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Lev Semyonovich Vygotsky (Лев Семенович Выготский) fue un brillante psicólogo del desarrollo soviético. Gran investigador y teórico, Vygotsky aunque tuvo una vida corta, es conocido como el "Mozart de la psicología". El objetivo de toda su vida fue utilizar la metodología marxista para reformular las teorías psicológicas de acuerdo con dicho pensamiento, y abordar los problemas sociales y políticos que enfrenta la nueva nación a medida que pasó del feudalismo al socialismo. Su idea fundamental era que los niños necesitan interacción social con adultos y niños mayores para avanzar en su desarrollo psicológico. Sin embargo, su trabajo fue rechazado en la Unión Soviética bajo el liderazgo de Joseph Stalin, y no fue liberado en Occidente hasta décadas después de su muerte.

Primeros años

Lev Vygotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia. Su padre era representante de una compañía de seguros y su madre, aunque tenía formación como maestra, ejerció de ama de casa dedicándose por entero al cuidado de sus ocho hijos.

Cuando era niño, Vygotsky leía la Torá. Completó su educación primaria en casa con su madre y un tutor privado, y luego ingresó a la escuela pública por su educación secundaria. Poseyendo una velocidad de lectura y memoria excepcionales, fue un excelente estudiante en todas las materias en la escuela.

Vygotsky se graduó de la escuela secundaria con una medalla de oro a la edad de diecisiete años. Ingresó en la Universidad de Moscú e inicialmente estudió medicina, luego pasó a la ley. Continuó sus estudios autodirigidos en filosofía. Después de graduarse de la Universidad de Moscú, Vygotsky regresó a Gomel para enseñar literatura y filosofía. En Gomel, se casó con Rosa Smekhova y tuvieron dos hijas. Vygotsky estableció un laboratorio de investigación en el Teacher's College of Gomel.

Trabajó como profesor de literatura en Gomel desde que terminó sus estudios en 1917 hasta el año 1923. Más tarde fundó un laboratorio de psicología en esta misma escuela, donde dio numerosas conferencias que dieron pie a su obra de Psicología Pedagógica.

Vygotsky trabajó también en Moscú en el Instituto de Psicología. Por aquellas épocas sus ideas divergían mucho de las principales corrientes psicológicas europeas, como la introspección y el conductismo estadounidense, tampoco creyó en la Gestalt alemana, que consistía en estudiar las conductas y experiencias como un todo.

Teoría del desarrollo humano de Vygotsky

Vygotsky consideró de gran importancia la influencia del entorno en el desarrollo del niño, criticando así a Piaget por no darle la suficiente importancia al mismo. Para él los procesos psicológicos son cambiantes, nunca fijos y dependen en gran medida del entorno vital. Creía que la asimilación de las actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo humano y que esta asimilación era lo que distingue a los hombres de los animales.

Remarcó en numerosas ocasiones la importancia del estudio de la gramática en las escuelas, donde el niño toma conciencia de lo que está haciendo y aprende a utilizar sus habilidades de forma consciente. Para acceder a la conciencia es necesario analizar los procesos como si no fueran objetos fijos, utilizando el método explicativo de las relaciones causales y centrare en los procesos por los cuales se forman los procesos cognitivos superiores. La conciencia debemos abordarla en conexión con la conducta, que a su vez es la piedra angular de la actividad humana.

Las investigaciones Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego del niño. Al final de sus días trabajó sobre problemas educativos.

En su teoría podemos encontrar varias ideas importantes, en primer lugar el lenguaje es un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo del niño, posteriormente la conciencia progresiva que va adquiriendo el niño le proporciona un control comunicativo, además el desarrollo lingüístico es independiente del desarrollo del pensamiento. También defendió la combinación de la neurología y fisiología en los estudios experimentales de los procesos de pensamiento.

Las investigaciones científicas de Vygotsky se pueden dividir en tres áreas esenciales que están interrelacionadas e interconectadas:

Desarrollo humano: desarrollo de un ser humano individual. Vygotsky usó el método genético de desarrollo para explicar el crecimiento humano, desarrollando teorías sobre "la zona de desarrollo próximo" y el "andamiaje".

Teoría cultural histórica, es decir, la dialéctica del desarrollo de un individuo y de la humanidad. Vygotsky afirma que el funcionamiento mental superior en el individuo surge de los procesos sociales. También afirma que los procesos sociales y psicológicos humanos están moldeados fundamentalmente por herramientas culturales o medios de mediación. Utiliza los términos "mediación" e "internalización".

Desarrollo del pensamiento y el lenguaje en ontogénesis y filogénesis, es decir, a nivel de desarrollo individual y a nivel de desarrollo humano. Utiliza el término "herramientas psicológicas". Vygotsky estudió el origen y el desarrollo de funciones mentales superiores y las dificultades de aprendizaje y el desarrollo humano normal.

Según Vygotsky, los niños aprenden internalizando los resultados de las interacciones con los adultos. El primer concepto importante que desarrolló es la "zona de desarrollo próximo".

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) se refiere a la brecha o diferencia entre las habilidades existentes de un niño y lo que él o ella puede aprender bajo la guía de un adulto o un compañero más capaz. La zona proximal es, por lo tanto, la brecha entre lo que los niños ya pueden hacer y lo que no están listos para lograr por sí mismos. Vygotsky sugirió que el aprendizaje interactivo con adultos es más efectivo para ayudar a los niños a cruzar esta zona.

Según Vygotsky, los adultos y los compañeros más avanzados deben ayudar a dirigir y organizar el aprendizaje de un niño antes de que el niño pueda dominarlo e internalizarlo. La responsabilidad de dirigir y monitorear los cambios de aprendizaje hacia el niño, de la misma manera que, cuando un adulto le enseña a un niño a flotar, el adulto primero lo apoya en el agua y luego lo deja ir gradualmente a medida que el cuerpo del niño se relaja en una posición horizontal.

La zona de desarrollo próximo utiliza dos niveles para medir la capacidad y el potencial de un niño. El " nivel de desarrollo real" de un niño es cuando él o ella puede trabajar sin ayuda en una tarea o problema. Esto establece una línea de base para el conocimiento del niño, y es tradicionalmente lo que se evalúa y valora en las escuelas. El " nivel de desarrollo potencial " es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. Esta idea de un adulto importante, guiar a un niño a través del ZPD, se conoce como "andamiaje".

Al decir "andamiaje", Lev Vygotsky tenía la intención de estructurar la participación en los encuentros de aprendizaje para fomentar las capacidades emergentes de un niño. Los andamios se pueden proporcionar de varias maneras: por un mentor, por los objetos o experiencias de una determinada cultura, o por el aprendizaje pasado de un niño. Vygotsky escribió que la única buena instrucción es la que avanza antes del desarrollo y lo lidera. Debe dirigirse no tanto a las funciones maduras como a las de maduración. Sigue siendo necesario determinar el umbral más bajo en el que puede comenzar la instrucción, ya que se requiere una cierta madurez de las funciones. Pero también se debe considerar el umbral superior: la instrucción debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado.

Según Vygotsky y sus seguidores, el desarrollo intelectual de los niños es una función de las comunidades humanas más que de los individuos.

Desarrollo a través del juego

Menos conocido, pero igualmente importante, fue su concepto de juego. Vygotsky vio el juego como un momento en el que se ponían en práctica las reglas sociales: por ejemplo, un caballo se comportaría como un caballo aunque fuera un palo. Este tipo de reglas siempre guían el juego de un niño. Para Vygotsky, el juego era similar a la imaginación en la que un niño se extiende al siguiente nivel de su comportamiento normal, creando así una zona de desarrollo próximo. En esencia, Vygotsky creía que "el juego es la fuente del desarrollo".

Desarrollo histórico-cultural.

El modelo de Vygotsky se ha denominado el "enfoque sociocultural". Para él, el desarrollo de un niño es un resultado directo de su cultura. Para Vygotsky, el desarrollo se aplica principalmente al desarrollo mental, como el pensamiento, el lenguaje, los procesos de razonamiento y las funciones mentales. Sin embargo, observó que estas habilidades se desarrollaron a través de interacciones sociales con personas importantes en la vida del niño, en particular los padres, pero también con otros adultos. A través de estas interacciones, un niño aprende los hábitos y la mente de su cultura, los patrones del habla, el lenguaje escrito y otros conocimientos simbólicos que afectaron la construcción del conocimiento de un niño. El conocimiento específico obtenido por un niño a través de estas interacciones también representaba el conocimiento compartido de una cultura.

Vygotsky describió el desarrollo cognitivo humano como un "proceso de colaboración", lo que significa que el proceso de aprendizaje de los individuos tiene lugar a través de interacciones sociales. Los niños adquieren habilidades cognitivas como parte de su inducción a una forma de vida. Las actividades compartidas les ayudan a internalizar los modos de pensar y comportarse de su sociedad. Además, la interacción social no solo ayuda a los niños a recordar, sino que incluso puede ser la clave para la formación de la memoria. Vygotsky también transmitió la noción de que la cultura y la comunidad juegan un papel decisivo en el desarrollo temprano.

Desarrollo del pensamiento y el lenguaje

Otra contribución importante que hizo Vygotsky se refiere a la interrelación del desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Este concepto, explorado en el libro Pensamiento y lenguaje, establece la conexión explícita y profunda entre el habla (tanto el habla interna silenciosa como el lenguaje oral) y el desarrollo de conceptos mentales y conciencia cognitiva (metacognición). Es a través del habla interna y el lenguaje oral que argumentó Vygotsky que se forman los pensamientos y las construcciones mentales (el ser intelectual de un niño).

En la última parte del siglo XX, sus teorías se hicieron ampliamente respetadas e influyentes dentro de los campos de la psicología del desarrollo, la educación y el desarrollo infantil, avanzando la comprensión humana de la mejor manera de apoyar el crecimiento y el desarrollo de los niños para alcanzar su máximo potencial a medida que maduran. seres humanos.

Vygotsky murió de tuberculosis con sólo 38 años.

Algunas de sus obras más famosas son Pensamiento y Lenguaje y La mente en la sociedad.
Teoría Sociocultural de Vygotsky >>>

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Biografía de VYGOTSKY, LEV SEMIÓNOVICH (1896-1934)

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Lev Semyonovich Vygotsky (Лев Семенович Выготский) fue un brillante psicólogo del desarrollo soviético. Gran investigador y teórico, Vygotsky aunque tuvo una vida corta, es conocido como el "Mozart de la psicología".

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Grupos de no más de 4 alumnos.-

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Los grupos serán conformados por el docente, quien previamente los seleccionará y agrupará de acuerdo a las distintas capacidades demostradas por cada uno de ellos a lo largo del año.

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Cada alumno, en su grupo, tendrá un rol específico a cumplir.
Y serán:
1. Encargado de la dirección.-
2. Encargado de la división de tareas.-
3. Encargado de materiales necesarios para realizar el trabajo.-
4. Encargado de apuntar ideas.-

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Es importante que dentro de cada grupo, y durante el año, se produzca una rotación de roles, lo que nos dará la posibilidad como docentes de evaluarlos desde distintas perspectivas.

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Una vez armados los grupos y asignados los roles, les otorgaremos a cada uno un tema específico de la materia
para que los alumnos lean y desarrollen.
Nuevamente, tal desarrollo será realizado por cada uno de los integrantes en virtud de un rol asignado por el docente (lector, cuestionador, resaltador de ideas principales, etc).

Una vez que todos los grupos culminaron de leer y hacer cada uno de sus integrantes la tarea asignada se abrirá un “CONVERSATORIO”.-

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Debemos circular constantemente por cada equipo y funcionar como guía para resolver las situaciones que se fuesen presentando entre los alumnos.

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Se abrirá un área central en el aula, compuesta por sillas dispuestas en un círculo cerrado donde ingresará un integrante de cada grupo y expondrá lo aprendido a partir de la lectura del material otorgado.
Luego de exponer, saldrá del conversatorio y lo reemplazará otro compañero de su mismo grupo. Así sucesivamente con todos los equipos de trabajo.

De esta manera todos estudiantes podrán escuchar y aprender los diferentes temas distribuidos por el docente, a partir de la interacción con sus propios pares, quien configurarán el rol del “otro más experto”, y así nos aseguramos de que realmente todos participen en la actividad.

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Funcionar como guía, organizador, mediador y de apoyo, además de actuar como proporcionador de los instrumentos para poder resolver desafíos.

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Recorte periodístico.

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El gobierno de Mendoza, con Cornejo, Jaime Correas y un equipo de "especialistas", enviados de la ONU y de Cámaras empresariales, como la del vino, han enviado, después de un año de consultas entre ellos, el borrador final del nuevo Diseño Curricular de Educación Primaria (DCP). El 11 de febrero reabrieron anticipadamente las escuelas y se está abordando su lectura en una agenda de Jornadas pedagógicas.

Nos encontramos con un enfoque para nada novedoso por parte de un gobierno que supo crear una "Unidad de Coordinación para el Desarrollo del Capital Mental", de la mano de Facundo Manes.

Para nosotros/as hablar de educación es hablar de una visión del ser humano, de la sociedad, de la biología y la cultura. Ante esto, Cambiemos en Mendoza presenta un nuevo Diseño curricular basado en las llamadas neurociencias -que combinan el reduccionismo biologicista cerebral con el de una psicología cognitiva normalizadora de las conductas-, apostando a la propuesta de una neo-conciencia fonológica y hasta una propuesta de ESI (Educacción Sexual Integral). De hecho, Ana María Borzone, la responsable del nuevo proyecto de alfabetización adoptado por la DGE (Dirección General de Escuelas) y su marciano Klofky, es una defensora de la "neuroeducación". El planteo tampoco es nuevo: el auge de la neuromanía viene impulsado desde gobiernos y grandes medios desde hace más de una década.

En una lisa y llana naturalización de la miseria y la desigualdad, y como si se tratara solo de un problema individual, nos convocan a las/os docentes a tomar la responsabilidad, mediante planes y métodos bien diseñados, de achicar las brechas culturales, resolver las injusticias sociales y resolver el fracaso escolar. ¿No será mucho? Según el borrador del DCP, no.

"La sociedad mendocina busca, de esta manera, la consolidación de una escuela inclusiva en la diversidad, justa y abierta (...) una escuela orientada a la mejora permanente de los resultados como consecuencia de la mejora continua de los procesos y a la búsqueda de la calidad en los aprendizajes de los estudiantes" (...) que "es siempre resultado de la profesionalidad de su supervisor, su equipo de gestión y sus docentes". (p.13) Un currículum y una escuela que mediante "la ética del cuidado se propone como un nuevo paradigma de la especie toda vez que se orienta a que todos nos reconozcamos como miembros de la misma familia (autopercepción de la especie) para terminar con las guerras, los genocidios, los etnocidios, los femicidios, la tortura y toda forma de autodestrucción de lo humano. Es un nuevo orden ético de la civilización global" (página 16). Y todo eso, ya de por sí imposible, por un salario docente miserable. Es así como Mendoza otra vez será ese laboratorio nacional de políticas educativas: del Ítem Aula al "niño cerebro".

"Veinte años no es nada"

Después de 20 años de no hablar de Currículum, fuimos al documento a ver de qué se trataba. Todas/os sabemos que en la primaria hay que enseñar a leer y a escribir y que esto supone encarar la correspondencia entre letra y sonido. Nos planteamos el problema de incorporar a una cultura y a una sociedad a sujetos pequeños y muchas veces sin saber exactamente cómo hacer. Pero desde hace años que el cuestionamiento ilimitado al trabajo del docente y el planteo sobre la necesidad de reemplazar el enfoque alfabetizador por el método de la "conciencia fonológica" terminó de cuestionar "teóricamente" todo lo que se hace en la escuela.

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Estamos ante una fuerte impronta del modelo cognitivista de lo mental, que como ha señalado el psicólogo Jerome Bruner ( Actos de Significado, 1991), reduce la complejidad de la mente humana al procesamiento de la información, dejando de lado los procesos culturales de creación de significado propios de del ser humano y así la propia subjetividad, normalizada bajo criterios de adaptación a condiciones sociales incuestionables. Lo que en la clínica psicológica son las Terapias Cognitivo Comportamentales, en educación significan retomar criterios del viejo paradigma conductista, en particular su enfoque individualizante ahistórico y adaptacionista. (Por supuesto, señalar esto no niega dentro del enfoque cognitivista diferencias notables y que existan desarrollos valiosos sobre temas puntuales e intentos de ir más allá de la perspectiva clásica).

Un enfoque teórico reduccionista

Que los neurólogos, los psiquiatras, los psicólogos crean que sus investigaciones revolucionarán la pedagogía no es nada nuevo en la historia. Pero henos aquí teniendo que asumir que el aprendizaje escolar (y sus dificultades) están determinados por algún tipo de problema puramente biológico o neuronal.

Portavoces del neurocognitivismo asumen que hasta el 10% de los problemas escolares se debe a la falta de diagnóstico temprano de un proceso de índole neurobiológico con base genética y ponen, así, en segundo plano las principales dimensiones del fracaso escolar (pedagógica, didáctica, social, cultural, económica y política). La formulación se basa en una explicación neuronal de la pobreza, descripta en términos de "capital mental" (figura teórica que podría leerse como una caricatura fisiológica del capital cultural de Pierre Bourdieu) y que es presentada en forma mediática y bajo el auspicio de grandes empresas.

Pero hay más. Tras una fraseología sensible, hay una novedad: la llamada "educación emocional" (motivación o aprovechamiento productivo de las emociones), transformando algo "tan complejo, inasible y sanamente ingobernable como la emoción en una especie de currículum afectivo normalizador. Como señala el especialista Daniel Brailovsky, esta mirada neopositivista de las dificultades de aprendizaje se reconoce también en el llamado "Trastorno por déficit de atención con hiperactividad" (ADD o ADDH), que con demasiada frecuencia es lisa y llanamente un eufemismo médico para aludir al hecho de que no todos los alumnos se quedan quietos escuchando"

Como señala el psicólogo Pablo Minini, para las neurociencias "el objeto de estudio es el cerebro (no el sistema nervioso central) y su meta última es la conducta. En pocas palabras: una conducta, una emoción que acompaña una conducta, genera cierta actividad neuronal (medida a través de imágenes de Resonancia Magnética Funcional); si la conducta efectiva no se adapta a la norma esperable, se infiere que debe haber algún defecto en el funcionamiento neuronal, o desfasaje".

Por eso el centro está puesto en el monitor de conductas, o sea el/la maestro/a. El borrador del DCP no escatima metáforas para esto y arranca diciendo: "Desde esta perspectiva, no son los niños el futuro. El futuro somos los adultos que educamos a los niños. La convivencia, la experiencia conversacional, que siempre supone la escucha mutua, entre el niño y su maestro habilita el proceso mutuo de humanización, de suyo continuo e inacabado. (Maturana, 2015; Skliar, 2017). (P.13// "Esta pedagogía para la diversidad encuentra su horizonte en el marco de la llamada pedagogía de la ternura que entiende que la tarea del maestro es la de acompañar y contribuir al proceso de construcción del sentido de su propia vida que realiza el niño". (p. 15)

Ni hablar que esta "Pedagogía de la ternura", no solo esconde el origen social de los principales flagelos de la sociedad capitalista, sino que esconde un histórico lugar reservado a las mujeres (80% o más del sistema educativo): "Tanto la pedagogía de la ternura como la ética del cuidado no solo aparecen en este diseño como condiciones externas relacionadas con su implementación sino que, además, atraviesan su configuración interna tomando en cuenta los aprendizajes que promueve, es decir que aspira a la construcción de una sociedad con más ternura y con más capacidad de cuidado" (p. 16) "Es por lo tanto también una acción política orientada a la justicia social. En este marco pedagógico la sensibilidad deja el ámbito de lo femenino, para pasar al ámbito de lo humano; de lo privado, para ser parte de lo público y de lo frágil, para convertirse en catalizador del empoderamiento del niño a partir del encuentro fraterno entre el niño y su maestro". (p. 15)

Neoliberalismo, neurociencias y neoconductismo

Hay una avanzada imposible de esconder de un proyecto económico, político y social del neoliberalismo, no solo en Argentina sino también en otros países Latinoamericanos y del mundo. El gobierno de los CEOS y su discurso meritocrático y de esfuerzo individual tiene su correlato en esta avanzada de las neurociencias.

Pero frente a este reduccionismo neuropsicológico, que aisla a la pedagogía de procesos culturales más amplios, se hace necesario retomar un enfoque no reduccionista sobre el ser humano, la educación y la pedagogía, que parta de considerar al ser humano una unidad dialéctica bio-psico-social.

Desde otro paradigma, la propuesta psicológica de Lev Vygotski parte justamente de estas consideraciones y constituye un aporte clave a retomar frente a esta avanzada. A principios del siglo XX enfrentó el biologicismo conductista y reflexológico que ponía foco en las conductas observables y medibles, planteando que la las funciones psicológicas superiores (las "funciones ejecutivas" de las que habla el DCP) se distinguen por poder ser conscientes y voluntarias, y son producto de procesos de interiorización activa de procesos mediados culturalmente, determinados históricamente.

En esto sentido, el borrador de DCP define que: "Las funciones ejecutivas (FE) desempeñan un rol central en el desarrollo cognitivo, social y emocional durante la infancia (Diamond, 2013). Son procesos cognitivos de alto orden que mantienen una relación jerárquica con aspectos cognitivos básicos, emociones y conductas. Cuál un director de orquesta, su tarea es coordinar, integrar y supervisar dichos aspectos a fin de alcanzar metas o resolver problemas. Las FE se ponen en juego en situaciones complejas y novedosas, que requieren articular una conducta no rutinaria o encontrar una solución creativa a un problema (...) y en consecuencia, juegan un papel central en los procesos de aprendizaje". (Pág 22).

Desde un punto de vista cercano al de Vygotski, el especialista José Antonio Castorina sostiene en un dossier dedicado a al tema, que reducir lo que sucede en la escuela a procesos neurocognitivos es un grave error asociado al prejuicio dualista mente/cuerpo y las esciciones sujeto/objeto, adentro/afuera, etc.: La mente se convierte así en una suerte de "fantasma en la máquina", una entidad misteriosa y enigmática, diferente del cuerpo mecánico que habita, pero unida íntimamente a él".

Osea, mirar el cerebro, no es mirar al alumno

Para el borrador de DCP : "El proceso de control cognitivo resulta posible debido a la organización jerárquica de la corteza humana [...] Es un proceso multiestadío y secuencial, en el cual se observa que las FE progresan de un estado de mayor indiferenciación a un estado de mayor diferenciación, que incrementa la selectividad y el control jerárquico sobre los procesos cognitivos. [...] una mayor capacidad para crear esquemas mentales, mayor flexibilidad cognitiva, mayor uso y complejidad de estrategias de memoria, y una mayor organización y planificación de la actividad cognitiva y comportamental" (página 22-25).

¿Qué queda por fuera de este esquema? Por ejemplo que el desarrollo de dichos procesos implican una relación que involucra el encuentro (emotivo, intenso, comprometido) de personas que se relacionan con el saber, las creencias, las convicciones y la ideología. La educación y la pedagogía, lejos de reducirse a mera maduración neurológica, implican un acto político y social de masas, y debe discutirse en estos términos.

En el mismo artículo, Castorina cuestiona las separaciones dualistas que están en la base del neurorreduccionismo y subraya la importancia y la especificidad de la pedagogía, irreductible a solo garantizar la "maduración de funciones ejecutivas": "es inaceptable que la investigación del funcionamiento del cerebro, a la que se vincula con las teorías del funcionamiento psicológico, se pueda aplicar directamente al mundo educativo. Aunque la indagación neurológica pueda inspirar los estudios psicológicos sobre el aprendizaje o la instrucción en el campo educativo, es sólo la investigación en estos últimos campos la que puede efectivamente dar las pruebas de su credibilidad (...) En el caso de la adquisición del sistema alfabético de escritura, se está ante un proceso de elaboración que involucra significaciones e interacciones cognitivas con el objeto "marcas gráficas", pero es atribuido por ciertos neurocientíficos a la actividad cerebral, en otro caso de error categorial. Si tal actividad es una condición necesaria de la actividad psicológica, no es condición suficiente (...) El cerebro hace posible que pensemos y creemos significados, pero es equivocado afirmar que el cerebro piensa o aprende."

Es decir que una cosa es que las neurociencias puedan aportar datos sobre funcionamiento cerebral, sobre condiciones neurológicas para la adquisición y la actividad de pensar y razonar, usar la memoria, la imaginación y todas las llamadas funciones psíquicas superiores, pero otra es decir que el cerebro aprende, que el cerebro piensa, que el cerebro lee o razona.

Volviendo al texto de Castorina: "La actividad cerebral es concomitante de la actividad personal, que involucra relaciones con los objetos o los sistemas simbólicos de naturaleza socio-histórica, así como intencionalidad por parte del sujeto [...] los neurocientíficos suelen utilizar las ideas de la psicología cognitiva más clásica: si el pensamiento es una actividad simbólica abstracta, el cerebro es el procesador simbólico [...]. Pero de este modo no se llega a clarificar cómo en el proceso educativo, por ejemplo, la comprensión de los alumnos de un tema emerge de sus interacciones con el mundo simbólico, como sería en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas o la escritura [..] De ahí que el principal problema de esta perspectiva reside en que no logra darle valor a la experiencia humana, porque hay algo detrás de nuestra experiencia subjetiva, que la hace superflua y aún carente de significado".

La vuelta a la conciencia fonológica

Fue Emilia Ferreiro, que desde hace décadas investigó y demostró que quienes hacen reduccionismo del niño sin considerar que la apropiación cognitiva involucra construcción de un conocimiento consideran la adquisición de escritura y lectura como una "adquisición" de algo externo, como si el niño no fuera parte de una comunidad de sujetos que se comunican.

En otro sentido los estudios de conciencia fonológica se centran en la respuesta a determinados estímulos adquiridos como en un entrenamiento: "Memorizar, imitar, repetir" y aprender las relaciones directas entre fonemas y grafemas. Pero ambos paradigmas se cruzan, confluyen. Sobre este tema desarrollaremos en próximas notas, pero aquí diremos que para que el niño pueda aprender a escribir es necesario que la escuela procure crear situaciones en donde se reproduzcan prácticas sociales de lectura y escritura y por eso las maestras trabajan con textos reales, con una intención comunicativa. Esto de ninguna manera va a dejar de hacerse en las escuelas, a pesar de las falencias, de que falte de todo, y hasta que sean los docentes los que tengan que llevar los libros a la escuela.

La adquisición del lenguaje es un proceso que comienza con el nacimiento y continúa a lo largo de toda la vida. La alfabetización se produce en un espacio y tiempo histórico, geográfico, político, social determinado. Es un proceso de apropiación en tanto actividad lingüística, social, cognitiva, subjetiva, atravesado por dimensiones culturales, sociales, lingüísticas a la vez singulares (propias del sujeto que las produce) y compartidas (por grupos que elaboran formas y normas y las reconocen como propias). Lejos de ser habilidades o estrategias neutras la lectura y la escritura son prácticas del lenguaje, históricas, culturales, identitarias, lingüísticas, cognitivas; adquiridas por participación en las comunidades en las que se ejercen esas prácticas.

Esta falsa dicotomía, en realidad lo que esconde es el hecho de estar alfabetizado implica poder participar activamente del mundo social, en prácticas construidas históricamente, legadas culturalmente, transmitidas socialmente, apropiadas colectivamente en determinado contexto social. Claro, en nuestro país se trata de un contexto tremendo: 48,1% de los niños y niñas vive en condiciones de pobreza y el 10 % está en la indigencia. La pobreza económica y cultural es alarmante, y son las bases materiales para los aprendizajes.

Hay, entonces en la educación, una dimensión social y política. En este sentido, Castorina plantea: "En esta perspectiva, por ejemplo, la escritura, una función psicológica superior "avanzada" que no data de más de 5.000 años, involucra una intrincada red de habilidades que tienen una jerarquía, y están automatizadas en su operatividad cerebral de cada individuo. Para este enfoque, hasta la más sutil arquitectura del cerebro "de la escritura" ha sufrido una estructuración cultural.

Pensar que el impacto de la desigualdad social o simbólica sobre el desarrollo depende de una inherente inhabilidad neurológica es una equivocación, provocada por la aversión de tantos científicos "naturalistas" a las condiciones sociales.
Aunque pueda pasar que un maestro enseñe exitosamente sin haber oído hablar de las neurociencias, no habría razón certera para desestimar a priori los estudios referidos a los fenómenos patológicos (en particular discalculia o dislexia). Lo que es muy discutible es la aplicación directa y la generalización como marco. Desde ya que el desarrollo del cerebro de los niños es condición necesaria para la adquisición del lenguaje pero no es suficiente.

Castorina deja señalado que "Si los neurocientíficos educacionales no son cuidadosos sobre sus definiciones y justificaciones, tal confusión e imprecisión intelectual es transferida a la propia práctica educativa (...) Hay que tener cuidado en distinguir cuándo una dificultad en la escritura es atribuida a un déficit neurológico, de cuándo tiene su origen en la naturaleza misma de las prácticas educativas y de los contextos didácticos".

Los avances sobre cuestiones de salud son loables y necesarios, pro pensar en un "niño-cerebro" con tal o cual "capital mental" es lo que lleva a debatir este marco teórico. El debate es sobre la neurociencia como base para la política pública educativa, el objetivo neoliberal de, por ejemplo, Facundo Manes inaugurando su "Laboratorio de Neurociencia Aplicada a la Educación" (sic) desde su fundación INECO. Como señala una publicación crítica, el problema no es la neurociencia en sí misma, sino que "en esta narrativa biológica, la niñez y la adolescencia son entidades biológicas, categorías independiente de clase, género, etnicidad y geografía".

El DCP ecléctico e impuesto desde afuera

Desde la teoría histórico-cultural de Lev Vigotsky a esta parte sostenemos que el aprendizaje no está escindido de las relaciones sociales en las que tiene lugar, por lo que no hay recetas ni verdades absolutas. Estamos ante un enfoque que pretende justificar toda una visión del mundo neoliberal, meritocráticas y reduccionista, pero no es el único posible.

El DCP propuesto, como todo documento de política educativa, es ecléctico y no puede obviar frases atrapantes, que descontextualizadas suenan bien: "Hacer de la reflexión una tarea cotidiana es apuntar a la calidad"; "Son los docentes expertos profesionales"; "Es importante impulsar una cultura de altas expectativas tanto en el nivel de las creencias como en el de las prácticas"; "Que todos en la escuela adhieran fuertemente a la noción de que todos son capaces de superarse cada día". "Superar el peligro de conformarse y no preguntarse cada día cómo mejorar la enseñanza". Entonces, "una de las responsabilidades más importantes que compete a los docentes es reflexionar sobre el cómo 'construir' el currículum...esto implica vivirlo, entenderlo como proceso que se adjetiva cada día en cada circunstancia". (p. 51).

Julia Amadeo, directora de Planificación y Evaluación de la Calidad Educativa plantea que "un diseño curricular debe responder a las demandas de una sociedad, no sólo del sistema educativo, ahí es donde pasé a la consulta de distintos organismos provinciales, nacionales e internacionales". Y así fue. Sobre el borrador del DCP opinaron todos, menos las/os docentes. A tal punto que la incorporación de temáticas en prevención y resiliencia dentro de los nuevos contenidos curriculares de las escuelas primarias de Mendoza ya fue premiado por las Naciones Unidas, dando por hecho, lo que nos bajan como borrador.

Frente a esto, "consideramos objetable que para la elaboración del Diseño que regula la Educación Pública de la provincia de Mendoza se haya solicitado el asesoramiento en primera instancia a una institución privada de otra jurisdicción (Universidad San Andrés). Asimismo, que se haya pedido referencia a expertos externos del campo disciplinar de la Lengua y no del Currículum. También llama la atención que en la elaboración inicial no se haya convocado a los actores fundamentales de la implementación, es decir, las y los docentes de Educación Primaria, así como las instituciones locales de gestión estatal abocadas a la formación de docentes para el nivel y a la reflexión teórica sobre las producciones realizadas". "Si bien se señala que estos actores del sistema tendrán la última voz en relación con el Diseño, precisamente, es la última".

Un ejemplo, para ilustrar: fueron de la partida "especialistas" como Alejandro Olmos, del Fondo Vitivinícola, que nuclea a las patronales que explotan niños en las fincas o Ana Martiarena, líder del equipo de la Fundación Varkey aportó su visión privada de la educación pública. También la citada Ana María Borzone (y, claro, Klofky).

Se entiende porque estos "profesionales" optaron por un marco conceptual acorde a sus intereses, que apunta al desarrollo de habilidades, competencias, procedimientos sin marcos disciplinares; y por una propuesta de evaluación en base a Estándares para el desarrollo de capacidades, y borrando de un plumazo los famosos Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) con los que se viene trabajando. Se trata de un "vaciamiento de contenidos", que no es más que disociar la escuela del conocimiento, por lo tanto de su construcción, apropiación y crítica.

Desde el SUTE, las agrupaciones que lo componen y los/as propios/as trabajadores/as de la educación hay consensos en la necesidad de avanzar en una contrapropuesta. Es necesario poner a discusión profunda el proyecto de DCP, su marco teórico, las miradas sobre el propio currículum, el conocimiento, la educación y los /as sujetos/as. Se han solicitado instancias democráticas como la puesta en marcha de Comisiones mixtas, jornadas con la comunidad y la necesidad de construir un Congreso Pedagógico que vaya al fondo de estos asuntos, con especialistas que aporten de distintos enfoques y no una mirada cerrada y unilateral y desde la reflexión de la práctica.

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Sobre el Diseño Curricular: mirar el cerebro no es mirar al niño

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El gobierno de Mendoza y un equipo de "especialistas" enviados de la ONU y de Cámaras empresariales, enviaron después de un año el borrador final del nuevo Diseño Curricular de Educación Primaria (DCP). El 11 de febrero reabrieron anticipadamente las escuelas y se está abordando su lectura en una agenda de Jornadas pedagógicas.

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14 frases que pueden ser utilizadas como disparador para trabajar el mismo

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14 frases que pueden ser utilizadas como disparador para trabajar el mismo

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Fanático del teatro, humanista por naturaleza, abogado, historiador, filósofo y psicólogo. A lo largo de su vida, Lev Vygotsky estudió muchas cosas y durante todo ese proceso hubo siempre una constante en su vida: la enseñanza y la teoría psicológica. Vygotsky pensaba que la psicología científica debía dar cuenta de las creaciones culturales y que por esto era necesario pensar en una dimensión histórica de la psicología. Siendo esto así, su teoría siempre fue defensora del papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales.

Muchas de las investigaciones de Vygotsky se enfocaron en el papel del lenguaje sobre la conducta humana y por otro lado, en el desarrollo mental del niño. De hecho, uno de los temas más relevantes de su trabajo tiene que ver con las capacidades de los niños y el desarrollo de éstas según el contexto social y cultural, hecho que lo llevó a formular un concepto fundamental en el mundo de la pedagogía conocido como la "Zona de desarrollo próximo", es decir, la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capacitado).

Su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas como el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores, la filosofía de la ciencia, las metodologías de la investigación psicológica, la psicología del arte, el juego entendido como un fenómeno psicológico, el estudio de los trastornos del aprendizaje y el desarrollo humano anormal (defectología). Su trabajo fue sin duda prolífico, hecho que de la mano con su temprano fallecimiento, lo convirtió en nada más y nada menos el "Mozart de la psicología".

Por su aporte a la psicología y la pedagogía, hoy rescatamo s 15 frases que dentro del contexto pedagógico deberíamos recordar y aplicar.

1. "Un pensamiento puede compararse con una nube que arroja una lluvia de palabras"

2. "La verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no es de lo individual a lo social, sino de lo social a lo individual"

3. "La conducta realizada es una parte insignificante de la conducta posible. El hombre, a cada momento, está lleno de posibilidades irrealizadas"

4. "El conocimiento que no proviene de la experiencia no es realmente un saber"

5. "Lo que un niño puede hacer hoy con ayuda, será capaz de hacerlo por sí mismo mañana"

6. "Si damos a los estudiantes la posibilidad en hablar con los demás, les damos marcos para pensar por sí mismos"

7. "De los problemas nacen las teorías"

8. "El maestro debe adoptar el papel de facilitador, no proveedor de contenido"

9. "El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean"

10. "El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas habilidades para pensar en una gran variedad de cosas"

11. "El cerebro no solo es un órgano capaz de conservar o reproducir nuestras pasadas experiencias, sino que también es un órgano combinador, creador, capaz de reelaborar y crear con elementos de experiencias pasadas nuevas normas y planteamientos"

12. "Desde la perspectiva del futuro es la pedagogía un manantial inmenso de posibilidades en la formación del hombre y su futuro"

13. "Para comprender el lenguaje de los otros no es suficiente comprender las palabras; es necesario entender su pensamiento"

14. "El aprendizaje es como una torre, hay que ir construyéndolo paso a paso"
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14 grandes frases de Lev Vygotsky sobre psicología y aprendizaje - Elige Educar

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Fanático del teatro, humanista por naturaleza, abogado, historiador, filósofo y psicólogo. A lo largo de su vida, Lev Vygotsky estudió muchas cosas y durante todo ese proceso hubo siempre una constante en su vida: la enseñanza y la teoría psicológica.

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TEORÍA DEL DESARROLLO DE LEV VIGOTSKY Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología y a la educación es el concepto de ZONA DEL DESARROLLO PROXIMAL. A él le interesaba el POTENCIAL del niño para el crecimiento intelectual más que su NIVEL REAL

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Actividades que corresponden a la Teoría de Vygotsky

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“PARTICIPACIÓN CIUDADANA, PARTIDOS POLÍTICOS Y VOTACIÓN”

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Es una de las premisas básicas de la teoría de Vigotsky: El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental La construcción cognitiva está mediada socialmente, está siempre influída por la interacción social. El desarrollo puede afectar el aprendizaje y el aprendizaje afecta al desarrollo.
En qué coinciden Vigotsky y Piaget con respecto a la construcción del conocimiento: En que el contexto social considera varios niveles. En que los niños construyen su conocimiento. El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.
A qué se refiere lo siguiente: es común considerar el aprendizaje como la apropiación del conocimiento. El maestro influye sobre el aprendizaje de los alumnos La escuela influye en los procesos cognitivos La tradición Vigostkiana.
Entorno social integro, afectado por la cultura en el medio ambiente del niño que ha sido considerado en tres niveles. Nivel estructural Contexto social Destreza social.
El contexto social influye en :____________más que en las actitudes y las creencias. Aprendizaje Desarrollo.
Relaciona correctamente Nivel interactivo inmediato Nivel estructural Nivel cultural o social.
Vigotsky reconocía que hay requisitos de maduración necesarios para determinados logros cognitivos: No creía que la maduración determine totalmente el desarrollo. El aprendizaje y el desarrollo son la misma cosa El niño debe llegar a la etapa de las operaciones concretas antes de pensar lógicamente.
Para Vigotsky cómo es la relación entre el aprendizaje y el desarrollo: No sólo el desarrollo puede afectar el aprendizje; también el aprendizaje puede afectar el desarrollo. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
Por qué las diferencias individuales implican un reto en la enseñanza: Por que hay que fomentar la equidad. Por que los niños tienen distintos ritmos de aprendizaje. Por que los maestros deben ajestar sus métodos para adecuar el proceso de aprendizaje y enseñanza a cada niño.
Cuál es el papel que juega el lenguaje en el desarrollo según Vigotsky: El lenguaje es un verdadero mecanisimo para pensar, una herramienta mental. El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental Los niños no podrían aprender a pensar lógicamente sin dominar el lenguaje.

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Test cuestionario sobre la teoría de vigotsky

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