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Las diferencias entre grupos poblacionales permite identificar las medidas pertinentes para garantizar la equidad en la sociedad y el cumplimiento de los objetivos de gobierno. En este sentido, el enfoque poblacional diferencial es “una estrategia que permite disminuir brechas de desigualdad existentes en algunos de los sectores sociales, etarios y grupos étnicos que habitan la ciudad, mediante la promoción de la diversidad, la autonomía y el ejercicio de interculturalidad de las ciudadanas y los ciudadanos, a partir del reconocimiento de sus particularidades” (Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte, 2011a, p. 6).

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La Coordinación Colombia - Europa - Estados Unidos (CCEEU), presentó un informe en el que participó Colombia Diversa, de la mano de otras organizaciones de derechos humanos que trabajan en la promoción, divulgación y defensa de los derechos humanos, en el que se evidencia el insuficiente cumplimiento de las obligaciones...

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- Alcaldía Mayor de Bogotá (2014). Lineamientos para la Implementación del Enfoque Diferencial Poblacional. Recuperado  de

http://siscred.scrd.gov.co/biblioteca/bitstream/123456789/92/3/Enfoque%20poblacional%20diferencial.pdf

- Escobar Triana, J. (2012). Defensa de la diversidad y de la dignidad humana en la Declaración Universal sobre Bioética y Derechos Humanos de la UNESCO. Revista Colombiana de Bioética, 7() 57-67. Recuperado de

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=189225524005

- Ministerio del Interior (2015). El enfoque diferencial y étnico en la política pública de víctimas del conflicto armado. Recuperado de

http://gapv.mininterior.gov.co/sites/default/files/cartilla_enfoque_diferencial_fin_1.pdf

- Rodríguez Díaz, S.; Ferreira, M.A. (2010). Desde La Dis-Capacidad Hacia la Diversidad Funcional. Un ejercicio de Dis-Normalización. Revista Internacional de Sociología (RIS).68 (2). pp. 289-309. Recuperado de

http://aulavirtual.iberoamericana.edu.co/recursosel/documentos_para-descarga/Desde%20la%20DisCapacidad%20hacia%20la%20diversidad%20funcional.pdf

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La política de la Revolución Educativa del gobierno nacional da prioridad a la educación de poblaciones vulnerables y, dentro de ellas, a las que presentan discapacidad porque "si formamos a estas poblaciones que anteriormente estaban marginadas de la educación, le apostamos a que se vuelvan productivas, sean autónomas y fortalezcan relaciones sociales; así, la educación se convierte en un factor de desarrollo para sí mismas, para sus familias y para los municipios en donde viven", explica Fulvia Cedeño, asesora del Ministerio de Educación Nacional.

"Cuando la Revolución Educativa plantea que estas poblaciones son prioritarias, significa que los establecimientos educativos deben transformarse y modificar su cultura de atención a ellas", explica. De ahí la importancia de que los Planes de Mejoramiento Institucional (PMI) contengan acciones orientadas a la atención pertinente a estas poblaciones en todos los ámbitos de la gestión: directiva, académica, administrativa y comunitaria. "Anteriormente se pensaba que las personas con discapacidad no tenían condiciones para aprender; empezamos a trabajar por cambiar estos imaginarios, a revisar las prácticas y a generar una política de inclusión", señala la doctora Cedeño.

Durante los últimos cuatro años, el tema de la inclusión se ha dinamizado en las entidades territoriales (véase la sección Debate). En varias de ellas se cuenta con una oferta educativa organizada y con una clasificación de las mismas por niveles, de acuerdo con la gestión que han desarrollado para atender a estas poblaciones¹.

Los datos del Censo de 2005 reportan 392.084 menores de 18 años con discapacidad, de los cuales 270.593 asisten a la escuela y 119,831 no lo hacen.

Desde 2003 y hasta 2006, las secretarías reportan la matrícula de 81.757 estudiantes con discapacidad en 4.369 establecimientos educativos. A pesar de estos avances, indudablemente significativos, aún son grandes los retos para lograr que todos ingresen al sistema educativo y sean educados con pertinencia y calidad.

Así pues, la política de inclusión de la población con discapacidad busca transformar la gestión escolar para garantizar educación pertinente a estudiantes que presentan discapacidad cognitiva, síndrome de Down y otros retardos como autismo, limitación auditiva por sordera o por baja audición, limitación visual por ceguera o por baja visión, discapacidad motora por parálisis cerebral u otra lesión neuromuscular y discapacidades múltiples, como ocurre con los sordo-ciegos.

Todas estas personas tienen potencialidades para desenvolverse dentro del espacio educativo y social y pueden acceder a los diferentes niveles y grados de la educación formal de Colombia. La escuela les debe garantizar los apoyos adicionales que demandan, con el fin de que desarrollen las competencias básicas y ciudadanas, aun cuando necesiten más tiempo y otras estrategias para lograrlas.

De la integración a la inclusión

Tradicionalmente, e incluso hoy en día, en diferentes regiones del mundo el concepto de inclusión educativa ha sido restringido a un grupo de estudiantes con necesidades especiales, como aquellos con discapacidades físicas y/o mentales y menores refugiados. Los enfoques y respuestas han sido esencialmente compensatorios y/o correctivos, principalmente mediante el establecimiento de estructuras curriculares, programas de estudio y escuelas especiales diferenciadas. En muchos casos, una de las consecuencias más significativas de una estructura institucional y curricular diferenciada ha sido la segregación y el aislamiento, dentro del sistema educativo, de aquellos estudiantes considerados y a veces estigmatizados como con necesidades especiales.

No se trata de contraponer los modelos de integración e inclusión como opciones excluyentes de política (¿cómo podemos integrar sin incluir, o incluir sin integrar?), sino de entender y avanzar en la idea de que cada escuela enfrenta el desafío concreto de incluir a todos y no dejar a nadie por fuera.

Esto implica, necesariamente, el desarrollo de un conjunto articulado y coherente de políticas referidas, entre otros aspectos, a una propuesta curricular pertinente y relevante inscrita en una visión compartida, que facilita el diálogo entre los diferentes niveles educativos; estrategias pedagógicas variadas y complementarias que atiendan debidamente la especificidad de cada estudiante; disponer de infraestructura física y de materiales didácticos alineados con el proyecto pedagógico; apoyar permanentemente a los docentes en sus aulas para que efectivamente puedan desarrollar el currículo, y dialogar y entender las expectativas y necesidades de las comunidades y de las familias en los niveles locales.

En la educación colombiana se está transitando de un modelo de integración a otro de inclusión de los estudiantes con discapacidad. Y ese concepto pretende que la escuela se transforme y que la gestión escolar se modifique para responder a sus condiciones particulares.

La inclusión significa, entonces, atender con calidad, pertinencia y equidad a las necesidades comunes y específicas que estas poblaciones presentan. Para lograrlo ha sido necesario que gradualmente el sistema educativo defina y aplique concepciones éticas que permitan considerar la inclusión como un asunto de derechos y de valores, lo que está significando implementar estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras que abren el camino a una educación que reconoce estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre los estudiantes y que, en consonancia, ofrece diferentes alternativas de acceso al conocimiento y evalúa diferentes niveles de competencia.

La educación inclusiva da la posibilidad de acoger en la institución educativa a todos los estudiantes, independientemente de sus características personales o culturales. Parte de la premisa según la cual todos pueden aprender, siempre y cuando su entorno educativo ofrezca condiciones y provea experiencias de aprendizaje significativas; en otras palabras, que todos los niños y niñas de una comunidad determinada puedan estudiar juntos.

La inclusión tiene que ver con construir una sociedad más democrática, tolerante y respetuosa de las diferencias, y constituye una preocupación universal común a los procesos de reforma educativa, pues se visualiza como una estrategia central para abordar las causas y consecuencias de la exclusión, dentro del enfoque y las metas de la Educación Para Todos y de la concepción de la educación como un derecho.

El concepto de inclusión ha evolucionado hacia la idea que niñas, niños y jóvenes tienen derecho a la educación, lo que implica equivalentes oportunidades de aprendizaje en diferentes tipos de escuelas, independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y de sus diferencias en las habilidades y capacidades²... Aquí cabe la pregunta: ¿por qué el niño o la niña con discapacidad no puede educarse en la misma institución a la que va su hermanito? Ellos también son sujetos de derechos. Se trata de generar ambientes inclusivos en todas las escuelas, por medio de la provisión de un conjunto variado y complementario de ofertas que forman parte de una red escolar integrada y mediante la articulación con otros servicios sociales³.

Los estándares básicos de competencias propician un conjunto de criterios comunes acerca de lo que todos los estudiantes pueden lograr en su paso por el sistema educativo; con estos criterios los docentes diseñan estrategias pedagógicas pertinentes para lograr que sus estudiantes las desarrollen. Si estos estudiantes tienen discapacidades, las estrategias deberán tenerlas en cuenta.

En este sentido la política de educación inclusiva se propone atender a los niños, niñas y jóvenes con discapacidades a lo largo de todo el ciclo educativo, desde la educación inicial hasta la superior. La inclusión pretende que dichas poblaciones desarrollen sus competencias para la vida en todos los niveles, alcancen los estándares y puedan aplicar las pruebas de evaluación, con apoyos particulares. Por ejemplo, con un intérprete de lengua de señas para los sordos, un lector para los ciegos, más tiempo y tutoría, para que la población con discapacidad cognitiva, e inclusive que se envíen las pruebas a los municipios en donde habitan quienes tengan dificultad para desplazarse4.

Matricularlos e incluirlos en la educación formal

La Resolución 2565 de 2003 establece que cada entidad territorial debe definir una instancia que efectúe la caracterización y determine la condición de discapacidad de cada estudiante, con el propósito de identificar sus barreras para el aprendizaje y garantizar la participación con miras a proponer los ajustes que la escuela debe hacer para brindarle educación pertinente. Asimismo, se requiere que en los municipios se articulen los servicios de salud y de protección: EPS, ICBF, Desarrollo Social, atendiendo el Marco para las Políticas Públicas y Lineamientos para la Planeación del Desarrollo de la Infancia y la Adolescencia en el Municipio y las orientaciones pedagógicas para la atención educativa de estudiantes con discapacidades y con talentos excepcionales5, construidas por el ICBF, el Departamento Nacional de Planeación y los Ministerios de Educación y de la Protección Social.

Los padres y madres deben inscribir a su hijo en el proceso ordinario de matrícula establecido en la entidad territorial. En la ficha de inscripción se les pregunta si tiene alguna necesidad educativa especial (NEE), una discapacidad y de qué tipo. Es una manera de conocer de antemano las condiciones, para así garantizar los apoyos correspondientes.

A su vez, las secretarías de educación tienen la obligación de asignarles la institución que les garantice los apoyos más pertinentes, enmarcados en los proyectos educativos institucionales los cuales, por naturaleza, son dinámicos y deben evolucionar no sólo para lograr educación inclusiva, sino para alcanzar buenos resultados de todos los estudiantes. Los colegios en donde se matriculen alumnos con discapacidad deben revisar todos los ámbitos de su gestión escolar, con miras a reorganizar o reorientar sus procesos en función de la inclusión. Es fundamental que las estrategias pedagógicas y de evaluación sean pertinentes para el tipo de discapacidad que presentan los estudiantes matriculados. Además, es necesario promover en las instituciones nuevas formas de relación entre los compañeros con el fin de lograr la aceptación de las diferencias y el apoyo y la solidaridad de los mismos. Por ejemplo, en el caso de los estudiantes sordos usuarios de señas, se les debe evaluar en castellano escrito o en lengua de señas, y a los estudiantes ciegos, en Braille o con un lector.

En relación con los estándares básicos de competencias, cada institución educativa debe generar estrategias y metodologías que permitan que los estudiantes con NEE los alcancen, estableciendo los ajustes pertinentes. "A partir de 2008 los esfuerzos se centrarán en el desarrollo de modelos y metodologías flexibles para esta población; en revisar las propuestas de Escuela Nueva, Aceleración del Aprendizaje y Cafam entre otras, para ajustar sus estrategias y materiales a las necesidades particulares de la población con discapacidad", explica la doctora Cedeño. Igualmente, se reforzará la labor de consolidación y articulación en los planes de mejoramiento, tanto por parte de las instituciones educativas como de las secretarías de educación, en los cuales la inclusión es un enfoque con miras a lograr cambios culturales y de paradigmas significativos. En el marco de dichos planes, se realizarán procesos de formación de directivos y docentes en el mismo sentido. También se trabajará con las escuelas normales superiores y facultades de educación para que se garantice la presencia de dicha visión en los procesos de formación de los nuevos educadores del país.

Objetivo, ampliar la cobertura

Para garantizar el ingreso al sistema de estas poblaciones existe un marco general de política, dado a conocer desde el 2004 a las 78 entidades territoriales certificadas y que deja en claro, en primera instancia, el derecho que tienen niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad a acceder a la educación en instituciones de educación formal, con los apoyos técnicos, materiales y humanos requeridos.

El segundo punto del marco de política establece que las entidades territoriales deben contar con un diagnóstico de la demanda, basado en el censo de 2005 (véase el cuadro Censo Dane 2005 ) y el Registro de Discapacidad aplicado por el DANE en más del 60% de los municipios. Se cuenta con esta herramienta para indagar cuántas personas están en edad de recibir educación y cuántos jóvenes y adultos con discapacidad son iletrados. Al contar con esta información las secretarías de educación pueden dedicarse a buscarlos, garantizándoles estos primeros apoyos.

Así mismo, en los municipios donde sea posible, y de acuerdo con su oferta educativa, se deben definir algunas instituciones geográficamente distribuidas que se encargarán de dar atención prioritaria a estudiantes con NEE, y a ellas se les asignarán los recursos económicos, humanos y materiales para llevar a cabo las adecuaciones organizativas, curriculares y de acceso.

Otro tema que apunta a garantizar la cobertura, la pertinencia y la calidad es la formación de los docentes en las escuelas normales superiores y en las facultades de educación. "Si ellos tienen claro que la población con discapacidad tiene derecho a la educación, van a facilitar su acceso y a acogerlos en sus instituciones". Tanto el acceso como la permanencia y la lucha contra la deserción están relacionadas con la transformación de los imaginarios culturales. Al respecto, Fulvia Cedeño dice que "si un papá de un menor con síndrome de Down cree que su hijo no va a aprender, no lo lleva a la escuela, o cuando lo matricula y se enfrenta a una situación institucional negativa, lo retira. Se necesita una formación a padres y madres para que comprendan que su hijo tiene este derecho, sabiendo que puede haber inconvenientes, que pueden ser superados con una atención pertinente".

Por otro lado, la estrategia de cobertura Ni uno menos les garantiza -como a los demás estudiantes- transporte, alimentación y condiciones para que lleguen a la escuela, permanezcan y se promuevan. Los alcaldes y secretarios de educación deben saber que los recursos que su entidad territorial recibe para permanencia, aplican para los estudiantes con discapacidad.

Las autoridades locales también pueden garantizarles el acceso mediante la contratación del servicio de educación con instituciones privadas, que oferten educación inclusiva en preescolar, básica y media.

Inclusión, Planes de Mejoramiento y Planes de Apoyo

La educación inclusiva es una política que se materializa en estrategias de ampliación del acceso, el fomento a la permanencia y a la educación pertinente y de calidad, y el mejoramiento de la eficiencia mediante la asignación de personal de apoyo y la identificación de instituciones educativas que puedan dar atención apropiada. Por lo tanto, el denominado "programa de educación inclusiva" es una actividad articulada a la política de mejoramiento de la calidad desde los planes de apoyo al mejoramiento. Su fundamento es reconocer que en la diversidad cada persona es única y que la educación inclusiva es el vehículo para alcanzar la meta de educación para todos.

Cuando la institución educativa asegura que la inclusión sea el centro de su desarrollo, cuando revisa sus políticas, cultura y prácticas reorientando sus procesos de gestión, entonces el abordaje de los estudiantes con discapacidad se hace desde el enfoque de derechos, lo que garantiza mejor calidad.

Este programa se está desarrollando en 65 municipios de 32 entidades territoriales certificadas, seleccionados con los siguientes criterios: alta demanda de población con discapacidad, que pertenezcan a la Red JUNTOS6 contra la extrema pobreza, que sean mayores receptores de población desplazada o que tengan grupos indígenas. La condición de discapacidad es transversal a otros grupos poblacionales; por ejemplo, en una institución educativa pueden matricularse un indígena de la etnia de los curripacos, con síndrome de Down y en situación de desplazamiento, y un adulto iletrado con discapacidad visual.

La propuesta de trabajo tiene una estructura organizativa articulada a los Planes de Mejoramiento Institucionales y a los planes de apoyo al mejoramiento de las secretarías de educación, y utiliza los materiales de apoyo al mejoramiento generados en el marco de la política de calidad.

Con las secretarías de educación de los municipios certificados se definen las instituciones educativas que van a participar, otorgando prioridad a aquellas que actualmente ofertan educación a población vulnerable y, específicamente, a estudiantes con discapacidad, de tal manera que se involucren alcaldes, concejales, secretarios, diversas organizaciones e instituciones de educación superior. Se les convoca para que desde los planes de desarrollo y sectoriales garanticen los apoyos a los ciudadanos que los necesitan.

En las instituciones de los municipios que inician su transformación hacia la educación inclusiva con calidad, se toma la línea de base mediante la aplicación del Índice de Inclusión, que consiste en un conjunto de materiales que, articulados al PEI, tienen el propósito orientar los procesos de desarrollo escolar. El objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que promuevan altos niveles de logro en todos los estudiantes. Este material estimula la realización de un amplio análisis de todos los aspectos que forman parte de la vida de una institución educativa, explica la autoevaluación de las culturas, las políticas y las prácticas, utilizando un conjunto de indicadores, cada uno de los cuales se detalla a través de una serie de preguntas. Por medio de esta exploración se identifican las barreras para el aprendizaje y la participación, se determinan las prioridades de desarrollo de la institución y se ponen en práctica las planificaciones dirigidas a ofertar educación pertinente y de calidad. El Índice de Inclusión puede consultarse en la siguiente dirección Web:www.eenet.org.uk/index_inclusion/Index

Los resultados arrojados en el Índice de Inclusión requieren un proceso de análisis para determinar las condiciones de calidad e inclusión y establecer prioridades en el Plan de Mejoramiento relacionadas con la inclusión. Se acompaña el proceso de transformación gradual y sistemática del servicio educativo, apoyado en estrategias metodológicas y de aprendizaje colaborativo como las didácticas y los modelos educativos flexibles.

Plan complementario de educación

Otra manera de garantizar el éxito de una política de inclusión es que, por ejemplo, el maestro cuente con las herramientas para atender las diversas condiciones de las poblaciones que asisten al aula. Así, la inclusión tiene que ver con estrategias complementarias para asegurar la permanencia que, además de la asignación del personal de apoyo, incluyen materiales didácticos y equipos educativos para favorecer la enseñanza y el aprendizaje, didácticas flexibles que permitan al docente enseñar mejor y garanticen al estudiante las condiciones para aprender más y mejor; y generar alianzas estratégicas para que esos apoyos complementarios lleguen oportunamente a la escuela.

Estos últimos varían de acuerdo con el tipo de discapacidad que presenten los estudiantes:

Los estudiantes con limitación sensorial requieren, sobre todo, contar con la accesibilidad a la comunicación y a la información. En el caso de las personas ciegas es necesario, entre otros, tener equipos con tecnología de punta como máquina inteligente de lectura, textos en macrotipo y Braille, impresora Braille, libro hablado, Jaws que es un lector de pantalla capaz de leer todos los textos que aparecen en ella e incluso los menús de Windows y de muchos otros programas. Este software requiere el uso de tarjeta de sonido, además de altavoces; igualmente los maestros o el personal de apoyo les deben enseñar el sistema de lectoescritura Braille. Cabe anotar que con las nuevas tecnologías muchas personas ciegas pueden vivir y desarrollarse sin Braille, pues cuentan con máquinas que les leen, computadores que les hablan, etc.

Los apoyos complementarios para un estudiante sordo usuario de señas los constituyen básicamente los intérpretes de lengua de señas, los modelos lingüísticos y culturales y el material didáctico de tipo visual que permita el desarrollo de la competencia para leer y escribir la lengua castellana. Los estudiantes sordos usuarios del castellano requieren apoyos para el desarrollo de sus competencias comunicativas.

Quienes presentan discapacidad cognitiva y, por ende, se les dificulta más el aprendizaje, requieren, además de tutores, el uso de materiales como rompecabezas, loterías y la aplicación de didácticas flexibles con el fin de desarrollar sus competencias lectoras y matemáticas.

Buscar aliados y mejorar la calidad

"La idea es que en el posicionamiento de la política de inclusión participen representantes de todas las instituciones, como el Instituto Nacional para Ciegos (INCI), el Instituto Nacional para Sordos (INSOR), el SENA y la comunidad. Se necesita la articulación con muchas instancias y organizaciones para lograr desarrollar la política. Este trabajo no lo puede hacer sólo el sector de la educación", señala Fulvia Cedeño. Se buscan aliados estratégicos, se convocan instituciones de educación superior, el sector productivo y representantes de otros sectores con la idea de generar capacidad institucional instalada localmente para garantizar los apoyos complementarios que se requieren, por ejemplo para la formación de docentes y el mejoramiento de los ambientes de aprendizaje, entre otros. De esta manera, la política de inclusión se posiciona en el país.

También se busca la cooperación internacional. Actualmente apoyan el desarrollo de la política de inclusión la UNESCO, Inclusión Internacional, la Organización Internacional de Migraciones, Save the Children y Give to Colombia. A nivel nacional son aliados las fundaciones Saldarriaga Concha, Mamonal y Luis Felipe Vélez. "Estamos pidiendo a las entidades territoriales que busquen el apoyo de las empresas de su entorno. Se trata de aprovechar los recursos de responsabilidad social de las empresas para enfocarlos en este tema. Igualmente, los del sector solidario; las cooperativas están financiando proyectos para canastas didácticas que soporten los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas especiales".

Educación para el trabajo

"En una experiencia que tiene lugar actualmente en Caldas, anota la experta Nidia García, se ha contratado a la Universidad de Manizales para que apoye a 22 instituciones educativas oficiales que reportan más de 600 estudiantes matriculados con discapacidad. Para los jóvenes con discapacidad cognitiva desarrollan un semillero de talentos y montan una microempresa de arreglo de computadores; anteriormente, ellos no hacían nada".

De otra parte, señala Fulvia Cedeño, "así como hay quienes no podrán continuar estudios de educación superior, debemos considerar su desarrollo humano y plantear una etapa de transición y formación para el mundo del trabajo. Puede que las personas con discapacidad cognitiva no desarrollen procesos conceptuales muy complejos, pero tienen muy buena memoria; serían muy buenos en control de calidad". "Por ejemplo, en el departamento del Cauca se cumplió una experiencia con personas con síndrome de Down. Les enseñaron a discriminar los colores rojo, verde y amarillo. Una vez aprendidos estos colores los llevaron a los cafetales y les dijeron que debían coger solamente las pepas de color rojo, no las verdes ni amarillas. Cuando terminaron la tarea, los canastos de ellos tenían casi todas las pepas rojas. En procesos de atención y concentración son muy buenos", agrega Nidia García.

Por esto, el proceso de certificación de las competencias de los jóvenes es necesario y es ahí donde interviene el SENA. Un ejemplo es la certificación de competencias para atención al ciudadano a 130 jóvenes con discapacidad cognitiva que trabajan en Alkosto, en Bogotá, Pereira, Pasto y Villavicencio; más adelante se hará en Barranquilla, Cali y Medellín. Además, el SENA desarrolla proyectos de formación con el apoyo del INCI y del INSOR y con instituciones de educación media. Esta es una muestra de que sí es posible involucrar a todos los sectores en la atención a esta población, haciéndola visible y brindándole oportunidades de productividad.

Para 2010 se espera que por lo menos el 80% de la población con discapacidad asista a la escuela; es complejo llegar al 100% pues hay personas con discapacidades severas o multi-impedidas, a quienes sus condiciones no les permiten ir a la escuela formal. Sin embargo, es responsabilidad de los gobiernos locales ofrecerles programas pertinentes.

Notas

¹ En nivel avanzado, es decir, aquellas entidades territoriales donde las instancias y personas responsables del tema cumplen con sus funciones, tienen organizada la oferta en educación formal en el 60% de los municipios no certificados y en los establecimientos educativos de los municipios certificados, y además conocen y divulgan políticas, normas, orientaciones e indicadores de educación inclusiva, están las siguientes: Antioquia, Atlántico, Caldas, Bello, Cali, Itagüí, Huila, Magdalena, Nariño, Pasto, Neiva, Envigado, Quindío, Risaralda, Armenia, Bogotá, Pereira, Sucre, Sincelejo, Tolima, Tunja, Barrancabermeja, Valle del Cauca, Soledad y San Andrés y Providencia. A su vez, en el nivel medio, que corresponde a aquellas donde las instancias y personas responsables del tema cumplen con algunas de sus funciones, tienen organizada la oferta en educación formal en el 30% de los municipios no certificados, conocen y han iniciado la divulgación de políticas, normas, orientaciones e indicadores nacionales y la producción de las propias, están: Barranquilla, Boyacá, Cauca, Cartagena, Cartago, Casanare, Cesar, Córdoba, Cundinamarca, Duitama, Chocó, Cúcuta, Dosquebradas, Lorica, Manizales, Medellín, Meta, Fusagasugá, Guainía, Guaviare, Ibagué, Maicao, Norte de Santander, Popayán, Putumayo, Soacha, Tumaco, Bolívar, Ciénaga, Valledupar, Florencia, Santander, Sogamoso, Santa Marta y Villavicencio. Finalmente, en el nivel inicial, o sea aquellas entidades territoriales que han definido instancias y personas responsables pero no han organizado la oferta en educación formal, continúan atendiendo a los estudiantes con discapacidad en instituciones o programas segregados, y todavía no hacen un seguimiento adecuado de las políticas, normas, orientaciones e indicadores de buenas prácticas, se ubican: Amazonas, Arauca, Buenaventura, Caquetá, La Guajira, Bucaramanga, Buga, Floridablanca, Girardot, Girón, Magangué, Montería, Palmira, Sahagún, Tuluá, Turbo, Vaupés y Vichada.

² La UNESCO define inclusión como "un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los alumnos a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación. Implica cambios y modificaciones en los enfoques, las estructuras, las estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños de la franja etario adecuada y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños". UNESCO. 2005. Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All. París: UNESCO.

³ Tutt. R. (2007). Every Child Included. London: Paul Chapman Publishing / The Association for all School Leaders (NAHT).

4 Actualmente el Icfes coordina los apoyos específicos para las personas con limitaciones visuales y para aquellos con limitaciones auditivas, y ofrece apoyos en los casos de quienes presentan limitaciones cognitivas y físicas.

5 Se han producido ocho documentos con los aportes de los maestros. Su contenido puede consultarse en los sitios web Colombia Aprende y sobre discapacidad (véase la sección Mundo Virtual).

6 La Red JUNTOS es una estrategia de intervención integral y coordinada de los diferentes organismos y niveles del Estado, que tiene por objeto mejorar las condiciones de vida de las familias en situación de pobreza extrema y lograr que éstas puedan generar sus propios ingresos de manera sostenible.

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Educación para todos - ..::Ministerio de Educación Nacional de Colombia::..

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En los últimos 5 años, más de 70 mil estudiantes nuevos con diversas discapacidades han ingresado al sistema educativo. La Revolución Educativa ha avanzado en el logro de una educación inclusiva con calidad. Cómo deben prepararse las Secretarías para ampliar la cobertura y las instituciones educativas para garantizar pertinencia y permanencia.

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El racismo y la discriminación étnica persisten en Colombia

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El racismo y la discriminación étnica persisten en Colombia

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Periódico El Universal

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Este jueves 21 de marzo, cuando se conmemora el Día Internacional contra el Racismo y la Discriminación Étnica, en el Auditorio Mario Laserna de la Universidad de los Andes, en Bogotá, se llevará a cabo el foro 'Cómo diseñar políticas y programas del acceso equitativo de los afrodescendientes a la educación y el empleo'.

El evento, que iniciará a las 5:00 p.m., es organizado por el Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad - Dejusticia, el programa de Justicia Global y Derechos Humanos de la Universidad de los Andes y el Proceso de Comunidades Negras de las Naciones Unidas en Colombia.

El objeto de este evento es buscar opciones para garantizar el acceso de los grupos étnicos indígenas y afrocolombianos a las universidades y el mercado de trabajo, a propósito del proyecto de ley presentado por el Gobierno Colombiano sobre la materia.

En el foro participarán varios invitados internacionales como Kimberlé Crenshaw, una de las analistas mundiales más reconocidas en el tema y profesora de Derecho de las Universidades de Columbia y de California, en los Estados Unidos. También estarán presentes Daniel Texeira, experto del Centro de Estudios de las Desigualdades Raciales en Brasil, y César Rodríguez Garavito, Director del Observatorio de Discriminación Racial y cofundador de Dejusticia.

RACISMO EN COLOMBIA

A pesar de la diversidad étnica y de razas en Colombia, aún persiste la discriminación contra las poblaciones indígenas y afrocolombianas, las cuales enfrentan marginación, pobreza y ausencia de oportunidades de trabajo y educación.

Uno de los principales reflejos de la discriminación es la invisibilidad estadística de indígenas y afrocolombianos que, pese a las mejoras implementadas en el censo oficial de 2005, hacen falta datos estadísticos precisos sobre la situación demográfica y socioeconómica de estas poblaciones.

Esto constituye un gran obstáculo para conocer con exactitud sus condiciones de vida, dificultando la formulación y aplicación de políticas y programas diferenciadas, adecuadas y eficaces que atiendan las necesidades específicas de esas comunidades.

La desigualdad de educación en los departamentos habitados por indígenas y afrodescendientes se hace evidente cuando se observan las tasas de inasistencia y el rezago escolar, así como los resultados deficientes en la pruebas Saber realizadas por el Icfes entre los estudiantes que terminan el bachillerato.

De acuerdo con un estudio publicado el año pasado por la Misión de Movilidad Social y Equidad, convocada por el Departamento de Planeación Nacional, solo uno de cada cinco afrocolombianos ingresa al nivel de educación superior.

A nivel laboral, la informalidad es bastante mayor entre las poblaciones indígenas y afrocolombianas. Esto se debe a que las minorías étnicas atraviesan grandes dificultades para conseguir trabajo formal en las ciudades y, cuando lo consiguen, este les representa menores beneficios laborales como lo refleja la cobertura en la afiliación al sistema pensional.

De hecho, según el estudio elaborado por la Misión de Movilidad Social y Equidad, una de cada dos personas afrocolombianas está desempleada. También la Gran Encuesta Integrada de Hogares de 2007 señala que cuatro de cada diez afrocolombianos e indígenas trabajan por cuenta propia mientras que, para el resto de la población colombiana, la razón es de tres por cada 10.

El informe elaborado por el Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial de 2009 recomendó al Estado Colombiano implementar acciones afirmativas en educación y empleo para estas comunidades. A pesar de que ya fueron creados programas de acceso diferenciado en universidades públicas y privadas como el Fondo del Icetex para comunidades negras, aún no existe una política afirmativa eficaz que garantice el acceso equitativo de indígenas y afrocolombianos a la educación y el empleo.

¿POR QUÉ SE CELEBRA ESTA FECHA?

El 21 de marzo de 1960, en Sharpeville, Sudáfrica, durante una manifestación pacífica contra las leyes de pases del Apartheid, la Policía abrió fuego y mató a 69 personas. Seis años más tarde, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó esta fecha contra el racismo e instó a la comunidad internacional a redoblar sus esfuerzos para eliminar todas las formas de discriminación racial.

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El racismo y la discriminación étnica persisten en Colombia

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Este jueves 21 de marzo, cuando se conmemora el Día Internacional contra el Racismo y la Discriminación Étnica, en el Auditorio Mario Laserna de la Universidad de los Andes, en Bogotá, se llevará a cabo el foro 'Cómo diseñar políticas y programas del acceso equitativo de los afrodescendientes a la educación y el empleo'.

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Las diferencias entre grupos poblacionales permite identificar las medidas pertinentes para garantizar la equidad en la sociedad y el cumplimiento de los objetivos de gobierno. En este sentido, el enfoque poblacional diferencial es “una estrategia que permite disminuir brechas de desigualdad existentes en algunos de los sectores sociales, etarios y grupos étnicos que habitan la ciudad, mediante la promoción de la diversidad, la autonomía y el ejercicio de interculturalidad de las ciudadanas y los ciudadanos, a partir del reconocimiento de sus particularidades” (Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte, 2011a, p. 6).

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La inclusión desde una perspectiva psicopedagógica, por Estela Fernández

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La inclusión desde una perspectiva psicopedagógica, por Estela Fernández

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Hace algunas semanas, tuvimos la oportunidad de entrevistar a Estela Fernández, coordinadora técnica del Máster Universitario en Psicopedagogía de CUNIMAD (Centro Universitario Internacional de Madrid) que nos habló de los conceptos de inclusión, calidad de vida y educación inclusiva. Hoy comparte de nuevo su experiencia a través de este artículo de opinión en el que habla de la inclusión desde una perspectiva psicopedagógica. Lo hace centrándose en los niños con necesidades educativas especiales y sus familias.
Desde mi perspectiva profesional, la finalidad de la inclusión educativa es obtener una inclusión social -de forma paralela desde la niñez- para tener una inclusión social en vida adulta y, por supuesto, una inclusión laboral.

En la actividad profesional, a diario, nos encontramos en consulta con familias que acuden a atención temprana y es desde aquí desde donde se inicia la verdadera inclusión. Pero, ¿cómo es la vida de un niño con necesidades especiales y la de su familia?

En la etapa de guardería, un niño con necesidades educativas especiales puede acudir sin mucho requerimiento, a no ser que sea una necesidad especial que conlleve discapacidad física. En este caso, las necesidades son mucho mayores y necesitará una guardería que ofrezca la posibilidad de atenderle ya que su movilidad será reducida.

No se debe olvidar que, antes de acudir a la guardería, ha pasado por centros de diagnóstico, neurólogos, pediatras, pruebas médicas... Tampoco podemos dejar atrás la situación de la familia y las necesidades que puede tener para afrontar la realidad.

La finalidad de la inclusión educativa es obtener una inclusión social

Cuando un niño crece y llega a edad escolar, nos encontramos con las distintas modalidades en las que puede escolarizarse en base a sus posibilidades. En este sentido, el equipo de orientación se fija en sus posibilidades académicas. A partir de aquí, y cuando el pequeño avanza hacia los siguientes cursos, puede continuar en la misma modalidad educativa o el equipo de orientación revisar su dictamen. Esta revisión siempre se lleva a cabo en base a las necesidades del pequeño a nivel académico y a las posibilidades del centro. Finalizada su etapa escolar, puede acudir a formación profesional ya que existen centros con formación específica y práctica.

Profesionales en el área de la psicopedagogía inclusiva

Son muchos los profesionales que trabajan con un niño en edad escolar pero aún más con los niños con necesidades especiales, ya que tienen a sus tutores, técnicos de aula, profesores de distintas asignaturas, orientadores... Todos ellos deben tener, además de la formación en magisterio, formación en inclusión, en necesidades especiales y en características de las distintas necesidades para así poder apoyarles y facilitarles lo que necesitan en cada etapa.

De forma paralela a los centros de educación, los niños y adolescentes con discapacidad y sus familiares suelen necesitar apoyo experto ya que cada paso y cada escalón que avanzan es significativo.

Desde terapia, fisioterapia, logopedia o psicología. Todo este apoyo requiere de formación específica en inclusión para saber cómo trabajar de forma coordinada con el centro de referencia y dotar a la persona, realmente, de calidad de vida.

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La inclusión desde una perspectiva psicopedagógica, por Estela Fernández

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Hace algunas semanas, tuvimos la oportunidad de entrevistar a Estela Fernández, coordinadora técnica del Máster Universitario en Psicopedagogía de CUNIMAD (Centro Universitario Internacional de Madrid) que nos habló de los conceptos de inclusión, calidad de vida y educación inclusiva.

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El Mejor Cuento Infantil Para Hablar de Diversidad e Inclusión con los Niños

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El Mejor Cuento Infantil Para Hablar de Diversidad e Inclusión con los Niños

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El Mejor Cuento Infantil Para Hablar de Diversidad e Inclusión con los Niños

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Calle 13 - Latino américa (Día de la Diversidad Cultural)

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Calle 13 - Latino américa (Día de la Diversidad Cultural)

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Calle 13 - Latinoamérica (Día de la Diversidad Cultural)

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“Inclusión educativa “significa y busca que todos los niños, niñas y jóvenes, estén aprendiendo juntos en las diversas instituciones educativas regulares”.( p.325).

La inclusión se basa en este principio: cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que estén diseñados y los programas educativos puestos en marcha para tener en cuenta la amplia diferencia de dichos niños. (p.326)

Desde esta mirada, Foucault, considera la integración o la inclusión como fuerzas substitutivas de la exclusión. Dicho en otras palabras: la integración o la inclusión no son lo contrario de la exclusión, sino mecanismos de poder disciplinar que la reemplazan, que ocupan su espacialidad, siendo ambas figuras igualmente mecanismos de control.

“La integración es un mecanismo de control poblacional y/o individual: el sistema que ejercía su poder excluyendo, se ha vuelto miope, ya no puede ver lo que pasa afuera, entonces se propone hacerlo a través de la promesa integradora” (Foucault, citado por Skliar, 2005, p. 17).

Según , la inclusión puede ser entendida como "un primer paso en una operación de ordenamiento, pues es preciso la aproximación con el otro, para que se de un primer (re)conocimiento, para que se establezca algún saber, por mínimo que sea, acerca de ese otro" (Veiga, 2001, p. 113).

La inclusión hace referencia a la comprensión de lo diverso del sujeto y que esta asunción debe llevar necesariamente a la transformación de la escuela de manera que ésta pueda responder (Soto,2007, p.329).

“La inclusión insinúa entonces que la escuela es para todos y las prácticas que históricamente se han realizado se deben transformar para poder responder a la diversidad de los estudiantes” (Soto,2007, p.331).

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Hacer memoria desde la diversidad, sin seguridad y reconocimiento, una comparación entre el caso colombiano y el alemán

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Hacer memoria desde la diversidad, sin seguridad y reconocimiento, una comparación entre el caso colombiano y el alemán

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"Noticia Periódico el Espectador".

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Para las instituciones y organizaciones que promueven el trabajo de memoria histórica del conflicto, Alemania es un caso interesante por lo destacable, por sus fallos y por las alianzas que se pueden crear con este país. Existe una muy consolidada institucionalidad sobre los crímenes del colonialismo alemán, del nazismo, de la Segunda Guerra Mundial y de la dictadura comunista de la República Democrática Alemana. Numerosos lugares de memoria, fundaciones, museos, monumentos, publicaciones, centros de investigación y archivos que tratan sobre las vivencias, objetos y expedientes de esas épocas componen esa institucionalidad. Sin embargo, el auge de posiciones de extrema derecha pone en tensión esa institucionalidad y la llamada cultura de la memoria alemana porque éstas se han constituido justamente para superar, entre otras cosas, el sectarismo político y la deshumanización de ciertos grupos sociales que éste promueve.

En Colombia también existen numerosas iniciativas de memoria histórica públicas y de organizaciones sociales. En medio de la precariedad presupuestaria, de la falta de seguridad y el escaso reconocimiento social del trabajo de memoria histórica, ellas han estado aportando a las demandas de justicia, verdad y reparación. El trabajo de organizaciones e instituciones estatales en Colombia no solo ha servido para conocer los actores y las dinámicas geográficamente diversas del conflicto, sino que han creado un rico repertorio de acciones fundamentales para el trabajo de memoria y reconciliación.

Una descripción de esas iniciativas está en el siguiente vínculo

http://www.centrodememoriahistorica.gov.co/home-iniciativas-memoria

¿Qué reflexiones practicas pueden hacerse de comparar el caso alemán y el colombiano?

Podría pensarse que no tiene sentido comparar dos situaciones tan disimiles. No obstante, contrastar casos tan dispares sirve para tener una perspectiva amplia de la diversidad de retos del trabajo de memoria y evitar que una forma de hacer memoria histórica (la alemana, por ejemplo) se convierta en un modelo global.

Comparemos el trabajo de memoria sobre la dictadura comunista en Alemania que centraliza la Fundación Federal para el Estudio de la Dictadura Comunista en Alemania Oriental (Bundesstiftung zur Aufareitung der SED Diktatur) y el trabajo de memoria sobre el conflicto en Colombia que converge, en gran medida, en el Centro Nacional de Memoria Histórica.

El link a la pagina de la Fundación Federal para el Estudio de la Dictadura Comunista en Alemania Oriental es https://www.bundesstiftung-aufarbeitung.de/die-stiftung-1074.html

Una primera reflexión es que el trabajo de memoria necesita seguridad. Hacer trabajo de memoria en medio del conflicto es muy diferente a cuando habido un cambio profundo en la sociedad. En Alemania las iniciativas que promueve la Fundación Federal para el Estudio de la Dictadura Comunista en Alemania Oriental (FFDC) se hacen cuando el régimen comunista ha desaparecido. En Colombia, por el contrario, persiste el régimen político, económico y social que ha dado lugar a la violencia y los que se han beneficiado del desplazamiento, del narcotráfico y de las masacres tienen una influencia activa y poder vigente para entorpecer el trabajo de memoria.

La situación de seguridad es diametralmente opuesta. El asesinato sistemático de los líderes que sufre Colombia tiene que ver, por supuesto, también con la destrucción de las bases del trabajo de memoria que están estrechamente ligados con la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras. Al igual que Alemania, el trabajo de memoria es un mandato legalmente establecido en Colombia, sin embargo, trabajar sobre la historia de la RDA no representa un riesgo para la vida en Alemania. Las tensiones más agudas en Alemania se dan entre quienes dicen que "no todo era tan malo" y los consideran que era un régimen criminal.

Mural en memoria de las mujeres que murieron por causa del conflicto armado. Está ubicado en Puerto Asís (Putumayo). / Cortesía Tejedoras de Vida.

Una segunda reflexión es que es sobre la legitimidad discursiva de las víctimas y el tipo de víctimas que se visibilizan en el trabajo de memoria. La memoria es un proceso de negociación entre personas con recursos y redes de poder desiguales que va decantando unas ideas comunes sobre el pasado y el futuro. En esa negociación constante de la memoria se reivindican victimas diferentes. En el caso de la dictadura comunista en Alemania, el trabajo de memoria exhibe victimas heroicas, las que se sacrificaron por luchar contra este régimen, al lado de las víctimas pasivas, aquellas que sufrieron el rigor del autoritarismo. En la actualidad pocos repudiarían la idea de que los manifestantes encarcelados y asesinados en las protestas dentro de la RDA hayan sido víctimas heroicas. Tampoco se atreverían a desestimar que las familias separadas por la construcción del Muro de Berlín hayan sido víctimas pasivas.

En Colombia, por el contrario, se visibiliza con dificultad las víctimas pasivas y hablar de víctimas heroicas despierta feroces polémicas. No existe un reconocimiento ni social ni político de éstas. Personas en situación de desplazamiento, personas ejecutadas extrajudicialmente, comunidades de paz, líderes sociales, difícilmente son reconocidas como víctimas para el conjunto de la sociedad. Hay sectores que consideran como víctimas legítimas del conflicto a los soldados y policías asesinados y mutilados, los secuestrados, los niños reclutados por las Farc. Todas éstas víctimas se han convertido en instrumentos deshumanizados y maleables según la conveniencia política. Por lo que se observa del trabajo del Centro Nacional de Memoria Histórica, el interés es sacar a la luz las víctimas que no tienen una posición privilegiada. Eso introduce la diversidad necesaria que requiere el trabajo de memoria y, al mismo tiempo, es una apuesta valerosa para confrontar sectores influyentes del Estado y la sociedad interesados en minar el aporte judicial que el trabajo de memoria desempeña.

En los dos casos sigue siendo un tema de investigación cómo se ha construido discursivamente quiénes son víctimas. No es un tema menor porque responder con qué hechos, con qué términos y cuáles argumentos se defiende quiénes son víctimas devela las fuentes de poder social.

Una tercera reflexión es sobre la "turistificación" de la memoria y el reto que esto representa para la función pedagógica, el esclarecimiento de la verdad y la consecución de justicia y reparación. En Alemania, existe una situación que no se presenta en Colombia. Allí existe la llamada cultura de la memoria que puebla todo el territorio. Monumentos, placas, archivos, murales, museos y colecciones privadas de objetos son elementos que están muy presentes. Ellos cumplen la función de evocar el pasado, lo cual no se traduce automáticamente en crear conciencia sobre el autoritarismo, ni en justicia. La Fundación Federal para el Estudio de la Dictadura Comunista en Alemania Oriental reconoce ese problema y por eso insiste en comprender el contexto y la relevancia de los lugares y objetos del pasado comunista a través de acciones en la escuela y el espacio público. Pero al mismo tiempo, son sensibles a la diversidad de memorias y los peligros de crear una memoria oficial fija.

Memorial a los judíos asesinados en Europa. Está ubicado en Berlín / AFP - John Macdougall.

En Alemania, los lugares de memoria suelen estar integrados a circuitos económicos como los del turismo. La asociación de turismo con memoria no es per se negativa o positiva. De hecho, puede ser una combinación para promover actividades económicas alternativas en las zonas afectadas por el conflicto. Así lo entienden algunas organizaciones sociales en Colombia que tienen planeados proyectos destinados a hacer turismo de memoria en lugares como La Macarena, Ciudad Bolívar o en valle del rio Cimitarra, por nombrar algunos.

En el caso de la memoria de la RDA, el turismo ha promovido una mercantilización de la estética del periodo comunista. De hecho, existe toda una industria asociada a la "Ostalgia", nostalgia del Este ("Ost", traduce oriente en alemán). Esta representación y simulación de la RDA despierta debates sobre los conflictos entre memorias hegemónicas y alternativas y, también, sobre si la "Ostalgia" es un producto de la masiva mercantilización de la memoria o si es, por el contrario, una expresión de la posición de algunos ciudadanos que consideran que "no todo era tan malo durante la dictadura". Ese desarrollo advierte sobre los posibles caminos que puede tomar adoptar la mercantilización de la memoria, pero también sobre la diversidad de experiencias de las personas bajo un régimen social.

Otra reflexión de contrastar los dos casos tiene que ver con el papel tan diferente que juega la memoria en la formación de identidades. Mientras que mucho del trabajo de memoria en Alemania está destinado a cerrar brechas e integrar los "ossis" (los alemanes del oriente) y los "wessis" (los alemanes del occidente) que estuvieron separados durante 40 años, en el caso colombiano el trabajo de memoria tiene mucho que ver con mostrar la fragmentación y la diversidad del país. La diferencia se deriva de que en la sociedad alemana el enlace de la memoria con la identidad se da en el marco de un proceso de reconciliación, mientras que en Colombia el trabajo de memoria se conjuga con la reivindicación de varias identidades culturales, regionales y/o sociales que todavía no está todavía en la fase de contribuir a la reconciliación sino al esclarecimiento de los crímenes y sus actores.

La memoria sobre el Muro de Berlin, que dividió a Alemania durante caso 30 años, está por las calles del país. / AFP

En Alemania la división mencionada ha producido una formación identitaria que se interpreta como beneficiosa en el sentido que pone en evidencia varias formas de ser alemán. La nostalgia del Este, con todos sus problemas, es una reivindicación, no del comunismo, sino de una vida más comunal, de la cultura de reparar antes que tirar a la basura y hasta de la austeridad. Algunos ciudadanos valoran positivamente estos rasgos de la sociabilidad de los "Ossis" frente al consumismo e individualismo en la sociedad capitalista.

En Colombia, el trabajo de memoria ha implicado evidenciar los dramas de la guerra interna y ha servido para fortalecer y producir identidades negras, campesinas e indígenas porque ha mostrado que existen formas de vida, economía, espiritualidad y relación con la naturaleza muy diversas y valiosas que están amenazadas. Por eso no es una sorpresa que el trabajo de memoria esté asociado a la reivindicación de autonomías: zonas de reservas campesinas, territorios de comunidades negras e indígenas.

En ese sentido, en Colombia, la memoria está asociada muchas veces a lo que las organizaciones sociales denominan "la defensa del territorio". Eso se traduce en que hay una suerte de memoria de la ecología rota que denuncia cómo la violenta transformación de la estructura de propiedad ha desintegrado las relaciones ecológicas y los sentidos de lugar de las comunidades. Por eso hacer trabajo de memoria para algunas comunidades implica recuperar recetas locales, semillas, usos de la naturaleza y ordenamientos espaciales locales que el latifundio, la mega minería, los megaproyectos y el narcotráfico han destruido.

Los pueblos indígenas han hecho memoria sobre sus territorios de la mano del Centro Nacional de Memoria Histórica. / Cortesía CNMH.

En Alemania el trabajo de memoria sobre la colectivización de la tierra trata el tema de los efectos de la transformación autoritaria de la propiedad privada en propiedad estatal. Los conflictos interpersonales asociados a la pérdida de autonomía sobre lo que antes era su casa y su propiedad y los dramas de la re-localización de familias son algunos de los conflictos que evidencia el trabajo de memoria sobre la dictadura comunista en Alemania oriental. Derivado del trabajo de memoria de organizaciones sociales, de individuos y las instituciones estatales no existe algo semejante a "la defensa del territorio" en el trabajo de memoria en Alemania, que, en contraste con Colombia, es un lema asociado con el neonazismo.

Una última reflexión sobre lo relevante de contrastar dos experiencias tan diferentes tiene que ver con la memoria de la Guerra Fría, un periodo que, según el relato eurocéntrico, se cerró definitivamente con la caída del Muro de Berlín. Es pertinente decir que la dictadura comunista y el conflicto colombiano se forjaron en la matriz común de la Guerra Fría. La constitución de la Alemania comunista, la creación del Muro de Berlín y la Cortina de Hierro, la formación de los aparatos de seguridad y de represión y las experiencias cotidianas de las personas se enmarca en la confrontación político, militar, económica entre el bloque capitalista y el comunista que tenía como centro a Alemania. Al mismo tiempo, el conflicto colombiano, si bien tiene raíces muy profundas en la historia colonial y republicana, se convirtió en un escenario periférico de la confrontación ideológico-militar de la Guerra Fría.

Se puede decir que el conflicto colombiano pone en tensión el relato hegemónico de que la Guerra Fría se terminó con el desmoronamiento de la Unión Soviética. En los debates políticos sobre el conflicto, la paz, la reconciliación y la memoria en Colombia, los actores se refieren constantemente a la amenaza del comunismo. El conflicto armado ha creado un sentido común político mayormente anticomunista y anti-izquierdista que se usa para interpretar y deslegitimar las demandas sociales y procesos de memoria histórica. El comunismo o la izquierda, en el relato de las élites más conservadoras, es una denominación amplia, abstracta y simplista que califica a una cantidad de actores e ideas. El trabajo de memoria en Colombia, como en Alemania, tienen el gran reto de mostrar cómo ha sido el proceso de subjetivación política que permitió la guerra, el autoritarismo y que es el caldo de cultivo de extremismos políticos.

La Fundación Federal para el Estudio de la Dictadura Comunista en Alemania Oriental, se ha convertido en un espacio de reflexión sobre estos temas porque no se dedica solamente a la historia del comunismo y la Guerra Fría en Alemania, sino que promueve el estudio de sus consecuencias en todo el mundo. Esta institución y otras en Alemania, además, pueden ser aliadas para organizaciones sociales e instituciones públicas en Colombia porque recopilan conocimientos e instrumentos sobre acciones en el espacio público, en la escuela, sobre el manejo de archivos, el montaje de exposiciones o la promoción de la escritura sobre el conflicto de muchos lugares del mundo.

*PhD Geografía social. Investigador del Centro de Estudios sobre la Reconciliación de la Universidad de Jena, Alemania.

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colombia2020

Luis Berneth Peña*

País

Hacer memoria desde la diversidad, sin seguridad y reconocimiento, una comparación entre el caso colombiano y el alemán

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Hacer memoria desde la diversidad, sin seguridad y reconocimiento, una comparación entre el caso colombiano y el alemán | ELESPECTADOR.COM

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Podría pensarse que no tiene sentido comparar dos situaciones tan disimiles. No obstante, contrastar casos tan dispares sirve para tener una perspectiva amplia de la diversidad de retos del trabajo de memoria y evitar que una forma de hacer memoria histórica (la alemana, por ejemplo) se convierta en un modelo global.

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“La diversidad en las formas de la experiencia humana es sin duda un factor positivo en una sociedad; esta permite enriquecer nuestras vidas con nuevas vivencias o formas de pensamiento” (Huffington, 2008, p.19).

Como lo menciona (FLAPE citado en Walsh, 2008):

Cuando se habla de diversidad se hace referencia a diferencias de tipo étnico. Es decir, las marcadas por la existencia de grupos con una historia común, lenguajes compartidos y tradiciones específicas. Tal es el caso de las múltiples etnias indígenas, los grupos rom o gitanos, y las comunidades afrodescendientes, raizales y palenqueras que habitan la ciudad y el país. (p.20).

Hace referencia (Escobar, 2012):

Se reafirma constantemente en la DUBDH la diversidad cultural como fuente de intercambio, innovación y creación necesaria para la especie humana con respeto por los derechos humanos y la libertad. Concibe la identidad de una persona con sus dimensiones biológicas, psicológicas, sociales, culturales y espirituales. (p.60).

Es una característica general de la vida en la tierra. La diversidad biológica ha aumentado lentamente a lo largo del tiempo geológico con reveses ocasionales debidos a extinciones en masa globales. (Wilson, 1994, p.195).

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Las tres cuartas partes de los mayores conflictos tienen una dimensión cultural.

Superar la división entre las culturas es urgente y necesario para la paz, la estabilidad y el desarrollo.

La cultura, en su rica diversidad, posee un valor intrínseco tanto para el desarrollo como para la cohesión social y la paz.

La diversidad cultural es una fuerza motriz del desarrollo, no sólo en lo que respecta al crecimiento económico, sino como medio de tener una vida intelectual, afectiva, moral y espiritual más enriquecedora. Todo esto está presente en las siete convenciones de la cultura, que proporcionan una base sólida para la promoción de la diversidad cultural. Esta diversidad es un componente indispensable para reducir la pobreza y alcanzar la meta del desarrollo sostenible, gracias, entre otros, al dispositivo normativo, hoy día ya completo, elaborado en el ámbito cultural.

Simultáneamente, el reconocimiento de la diversidad cultural - mediante una utilización innovadora de los medios y de los TIC en particular - lleva al diálogo entre civilizaciones y culturas, al respeto y a la comprensión mutua.

La Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural se aprobó en 2001 y a continuación, la Asamblea General de las Naciones Unidas declaró el 21 de mayo como el Día Mundial de la Diversidad Cultural para el Diálogo y el Desarrollo, a través de su resolución 57/249 de diciembre de 2002.

En 2011, la UNESCO y la Alianza de Civilizaciones de las Naciones Unidas lanzaron la campaña " Haz un gesto por la Diversidad y la Inclusión " con el propósito de animar a las personas y a las organizaciones de todo el mundo a que tomen medidas concretas de apoyo a la diversidad. Se trata de:

Concienciar sobre la importancia del diálogo intercultural, la diversidad y la inclusión.

Lograr que todas las personas nos comprometamos y apoyemos la diversidad mediante gestos reales en nuestro día a día.

Combatir la polarización y los estereotipos para mejorar el entendimiento y la cooperación entre las gentes de diferentes culturas.

En Brasil, personas de diferentes credos se unen frente a la intolerancia religiosa

El informe "Intolerancia religiosa en Brasil", publicado en enero de 2017, se utilizará para vigilar y abordar la discriminación. El Relator Especial sobre la libertad de religión o de creencias, Ahmed Shaheed, afirmó que "el mundo vive una ola creciente de intolerancia y de restricciones al ejercicio del derecho a libertad religiosa y de credo".

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Día Mundial de la Diversidad Cultural para el Diálogo y el Desarrollo, 21 de mayo

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Las tres cuartas partes de los mayores conflictos tienen una dimensión cultural. Superar la división entre las culturas es urgente y necesario para la paz, la estabilidad y el desarrollo. La cultura, en su rica diversidad, posee un valor intrínseco tanto para el desarrollo como para la cohesión social y la paz.