit und ein besseres Internet für Kinder und Jugendliche engagieren.

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klicksafe.de: Die EU-Initiative für mehr Sicherheit im Netz

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Am 07. Februar 2023 ist Safer Internet Day. Mittlerweile ist der internationale Aktionstag ein wichtiger Bestandteil für alle, die sich für Online-Sicherheit und ein besseres Internet für Kinder und Jugendliche engagieren.

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Weitere Informationen zum Speicherort deiner Fotos.

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auch für Feedback

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Kahoot! | Learning games | Make learning awesome!

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Kahoot! is a game-based learning platform that brings engagement and fun to 1+ billion players every year at school, at work, and at home.