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La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente

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La formación del profesorado en y para la educación inclusiva desde la perspectiva de la convergencia europea

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Dolors Forteza Forteza

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Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación

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DELIMITANDO EL PERFIL EMOTIVO-CONDUCTUAL EN NIÑOS Y ADOLESCENTES CON DISLEXIA

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DELIMITANDO EL PERFIL EMOTIVO-CONDUCTUAL EN NIÑOS Y ADOLESCENTES CON DISLEXIA

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Desglosarel Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 Educación 2030

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Desglosarel Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 Educación 2030

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SUBTIPOS

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Este vídeo facilita información básica sobre el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad) en 1 minuto. Dirigido a todo aquel que esté interesado en comprender mejor en qué consiste el trastorno y cuáles son las características que lo componen.

Este vídeo está dirigido al público residente en España.
Este vídeo ha sido elaborado y es propiedad de Copyright © Shire Pharmaceuticals Ibérica S.L.

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Severidad en las dificultades de aprendizaje de la lectura: diferencias en la percepción del habla y la conciencia fonológica

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Severidad en las dificultades de aprendizaje de la lectura: diferencias en la percepción del habla y la conciencia fonológica

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Volumen 4 / Número 2 · Mayo-Agosto 2011

Severidad en las dificultades de aprendizaje de la lectura: diferencias en la percepción del habla y la conciencia fonológica Severity of Reading Difficulties: Individual Differences in Speech Perception and Phoological Awareness

[pp. 45-55]

[DOI: 10.5231/psy.writ.2011.2807]

Juan L. Luque, Soraya Bordoy, Almudena Giménez, Miguel López-Zamora, Victoria Rosales
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Málaga, España.

Un conjunto de tareas de conciencia fonológica, identificación y discriminación de fonemas y juicios de orden temporal fue administrada a una muestra de niños disléxicos y sus respectivos grupos de control edad (CE) y control nivel lector (CNL). Los estímulos de las tareas de identificación y discriminación fueron nueve sílabas de un contraste de lugar de articulación en el continuo /ba-da/, construidas mediante la manipulación de los formantes 2 y 3. Los datos fueron analizados siguiendo dos métodos. Las comparaciones ANOVA mostraron diferencias significativas en las tareas de discriminación y juicio de orden temporal entre los disléxicos y los grupos controles, mientras que los parámetros de la tarea de identificación (pendiente y límite categorial) no alcanzaron la significación. Se desarrolló también un procedimiento para evaluar la desviación. El 44% de los niños disléxicos mostraron al menos dos medidas con una desviación estándar de 1.65. Además, hubo una relación entre las ejecuciones en conciencia fonológica y percepción del habla. En general los resultados fueron muy similares a los principales hallazgos descritos en la bibliografía. Por tanto, defendemos que las medidas procedentes de las tareas de percepción del habla podrían ser incorporadas como un elemento complementario en el procedimiento de diagnóstico de la dislexia evolutiva.

Palabras Clave: Dislexia; Percepción del Discurso; Consciencia Fonológica; Phonological Awareness, Diagnóstico.

A set of phonological awareness, phoneme identification, discrimination and temporal order tasks were administered to dyslexic children and chronological age (CA) and reading-level (RL) comparison groups. The identification and discrimination task stimuli consisted of nine /ba-da/ syllables over an articulation continuum. Syllables were obtained by manipulating formants 2 and 3. Data were analyzed using two methods. ANOVA comparisons showed significant differences between the dyslexic and control groups in the discrimination and temporal order tasks, whereas parameters from the identification task (slope and boundary) did not reach significance. A procedure to assess deviance was also developed. 44% of dyslexic children showed at least two 1.65 standard deviation measures. Moreover, there was an association between phonological awareness and speech perception performance. Generally, the results were similar to the main findings described in the literature. Thus, we suggest that measures from speech perception tasks could be incorporated as complementary elements in developmental dyslexia diagnosis procedures.

Keywords: Dyslexia; Speech Perception; Phonological Awareness; Diagnosis.

Debemos agradecer a los centros escolares: San Roque, de Tolox; Huertas Viejas, de Coín; Arquitecto Sánchez Sepúlveda, de Alozaina y el Lex Flavia de Málaga por su estimable colaboración. Del mismo modo, agradecemos al profesor Pedro Cobos por el desarrollo del programa en Visual Basic que permite calcular los parámetros asociados a la prueba de identificación.
Correspondencia: Juan Luis Luque Villaseca. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Campus de Teatinos, s/n. Edificio de Psicología y Ciencias de la Educación. 29071-Málaga. E-mail: juan.luque@uma.es. E-Mails de los otros autores: Soraya Bordoy: soribordoy@gmail.com; Almudena Giménez: almudena@uma.es; Miguel López-Zamora: migueljar@gmail.com; Victoria Rosales: victoria.rosales773@gmail.com

Introducción
Se están produciendo avances significativos en la identificación temprana y el diagnóstico de la dislexia evolutiva. Respecto a la identificación temprana puede destacarse el desarrollo de metodologías de respuesta a la intervención (RtI: Response to Intervention; véase Jiménez, Baker, Rodríguez, Crespo, Artiles y Alfonso, 2011; Jiménez, 2010) y metodologías de evaluación basadas en el curriculum (CBM o CBA: curriculum-based measurement or assessment; propuestas originalmente por Deno, 1987). La combinación de estas metodologías está teniendo consecuencias muy positivas (Fuchs y Fuchs, 2006). Aunque no con tanta intensidad, también se han dado pasos importantes para mejorar el diagnóstico de la dislexia. Tal y como afirman Shaywitz, Morris y Shaywitz (2008), "la dislexia es algo más que una simple puntuación en un test de lectura" y su diagnóstico debe ser realizado por un clínico con experiencia, capaz de valorar el desequilibrio entre las tareas que implican habilidades fonológicas y las que implican otras capacidades cognitivas y lingüísticas. La estrategia fundamental en este sentido ha sido incorporar pruebas de carácter etiológico, es decir, tareas procedentes de la investigación sobre las causas de la dislexia, al proceso de diagnóstico clínico (Marzola y Shepherd, 2005; Shaywitz, 2003; Snowling, 2000).

Estas tareas responden principalmente a la hipótesis fonológica básica (Stanovich, 1988; "the phonological-core variable differences model"). Se ha venido considerando que el déficit fonológico básico está asociado a tres grandes áreas (Wagner y Torgesen, 1987): la conciencia fonológica (Bradley y Bryant, 1978; Bruck, 1992; Manis, Custodio y Szeszulski, 1993), la recodificación fonológica durante el acceso léxico (Bowers y Swanson, 1991; Denckla y Rudel, 1976; Wolf, 1986), y la memoria fonológica, operativa y/o a corto plazo (Byrne y Shea, 1979; Shankweiler, Liberman, Mark, Fowler, y Fischer, 1979). Estas áreas han sido incorporadas con éxito en baterías especialmente diseñadas para identificar y diagnosticar la dislexia evolutiva (véase la Batería francesa EVALEC de Sprenger-Charolles Colé, Béchennec, y Kipffer-Piquard, 2005; la Batería española DIS-ESP, Carrillo y Alegría, 2009; Carrillo, Alegría, Miranda y Sánchez, 2011).

Sin embargo, estas tareas no cubren el amplio rango de hipótesis etiológicas que podrían contribuir al diagnóstico de la dislexia. Ramus, Rosen, Dakin, Day, Castellote, White y Frith (2003) utilizaron probablemente la mayor batería de pruebas fonológicas, auditivas, visuales, cerebelares y motoras que se haya administrado a una muestra de disléxicos. A pesar del ciclópeo esfuerzo de estos autores tampoco consiguieron completar la gama de hipótesis, tareas y medidas descritas en la bibliografía especializada. El asunto no es sólo una cuestión cuantitativa. Tal y como se ha puesto de manifiesto en varios de los artículos de este monográfico, la dislexia podría tener rasgos específicos que la distingan de otros trastornos (Serniclaes, 2011), sin embargo, la variabilidad de perfiles y síntomas asociados son también una constante. Los disléxicos presentan perfiles diferenciados según la ortografía y la experiencia lectora (Sprenger-Charolles, 2011). Los perfiles individuales son variados, estando su severidad y la comorbilidad con otros trastornos probablemente ligados a causas genéticas (Pernet, Dufor y Démonet, 2011). Finalmente, la mayoría de los niños disléxicos, junto con el déficit fonológico básico, presentan déficit en otros dominios, lo que ha llevado a Pennington (2006) a defender un modelo de déficit múltiple. Parece por tanto razonable y necesario continuar la transferencia de las tareas utilizadas en la investigación a la práctica clínica, más allá de las pruebas derivadas de la hipótesis fonológica básica. De esta forma, ampliaríamos el arsenal de herramientas para afinar diagnósticos individualizados.

El objetivo fundamental de este estudio piloto es desarrollar y testar un conjunto de estas tareas originalmente asociadas a la hipótesis de la percepción auditiva rápida (Tallal, 1980). En concreto, nos proponemos replicar algunos de los resultados más representativos de la bibliografía especializada respecto a tres tareas, identificación, discriminación y juicio de orden temporal de sonidos tipo habla, siguiendo un estudio ya clásico (Reed, 1989). El estudio posee además el valor de presentar resultados en español, ya que hasta donde sabemos, sólo muy recientemente se han aplicado a muestras de disléxicos españoles pruebas similares (Luque, Serniclaes, López-Zamora, Bordoy, Giménez, Rosales y Varona, 2011).

Las razones que nos han llevado a seleccionar estas tres pruebas del amplio abanico de pruebas experimentales existentes son de son de dos tipos: plausibilidad teórica y alcance práctico. Según la International Dyslexia Association, "la dislexia es una dificultad específica del aprendizaje que es neurobiológica en su origen. Está caracterizada por dificultades de exactitud y fluidez en el reconocimiento de palabras, dificultades en el deletreo y en las habilidades de decodificación. Estas dificultades provienen típicamente de un déficit en el componente fonológico del lenguaje que es a menudo inesperado en relación a otras habilidades cognitivas y a la provisión de una instrucción escolar efectiva" (Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003). Existe un amplio consenso sobre el origen fonológico de la dislexia (Snowling, 2000), respaldado en una enorme cantidad de evidencia empírica que señala a las dificultades fonológicas como la causa más robusta y específica de la dislexia, tanto en niños como en adolescentes disléxicos (Fletcher et al. 1994; Morris et al., 1998; Shaywitz et al. 1999; Stanovich y Siegel 1994). El impacto del déficit fonológico resulta crítico para el aprendizaje de las correspondencias entre letras y sonidos, sin embargo, se extiende más allá de un déficit estrictamente de decodificación (Luque, López-Zamora y Álvarez, 2011).

Ahora bien, si el origen de la dislexia es un trastorno neurobiológico de origen genético que está presente desde el nacimiento, entonces es razonable preguntarse ¿cuáles son las causas primeras de este déficit fonológico básico? Diversos autores han defendido que algún tipo de déficit relativo al procesamiento y/o percepción auditiva podría ser la causa más lógica y parsimoniosa para explicar el desarrollo alterado de las representaciones fonológicas (Boets, Wouters, Wieringen y Ghesquière, 2007; Goswami, 2003). Numerosos estudios han confirmado la presencia de déficit auditivos en los disléxicos, además, a través de una amplia variedad de tareas (Boets et al., 2007; Manis et al. 1997; Ramus, 2003).

Siguiendo a McBride-Chang (1995), el modelo teórico que implícitamente manejan muchos autores podría ser el siguiente. Primero, las habilidades perceptivas del habla de carácter innato emergen y son refinadas durante el desarrollo temprano (Khul, 2004; Serniclaes, 2011). Existen diferencias significativas en el desarrollo fonológico durante el primer año de vida entre bebés en riesgo de padecer dislexia y muestras controles (Molfese, 2000; Richardson, Leppänen, Leiwo y Lyytinen, 2003; van Leeuwen, Been, van Herten, Zwarts, Maassen, y van der Leij, 2007). Segundo, este desarrollo temprano es la base del posterior desarrollo fonológico y podría explicar las diferencias individuales que se detectan durante el segundo y tercer año de vida (Lytinen et al., 2004; Scarborough, 1990). Finalmente, como Werker y Tees (1987) defendieron, pequeñas diferencias en la percepción del habla podrían tener un impacto considerable durante la fase de aprendizaje de la lectura. Si las categorías fonológicas son poco robustas, éstas podrían sufrir bajo situaciones exigentes, como serían los inicios del aprendizaje de la lectura, donde la segmentación de las palabras en fonemas y el aprendizaje de las correspondencias de estos con las letras se constituyen en un desafío.

El esfuerzo por concretar cuáles son estas diferencias perceptivas y qué efectos producen sobre el desarrollo fonológico no ha cesado hasta la actualidad. Según una reciente propuesta, el stress o dificultad que experimentan los niños disléxicos estaría provocado por el tamaño de las unidades fonológicas que conforman su repertorio (Grain Size Theory: Ziegler y Goswami, 2005). Si estas unidades no han alcanzado con nitidez el "calibre" de fonema, entonces, esto condicionaría la ejecución de las tareas de conciencia fonémica y, consecuentemente, el aprendizaje de las reglas de conversión grafema-fonema. Por otra parte, se pretende especificar en qué consiste el principal déficit perceptivo de los disléxicos. En este Monográfico se presenta la teoría de la percepción del modo alofónico (Serniclaes, 2011, Serniclaes et al. 2004) según la cual el problema principal estaría relacionado con el desarrollo del sistema fonológico, en concreto con la transición entre un sistema de percepción universal de los sonidos tipo habla al sistema específico de cada lengua. La alteración de este proceso haría que los sujetos disléxicos conservaran las categorías fonéticas universales. Esta superabundancia de categorías dificultaría directamente el aprendizaje de las reglas de conversión, dificultando la proyección de grafemas a fonemas.

Por tanto, la primera razón para seleccionar estas tareas es porque representan un marco teórico desde el que tenazmente se ha investigado la naturaleza del déficit fonológico temprano y sus consecuencias para el desarrollo fonológico posterior y el aprendizaje de la lectura. Pero además, a partir de estas tres tareas se puede calcular un conjunto de medidas que abarcan un rango amplio de posibilidades relativas a las propiedades perceptivas de la fonología de nuestras lenguas.

En concreto, cuatro son las hipótesis relativas a la percepción auditiva que se han propuesto. La hipótesis del procesamiento auditivo rápido (Tallal, 1980), en la que fundamentalmente se centra este estudio piloto, intentando replicar los resultados de Reed (1989). Vamos a prestar especial atención a las puntuaciones a partir de un criterio de desviación, dado su potencial valor como herramienta diagnóstica en la práctica clínica. Siguiendo este procedimiento, se ha encontrado déficit de procesamiento auditivo rápido en un rango que va desde 0 al 50% de los participantes disléxicos. Debe además señalarse, que los altos porcentajes se producen en estudios que utilizan un amplio rango de tareas y medidas (véase Ramus, 2003, para un revisión crítica), superior al que se utilizará en este piloto. En segundo lugar, la hipótesis del retraso o debilidad en la percepción categorial (Brandt y Rosen, 1980). Un conjunto de medidas relativas a la percepción categorial de los sonidos tipo habla han mostrado, en general, que los disléxicos presentan menor agudeza para diferenciar entre categorías, así como categorías más débilmente separadas. Estos resultados han aparecido hasta en un 75 % de estudios, según Serniclaes et al. (2004; Serniclaes, 2006). En este estudio piloto tomaremos las medidas de pendiente y límite categorial procedentes de la prueba de identificación y estudiaremos las diferencias de la curva de discriminación. Las dos anteriores hipótesis han sido además criticadas por no representar déficit específicos de la dislexia (véase Ramus, 2003 y Serniclaes, 2011 respectivamente). En tercer lugar, las tareas de identificación y discriminación permiten testar una hipótesis que se reivindica como específica de la dislexia: la hipótesis del modo de percepción alofónico (Serniclaes et al., 2004. Para una revisión de las principales medidas relativas a la percepción categorial, incluida la medida de la alofonía, véase Serniclaes (2006). El potencial de estas pruebas para poner de manifiesto diferencias sutiles incluso entre adultos normolectores queda ejemplificado en dos publicaciones recientes procedentes de nuestro laboratorio (López-Zamora, Luque, Álvarez y Cobos, en prensa; Luque, Luque y López-Zamora, 2011). La única hipótesis que quedaría fuera del rango de estas pruebas sería la reciente propuesta de Goswami (2003).

En resumen, desarrollar pruebas de identificación, discriminación y secuencia, y producir valores normativos o referenciales parece sólidamente justificado, tanto desde el punto de vista teórico, como por la amplitud de medidas que pueden generar. Además, parece que existe acuerdo en que si los déficit auditivo perceptivos aparecen, actúan como un factor agravante (Ramus, 2003). Por tanto, si estos déficit fueran o no específicos de la dislexia, esto no haría que perdieran su interés como instrumento clínico capaz de identificar perfiles diferenciados.
Método
Participantes
La muestra estuvo constituida por alumnos de 2º y 4º de Primaria. Los participantes procedían de cuatro centros públicos, situados en zonas rurales y urbanas de Málaga. Se aplicó el PROLEC a 164 sujetos, seleccionando una muestra de 63 participantes (35 niños; M = 109.48), que fueron clasificados en tres grupos: (1) grupo experimental con dificultad lectora (n = 21; M = 116.24; DT = 3.25), (2) grupo control edad (n = 21; M = 118.76; DT = 3.80), y (3) grupo control nivel lector (n = 21; M = 93.43 DT = 2.94). El grupo experimental tenían una puntuación de percentil ≤5 en el test PROLEC. Igualmente, se les pasó el test de inteligencia (K-BIT). Fueron excluidos de la muestra los niños con las siguientes características: repetidores, extranjeros, provenientes de otros centros escolares, sujetos con problemas asociados (auditivos, visuales, cognitivos, psíquicos).

Materiales
Se utilizaron los siguientes materiales: (1) Test estandarizado de habilidades lectoras (PROLEC, Cuestos, Rodríguez y Ruano, 1996); (2) Test de Inteligencia K-BIT; (3) Prueba de Conciencia Fonémica PCF (Jiménez, 1995), únicamente conocimiento intrasilábico y segmental; (4) Pruebas de procesamiento auditivo rápido.

A continuación se presenta una breve explicación de los tres tipos de tareas de percepción auditiva: identificación, discriminación y secuencia (juicio de orden temporal).

Prueba de identificación de sílabas oclusivas: continuo BA-DA
En la Figura 1 pueden observarse la estructura de una prueba de identificación. Los estímulos son 9 sílabas del continuo /ba-da/. Los estímulos se construyeron manipulando los formantes 2 y 3 que distinguen los contrastes relativos al punto de articulación. En cada ensayo se presenta un estímulo y se pide al sujeto que lo clasifique en uno categoría: BA vs. DA. Son un total de 54 ensayos, con 6 ensayos de cada estímulo.

Prueba de discriminación de pares mínimos de sílabas oclusivas: continuo BA-DA
En la figura 2 puede observarse la estructura de una prueba de discriminación. Se pide al sujeto que interprete si las dos sílabas que se han presentado son iguales o diferentes. Todos los pares de sílabas se presentan con un intervalo entre estímulos (ISI) de 1 segundo. Cuando las sílabas son diferentes, la segunda sílaba está a dos pasos hacia la izquierda o derecha en el continuo /ba-da/. Hay un total de 90 ensayos, con 27 pares idénticos (3 veces cada par) y 63 pares diferentes (hay un total de 7 pares diferentes y se presentan 9 veces).

Pruebas de juicio de orden temporal de sílabas oclusivas
Estas pruebas se utilizan tanto con sílabas como con tonos, para evaluar la especificidad lingüística o no del déficit (véase Reed, 1989 o Manis y cols. 1997). Necesitan sólo de dos o tres sonidos diferentes (sílabas o tonos) que se presentan en sus cuatro combinaciones posibles (AA, AB, BA y BB). Se compone de una fase de habituación, una fase de entrenamiento en reconocer cada uno de los 2 sonidos, una fase de entrenamiento en orden temporal y una fase de test. En la fase de test, el ISI disminuye a medida que avanza la prueba (400, 300, 150, 50, 10 ms).

Procedimiento
Inicialmente se realizó una entrevista con los profesores y el Equipo de Orientación, con el fin de descartar de nuestra muestra a los sujetos con las siguientes características: repetidores, extranjeros, provenientes de otros centros escolares, sujetos con problemas asociados (auditivos, visuales, de aprendizaje, cognitivos, psíquicos. En segundo lugar, ser pasó la batería PROLEC a 164 alumnos. A los 63 seleccionados se les aplicó el K-BIT, con el fin de eliminar de la muestra a los sujetos con un déficit cognitivo. A continuación, fueron pasadas las pruebas de conciencia fonémica recogidas en Jiménez González (1995). Posteriormente, se aplicaron las pruebas experimentales de procesamiento auditivo rápido. Estas se dividían en tres tipos: las de identificación (I), discriminación (D) y secuencia (S), permutadas en sus tres posibles posiciones. Cada una de las pruebas estaban precedidas de ejemplos para asegurarnos que el sujeto había comprendido las instrucciones necesarias para la realización de la tarea.
Resultados
Comparación de medias
Se realizó un análisis de varianza de un factor sobre cada una de las pruebas de conciencia fonológica, mostrando todas las pruebas diferencias significativas. Los análisis posteriores evidenciaron que las discrepancias entre grupos siempre fueron entre el grupo experimental y los controles, no encontrándose diferencias significativas en ningún caso entre los grupos control. En la tabla 1 aparece un resumen de los resul-
tados.

Las pruebas de procesamiento auditivo fueron sometidas, en primer lugar, a análisis de varianza, bien de un factor, bien de medidas repetidas con el objetivo de replicar los resultados obtenidos en otros laboratorios.

Las puntuaciones directas de la prueba de identificación fueron recopiladas de la siguiente forma. El programa registraba cada vez que el sujeto daba como respuesta DA con un punto (1) mientras la respuesta BA era codificada como cero (0). De esta forma las respuestas tomaron la forma de una curva sigmoidal, es decir, en el inicio, cuando la mayoría de las respuestas son BA, la curva está cercana a cero, mientras que cuando la mayoría de las respuestas son DA, la curva está en su máximo nivel. Las puntuaciones directas se sometieron a un análisis de regresión a una función sigmoidal ofreciendo dos medidas independientes, límite categorial y pendiente. Para calcular los parámetros de límite categorial y pendiente de las curvas de identificación se construyó un programa en lenguaje Visual Basic. Se realizó un ANOVA por cada una de estas medidas, comparando los tres grupos que no resultó en ningún caso significativa. En la figura 4 se puede observar la curva de un sujeto tomado del grupo control edad.

Con la prueba de discriminación se llevó a cabo un análisis factorial de medidas repetidas, siendo la variable intersujetos los tres grupos y la variable intrasujeto los siete pares de discriminación con sílabas diferentes. Los resultados fueron los siguientes: el factor pares resultó significativo (F (6, 55) = 40.037; p ≤ .0001), pero no el factor grupo. La interacción pares x grupos resultó significativa (F (12, 112) =1.836, p ≤ .043). Aparecieron diferencias significativas entre grupos en los pares extremos. Los pares 1, 2 y 7 alcanzaron la significación (F (2, 60) = 3.485 y p = .039; F (2, 60) = 3.365 y p = .043; F (2, 60) = 3.313 y p = .045, respectivamente). Estas diferencias se concretaron en los pares extremos, 1 y 7, entre el grupo experimental y el grupo control nivel lector (p = .041 y .048 respectivamente); entre el grupo experimental y el control edad en el par 2 (p = .044). No se encontró ninguna diferencia entre los grupos control. Como puede observarse en la figura 7, las diferencias significativas se concentran en los extremos, es decir, hay diferencias de discriminación a favor del grupo experimental en pares que no marcan límites fonéticos. El gráfico de interacción muestra como la percepción categorial alcanza curvas menos pronunciadas en su parte central en el grupo experimental. Asimismo, representa las diferencias significativas encontradas en los pares extremos 1, 2 y 7.

Se realizó un ANOVA sobre dos medidas de la prueba de secuencia, aciertos en los pares diferentes y aciertos en los pares iguales por grupos. Ambos análisis arrojaron resultados significativos, en los pares diferentes con una F (2, 60)= 6.223 y p = .004 y en los pares iguales F (2, 60) = 5.451 y p = 0.008. No hubo diferencias significativas según el factor ISI. Las pruebas post hoc de Scheffé para los pares diferentes mostraron diferencias significativas entre el grupo experimental y los dos grupos controles (control edad, p = .006, y control nivel lector, p = .046). No hubo diferencias significativas entre los grupos controles. Del mismo modo para los pares iguales los resultados fueron los mismos, hubo diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo control edad (p = .016) y entre el grupo experimental y el grupo control igualado en nivel lector (p = .035), no habiendo diferencias entre los grupos controles.

Criterio de desviación
En segundo lugar se siguió el procedimiento de análisis de perfiles desviados común a estas investigaciones, siguiendo exactamente las especificaciones de Ramus y cols. (2003). Según Ramus un procedimiento común en este tipo de investigación es establecer un criterio de desviación basándose en la media y desviación típica. El proceso primero calcula la media y desviación típica de cada grupo control y elimina a aquellos sujetos de los grupos controles que exceden 1.65 de desviación sobre la media. Una vez eliminados estos falsos positivos se recalcularon las puntuaciones típicas de las puntuaciones para toda la muestra, lo que permitió distinguir aquellos sujetos del grupo experimental que estaban fuera del criterio. Según Ramus este proceso produce aproximadamente un falso positivo por cada medida. En nuestro caso tuvimos 5 casos en el grupo control edad y tres en el grupo control nivel lector. Retiramos de la muestra los cinco sujetos del grupo control edad, más cinco del grupo control nivel lector, añadiendo dos que estaban por encima de 1.5 desviaciones típicas, un criterio utilizado en otros estudios. Esto igualó los grupos controles en 16 sujetos. El grupo experimental fue también recortado siguiendo el criterio de quitar aquellos sujetos con una puntuación más alta en el PROLEC, es decir, los que mostraban un retraso lector sensiblemente menor.

Posteriormente se procedió al análisis según el criterio de desviación. En la tabla 2 se reflejan en negrita las puntuaciones que superan 1.65 desviaciones típicas, mientras se representan en gris las que sólo superan 1.5 desviaciones. Para la prueba de identificación se consideraron los parámetros de límite categorial y pendiente. Las figuras 5 y 6 muestran ejemplos de puntuaciones fuera de criterio, bien debido a su límite categorial bien a su pendiente. En el caso de la prueba de discriminación, tomamos los extremos del continuo como medida, cuatro pares en total, de acuerdo con los resultados significativos obtenidos en la interacción pares por grupos. En la prueba de secuencia o juicio de orden temporal se establecieron como medidas los pares iguales por un lado y los diferentes por otro. El ISI no fue considerado dado el resultado no significativo del análisis de varianza.

Aplicando el criterio de que un sujeto debe ser identificado al menos por dos pruebas, de un total de 16 sujetos fueron identificados hasta 7, es decir, el 44 % por ciento de la muestra. Se alcanza el 50% si consideramos al sujeto 9, que sólo fue marcado por una medida.

Para estudiar la relación entre la conciencia fonológica y las pruebas de procesamiento auditivo se instrumentó un procedimiento inspirado en Manis et al. (1997). Se confeccionó una medida global de conciencia fonológica, tomando únicamente a los participantes del grupo experimental. La medida se confeccionó a partir de cuatro pruebas, dado que sólo éstas presentaban una desviación típica suficiente para marcar diferencias, superior a dos. Con estas cuatro pruebas confeccionamos una medida global de conciencia fonológica (CAHAP, CAIVCP, CAIORP, CAIOMP). Dado el número escaso de sujetos para otros análisis, nos limitamos a señalar que existe una mayor proporción de sujetos con desviación en las pruebas de procesamiento auditivo situados por debajo de la puntuación media en conciencia fonológica.
Discusión
Tal y como mencionábamos en la introducción la replicación de los resultados obtenidos en otros laboratorios era una condición necesaria para considerar el uso de las medidas de procesamiento auditivo rápido y percepción categorial como elemento con valor diagnóstico. Los diferentes análisis de varianza han producido, en general, resultados similares a los de la bibliografía previa.

El análisis de varianza de los parámetros asociados a la tarea de identificación, pendiente y límite categorial, no resultaron significativos. En general, estos resultados permiten observar la debilidad de la percepción categorial en sujetos disléxicos. La pendiente muestra la agudeza del sistema de categorización mientras que el desplazamiento del límite categorial nos muestra la organización del espacio de representación (proporcionalidad). Tampoco se alcanza la significación en el estudio de Reed (1989) respecto a la medida de la pendiente (del límite categorial no se proporciona información). Sí aparecen perfiles interesantes en la medida de desviación que comentaremos más adelante. Por otra parte, la identificación exige la categorización explícita y consciente del estímulo, mientras que la prueba de discriminación sólo demanda distinguir entre pares de sonidos iguales versus diferentes. De hecho, propiamente, la medida de la percepción categorial (Liberman, Harris, Hoffman y Griffith, 1957) implica comprobar el ajuste entre la función de discriminación que puede predecirse a partir de las puntuaciones de identificación frente a las puntuaciones reales observadas mediante la prueba de discriminación. Normalmente el desajuste consiste en que las puntuaciones predichas están por encima de la discriminación real observada. Por esta razón, la prueba de discriminación suele presentar mayor sensibilidad a las diferencias. Así, ha sido en nuestro caso, donde la prueba de discriminación ha arrojado una interacción entre pares y grupos basada en la falta de estabilidad de la respuesta en los pares extremos del grupo de disléxicos (ver figura 7). Este resultado, junto con una curva de discriminación más achatada son los resultados característicos de los grupos disléxicos (Serniclaes, 2011).

Por su parte las pruebas de secuencia o juicio de orden temporal poseen otra naturaleza. Aunque fueron propuestas por Tallal (1980) en el contexto de la hipótesis sobre el procesamiento auditivo rápido, su naturaleza exacta ha sido objeto de una fuerte polémica. La hipótesis de Tallal posee dos versiones que bien podrían ser muy diferentes. Por un lado, se afirma que la dificultad de los disléxicos podría originarse en su limitada sensibilidad para percibir los sutiles cambios que se producen en, por ejemplo, los formantes dos y tres de los contrastes de punto de articulación. Se ha argumentado que la percepción de la ratio, es decir, la percepción de las rápidas transiciones en estos formantes (cambios de frecuencia), dentro de los primeros 35 milisegundos, estaría alterada, de forma que el disléxico tendría dificultades para distinguir los sonidos a lo largo de este continuo (p.e.: /b/-/d/-/g/). Sin embargo, las pruebas de secuencia parecen medir un fenómeno diferente, relacionado con la ratio de percepción, es decir, el tiempo necesario que debe separar una secuencia de estímulos para que estos sean adecuadamente percibidos. En este sentido, nuestros resultados han sido poco favorables a esta segunda posibilidad, ya que no ha aparecido ni efecto principal del factor ISI, ni ninguna otra interacción con este factor. Más aún, el hecho de que hayan aparecido sendas interacciones entre los factores "secuencias iguales" y "secuencias diferentes", y el factor grupo, lleva a interpretar los resultados como problemas de identificación de los sonidos más que como dificultades con su secuencia. Esta interpretación de las pruebas de secuencia y su debate correspondiente no es tampoco una novedad (Mody, Studert-Kennedy y Brady, 1997). Sin embargo, estos resultados no replican los presentados por Reed (1989).

En cualquier caso, el hecho de que las diferencias perceptivas sean sutiles y difíciles de detectar no hace que pierdan ni su interés teórico ni tampoco su valor diagnóstico. Tal y como argumentaban Galaburda, LoTurco, Ramus, Fitch, y Rosen (2006), en la mayoría de los desórdenes del desarrollo existen constelaciones de síntomas que cambian con la maduración, otros permanecen inmutables, algunos mejoran y otros empeoran. Esta complejidad hace imposible detectar e identificar ciertas asociaciones de síntomas, incluso relaciones causales, pasadas las primeras etapas del desarrollo. Según Goswami (2003), del hecho de que los déficits de bajo nivel no puedan ser detectados con facilidad en adultos que han recibido tratamiento, no debe concluirse que estos déficits auditivos no tengan una influencia critica en el desarrollo fonológico. En otras palabras, es una conjetura razonable mantener que existe tal relación. Que ese déficit sea aún detectable todavía a los 9 años podría ser significativo en el perfil diagnóstico de ese individuo.

Esta última idea resume el objetivo principal de nuestro estudio: desarrollar estas pruebas para testarlas en el contexto real de un proceso de evaluación de niños con dificultades de lectoescritura. Por tanto, de forma ecléctica, sin discutir la especificidad o no de estas medidas, puede afirmarse que los resultados son muy satisfactorios, en cuanto a las medidas del criterio de desviación, la principal herramienta clínica presente en este trabajo.

Primero, tal y como puede observarse en la tabla 2, el número de sujetos que poseen alguna medida fuera de criterio es del 50%, del 44% cuando se exige que sean al menos dos las puntuaciones fuera de criterio. Hay además que matizar algunos aspectos. En primer lugar, algunos estudios que han alcanzado este techo de desviaciones, utilizaban más pruebas, medidas y además se han realizado con adultos (Ramus et al, 2003). Luego el nivel de identificación ha sido muy alto. En segundo lugar, estas identificaciones están presentadas en la tabla 2 con dos criterios, 1.65 y 1.5 desviaciones típicas, ambos criterios exigentes. En el contexto de evaluaciones individualizadas, el clínico podría utilizar, según criterio experto, otros valores menos exigentes; dependiendo del cuadro de síntomas o historial ante el que se encuentre. Al margen de la estadística inferencial (basada en poblaciones), las gráficas 5 y 6 muestran que algunos perfiles individuales son lo suficientemente desviados como para tomar en consideración estas variables.

Hay que admitir, sin embargo, que ninguna prueba auditiva parece mostrar un perfil destacado. Tampoco era el objetivo de estudio resolver o aportar algo significativo al que se ha mostrado como un problema altamente complejo: la naturaleza exacta, específica, del déficit perceptivo. En cualquier caso, nuestros resultados sí dejan de nuevo constancia de la relación entre conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura: las dificultades en la identificación y manipulación consciente de los fonemas es el mejor predictor de las dificultades de aprendizaje de la lectura.

Muchos autores han estudiado la relación entre la percepción de estos fonemas y su manipulación consciente. Manis et al (1997), revisaron la bibliografía que estudiaba esta relación, y ellos mismo encontraron que existe una mayor proporción de sujetos identificados entre aquellos que poseen peor conciencia fonológica. Sin defender el valor causal de estas asociaciones, creemos de interés clínico que las dificultades de percepción del habla aparezcan proporcionalmente más representadas en el contexto de baja conciencia fonológica, aunque no en exclusiva, también en nuestros resultados. Por otra parte, las pruebas de procesamiento auditivo rápido fueron las tareas sobre las que se sustentó la primera hipótesis de déficit fonológico que relacionó la dislexia con los trastornos específicos del lenguaje (TEL; Tallal, 1980). Ha recibido una reciente revisión por parte de su autora (Tallal, 2003, 2004) y son objeto de un fructífero debate, plagado de alternativas, probablemente complementarias, que pueden revisarse en un reciente número especial de una destacada revista (Messaoud-Galusi y Marshall, 2010).

Con todas las limitaciones y dificultades comentadas, parece posible proponer que estos resultados son un fundamento más para defender un procedimiento que instrumente estas pruebas como parte del proceso diagnóstico de la dislexia y otros síntomas o trastornos comórbidos. Desde luego, las pruebas de procesamiento auditivo y percepción categorial no poseen por si solas valor diagnóstico. Sin embargo, sí pueden aportar información significativa en el contexto de una evaluación que vaya más allá de la simple medición de las habilidades de lectura y escritura. Una evaluación que incluya pruebas críticas de conciencia fonológica y otras pruebas derivadas de la hipótesis fonológica e hipótesis relacionadas, tal y como defienden Carrillo y Alegría (2009). En el contexto de un diagnóstico de este tipo, las pruebas de procesamiento auditivo rápido y/o percepción categorial pueden contribuir a contrastar la desproporción que presentan los disléxicos entre sus habilidades cognitivas generales y las relativas a la fonología del lenguaje hablado y escrito.
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Fecha de recepción: 14 de marzo de 2011
Fecha de recepción de la versión modificada: 5 de abril de 2011
Fecha de aceptación: 29 de abril de 2011

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Revista electrónica Escritos de Psicología (Psychological writings), Facultad de Psicología, Universidad de Málaga. Directora: Rosa Esteve. Directores Asociados: Mª José Blanca, Julián Almaraz. Comité de redacción: Javier García Orza, Manuel Jiménez Hernández, Dolores López Montiel, Félix del Moral Toranzo, Carmen Pedraza Benítez, Mª Victoria Trianes Torres.

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GUIA DE BUENAS PRÁCTICAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA

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ORDEN 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la cual se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros docentes sosteni- dos con fondos públicos del sistema educativo valenciano

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ORDEN 20/2019, de 30 de abril, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, por la cual se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros docentes sosteni- dos con fondos públicos del sistema educativo valenciano

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LEGISLACIÓN MURCIA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

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LEGISLACIÓN MURCIA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

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Sitio web oficial de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Bienvenidos.

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¿Cómo aplicarlo al aula?

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En el II Seminario de Inclusión en la Educación: "El Diseño Universal para el Aprendizaje y su Aplicación al Aula", organizado por Seminarium Certificación, la directora de Aprendizaje Profesional en CAST (Centro de Tecnología Especial Aplicada), Jennifer Levine, explicó cuáles son los pasos claves para diseñar una lección aplicando el DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje).
Al preguntarle a Jennifer Levine, directora de Aprendizaje Profesional en CAST (Centro de Tecnología Especial Aplicada), con qué se ha encontrado al visitar escuelas públicas en EE.UU. que están aplicando el DUA, su respuesta es categórica: "Es un proceso, no es muy rápido".

Explica que han trabajado con el Departamento de Educación de Massachuset, el de New Hampshire y el de California. "Son procesos que duran aproximadamente cinco años -afirma-. El primer año usualmente se enfoca en los maestros y su aprendizaje de lo que es DUA, cómo lo pueden experimentar en el aula haciendo cosas diferentes, qué cosas funcionan y qué no. En el segundo año empezamos a instalar sistemas dentro de la escuela para aumentar la implementación, por ejemplo, rondas educacionales donde los maestros se visitan en las aulas para observar clases y discutir 'cómo debiéramos cambiar o mejorar como escuela, no yo en mi clase o tú en la tuya, sino como escuela y comunidad'. El segundo año por lo general tenemos 10 ó 15 maestros en una escuela. Al siguiente año tal vez 30 o la escuela entera, dependiendo del tamaño. Y el cuarto y quinto año tiene lugar el proceso iterativo, que consiste en una mejora continua, en aprender a rediseñar y ajustar las planificaciones de las lecciones".
ETAPAS CLAVES PARA DISEÑAR UNA LECCIÓN EN BASE A DUA

1. Establecer una meta u objetivo, pensando en todos los estudiantes. "Nosotros al planificar las clases en el DUA comenzamos siempre por el objetivo, asegurándonos que sea claro y riguroso", dice. Pone énfasis en que "todos los estudiantes pueden llegar al mismo objetivo, no tenemos un objetivo para los que son más inteligentes y otro para aquellos a los que les cuesta más". Y dichas metas deben ser flexibles y no incluir las formas en que se deben lograr.

2. Evaluación: reflexionar sobre cómo vamos a saber si el estudiante aprendió o no. Una vez formulado el objetivo, hay que pensar cómo saber si el estudiante ha logrado el objetivo, qué es lo que tienen que ser capaces de hacer para mostrar que han aprendido lo que uno quiere que aprendan.

3. Definir los métodos y materiales, que pueden ser diversos. "Revisamos las pautas del DUA para asegurarnos que estamos dando distintas opciones de métodos y materiales de apoyo para superar cualquier barrera del aprendizaje que hayamos anticipado", dice la experta.

4. Implementar la clase.

5. Evaluación: observamos la evaluación que hicimos al final para ver cómo se desempeñaron los estudiantes. Diseñamos un nuevo objetivo, para una nueva clase, basándonos en lo que aprendieron los estudiantes y lo que les falta por aprender.

CÓMO ESTABLECER UN OBJETIVO O META
Un ejemplo concreto:

1. Si el objetivo es que los estudiantes escriban un ensayo de cinco párrafos que describa las fases de la metamorfosis de las mariposas, ocurre lo siguiente: es un objetivo que tiene la forma incrustada (ensayo) y la profesora debe pensar bien cuál es su meta real, qué es lo que quiere que sus estudiantes sean capaces de hacer. ¿Quiere que puedan redactar un párrafo o quiere que ellos comprendan la metamorfosis de las mariposas?

2. Si el objetivo es que los estudiantes puedan demostrar su comprensión de las fases de la metamorfosis de las mariposas, ocurre lo siguiente: puede ser que puedan demostrar dicha comprensión escribiendo un ensayo, pero quizá también puedan hacerlo construyendo modelos en plasticina, a través de un dibujo o de una presentación en power point. "Hay múltiples maneras para mostrar que se comprendió un contenido. Eso es lo que queremos decir cuando hablamos de una meta sin tener las formas o los medios incrustados", explica.

3. Si el objetivo es que los estudiantes escriban un ensayo de cinco párrafos que describa el tema de su elección, ocurre lo siguiente: aquí lo que le interesa al profesor es que el estudiante aprenda a redactar, no que sepa las fases de la metamorfosis de las mariposas. "En este caso no hay ninguna razón por la cual ellos deban escribir acerca de un tema en particular, que pueden comprender o no -afirma-. La meta es escribir un breve ensayo, por lo que hay que ofrecer tantos apoyos como sea posible para asegurarse de que el estudiante llegue a la meta. Si tiene que tipearlo porque no puede escribir bien a mano, ningún problema. Si tiene que hablar usando un programa que convierta la voz a texto, también lo pueden hacer. Cualquier forma en que ellos puedan mostrar que son capaces de escribir un ensayo de cinco párrafos es válida, esa es la meta".

4. Ahora, puede que en algún momento el objetivo sea escribir un ensayo de cinco párrafos acerca de la metamorfosis de las mariposas y si ése es el caso, hay que dividir la meta: primero asegurarse de que ellos comprenden la metamorfosis, después asegurarse de que ellos comprenden cómo escribir un ensayo de cinco párrafos y solo entonces puedes juntar ambos objetivos o propósitos.

LAS BARRERAS DEL APRENDIZAJE Y LAS PAUTAS DEL DUA
Levine destaca la importancia de identificar las barreras del aprendizaje y superarlas con las pautas del DUA. En ese sentido, recordó que existen barreras en los objetivos (ejemplo de la metamorfosis de las mariposas), pero también en la evaluación (donde cabe preguntarse si la evaluación mide el objetivo directamente) y en los métodos y materiales que deberían considerar la variabilidad estudiantil. Incluso puede haber barreras en el espacio físico: sentar a los alumnos en escritorios ordenados en filas y columnas puede ser un impedimento para trabajar en grupo.

"Todos los estudiantes son capaces de aprender y es nuestra responsabilidad identificar y superar las barreras para que todos puedan hacerlo. ¿Cómo? Usando el DUA", afirma. Y cuando dice usando el DUA o las pautas del DUA quiere decir usando esto:

Según la experta, en rigor no existe algo llamado una clase DUA. "No existe. Hay cosas que queremos buscar y encontrar cuando entramos a una clase DUA: necesitamos una meta clara y rigurosa, tenemos que asegurarnos que la meta no incluya los medios y contar con un andamiaje posible para que los estudiantes la puedan cumplir. Tenemos que propiciarles variados métodos para que se comprometan, y también múltiples formas de representación y de acción y expresión. Podemos buscar cualquier clase del mundo y ver cierto nivel de DUA. Es como una escala de grises, y uno quiere pasar lo más cercano a negro como sea posible".

Por eso cuando se refiere a la implementación de DUA, destaca la observación de clases dentro de la escuela que está intentando implementar DUA, pues "eso permite ver y decidir como grupo de profesores qué más tiene que ocurrir para que la clase esté enfocada en el marco DUA".
Más información: www.cast.org

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¿CÓMO APLICAR EL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE? - Revista de Educación

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En el II Seminario de Inclusión en la Educación: "El Diseño Universal para el Aprendizaje y su Aplicación al Aula", organizado por Seminarium Certificación, la directora de Aprendizaje Profesional en CAST (Centro de Tecnología Especial Aplicada), Jennifer Levine, explicó cuáles son los pasos claves para diseñar una lección aplicando el DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje).

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Experimento Robert Rosenthal

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"Poner una etiqueta a un niño es muy fácil; quitársela no". Alberto Soler, psicólogo

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Educación Inclusiva

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Mestre a casa / Centres educatius / CEFIRE - Específic d'Educació Inclusiva / RECURSOS EDUCATIUS

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Araceli Salas

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DISFAM

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Protocolos de Detección y Actuación en Dislexia - PRODISLEX

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Protocolos prodislex elaborados con la colaboración de Disfam y la UIB y supervisado por la Dirección General de Innovación y Formación del Profesorado.

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PRODISCAT

Aquí tenéis los Protocolos de detección de la dislexia. Son pautas creadas por el "Departament d'Ensenyament" y redactadas por el "Col·legi de Logopedes de Catalunya".

Estos Protocolos se dirigen al ámbito educativo con el objetivo de ayudar al colectivo de maestros a detectar posibles casos de dislexia.
Haz clic en la etapa que deseéis para descargar el Protocolo correspondiente: Etapa Infantil (finales de P5) Etapa de Primaria (Ciclo Inicial - 1r i 2n) Etapa de Primaria (Ciclo Medio - 3r i 4t) Etapa de Primaria (Ciclo Superior - 5è i 6è) Etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) Etapa Ciclos formativos y Bachillerato
Esta entrada fue publicada en Dislexia, Protocolos y etiquetada Dislexia, prodiscat.

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Protocolos de Detección y Actuación en la Dislexia - PRODISCAT - Integratek

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PRODISCAT Aquí tenéis los Protocolos de detección de la dislexia. Son pautas creadas por el "Departament d'Ensenyament" y redactadas por el "Col·legi de Logopedes de Catalunya". Estos Protocolos se dirigen al ámbito educativo con el objetivo de ayudar al colectivo de maestros a detectar posibles casos de dislexia.

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METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS QUE FOMENTAN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

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METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS QUE FOMENTAN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

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METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS QUE FOMENTAN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

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METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS QUE FOMENTAN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

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Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo

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Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo

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Pilar Arnaiz Sánchez

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Palabras clave: inclusión, exclusión, escuelas inclusivas y Eficaces, educación inclusiva, mejora escolar, cambio educativo

Resumen

La escuela del siglo XXI debe promover una educación democrática e inclusiva que garantice los principios de igualdad, equidad y justicia social para todos los alumnos. Por este motivo, el desarrollo de escuelas eficaces e inclusivas debe ser promovido por la política educativa con el fin de que las mismas puedan ofrecer una educación de calidad para todos. A su vez, el profesorado debe ser apoyado para que pueda reflexionar y comunicarse aspectos específicos de su práctica en un clima de colaboración y en unas condiciones de trabajo que favorezcan la innovación y los procesos de mejora educativa.

El resultado de todo ello debería ser la construcción de comunidades educativas en las que la participación, la cohesión social y el aprendizaje estén presentes y garanticen el éxito de todos.

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Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo

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Palabras clave: inclusión, exclusión, escuelas inclusivas y Eficaces, educación inclusiva, mejora escolar, cambio educativo La escuela del siglo XXI debe promover una educación democrática e inclusiva que garantice los principios de igualdad, equidad y justicia social para todos los alumnos.

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INFORME ELABORADO POR LA FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE SOCIEDADES DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS SOBRE LA UTILIZACIÓN DE LAS CALCULADORAS EN LAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN PARA EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD

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INFORME ELABORADO POR LA FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE SOCIEDADES DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS SOBRE LA UTILIZACIÓN DE LAS CALCULADORAS EN LAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN PARA EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD

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Novela sobre la dislexia

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COMO PEZ EN EL ÁRBOL | UNA NOVELA SOBRE LA DISLEXIA

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Araceli Salas DISFAM

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Cuento Hugo tiene Dislexia - DISFAM - Asociación Dislexia y Familia

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Cuento escrito por Araceli Salas fundadora de Disfam, para acercarnos la historia de su hijo, con el objetivo de normalizar la dislexia

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COLABORACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

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COLABORACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

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LIBRO DE ACTIVIDADES CON CALCULADORA PARA EL AULA

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LIBRO DE ACTIVIDADES CON CALCULADORA PARA EL AULA

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RECOPILACIÓN DE RECURSOS Y ACTIVIDADES PARA EL USO DE LA CALCULADORA EN EL AULA

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RECOPILACIÓN DE RECURSOS Y ACTIVIDADES PARA EL USO DE LA CALCULADORA EN EL AULA

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CEFIRE CTEM CV

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La mariposa de Austin

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Retroalimentación: La historia de la mariposa de Austin

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GENIAL.LY: 9 EJEMPLOS DE USO EN EDUCACIÓN #INFOGRAFIA #INFOGRAPHIC #EDUCATION

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GENIAL.LY: 9 EJEMPLOS DE USO EN EDUCACIÓN #INFOGRAFIA #INFOGRAPHIC #EDUCATION

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LA IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES PERSONALES EN LA EDUCACIÓN, DE CREER EN TU ALUMNADO PARA OFRECERLES OPORTUNIDADES

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LA IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES PERSONALES EN LA EDUCACIÓN, DE CREER EN TU ALUMNADO PARA OFRECERLES OPORTUNIDADES

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GUÍA DIFICULTADES DEL LENGUAJE  Y LA COMUNICACIÓN GVA

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GUÍA DIFICULTADES DEL LENGUAJE  Y LA COMUNICACIÓN GVA

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ORIENTACIONES PARA PROFESORADO DE SECUNDARIA SOBRE TDAH

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ORIENTACIONES PARA PROFESORADO DE SECUNDARIA SOBRE TDAH

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NUBE DE PALABRAS RESULTANTE DE LA ENCUESTA A LOS ASISTENTES AL CONGRESO,  MEDIANTE LA APLICACIÓN MENTIMETER

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NUBE DE PALABRAS RESULTANTE DE LA ENCUESTA A LOS ASISTENTES AL CONGRESO,  MEDIANTE LA APLICACIÓN MENTIMETER

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GUÍA INDICADORES CENTROS INCLUSIVOS

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Impartir una instrucción multinivel. Estrategias para los profesores de aula

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Impartir una instrucción multinivel. Estrategias para los profesores de aula

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JEAN COLLICOT

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Posar en practica I'ensenyament multinivell: estrategies per als mestres1

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Posar en practica I'ensenyament multinivell: estrategies per als mestres1

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JEAN COLLICOT

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SILVANA CORSO: UN RECREO TAN LOCO COMO IDEAL

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Un recreo tan loco como ideal   Silvana Corso   TEDxRiodelaPlataED

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Calidad y equidad educativa:La educación inclusiva como derecho. Relatividad y retos.Manuel Ávila Cañadas.

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Calidad y equidad educativa:La educación inclusiva como derecho. Relatividad y retos.Manuel Ávila Cañadas.

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JESÚS JARQUE

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La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaje Escrito

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La conciencia fonémica, aliada de la adquisición del lenguaje Escrito

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Sylvia Defior
Francisca Serrano

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Mejorar la empatía de los maestros para mejorar el comportamiento de los estudiantes.

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Mejorar la empatía de los maestros para mejorar el comportamiento de los estudiantes.

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This is my last website article until September. I continue to be very appreciative of the feedback I have received about my monthly articles from my readers. As I have expressed in the past, my main goal in writing these columns has been to share information and ideas that might serve as a catalyst for self-reflection and self-change.

My first website article appeared in February, 1999 with a focus on the concept of empathy. It represented part one of a two-part series. Since that time several people have inquired why, of all of the topics I might have selected, did I choose empathy for my initial article. My response was that for many years prior to 1999 I perceived empathy as a basic skill and foundation for developing meaningful connections with others as well as for leading a more fulfilling, resilient life. The importance of empathy was reinforced when I read the books of several renowned individuals, such as Stephen Covey's The 7 Habits of Highly Effective People and Daniel Goleman's Emotional Intelligence (EQ); Goleman included empathy as a key component of EQ.

Simply defined, empathy is the capacity to place oneself in the shoes of another person and to perceive the world through that person's eyes. Empathy does not imply that you agree with other people but rather that you attempt to appreciate and validate their point of view. My interest in the importance of empathy dates back to the 1970s when in my clinical practice and consultations I saw the negative consequences in many areas of our lives when empathy was weakened. I also witnessed how easily empathy could be compromised, especially when we are upset, angry, disappointed, or frustrated with another person, whether that person be our child, our spouse, our student, our colleague, our employee or anyone else.
Questions to Promote Empathy
To help to reinforce a person's capacity for empathy, I introduced a number of questions for consideration, questions that I elaborated upon in the books I co-authored with my colleague Sam Goldstein. Examples of these questions include:

What words do I hope my child (student, spouse, colleague, employee) uses to describe me?

What do I say and do on a regular basis so that my child (or others) is likely to use the words I hope he/she uses?

What words do I think my child (or others) would actually use to describe me?

If the words my child (or others) uses to describe me is different from the words I hope he/she uses, what changes must I make to bring the two descriptions closer together?

Would I want anyone to say or do to me what I have just said to my child (or others)?

In anything I say or do, what do I hope to accomplish?

Am I saying or doing it in a way in which my child (or others) is most likely to listen to what I have to say, not become defensive, and respond in a constructive manner?

I discovered that these and similar kinds of questions evoked much reflection. It was evident that some individuals demonstrated a greater capacity for empathy than others. For instance, a teacher following a workshop I offered said, "I always knew how students perceive me is very important, but after hearing the questions you asked and seeing the drawings you showed (as part of my presentation I showed drawings done by students of their teachers) I realized that I will no longer see my students simply as students. Instead, I will now seem them as people. " What this teacher conveyed was a significant shift in perspective, in appreciating the importance of viewing and understanding each student as an individual.

In contrast, one high school teacher, obviously frustrated and stressed by the many demands being placed on educators in today's world of high-stakes testing, told me, "To be honest, at this point I don't care how my students describe me as long as they pass my tests as well as the state-wide tests that they take."

Students are very perceptive in picking up these kinds of differences in attitude and outlook from adults in their lives, just as employees are about their managers or spouses are about each other. Certain emotions and expectations are not easily hidden or disguised.
Empathy and an "Empathic Mindset"
Empathy may be understood as involving both cognitive and affective skills (e.g., the ability to take the perspective of another person and to experience and identify different emotions). I believe that some individuals, given their inborn temperament and learning style, will have an easier time, even from birth, developing and displaying empathy than others. However, I also subscribe to the view that one's level of empathy is not limited or fixed but rather open to growth and development. If I did not believe that people are capable of becoming more empathic, I would not have introduced the kinds of questions I listed above as a vehicle through which to encourage people to consider the perspective of others.

The capacity to become more empathic and to enrich our relationships with others has been captured in various studies, including a recent one reported by Clifton Parker in the Stanford News. The title of the article as well as the brief summary under the title immediately caught my attention: "Teacher empathy reduces student suspensions, Stanford research shows. When teachers think empathically, and not punitively, about misbehaving students, they cultivate better relationships and help reduce discipline problems."

The research, which was conducted by Jason Okonofua, David Paunesku, and Gregory Walton in the Department of Psychology at Stanford, focused on helping middle school teachers develop what these researchers labeled an "empathic mindset" (the use of the word "mindset" also drew my attention given how much of my strength-based approach is rooted in the concept of mindsets).

Parker, citing the authors of the study, wrote, "A central tenet of the teaching profession is to build positive relationships with students, especially struggling students. But some teachers are exposed to a 'default punitive mindset' in school settings due to zero-tolerance policies on student behavior."

As I read the words "building positive relationships with students," I was immediately reminded of the work of the late psychologist Julius Segal who coined the term "charismatic adult" when examining factors that help children to become increasingly resilient. In an article I often cite that appeared in the Brown University Child Behavior and Development Newsletter in 1988, Segal stated, "From studies conducted around the world, researchers have distilled a number of factors that enable children of misfortune to beat the heavy odds against them. One factor turns out to be the presence in their lives of a charismatic adult-an adult from whom they can identify and they gather strength. And in a surprising number of cases, that person turns out to be a teacher."

Walton echoed the primacy of the relationship when he observed, "It is heartbreaking. Teachers are caught between two models, a punitive model that says you have to punish kids to get them to behave and an older model that goes to the heart of the profession, which says that teaching is all about building strong relationships with children, especially when they struggle. . . . Punitive policies can lead teachers astray. That makes kids feels disrespected and ultimately contributes to worse behavior."

Walton's comments parallel my reply to a question I am frequently asked when I speak about disciplinary practices, namely, "What is the most effective form of discipline?" My answer, which is rooted in great part in my experiences as the principal of a school in a locked door unit of the child and adolescent program at McLean Hospital, a private psychiatric hospital, continues to be: "Discipline is most effective in the context of a good relationship." As principal I began to appreciate that empathy displayed by teachers and other staff in an attempt to understand the world and perception of these challenging students was of paramount importance in reaching and teaching them.
Studies Demonstrating the Impact of Empathy
The Stanford researchers wondered what interventions might assist teachers who were trapped in a "default punitive mindset" to break free and adopt an "empathic mindset" that would lead to more positive teacher-student interactions and fewer disciplinary problems.

These researchers conducted three studies. In the first, they examined whether "teachers could be encouraged to adopt an empathic rather than punitive mindset about discipline." Teachers were requested either to write about how "good teacher-student relationships are critical for students to learn self-control or how punishment is critical for teachers to take control of the classroom."

The findings were very clear. The teachers who were requested to assume an empathic position by understanding the perspective of students maintained positive relations with their students even when the latter misbehaved; in addition, the change in mindset and accompanying teacher behaviors resulted in a decrease in discipline problems. Remarkably similar to the teacher who told me that the empathy exercises I introduced helped her to see students as "people," Okonofua observed, "A focus on relationships helps humanize students. Then you see them as not just a label but as growing people who can change, who can learn to behave more appropriately, with help."

A second study involved 302 college students who were asked to imagine themselves as middle schoolers who had disrupted class. They were then requested to imagine being disciplined in either of the two ways the teachers in the first study were described-punitive or empathic. The results indicated that the college students reacted much more favorably when the teacher's approach was more empathic. Interestingly, they said they "would respect the teacher much more, and would be more motivated to behave well in class in the future."

The third study questioned whether an empathic mindset would create more positive relationships between teachers and students and lead to a reduction in student suspensions. This research involved 31 math teachers and 1,682 students in five ethnically diverse middle schools in three school districts in California.

To enhance empathy, teachers were asked to review articles that reported how negative emotions could prompt students to misbehave. The articles also emphasized the importance of being empathic by understanding the students and maintaining positive relationships with them even in the face of misbehavior.

Next, teachers were requested to describe the strategies they use to maintain positive relations when students misbehave, being told that their responses to this question could help future teachers who encounter disciplinary problems. This exercise is similar to another question I ask, "What do I say and do on a regular basis so that the other person is likely to use the words I hope he/she uses to describe me?" This question may be seen as encouraging the development and implementation of specific strategies built upon a more empathic position.

Once again, the findings were noteworthy. "Students whose teachers completed the empathic mindset exercise-as compared with those who completed a control exercise-were half as likely to get suspended over the school year, from 9.6 percent to 4.8 percent." Very importantly, the students with the greatest history of suspensions "reported feeling more respected by their teachers several months after the intervention."

This third study was accomplished on-line, prompting the researchers to assert, "This exercise can be delivered at near-zero marginal cost to large samples of teachers and students. These findings could mark a paradigm shift in society's understanding of the origins of and remedies for discipline problems."

As noted earlier, in this study teachers were asked to describe what they actually do to nurture positive relationships with students. One teacher wrote, "I never hold grudges. I try to remember that they are all the son or daughter of someone who loves them more than anything in the world. They are the light of someone's life."

I believe that publishing a book based on these kinds of insights provided by the teachers as well as the observations of many of the students would make for a very rich document for promoting empathy in the school setting-empathy that is then translated into actions for enhancing the teacher-student relationship, promoting learning, and lessening disruptive behaviors.
Beyond the Educational Setting
While these three studies examined teacher empathy and its impact on students, the findings can be applied to a multitude of settings. As an example, I have used empathy exercises not only in my consultations with and presentations for schools but also when working with law firms, financial advisors, business organizations, mental health and healthcare agencies, and parent groups. The power of empathy is not confined to one particular setting or group but to all human interactions. Empathy is a significant component of social-emotional learning programs offered in schools, and I am pleased to report that an increasing number of medical schools now require specific training experiences to enhance empathy in future doctors.

Okonofua subscribes to a similar view about the far-reaching influence of empathy, noting, "There are cases in which one person's mindset can have a disproportionate impact on others-like doctors with patients, supervisors with employees, and police with civilians." This list can be extended into the home environment in terms of parents with children and spouses with each other.

I hope the ideas and research described in this article prompt you to reflect upon your relationships with different people in different settings. I also hope that the months ahead prove peaceful and satisfying during these very challenging times.

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Improving Teacher Empathy to Improve Student Behavior - Dr Robert Brooks

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This is my last website article until September. I continue to be very appreciative of the feedback I have received about my monthly articles from my readers. As I have expressed in the past, my main goal in writing these columns has been to share information and ideas that might serve as a catalyst for self-reflection and self-change.