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La propuesta del lingüista suizo (Bronckart, 1985) de buscar  un espacio específicamente pedagógico para plantear las relaciones entre ciencias del lenguaje y la didáctica de la lengua, se dibuja a partir de la consideración de los fines sociales que se atribuyen por agentes diversos a la enseñanza de la lengua y del cotejo entre esos fines y la realidad de los programas, los métodos y los sistemas de control y evaluación.

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Los fines sociales de la enseñanza de la lengua

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Los fines sociales de la enseñanza de la lengua

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Existe una coincidencia notable entre los fines que se atribuyen al área de Educación Primaria y Secundaria y los que se proclaman especialistas en asuntos lingüísticos o, incluso, la opinión común no especializada en cuanto al desarrollo de la competencia comunicativa de los aprendices , entendida como conocimiento del sistema lingüístico y de los códigos no verbales en función de los contextos y situaciones de comunicación.

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El fin universal en cuanto a la lengua y su enseñanza, es el de lograr el dominio de los recursos de expresión y comprensión hablada y escrita.

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En el mundo anglosajón
- Lavob (1969)
- Bernstein (1972, 1973 y 1975)
- Stubbs (1976)
- Bourdieu (1982)
Éste último señala las diferencias de estilos lingüísticos en el marco de las diferencias sociales y el papel reproductor y sancionador que la escuela ha desarrollado tradicionalmente.

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Según Casante (1989) es un instrumento para producir conocimiento en los alumnos, pero también sobre el propio profesor, de modo que pueda modificar su práctica continuamente.

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Los elementos de una tarea son el imput, los papeles o roles de los participantes, los escenarios y las acciones para la comprensión , ejecución y finalización de una tarea.
La organización es la siguiente:
1.- Presentación de la tarea
2.- Comprensión del texto.
3.- Trabajo sobre le texto o datos iniciales.
4.- Actividades de comunicación
5.- Producción oral o escrita

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Cuando una visión documentada discutible, se convierte en materia perceptiva en un Boletín Oficial, ese carácter no les dota de coherencia o solidez si originalmente carecen de esas virtudes.

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Los programas de tipo proposicional buscan un conocimiento de tipo esencialmente lingüista, como conocimiento del sistema formal de la lengua, o como dominio de las funciones que éste cumple de modo más habitual, entendiendo por función el exponente lingüístico de la supuesta función social.

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Según Gimeno Sacristán ( 1981) éste debe reunir dos características:
1° Omnicomprensivo: incluir todos los aspectos relevantes del proceso de enseñanza- aprendizaje.
2° Sistemático: que sus elementos estén interrelacionados.

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De la evaluación del alumnado, como exigencia del sistema organizado de educación, ya hemos apuntado algunas cosas al tratar de los contenidos.
La evaluación del trabajo y de los avances o dificultades de los alumnos no debería requerir pruebas específicas o actividades especiales, al margen de las que cada unidad se prevean como actividades de aprendizajes.

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Se caracteriza por los siguientes rasgos:
- Centrar el interés en la competencia comunicativa del aprendiz.
- Se pone énfasis en los procedimientos más que en el producto.
Integran el conocimiento formal del lenguaje y el instrumental y adoptan una perspectiva cognitiva.

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Son tres los asuntos sobre los que hay que tomar decisiones:
-Los criterios para decidir qué tipo de actividades son más acordes con los fines que se persigne.
- Los criterios para organizar esas actividades de modo que se produzca un recorrido de aprendizaje.
-Las relaciones que se pueden establecer entre las actividades, la evaluación de los alumnos.

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Casante (1989)
1° Método: resultado de tomar decisiones sobre distintos elementos de un modelo didáctico.
2° Este nivel es el más próximo a la planificación de la práctica diaria en el aula. Debe darse un alto grado de coherencia entre el método y las decisiones que tomemos en el nivel de la organización.
3° Seguimiento y evaluación del proyecto y a la posibilidad de comenzar verdaderos procesos de investigación en el aula.

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Se habla una lengua utilizando determinados recursos expresivos sin tener el control del conjunto de medios y recursos que esa lengua ofrece.

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Cuando alumnos y alumnas logran una capacidad comunicativa suficiente para producir discursos adecuados a las situaciones de comunicación que puedan encontrarse., con la coherencia y formalización requerida.

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Por los planteamientos que aparecen tanto en los decretos que establece el currículo, como en las orientaciones didácticas. Estos documentos relacionan, en diversos momentos, la evaluación del alumnado con la consecución de determinados objetivos, expresados en términos de capacidades.

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Criterios para una selección de contenidos

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Criterios para una selección de contenidos

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-Establecer la secuencia para cada curso.
-La secuencia principal de la programación debe ser la que se ocupa de los contenidos.
-La psicología hace varias aportaciones en cuanto al modo en que se producen los aprendizajes.

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Momentos de una planificación didáctica 

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Momentos de una planificación didáctica 

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1° Definición de un método general de carácter pedagógico, en relación con un modelo didáctico descriptivo.
2° Planificación estricta de la práctica, organizando los contenidos en secuencias de aprendizaje.
3° Seguimiento y evaluación del propio proyecto didáctico.

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La lengua se aprende contextualizada en el uso que de ella se hace socialmente, por ello, la didáctica de la lengua debe auxiliarse con otras disciplinas como la psicología que dan cuenta de la lengua inserta en un contexto comunicativo que traspasa lo lingüístico. La comunicación humana, desde este enfoque, rebasa lo verbal y se apoya en el conocimiento del contexto en que se produce, del lenguaje gestual, de las variedades de uso de una lengua y los procesos mentales que desencadenan el comunicarnos.