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Para turmas de creche, brincar e jogar não são passatempos: trata-se de atividades fundamentais para a construção de conhecimentos sobre o mundo. Com elas, os pequenos aprendem a estar com os outros e consigo mesmos. A constatação, que está no Referêncial Curricular Nacional para a Educação Infantil e mereceu tratamento detalhado na reportagem de capa de NOVA ESCOLA em novembro, foi iluminada de maneira notável pelo suíço Jean Piaget (1896-1980). Entre suas contribuições ao assunto, o cientista e psicólogo dividiu as atividades lúdicas infantis em três tipos: jogos simbólicos, de regras e de exercício.

É preciso garantir a variedade de materiais
Para potencializar a atividade, deve-se escolher brinquedos que estimulem os sentidos e o movimento - quanto mais variadas as cores, texturas, materiais e os estímulos que eles permitirem, melhor. As ressalvas de segurança são assegurar que as peças tenham tamanho maior que o da boca do bebê aberta e sejam feitos com tinta atóxica e não solúvel.

Como favorecer o deslocamento
Outro cuidado é fazer com que esses ambientes sejam integrados, permitindo o deslocamento das crianças - e, se possível, surpreendendo-as. Na Creche Carochinha, da Universidade de São Paulo (USP), campus de Ribeirão Preto, entre dois cantos diferentes, há cortinas de náilon produzidas na própria creche. "Além de tornar o ambiente mais agradável, as cortinas promovem o toque e a percepção dos sons. Acabam funcionando como um jogo a mais", conta a diretora, Regina Célia da Silva Marques Teles.

Tipos de brinquedos

Cortina de Náilon

Para que serve Os fios favorecem a percepção de diferentes texturas, estimulando o tato. Colocada no centro da sala pendurada no teto, ela integra o ambiente.

Enquanto nos jogos simbólicos a criança viaja no faz-de-conta, assumindo o papel de herói, professor, astronauta e todos os outros que a imaginação mandar, nos jogos de regras ela toma contato com o cumprimento de normas, o que exige concentração, raciocínio e uma dose de sorte. As duas modalidades, entretanto, convivem com um estágio anterior: o dos jogos de exercício.

Garrafas coloridas

Para que servem Recipientes preenchidos com diferentes materiais (líquidos, grãos, areia etc.) ajudam as crianças a perceber diferenças de forma, peso, cor e som.

Brinquedos de encaixar, montar, lançar, rebater, chacoalhar, empilhar... As possibilidades são muitas (leia nos quadros desta reportagem exemplos de seis tipos de jogo de exercício essenciais nas creches). "Interagindo com eles, as crianças percebem a função e as propriedades dos objetos: quais deles se movem, quais fazem barulho, os f lexíveis, os rígidos, os pequenos, os grandes, os coloridos e assim por diante", explica Adriana Klisys, consultora em Educação Infantil.

Jogos de encaixar

Para que servem As peças podem ser empilhadas, montadas e encaixadas, criando novos formatos. Permitem aos pequenos testar seus limites e descobrir o que podem fazer com elas.

Os pequenos entendem as ligações entre suas ações e o resultado que elas provocam - ou seja, têm um primeiro contato com a noção de causa e conseqüência. Mas a compreensão leva tempo e depende da repetição. Quando um bebê mexe em um chocalho pela primeira vez, leva um susto e não entende de onde veio o barulho que escutou. Só depois de balançá-lo várias vezes, associa o som ao movimento que ele mesmo fez. É interessante notar que as crianças se apropriam dos jogos de exercício de formas diferentes, obecedendo a uma gama de comportamentos geralmente relacionados à faixa de idade. Enquanto bebês se entretêm com a exploração de texturas, formas, cheiros e cores, crianças de 2 e 3 anos já conseguem conceber novas funções para os objetos por meio da experimentação. É possível observar, por exemplo, turmas que montam torres para ver até onde chegam sem cair, depois as desmontam e as reconstroem.

Para que servem Favorecem uma grande variedade de movimentos e interações: chutar e acertar em minicestas ou na boca do palhaço, lançar e recebê-las de amigos ou do professor.

Instrumentos musicais

Para que servem Chocalhos, pandeiros, xilofones e tambores com baquetas de ponta arredondada levam as crianças a descobrir a relação entre os sons e os movimentos que elas mesmas produzem.

Outro ponto essencial para desenvolver esse tipo de atividade é a organização do espaço (leia o projeto institucional). Uma preocupação que deve estar sempre presente é garantir que os objetos escolhidos instiguem, de fato, a curiosidade da turminha. "Os pequenos são os maiores juízes desse processo. Basta que o professor esteja atento, por exemplo, aos cantos de brinquedos aonde ninguém vai e substituí-los por outros mais interessantes", diz Roselene Crepaldi, que trabalhou no Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da Universidade de São Paulo.

Rolos de espuma

Para que servem Funcionam como apoio para os pequenos firmarem o tronco e começarem a treinar o equilíbrio do corpo. Almofadas, bolas e colchões também podem ser usados com a mesma função.

Quer saber mais?

CONTATOS
Adriana Klisys
Creche Carochinha, Av. Bandeirantes, 3900, 14040-901, Ribeirão Preto, SP, tel. (16) 3602-3580
Roselene Crepaldi

BIBLIOGRAFIA
A Formação do Símbolo na Criança, Jean Piaget, 376 págs., Ed. LTC, tel. (21) 3970-9450, 83 reais
Barangandão Arco-Íris - 36 Brinquedos Inventados por Meninos e Meninas, Adelsin, 96 págs., Ed. Peirópolis, tel. (11) 3816-0699, 27 reais
Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação, Tizuko Morchida Kishimoto (org.), 184 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3611-9616, 26 reais
Psicologia do Jogo, Daniil B. Elkonin, 447 págs., Ed. Martins Fontes, tel. (11) 3241-3677, 59,70 reais

INTERNET
Neste site, sugestões de jogos e brinquedos.
Neste site, bibliografia sobre o tema.

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Para turmas de creche, brincar e jogar não são passatempos: trata-se de atividades fundamentais para a construção de conhecimentos sobre o mundo. Com elas, os pequenos aprendem a estar com os outros e consigo mesmos.

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Individual

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Aprendizagens através de estímulos, explorações e leitura.

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Ploquet, Pluft, Nhoc!

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Falar de leitura para bebês e crianças pequenas pode soar estranho e ainda é assunto polêmico. Quase sempre associamos a leitura ao aprendizado da escrita ou à ideia de que os bebês não estão capacitados para compreender e absorver de modo ativo e inteligente esta parcela letrada do mundo.
Estudos e práticas recentes revelam exatamente o contrário. Reside uma sabedoria infantil que nasce no berço e, livros e leituras podem se tornar uma espécie de brincadeira alegre e divertida para os bebês.

É disto que falaremos daqui para adiante. O que me impulsionou a escrever este texto, além do convite do pessoal do Blog "Tempo de Creche" e da minha afinidade e familiaridade com o assunto, foi a leitura que fiz na e na entrevista que Yolanda Reyes, uma colombiana que defende uma cultura leitora desde o início da vida concedeu ao blog Arte e Infância. Nesta reportagem Yolanda afirma que os primeiros contatos das crianças com a literatura ocorrem em "livros sem páginas, que estão escritos na boca das pessoas".

A partir destas provocações e também do conhecimento que construí na experiência direta com os "pimpolhos e os livros" vou guiar minha fala e discorrer sobre alguns aspectos deste assunto.

Os primeiros contatos dos bebês com a literatura iniciam ainda na barriga da mãe. Antes mesmo dele nascer é inscrito em uma história. Chega em uma família que já tem muito para lhe contar sobre quem ele é, como foi concebido, de que forma foi trazido para este mundo, sonhado ou desejado. Quase sempre, lá na maternidade este pequeno rebento já recebe um nome que representa boa parte desta sua história.

Pequeno e delicado, precisa dos cuidados de um adulto dedicado que se prontifica a trocar-lhe as fraldas, banhá-lo e alimentá-lo com o leite e toda a fome de saber viver neste mundo. Nesta atmosfera amorosa é introduzido nas formas de ser cuidado de sua própria cultura, diversas delas marcadas pela nossa língua. Envolto nos braços o recém-nascido é embalado, olhado, banhado e adormecido pelo som da nossa voz, que entoa um imenso manancial de cantos, cantigas e acalantos da literatura oral. São os tais primeiros livros sem páginas.

Quem nunca cantou Nana Neném ou brincou de Serra-Serra com um filho, neto, vizinho, filho de amigos ou qualquer outra criança? Ou, se buscarmos lá no fundo da memória, é capaz de lembrarmos que alguém já fez isto conosco. Pois saibam que estes chamegos são frutos de uma tradição cultural literária perpetuada e transmitida de geração para geração. Eu diria que em comparação aos livros escritos, talvez possamos chamar estes textos falados de clássicos da literatura de boca, ou como diz Claudemir Belintane, textos que pertencem aos gêneros da maternância.

Podemos então, assim dizer, que as experiências inicias com a literatura nascem de um ambiente cuidadoso, íntimo e afetivo que permite um mergulho lúdico, prazeroso e seguro neste universo cultural.

Bem pouco mais adiante, quando os primeiros livros impressos chegam as mãos destes bebês, já surgem ancorados por este clima introdutório e significativo. Palavras confortam, instigam, provocam e podem vir escritas, declamadas, cantadas ou faladas e até mesmo desenhadas.

Se pudermos tirar algumas lições disto para nosso trabalho com as crianças, certamente uma delas será sobre a importância de criarmos um ambiente aconchegante, lúdico e instigante nas creches e escolas, garantido pela mediação e interação amorosa do adulto com o pequeno leitor.

Mas fiquemos atentos, nada disto tem a ver com o excesso de estímulos, adereços e parafernálias que costumo me deparar quando professores, mesmo os bem-intencionados, preparam os espaços para contação ou leitura de histórias. Vamos lembrar que no centro de um ambiente suficientemente bom para acolher e aproximar os pequenos de uma boa leitura estão: as crianças e os livros (falados, lidos, manuseados ou mesmo desenhados).

O uso exagerado de recursos e artifícios pode ser uma cilada que minimiza o valor contido no próprio livro, que, via de regra, foi pensado, criado e elaborado com a competência e a criatividade de um editor, um autor e um ilustrador. Isto não quer dizer que não podemos inventar cenários, usar bonecos e objetos para incrementar o trabalho. Isto pode somar, mas não substitui o contato direto e simples com o material impresso.

A motivação de uma criança para entregar-se à literatura deve partir do potencial do próprio livro por ela descortinado. Um bom livro, apresentado por um adulto criterioso e também curioso pode capturar sua atenção.

Daí podemos tirar mais uma lição: é preciso construir um acervo conhecido e compartilhado de bons livros para os pequenos nas escolas. Este acervo também pode conter registros de narrativas e brincadeiras orais, cantos e cantigas. Mas como ele pode ser formado? O primeiro passo é pesquisar e lembrar das histórias que conhecemos e que marcaram a nossa infância (gostar delas é meio caminho andado para contagiar os pequenos ouvintes). O outro é pesquisar e manter-se atualizado em relação às publicações. O mercado editorial tem se ocupado intensamente deste público infantil, conhece bem as possibilidades de cada idade e vem produzido material de qualidade (e, infelizmente sem ela também).

As próprias crianças nos dão dicas do que pode ser um livro adequado para elas. Mas é importante ter cuidado com os estereótipos e a sedução do mercado, pois as crianças são presas fáceis desta rede comercial. Um critério primordial nesta seleção deve vir respaldado na escuta e nas escolhas realizadas pelas crianças. Que livros fazem sentido para elas, eles dialogam com seus interesses e necessidades? O que fazem diante deles?

Novamente um alerta, acolher interesses e necessidades nada tem a ver com "precisam aprender isso ou aquilo", tem a ver com sentem-se tocadas, tomadas e capturadas pelo enredo, pelo conteúdo, sonoridade, imagens, cores, sabores, formatos, brincadeiras e rumores. São escolhas de ordem mais afetiva, subjetiva, são estéticas.

Literatura é assim, mais metáfora, mais suspense e poesia, mais brincadeira. É arte, imaginação, é coelho que fala, rato que voa e minhoca que anda de avião. A verdade e a sabedoria nos livros vêm em vestimentas de fadas, duendes, ogros, bruxos, príncipes e princesas.

Francisco Marques, o Chico dos Bonecos**, diz que contar histórias é um ritual "em que os ouvintes se envolvem não apenas com o rumo dos acontecimentos, mas também com o rumor das palavras" (isto é ainda mais verdadeiro quando falamos dos pequenos leitores). Talvez seja por este motivo que gostam tanto de parlendas, quadrinhas, cantigas, versinhos e trava-línguas.

Um livro nas mãos dos bebês tem som, tem cor, tem cheiro textura e sabor. São degustados por eles com todos os sentidos, inclusive com seu maior aparato para desbravar o mundo: a boca!

As histórias para bebês são como jabuticabas maduras na boca. Assim como na cantiga do Sitio no Pica-Pau Amarelo, fazem: Ploquet, Pluft, Nhoc!*"

Tânia Fulkemann Landau

*(Frase retirada da trilha sonora composta por Dori Caymmi e Paulo Cesar Pinheiro para a série de TV "Sitio do Pica-Pau amarelo"- programa inspirado na obra de Monteiro Lobado.)

**Francisco Marques, conhecido como Chico dos Bonecos, é poeta e arte-educador. Trabalha desde o início da década de 80 com o resgate de brinquedos e brincadeiras antigas, incluídas nessa categoria os "brinquedos invisíveis", como histórias, contos, lendas e fábulas provenientes da literatura oral.

Para aprofundar o tema leia:
Escolher os livros: um momento de prazer
Crianças e histórias: uma relação para a vida
9 dicas especiais para contar histórias

Créditos das Imagens, na ordem que estão publicadas:

vivabem.band.uol.com.br

Tânia Fukelmann Landau, pedagoga pela PUC-SP e especialista em Educação Lúdica pelo ISEVEC. Fundadora e Diretora da CONVERSO - Assessoria Pedagógica. Colaboradora em projetos e publicação da Fundação ABRINQ. Membro da diretoria da Casa do Povo (instituição cultural). Atualmente dedica- se integralmente a formação continuada de educadores e aos estudos sobre a infância.

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As histórias para os bebês fazem Ploquet, Pluft, Nhoc!* - Tempo de Creche

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Falar de leitura para bebês e crianças pequenas pode soar estranho e ainda é assunto polêmico. Quase sempre associamos a leitura ao aprendizado da escrita ou à ideia de que os bebês não estão capacitados para compreender e absorver de modo ativo e inteligente esta parcela letrada do mundo.

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Na nossa série de postagens sobre Neurociências e desenvolvimento infantil os bebês chegaram aos 6 meses e caminham para o primeiro ano de vida. Isso significa muita conquista! ( leia em Neurociência, aprendizagem e desenvolvimento infantil - 6 a 12 meses ).
Na primeira infância os pequenos desenvolvem conexões nervosas num ritmo tão acelerado que a capacidade de aprendizagem de novos comportamentos nunca será tão potente e intensa. Como ajudar os bebês de 6 a 12 meses a continuarem seu crescimento? Propomos um brinquedo acessível, amplo e fácil de ser construído para provocar, instigar e contribuir com a pesquisa intelectual, motora e das interações: as almofadas sensoriais.

Ao conhecer os estudos e as teorias sobre o desenvolvimento das crianças bem pequenas, temos a oportunidade de olhar com compreensão para aquilo que planejamos e oferecemos para a turma. Até aqui nossos pequenos já aprenderam muito. Percorreram uma jornada significativa de conquistas especialmente singulares. É a partir dos conhecimentos teóricos e das observações individuais e coletivas das crianças que o educador tem as 'ferramentas' para escolher propostas mais apropriadas e planejar sua ação.

Que tal construir brinquedos de largo alcance, divertidos e desafiadores, para instigar os bebês a pesquisar, descobrir, crescer? E dar oportunidades valiosas para você observar e interagir com seus pequenos, contribuindo com as aprendizagens.
ALMOFADAS SENSORIAIS
Lambuzar-se com água, mingau, farinha, tinta e muitas outras substâncias com propriedades físicas e químicas diversificadas é importante para desenvolver uma multiplicidade de capacidades motoras e intelectuais. Mas, no mundo real, propostas com esse contexto de exploração não podem acontecer a todo momento. Elas precisam de organização e estrutura adequada. Para estender e favorecer a pesquisa de materiais com diferentes consistências, texturas, formatos, movimentos e cores, propomos um conjunto de Almofadas Sensoriais para compor uma alternativa às deliciosas brincadeiras de melecas e "sujeiras".

Para fazer um conjunto de Almofadas Sensoriais são necessários:

sacos plásticos de boa qualidade - os sacos tipo "zip" facilitam a construção.

fita adesiva para fechar hermeticamente os sacos - as fitas tipo "silvertape" são resistentes e dão acabamento ao brinquedo

uma diversidade de meios aquosos. Escolha alguns... ou todos!

o gel - de cabelo ou de ultrassom. Podem ser diluídos com um pouco de água. São encontrados em lojas de produtos de beleza

espuma de barba

óleo de bebê

água e detergente

água

Alguns meios sólidos também podem rechear a almofada: arroz (que tal colorido?), gelo, gel para plantas em bolinha.

Objetos pequenos, coloridos e não pontiagudos (de plástico e de EVA são mais apropriados) - peças e partes de brinquedos quebrados, sucatas, figuras recortadas de EVA etc.

Gliter, contas, paetês e botões

tinta guache e corante alimentício - diversas cores

Selecione os materiais e experimente as combinações mais instigantes para serem exploradas com as mãos, o corpo e os olhos. Sugerimos algumas:

Gel com gliter, paetês e pequenos objetos dão resultados muito interessantes

2. O meio da espuma de barba fica ótimo com pequenos objetos de plástico que vão surgindo à medida que as almofadas são apertadas.

3. Outra possibilidade com a espuma de barba é colocar pequenas quantidades de duas ou três cores de tinta guache em pontos distantes da espuma. À medida que o bebê aperta e mexe na almofada as cores vão tomando conta da almofada e se misturando.

4. O óleo de bebê fica muito bom com algumas gotas de corante colorido que, como na combinação do guache com a espuma de barba, vão se deslocando pelo meio oleoso e se misturando. O efeito pode ser ampliado com gliter e paetês coloridos.

5. Água e uma alta concentração de detergente, incolor ou colorido, combinados com alguns objetos resultam numa almofada que vai se transformando. Conforme a mistura é agitada, uma espuma vai se formando e os objetos ficam parcialmente escondidos.

6. Como meio, a água é o mais conhecido e acessível. Ela representa para o bebê mais uma alternativa de pesquisa com diferentes propriedades.

As almofadas tem um período de "validade" limitado, uma vez que os sacos plásticos não resistem a infinitas manipulações. Para evitar acidentes (benvindos para os pequenos! rsrsrs!), verifique a integridade dos materiais ao guardá-los depois da proposta e antes de oferecê-los.

Prepare um espaço amplo, que permita os gestos e a movimentação das crianças. Espalhe algumas almofadas e permita os tempos e ritmos de cada um. Observe se percebem os brinquedos e se tem dificuldade de se aproximar deles. Se não for possível alcançar as almofadas apesar de expressarem o desejo, ajude. Se demonstrarem que estão satisfeitos com a pesquisa do brinquedo, procure oferecer outro tipo de almofada. Por outro lado, se expressarem sinais de cansaço ou irritação, é hora de finalizar a brincadeira e propor novamente em outro dia.

Segundo as psicólogas Anna Tardos e Agnès Szanto-Feder, do Instituto Pikler (Lóczy),

O bebê que, em seu lugar habitual, encontra, dia após dia, brinquedos e objetos familiares, tem possibilidade, quase desde o nascimento e durante todo o seu primeiro ano (e nos seguintes), de exercitar e desenvolver suas competências. Cada vez mais hábil, cada vez aprende mais coisas sobre os objetos que o rodeiam, sobre suas dimensões, suas formas, suas qualidades. Mas, sobretudo, aperfeiçoa as suas competências aprendendo a estar atento aos resultados dos seus atos, aprende a aprender. (do Livro Educar os três primeiros anos: a experiênciade Lóczy, Judit Falk, 2011)

Observar a interação dos bebês com esses materiais pode trazer informações preciosas sobre as pesquisas, descobertas e conquistas. Registre! Com fotos que focam a exploração e com anotações.

Reflita sobre as informações que você levantou: chegou a sua vez de fazer descobertas sobre a sua turma! Temos certeza que você vai se surpreender com o seu próprio trabalho e as conquistas dos pequenos.

Compartilhe tudo isso organizando uma documentação pedagógica para os pais: pode ser no formato de um cartaz, numa postagem no Facebook ou nos encontros com as famílias.

♦♦♦♦♦♦♦♦♦♦♦♦♦

PARA SABER MAIS...

Da série Neurociência, aprendizagem e desenvolvimento Infantil, Tempo de Creche já publicou:
Neurociência, aprendizagem e desenvolvimento infantil - 2 a 6 meses
Neurociência, aprendizagem e desenvolvimento infantil - 6 a 12 meses

Para conhecer mais sobre Emmi Pikler leia as postagens:

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Atividade para bebês: almofadas sensoriais - Tempo de Creche

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Na nossa série de postagens sobre Neurociências e desenvolvimento infantil os bebês chegaram aos 6 meses e caminham para o primeiro ano de vida. Isso significa muita conquista! ( leia em Neurociência, aprendizagem e desenvolvimento infantil - 6 a 12 meses ).

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Muitos professores imaginam respostas para essa pergunta comum:
Neste ano minha turma está difícil.
As minhas crianças chegam cansadas, ficam irritadas e querem dormir.
Percebo que os pequenos ainda não estão prontos para participar de projetos, eles não se entrosaram com os colegas, o espaço, os horários...

Encontramos professores assumindo essas conclusões no período "pós adaptação" ou, como temos nos referido, "pós-acolhimento".

O que está acontecendo de fato?
Onde está o problema?
O que está por trás dessas conclusões?

Respondemos:
O que você está olhando?
O que está deixando escapar?
Qual é a sua pauta de olhar nesse momento?

A chegada dos pequenos à escola no início do ano se resume a alguns aspectos fundamentais:

1. Relações com os adultos

2. Relações com outras crianças

3. Construção dos tempos coletivos e a rotina

4. Interações com o espaço

5. Interações com os materiais

6. Aspectos individuais

7. Segurança

As relações demandam empenho, afeto, tempo e amadurecimento para que se estabeleçam os novos vínculos. Trabalhamos nesse sentido buscando conhecer cada uma das crianças que compõe o grupo, suas histórias e raízes, investimos nos gestos, nas palavras e na mediação entre os amigos. E assim, num trabalho de formiguinha vamos gerando - de gestação mesmo! - o nosso grupo.

Até aqui, tudo certo! Temos até um sentido humano-amoroso-professoral que nos guia por essa jornada. Mas então o que falta? Por que ainda não está dando certo?

A questão é que os ambientes e os tempos escapam ao nosso olhar nessa fase. Deixamos de lado a percepção dos espaços e materiais que proporcionamos às crianças e também os tempos individuais.

Em geral encontramos professores que planejaram as rotinas e o espaço das salas para a fase do acolhimento. Esmeraram-se em decorar, arrumar e organizar a sala, construir brinquedos e cantos de atividades, e elaborando planos de reconhecimento dos espaços da instituição. Passados alguns dias percebem que algumas crianças frequentam a escola há 15 dias e ainda não pararam de chorar!

Ou que o grupo que estava bem até o final da semana, voltou com chororô de novo!

Após os feriados e finais de semana realmente existe quase uma nova "adaptação", mas em geral ela é curta e se resume à chegada à escola, com a despedida do familiar. Porém, quando as crianças se sentem desafiadas pelas brincadeiras curiosas e adequadas às faixas etárias, começam a se entregar ao novo. É mais forte do que elas porque está em sua própria natureza - caso não haja algum comprometimento de ordem emocional.

Então as palavras PROVOCAÇÃO, DESAFIO e CURIOSIDADE, aparecem no cenário e se conectam com o olhar, a percepção, a pauta do olhar e o planejamento do professor:
Estímulos visuais

A sala está com a mesma organização há quanto tempo?

A "decoração" provocou os pequenos? Despertou o olhar perguntador? Gerou perguntas?

O que foi colocado nas paredes e no teto ainda desperta para a brincadeira ou já foi totalmente explorado e esquecido?

Brinquedos
Os brinquedos disponibilizados são sempre os mesmos ou são rodiziados?
A organização dos brinquedos é planejada de modo a sugerir novos cenários e possibilidades para o brincar? Esses cenários são transformados pelo professor periodicamente?
Algumas sugestões de cenários para brincar:

Reunir num canto carrinhos e uma grande pista desenhada num papel. Em outro dia acrescentar algumas caixas para talvez se transformarem em casas, garagens...

Juntar bichinhos de plástico e pelúcia, alguns gravetos, pedras e folhas para sugerir uma floresta, um zoológico...

Um ambiente com bonecas, bacias, paninhos, um pouco de sabão e água para compor o cenário do banho. A partir do interesse (quase certo!), organizar, em outra ocasião, bichos de plástico, panelinhas ou peças dos brinquedos de montar para serem lavados.

O canto do fogão com as panelinhas, colheres e pratinhos está do mesmo jeito desde o início do período letivo? Que tal organizar de outra forma, empilhando caixas de papelão como se fossem estantes para a louça da cozinha? Coletar folhas, flores, sementes e pequenas frutinhas no jardim, disponibilizar em caixinhas, bandejas e pequenos cestos para ampliar a brincadeira com novos ingredientes para fazer as comidinhas.

Diferentes maneiras de organizar as peças dos jogos de montar podem provocar novos desafios e brincadeiras. Reunir dois jogos que podem se complementar, por exemplo, Pequeno Construtor com um jogo de pistas; reunir peças de diferentes jogos por cor ou tamanho; unir peças de montar e panelinhas.

É possível encontrar e prover as crianças com diversos brinquedos interessantes, porém, os materiais de largo alcance, como sucatas de cartão e plástico, são os materiais mais desafiadores e provocadores de pesquisa, criatividade e da construção dos cenários de brincar. Caixas de papelão, contêineres plásticos, tubos, aros de papelão que sobram das fitas adesivas, carreteis vazios e outros materiais, ao contrário dos brinquedos, não trazem mensagens ou rótulos de como brincar com eles. Para brincar com os materiais de largo alcance é preciso inventar... eles trazem em si a liberdade de poderem se transformar em qualquer coisa. Isso potencializa os jogos simbólicos, a capacidade de criar narrativas, planejar e resolver problemas. Brincar com sucatas ensina que descartar recursos é uma questão de ponto de vista e que o planeta pode ser reinventado e reutilizado. Do ponto de vista do professor, a organização do canto de materiais de largo alcance pode inspirar infinitas combinações para um sem fim de jogos e brincadeiras.
Canto do Desenho
Desenhar é uma das atividades mais enriquecedoras da primeira infância. Por isso, o desenho deve estar disponível todos os dias, seja como proposta de atividade pontual (mais elaborada), seja como um canto permanente na sala. Apesar de frequente ou permanente, o desenho precisa se renovar com desafios diversificados. Combinações de diferentes riscadores e suportes provocam o interesse dos pequenos e novas pesquisas. Leia mais sobre o Desenho nas postagens Desenhar, desenhar, desenhar... Todos os dias! e Um acervo de ideias para reinventar o Desenho
Cantos de Leitura
Existe um canto permanente de leitura na sala, aconchegante e com repertório periodicamente renovado? Ou uma seleção de livros foi preparada no início do ano com a intenção de permanecer por todo o período? Ou ainda, os livros são colocados numa prateleira ou caixa acessível, porém o conforto e o aconchego necessários para acolher os momentos de leitura não foram planejados?

Um bom acervo diversificado de livros infantis exige pesquisa, tempo e recursos para ser formado, além de necessitar reposição frequente, uma vez que as crianças estão aprendendo a lidar com eles. Porém, os livros que as crianças leem à sua maneira também precisam do olhar do professor:

Quais estão sendo lidos com frequência?

Quais foram lidos mas agora estão sendo deixados de lado?

Quais temas estão despertando as crianças?

Quais livros que, após serem lidos pelo professor, são solicitados pelas crianças para uma leitura individual?

Com todas essas informações é possível planejar a mudança periódica do acervo. Costumamos sugerir que os livros da escola sejam considerados um acervo único a ser distribuído e rodiziado entre as turmas, dessa forma é possível oferecer uma variedade maior de títulos aos pequenos.
Repertório Cultural
Qual repertório cultural está alimentando as propostas e as conversas com os pequenos? O que é apresentado dialoga com a cultua das famílias das crianças? Estamos valorizando os costumes e gostos históricos das famílias e da comunidade ou estamos levando para os pequenos mais do mesmo?

Espaços externo
Sair da sala tem sido rotina ou exceção? Crianças pequenas precisam de sol e espaço para exercitarem os movimentos. Salas apertadas ou cheias de crianças trazem tensão ao grupo. Sair da sala com frequência favorece os gestos amplos, correr, pular, socializar. Mas não é só uma questão de ir ao pátio ou ao jardim. Estes ambientes também podem ficar saturados se não promovermos desafios. Que tal levar cordas, bolas de diferentes tamanhos, caixas e caixotes grandes, tecidos, jogos de panelinhas, bonecas ou carrinhos? Ou ainda baldinhos e sacolinhas para coletar elementos da natureza? A fita crepe colada no chão de diferentes maneiras pode demarcar espaços e inspirar brincadeiras. Pátios com as famosas motocas são disputados até caírem no esquecimento.

As crianças precisam de tempo para se interessar, pesquisar espaços e materiais, elaborar as brincadeiras e brincar. Quando atropelamos esse tempo, as crianças se frustram e reagem com irritação. Por outro lado, o excesso de tempo também pode gerar insatisfação. Como este tempo está sendo observado, trabalhado e respeitado pelos educadores? Como os tempos da instituição estão sendo articulados com os tempos das crianças?

Costumamos dizer que a melhor forma de finalizar uma proposta é preparando as crianças para o término e transformando uma brincadeira em outra mais calma e introdutória à atividade que vem a seguir (veja a postagem Organização de propostas: garantia de brincadeira e aprendizado que traz uma estrutura de atividade).

Desse modo, salas organizadas que não mudam acompanhando os interesses das crianças, planejamento de propostas que não levam em conta desafios, momentos no pátio sem mediação do professor para ampliação do repertório de brincadeiras e tempos inadequados às crianças, podem ser a causa de uma etapa de acolhimento maior e mais intensa.

Já conhecemos professores que acreditavam que decorar a sala e arrumar os brinquedos compõem as ações necessárias para acolher os pequenos no início do ano. Porém, um olhar para conhecer cada criança, suas famílias e, principalmente, como despertar seus interesses, são a chave para planejar (sim, planejar!) propostas encantadoras e instigadoras, construindo uma cultura que entende a escola como um ambiente afetivo, seguro e interessante para as crianças.

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Depois do período de acolhimento... - Tempo de Creche

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Muitos professores imaginam respostas para essa pergunta comum: Neste ano minha turma está difícil. As minhas crianças chegam cansadas, ficam irritadas e querem dormir. Percebo que os pequenos ainda não estão prontos para participar de projetos, eles não se entrosaram com os colegas, o espaço, os horários...

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Muito comuns no cotidiano escolar, as atitudes agressivas devem ser acompanhadas de perto pelos educadores para que aqueles que agridem encontrem outras maneiras de manifestar suas vontades e os agredidos se envolvam na situação e se defendam

O tema mordida, na primeira infância (até 3 anos), desperta nos cuidadores inúmeros sentimentos por envolver uma série de desafios e de conquistas. A criança, nesse momento, é apresentada ao mundo e, na instituição escolar, vai viver coletivamente pela primeira vez. Cabe ao educador introduzi-la na vida em grupo e guiá-la na forma de se relacionar e se comunicar com seus pares. A tarefa está repleta de obstáculos. Os pequenos trazem características que amadurecem a partir da interferência com o meio social e que permitirão ampliar o potencial para se relacionar com outros da mesma faixa etária etária, estimulados por estarem em uma escola de Educação Infantil. Oferecer um espaço favorável ao desenvolvimento deles é responsabilidade do educador e, para isso, se faz ne cessário o conhecimento das características dessa faixa etária, assim como um repertório variado de atividades, como mostra o relato a seguir da professora Zita de Barros Garcia:

As mordidas estão presentes cotidianamente no nosso trabalho com crianças de 1 a 3 anos. Pode parecer estranho, mas, de algum modo, temos de nos conformar com essa premissa, bem como nos acostumar com ela, por mais difícil que seja a tarefa. Porém, isso não quer dizer que não há o que fazer em relação ao tema. Pelo contrário, ao perguntarmos a qualquer professor sobre as dificuldades que ele tem de enfrentar no seu dia a dia, que o deixam nervoso, cansado e desanimado, ele responderá que uma parte delas diz respeito às manifestações de agressividade, como os empurrões, apertões, chutes e, é claro, as mordidas. Essas são as mais difíceis de lidar, porque, além do desgaste que provocam em todos no momento em que ocorrem, ainda são perpetuadas, pois ficam marcas - e bem evidentes.

Quando vemos uma criança ser mordida, temos de lidar com uma série de sentimentos que a cena nos suscita. Ficamos, primeiramente, muito chateados com a situação. Também somos tomados por uma sensação de arrependimento, como se pudéssemos ter feito algo para impedir que o incidente ocorresse. Podemos ficar com raiva, bravos, inconformados, com receio de dar a notícia aos pais etc. Esses sentimentos se intensificam quando, por exemplo, alguma criança que já foi mordida outras vezes recebe uma nova agressão. Como lidamos com a situação e com as nossas emoções? O que nos conforta é que essas situações não vêm sozinhas. São acompanhadas por um saber que nos tranquiliza. Assim, acabamos sabendo lidar com elas. O conhecimento vem não só de embasamento teórico, mas, também e, principalmente, de nossa prática, de uma vivência cotidiana com os pequenos. Isso nos dá confiança para cuidarmos das diferentes situações, para assumirmos nossas ações e para ajudarmos as crianças e os pais a lidar com as mordidas.

A compreensão de que esse tipo de agressão faz parte do desenvolvimento infantil está presente em todos nós e tem importância fundamental na nossa sobrevivência, pois nos coloca em uma posição de saber e, consequentemente, de agir. Primeiro, é importante ressaltar que não há regras. Cada caso é um caso. Pensamos na situação que desencadeou a mordida e avaliamos o que pode ser feito para que a situação possa ser evitada. Pensamos na criança que mordeu e na que foi mordida: quem são elas? Cuidamos dos dois lados, pois ambas necessitam de ajuda. Auxiliamos a agressora a encontrar outras maneiras de manifestar suas vontades. Ajudamos a agredida a encontrar outras maneiras de se posicionar e se defender, envolvendo-a também na situação. Geralmente, relatamos aos pais da vítima a cena em que tudo ocorreu, mas, não necessariamente, divulgamos o nome do mordedor, uma vez que essa informação, na maioria dos casos, é a que tem menos relevância.

Ao mesmo tempo, temos a preocupação de não expor ninguém à toa. Trata-se de uma série de ações que temos de tomar para cuidar dessa situação tão dolorida para muitos e, ao mesmo tempo, tão comum no cotidiano escolar. Por mais que enfrentemos essa situação muitas vezes, cada mordida irá repercutir diferentemente em todos nós e, por isso, não há caminho certeiro a seguir. Deve haver bom senso, sensibilidade, compreensão e cuidado para darmos conta da situação. Essa reflexão pode ser compreendida de maneira exemplar com o caso de uma menina, que chamarei aqui de Ana. Ela era uma das mais novas do grupo, um encanto, e conquistava quem a visse. Certo dia, levou uma dentada.

Depois de uma semana levou mais uma e, três dias depois, outra. No fim do mês, o pai quis falar comigo na porta da sala. Muito bravo e, com todo o direito, veio tirar satisfação. Queria saber o que estava acontecendo para que sua filha voltasse marcada para casa tantas vezes. Entendia seu nervosismo e sua intolerância diante daquela situação, mas, ao mesmo tempo, tinha um conhecimento que ele não possuía. Eu sabia o que acontecia com aquela criança no cotidiano escolar. Ana era muito esperta, viva e se atirava nas situações sem nenhum receio. Características muito importantes e, a meu ver, até certo ponto, saudáveis para uma criança em desenvolvimento. Porém, seu jeito trazia alguns efeitos colaterais, os quais sabia que era de minha responsabilidade cuidar. Ela subia no brinquedão, por exemplo, sem medo nenhum e, muitas vezes, queria escorregar de modo perigoso sem se ater ao risco que corria. Nessas situações, eu estava sempre ao seu lado para, primeiro, garantir que ela não se machucasse e, segundo, para mostrar a ela que teria de ter cuidado e, assim, ajudá-la a enxergar que nossas ações trazem consequências. Dessa maneira, eu estaria ajudando-a também a reconhecer aquelas atitudes que são perigosas e as que não são. A situação do brinquedão era clara. Sabia exatamente o que e como fazer para que nenhum incidente ocorresse. Entretanto, nem todas as outras crianças apresentavam a mesma clareza. Ela gostava muito de brincar com os colegas e os procurava com frequência. Estava aprendendo a se relacionar com eles. Muitas vezes, gostava de provocá-los para ver suas reações. Mas ela começou a procurar sempre um menino da sala ao lado e ele correspondeu à sua aproximação. Os dois passaram a estar sempre juntos, procuravam-se o tempo todo e não queriam se desgrudar. Ele começou, então, a morder a amiga e, em vez de ela querer permanecer longe do mordedor ou até mesmo ficar com medo dele - o que muitas vezes acontece -, procurava-o ainda mais. Com as outras crianças, muitas vezes, comportava-se do mesmo modo. Portanto, podemos pensar que ela não era apenas uma vítima das situações porque tinha uma certa responsabilidade (ou irresponsabilidade) diante do que acontecia.

A partir dessa reflexão, o meu trabalho era, além de cuidar das situações para que elas não mais ocorressem, fazer com que essa garotinha se desse conta das consequências de suas ações e, dessa maneira, pudesse encontrar outra maneira de se posicionar em relação ao outro e ao mundo. Um modo que fosse menos nocivo para ela. Diante do contexto, havia coisas que eu tinha a obrigação de evitar; outras, ela teria de aprender. Depois de uma hora de conversa na porta da sala com o pai, ele me fez a exigência de que sua filha não recebesse mais nenhuma mordida ou arranhão. Expliquei que não mediria esforços para que seus pedidos fossem atendidos, mas que eu não poderia dar cem por cento de certeza em relação a esse assunto, a não ser que eu a privasse de qualquer contato com outra criança, fato que, aí sim, seria prejudicial à menina. Ofereci a opção de uma reunião comigo ou com a coordenação para discutir melhor o assunto, se ele sentisse necessidade. O pai continuou irredutível e me respondeu dizendo que não aceitaria mais nenhuma ocorrência do tipo e que não havia mais o que discutir, encerrando a conversa. Fiquei tensa e nervosa, mas sabia que estava cuidando da melhor maneira da situação e esperava, de algum jeito, ter conseguido transmitir isso para o responsável.

Algumas semanas se passaram e, no dia da reunião de pais, Ana foi arranhada. Então pensei: "Estou perdida! Justo hoje! Esse pai vai me fuzilar!". Mas foi exatamente ao contrário. Ao fim do encontro, ele me agradeceu e disse que agora se dava conta do meu amor pelo meu trabalho e da seriedade com que eu o realizava. Ele, então, se tranquilizou e, aos poucos, Ana foi percebendo outras maneiras de se envolver com os amigos e de se proteger deles sem perder a espontaneidade e a coragem. Acredito que, por meio de muita conversa e reflexão, tanto eu, professora, quanto o pai pudemos suportar (e entender) as mordidas que Ana recebeu e ajudá-la, assim, a reconhecer a agressividade do outro e dela, assim como a lidar com esse sentimento.

O que diz Winnicott
Diferentes teóricos e pesquisadores sobre desenvolvimento abordam a questão da agressividade infantil. Entre eles, destaco o pediatra e psicanalista inglês Donald Woods Winnicott (1896-1971) ¹, por sua abordagem centrada nas relações sociais e culturais. Segundo ele, cada ser humano traz potencial inato para amadurecer e se integrar. Porém, o fato de essa tendência ser inata não garante que ela realmente ocorra. Isso dependerá de um ambiente facilitador que forneça cuidados suficientemente bons, e, no início, ele é representado pela mãe ou pelo cuidador. É importante ressaltar, por um lado, que esses cuidados dependem da necessidade de cada ser humano, que responderá ao ambiente de maneira própria, apresentando, a cada momento, condições, potencialidades e dificuldades diversas. "Amor e ódio constituem os dois principais elementos a partir dos quais se constroem as relações humanas. Mas amor e ódio envolvem agressividade. Por outro, a agressão pode ser um sintoma de medo", dizia Winnicott. "De todas as tendências humanas, a agressividade, em especial, é escondida, disfarçada, desviada, atribuída a agentes externos, e quando se manifesta é sempre uma tarefa difícil identificar suas origens." ² A partir da agressividade, é possível:

alimentar-se e reproduzir-se;

buscar conhecimento;

desenvolver-se.

Nos aspectos citados anteriormente, a agressividade é o que impulsiona o ser humano a crescer!

De onde vem essa necessidade?
A raiz da manifestação da agressividade é sempre originária de energias mal direcionadas? Segundo os estudos de Winnicott, "(...) O que logo será comportamento agressivo não passa, no início, de um simples impulso que leva a um movimento e aos primeiros passos de uma exploração. A agressão está sempre ligada, dessa maneira, ao estabelecimento de uma distinção entre o que é e o que não é o eu" ³:

a mordida é um comportamento esperado em crianças na faixa dos 2 anos;

sem dúvida, é uma manifestação agressiva;

agressão que machuca e intimida, porém, pode ser entendida também como uma ação de exploração, reconhecimento e experimentação.

Ao derrubar uma torre de blocos, rasgar papéis ou espirrar água durante o banho, os pequenos têm a oportunidade de expressar a própria força e seu impulso agressivo. Nessas ocasiões, eles podem vivenciar internamente fantasias de destruição, porém essas manifestações, por serem aceitas socialmente, não trazem consequências e permitem que eles exprimam de maneira organizada conteúdos de suas fantasias agressivas. Ao oferecermos às crianças situações em que a agressividade pode ser manifestada em condições favoráveis, permitimos que não se desorganizem emocionalmente, pois mantemos a integridade delas e do ambiente. A vivência de uma frustração ou raiva pode desencadear reações controláveis ou descontroláveis, dependendo do nível interno de tensões existentes na fantasia inconsciente.

O adulto tem o papel primordial de impedir que a agressividade fuja ao controle, garantindo, entretanto, que ela possa ser expressa sem causar danos à própria criança e ao seu ambiente. Ao aceitarmos esse comportamento e lhe dar sentido, devolvendo para a criança a possibilidade de reparação e restituição do controle, contribuímos para a constituição de um ser produtivo e consciente.

Papel da instituição
O repertório dos educadores se enriquecerá à medida que, ao cuidar das crianças, investir na qualidade da interação, que se apóia na possibilidade de oferecer um ambiente organizado, atenção individualizada e riqueza nas propostas. O investimento afetivo que destinamos nas diferentes atividades irá confirmar para a criança o lugar que ela ocupa na instituição, sua importância e o direito de ser atendida em suas necessidades. Demonstramos afeto ao oferecermos um material adequado e ao fazermos o planejamento com antecedência. A aprendizagem é movida pelo afeto, pela identificação da criança com seu educador. A construção das práticas sociais é feita diariamente, em uma construção demorada e repetitiva, que a levará a dar sentido aos significados de sua cultura.

Frequentemente, uma produção mais lenta ou sem envolvimento por parte das crianças é interpretada como uma dificuldade de ordem cognitiva. Porém, elas precisam estar organizadas emocionalmente para produzir. Conhecer cada uma, sua história e o momento que está vivendo são ferramentas úteis ao educador para interagir com o grupo e estimulá-lo, conhecendo os limites e as potencialidades individuais. O bebê utiliza seu próprio corpo para aprender. Para que isso aconteça, é necessário que ele esteja em harmonia consigo e com o ambiente, o que proporciona que sua atenção se volte para a exploração de seus movimentos, reconhecendo suas des trezas e exercitando a coordenação motora. As brincadeiras e interações com os adultos favorecem o desenvolvimento de expressões e códigos de comunicação. Por meio de atividades de relaxamento, do brincar e da alimentação, a criança adquire os símbolos e os significados da estrutura de comunicação de seu meio.

Uma instituição com rotina e estrutura que atenda à infância favorece a autonomia e permite o movimento de reconhecimento desse ambiente. Isso ocorre pela possibilidade de familiarização com o espaço. As crianças se sentem seguras para investir nas relações com os adultos e os colegas. O adulto pode estar presente. Porém nem sempre sua atuação irá se dar diretamente. A criança precisa do apoio de seu cuidador e também descobrir suas possibilidades em um movimento mais solitário (de vez em quando). Para que isso ocorra com segurança, os espaços carecem dos cuidados de um educador que valorize a sua organização e estrutura. A ausência dele pode gerar sentimento de desamparo nos pequenos. As situações novas precisam ser introduzidas pelo cuidador de referência, caso contrário podem ocasionar comportamentos gerados pela tensão e impulsividade. É possível que essas atitudes desorganizadas sejam frequentes caso não esteja assegurado o bem-estar. A criança ainda se comunica com dificuldade, em geral não é entendida pelo adulto e é frequente que se sinta frustrada. Uma rotina bem estruturada e atividades sequenciadas em que a criança possa antecipar o que está por vir são fatores que favorecem o domínio sobre o ambiente, amenizando o sentimento de frustração.

(Denise Argolo Estill, psicóloga e psicopedagoga. Atua em consultório particular, com atendimento psicológico e orientação familiar, e é tesoureira do Instituto Avisa Lá, em São Paulo-SP). Também é membro efetivo do Entre Laços - Núcleo de Atenção à Primeira Infância! e Zita de Barros Garcia, é professora de Educação Infantil da Escola Viva, em São Paulo-SP).

¹Donald Woods Winnicott (1896-1971) trabalhou no Paddington Green Children´s Hospital, em Londres (Inglaterra), e foi presidente da Sociedade Britânica de Psicanálise. Durante a Segunda Guerra Mundial, trabalhou como consultor psiquiátrico no tratamento de crianças mentalmente transtornadas e de suas mães, o que lhe permitiu elaborar a maioria de suas originais teorias.
²Privação e delinquência, de Donald Woods Winnicott, cap.10 - Raízes da agressão.
³ Idem

Mordidas, arranhões, e m purrões e tapas

Em relação aos enfrentamentos que ocorrem com as crianças, confortá-las, cuidar das lesões e dos sentimentos, dar a notícia para a família, todos esses aspectos envolvem cobranças pessoais e de terceiros (pais indignados e situações de confronto, por exemplo). O professor e a coordenação são chamados a responder por tudo isso. Como enfrentar tantas animosidades estando-se frágil e impotente? Até onde vai a responsabilidade da instituição? Como um profissional, sentindo-se tão desconfortável, pode dar continuidade ao trabalho, garantindo às crianças a segurança e a autoridade de que elas tanto precisam? Como manter a boa relação com as famílias, estimulando a participação no dia a dia da instituição? O que a escola pode fazer para intervir e minimizar essa situação?

Incentivar atitudes de prevenção, como uma atenção redobrada no sentido de impedir situações que levem a criança a se machucar, agredir ou ser agredida por um colega.

A presença de um adulto perto dos pequenos deve ser constante. Eles se desorganizam muito rápido quando se percebem sozinhos.

Aceitar a existência de conflitos entre as crianças como uma característica natural da idade;

Estimular, por meio de um modelo de intervenção, formas verbais de resolução do conflito.

Valorizar a diversidade de linguagens - gestos, palavras, sons, desenhos, escrita - como instrumentos para a criança pensar o mundo e em si.

Lembrar que as brincadeiras são poderosas ferramentas para expressão e organização do mundo interno.

Reservar longos períodos diários para o brincar.

Ficha técnica

Denise Argolo Estill
Email: deniseae@globo.com
Entre Laços - Núcleo de Atenção à Primeira Infância!
Site: www.entrelacos.org.br

Escola Viva
Endereço: Rua Prof. Vahia de Abreu, 664 - Vila Olímpia - São Paulo - SP - CEP 04549-003 - Tel.: (11) 3040-2250 - Site: www.escolaviva.com.br
Professora: Zita de Barros Garcia
Email: zitagarcia@yahoo.com.br

Para saber mais
Livros

Coleção Proinfantil - módulo II, unidade 2, livro de estudos vol. 2, de Karina R. Lopes, Roseana P. Mendes e Vitória L. B. Faria (orgs.). MEC. Secretaria de Educação Básica e Secretaria de Educação a Distância. Disponível em: http//portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/mod_iv_vol2unid6.pdf

Privação e delinquência, de Donald Woods Winnicott. Ed. Martins Fontes. São Paulo. Tel.: (11) 3082-8042.

Seis estudos de psicologia, de Jean Piaget. Ed. Forense Universitária. Rio de Janeiro. Tel.: (21) 2516-2581.

Sexualidade infantil, de Sigmund Freud. Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas, vol. VII. Ed. Imago. Rio de Janeiro. Tel.: (21) 2242-0627.

Este conteúdo faz parte da Revista Avisa lá edição #42 de maio de 2010. Caso queira acessar o conteúdo completo, compre a edição em PDF ou impressa através de nossa loja virtual - http://loja.avisala.org.br

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Muito comuns no cotidiano escolar, as atitudes agressivas devem ser acompanhadas de perto pelos educadores para que aqueles que agridem encontrem outras maneiras de manifestar suas vontades e os agredidos se envolvam na situação e se defendam. Por Denise Argolo Estill e Zita de Barros Garcia

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Palavra de… Sylvia Nabinger: filosofia e práticas Emmi Pikler

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Palavra de… Sylvia Nabinger: filosofia e práticas Emmi Pikler

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Contribuições de Emmi Pikler

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Crianças são formadas num ambiente aquático. O líquido amniótico é uma piscina que banha o bebezinho durante os 9 meses de gestação. Então a água é a casa da criança por muito tempo. Naturalmente a sua ligação com esse elemento é estrutural. Crianças até dois anos são formadas por 75 a 80% de água, enquanto nós, adultos, temos 70 a 75% deste elemento em nossa constituição.
Portanto, a água é conhecida dos pequenos. Ela traz uma memória corporal que ficou registrada em seus primórdios. Água faz parte de seu universo, interessa e desafia. Água é íntima, acalma e acolhe.

Quer elemento melhor para acolher as acrianças na chegada ao mundo novo que é a escola depois das férias?

Use a água e todo o seu potencial de propostas nessa época de calor e adaptação:
Bacias, banheirinhas e outros recipientes amplos
De acordo com o número de crianças da turma, coloque os recipientes preenchidos com aproximadamente 10 cm de água. Disponha as bacias com distância apropriada para permitir a movimentação dos pequenos. Diminua a roupa: tirar camisetas, meias, sapatos e até a calça/short. Permita tempo suficiente para a experiência. Enquanto os pequenos não se cansarem de aproveitar a água, vai ser difícil encerrar a brincadeira... é muita diversão e aprendizagem!
Águas coloridas
Pesquise recipientes amplos, transparentes ou brancos, e coloque gotas de corante alimentício para tingir levemente as águas. Prepare o ambiente, de preferência externo, reduza as vestimentas das crianças e pense na estética da organização do espaço. Isso convidará os pequenos a experimentarem a água e as cores.
Transferências
Associe aos recipientes amplos com água, potinhos, colheres, conchas, peneiras, garrafas pet (perfuradas ou não), copos plásticos de diferentes tamanhos e aberturas e regadores. Perceba como as crianças farão transporte, transferência, comparação, organização dos tamanhos e todas as relações possíveis com os materiais.
Lavagem de brinquedos e objetos diverso
Com os mesmos recipientes com água e mais esponjas, paninhos e sabonete (líquido ou em barra), separe objetos para serem lavados e colocados para secar. Organize o ambiente e prepare a vestimenta dos pequenos. É importante também reservar um espaço para as crianças colocarem os objetos lavados para secar. Não espere que os materiais sejam lavados uma só vez!
Bolhas de sabão
Que tal um momento para voar com as bolhas? Existem diversas maneiras de fazer bolhas de sabão: com aros pequenos, com formatos e cores variadas e com barbantes para fazer bolhas gigantes. É importante adequar o tamanho do instrumento/molde à abertura do recipiente com a mistura, pois o molde deve ser completamente mergulhado no líquido.

Uma receita básica que funciona é:

2 partes de sabonete líquido ou detergente

4 partes de água

Misturar bem.

OPCIONAL: 1 pitada de açúcar ou amido de milho ou, ainda, 1 parte de glucose/xarope de milho para engrossar a bolha e fazê-las durarem mais.

Misturar o ingrediente escolhido com a água. Acrescentar o detergente e misturar bem. Se possível, deixar a mistura descansar por um ou dois dias antes de usar. (veja o vídeo do Manual do Mundo para entender melhor)

Escolha um local apropriado para a brincadeira, pois a água com sabão pode danificar as plantas do jardim.
Tempos de chuva
No verão o tempo está quente e uma chuva refrescante energiza, provoca sensações, desperta emoções e instiga a pesquisa. Prepare os pequenos para explorarem a chuva. No calor, tire o excesso de roupa, como meias e sapatos. Selecione alguns recipientes para coletar a chuva e, depois, estude com as crianças formas de utilização dessa água. Não resista ao chamado da natureza para que as crianças possam se inspirar em você e valorizar o que é natural.

Veja o vídeo da professora Mira, da Escola do Bairro, SP, explorando as poças formadas pela água da chuva sobre a lona do tanque de areia.

No período de acolhimento/adaptação, a situação tensa da chegada das crianças à água escola pode ser trabalhada com preparação de um ambiente organizado para a brincadeira com água. Planeje sua proposta e receba os pequenos com este desafio provocativo. Conte com a atração natural das crianças pela água e favoreça a brincadeira. Observe, registre e reflita para conhecer as crianças por meio dessa interação. Prepare uma documentação pedagógica para os pequenos se reconhecerem em momentos prazerosos na escola e compartilhar essa alegria com os pais. Mergulhe nessa aventura com sua turma!

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Para saber mais...
Leia mais sobre adaptação, emoções e natureza nas postagens:

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Água para brincar, acolher e pesquisar - Tempo de Creche

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Crianças são formadas num ambiente aquático. O líquido amniótico é uma piscina que banha o bebezinho durante os 9 meses de gestação. Então a água é a casa da criança por muito tempo. Naturalmente a sua ligação com esse elemento é estrutural.