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La scolarisation d’un élève avec un trouble du spectre de l’autisme (TSA)

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« Tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser »

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Conférence Handicap politique déployée

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2 - L'AESH, une fausse bonne idée pour la mise en œuvre d'une scolarisation inclusive?

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Intervention de Marie TOULLEC - Séminaire académique pour une école pleinement inclusive.

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5 - L'accessibilité universelle en enseignement - apprentissage Quelques pistes

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Intervention d'André Tricot - Séminaire académique pour une école pleinement inclusive.

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Un sketchnote, dans sa traduction littérale, est une note réalisée à l'aide d'un dessin. Il s'agit plus précisément d'une technique de facilitation graphique permettant la prise de note visuelle.
Le sketchnoting articule deux niveaux de compétences :

La maîtrise d'une démarche pour synthétiser l'information, favoriser la créativité, faciliter la mémorisation, produire et relire des notes de manière plus plaisante.

L'utilisation d'une technique de prise de note sur papier ou sur tablette qui mêle des titres, des mots, lettres, éléments graphiques, images, flèches, encadrements, puces....

Pourquoi le sketchnoting ?

Traduire sa pensée de manière visuelle constitue la base du concept de sketchnoting. La notion de pensée visuelle décrite par Tony Buzan, initiateur de la carte heuristique, est une traduction plus adaptée du fonctionnement de notre cerveau. Loin d'opérer une démarche linéaire, le cerveau fait appel à des connexions multiples irradiantes en associant des idées entre elles.

Ainsi, tout comme le mindmapping, il s'agit de traduire une information de manière non linéaire à l'aide de mots-clés. Cependant, la grande différence repose essentiellement sur un démarrage qui ne part pas forcément d'un point central.
Dans le skechnoting, on organise l'information de manière plus ouverte. Il s'agit de donner une forme visuelle à la description de l'information afin de répondre à l'objectif visé.

Les objectifs du sketchnoting

exprimer des idées d'une autre façon,

simplifier la compréhension,

faciliter la mémorisation,

apprendre avec plaisir,

synthétiser des idées,

lire plus rapidement un contenu,

résumer des interventions, des lectures,

communiquer de manière plus ludique.

Comment procéder pour créer un sketchnote ?

Pour se lancer, il suffit de respecter trois principales étapes :

Choisir une forme pour organiser l'information que vous allez produire : courbe, cercles, progression par escalier, lignes brisées, quadrillage...

ajouter un titre de manière à le rendre prégnant par rapport à l'ensemble,

exprimer les idées à l'aide de mots clés, de phrases courtes, de dessins, d'icônes, de symboles....

Des outils numériques disponibles

En dehors des applications de stopmotion qui permettent de combiner des images successivement, il existe quelques outils libres pour s'exercer sur tablette ou sur PC. Les productions papier/dessin peuvent également être animées à l'aide d'une mise en forme via la vidéo.
Sur PC, pour s'entraîner, il existe deux solutions gratuites :

Des ressources pour aller plus loin

Des exemples tirés de la communauté des facilitateurs graphiques.

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Qu'est-ce qu'un sketchnote ? - Primàbord

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Un sketchnote, dans sa traduction littérale, est une note réalisée à l'aide d'un dessin. Il s'agit plus précisément d'une technique de facilitation graphique permettant la prise de note visuelle.

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Page non trouvée - Centre de pédagogie universitaire - Université de Montréal

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Il semble que la page visée n’existe pas.

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Parent 20et 20e CC 81cole 20inclusive 20

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Le sketchnoting : gribouiller pour mémoriser - EduLAB

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Mémoriser... un dessin vaut 1000 mots

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Le sketchnoting : gribouiller pour mémoriser - EduLAB

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Une pédagogie graphique et créative Sketchnoting 01 pour les activités eduLAB 2021 Sketchnoting 02 pour les activités eduLAB 2021 " Un petit dessin vaut mieux qu'un long discours ". Cet adage n'a jamais été aussi vrai que maintenant !Visualiser est une compétence cruciale pour ceux qui veulent améliorer leur mémorisation,...

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Littéralement :

To pair (en anglais) = associer

Pairing = association

Le " Pairing " est un processus dynamique qui permet de créer un lien positif entre l'enfant avec autisme et " quelque chose ". Ce " quelque chose " peut être des personnes, des lieux, du matériel mais permet aussi de créer de nouveaux renforçateurs.

Dans le cadre d'une intervention en analyse appliquée du comportement, il est obligatoire de passer par cette phase appelée " Pairing ", entre quinze jours et un mois, avant toute prise en charge. Cette étape initiale permet d'apprendre à connaître l'enfant et d'établir avec lui une relation. Ce premier mois va ainsi servir à souligner et à identifier le renforcement à utiliser et la manière de s'en servir. Par la suite, il est aussi utilisé avant toute intervention d'apprentissage pour que l'enfant soit motivé et content de travailler avec la personne qui l'accompagne. Ceci permet de créer de bonnes conditions de travail, c'est la raison pour laquelle, en ABA, beaucoup de temps est consacré à la mise en place et au maintien du pairing.

Lorsque nous parlons de pairing avec des enfants avec autisme, nous faisons état du processus d'association entre un stimulus appétitif (un renforçateur) et un stimulus neutre (un nouvel éducateur). L'objectif principal du pairing est de permettre à l'enfant d'associer un nouvel intervenant et sa voix à des événements positifs et de passer de statut de stimulus neutre a un statut de renforçateur conditionné. En d'autres mots, il faut que la nouvelle personne, qui a priori n'est pas très attrayante pour l'enfant, devienne intéressante et donc un agent renforçant. L'enfant doit voir cet adulte comme " une tablette de chocolat ". Par la suite, si le pairing est fonctionnel, l'éducateur deviendra le " maître des renforçateurs " et l'enfant se dira " avec lui, c'est chouette, il a toujours des trucs sympas pour moi ". Lorsque ce lien positif et de confiance est créé, petit-à-petit, nous allons pouvoir introduire, des contraintes, de la nouveauté, des efforts...

Cette étape de pairing sert aussi à apprendre à l'enfant avec autisme la valeur sociale. C'est lui montrer qu'il y a des gains à être avec autrui et que les interactions sociales peuvent être intéressantes.

Les grandes lignes directrices

Au début, il faut donner beaucoup de choses gratuitement sans aucune contrainte, ni consigne. L'enfant doit nous identifier comme quelqu'un de sympa car on va jouer avec lui, l'accompagner au moment des gouters et lui donner les collations qu'il aime, lui ouvrir sa bouteille d'eau... sans rien lui demander comme effort en retour.

Lorsque l'on s'engage dans ce processus, on doit rester silencieux ou simplement décrire ce que l'on fait. Les mots prononcés ne doivent jamais être des consignes, ni être perçus par l'enfant comme quelque chose de contraignant.

Ce n'est qu'au moment où l'enfant s'est habitué à nous, lorsqu'il ne va plus s'échapper quand on arrive, lorsqu'il va venir pour regarder le matériel, que très progressivement on va pouvoir introduire de petites consignes maîtrisées par l'enfant. On est exclusivement dans une démarche de maintien car, pour un enfant avec autisme, le " travail " en soi est déjà de nous accepter dans son environnement. Par exemple, lorsque l'on sert un verre d'eau, on va pouvoir lui dire " Tiens, bois " ou encore s'il aime les bulles et qu'il sait souffler, on peut lui demander " souffles " ... Il faut que l'enfant associe les demandes qui lui sont faites à des conséquences agréables.

Exemple de procédure

Identifier une variété de renforçateurs potentiels

En suivant les techniques décrites dans la partie " Les renforçateurs ", il faut identifier les jeux, les aliments, les activités, les objets qui sont appréciés ou renforçants pour l'enfant.

Autant que possible, il faut essayer d'épurer l'environnement de l'enfant pour qu'il ne puisse pas avoir accès de lui-même des renforçateurs. Si l'enfant peut se servir ou aller chercher ce qui l'intéresse, il n'a aucun intérêt à venir vers nous et de regarder ce qu'on lui propose comme jeux ou comme activités. Il faut créer le besoin et l'envie chez l'enfant. A chaque fois qu'un item aimé apparaît, c'est parce NOUS le rendons disponible ce qui aura pour conséquence de nous rendre plus intéressant.

Présenter les renforçateurs en les associant avec la présence de l'intervenant

Nous devons nous s'associer aux renforçateurs en les présentant à l'enfant de manière " fun ". On doit s'assurer que ce que nous proposons est plus intéressant que ce que l'enfant a à ce moment-là et qu'avec nous le jeu ou l'activité est plus agréable que s'il était seul. On doit s'amuser, danser, chanter, sourire... et faire l'activité avec l'enfant. Progressivement, on va s'arrêter, s'éloigner, puis revenir afin que l'enfant se rendre compte que c'est moins sympa sans nous.

Dans les activités ou les jeux, il est important de ne pas obliger l'enfant à faire ce qu'il ne veut pas, même si on pense que ça va lui plaire. De même, on ne demande pas à l'enfant d'arrêter ses activités ou encore on ne lui retire pas son jouet des mains. On peut lui proposer mais jamais lui imposer.

Quand l'enfant sera habitué à notre présence, qu'il prendra plaisir à interagir avec nous et une fois qu'il nous voit comme quelque chose de plaisant, d'agréable, de potentiellement renforçant, on peut maintenant lui enseigner la " valeur de l'approche ".

Notre objectif sera de faire comprendre à l'enfant que venir vers nous peut-être renforçant. Qu'en faisant cela, il obtient quelque chose de positif pour lui. Pour ce faire, lorsqu'on lui propose un jouet on ne va pas le lui donner directement, on va attendre qu'il fasse un petit " effort " (tendre la main). Ensuite, on va un peu s'éloigner et attendre que l'enfant s'approche de nous, fasse un pas, puis un autre... De cette façon, on lui enseigne un comportement social très important pour la suite de la prise en charge.

Dans la même lignée que la valeur de l'approche, on peut profiter de cette étape de pairing pour enseigner à l'enfant la valeur du regard. Sans lui donner la consigne " Regardes-moi ! ", on va attendre quelque peu avant de lui donner son renforçateur. Il va alors essayer de le prendre et comme on ne va pas le lui donner il va, à un moment, s'interroger et lever les yeux vers nous. A cet instant précis, on le lui donne tout de suite.

Apprendre à l'enfant avec autisme à nous regarder et à regarder ce qu'on lui propose est une des bases à tout enseignement.

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Définition Littéralement : To pair (en anglais) = associer Pairing = association Le " Pairing " est un processus dynamique qui permet de créer un lien positif entre l'enfant avec autisme et " quelque chose ". Ce " quelque chose " peut être des personnes, des lieux, du matériel mais permet aussi de créer de nouveaux renforçateurs.

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Littéralement :

To pair (en anglais) = associer

Pairing = association

Le Pairing est un processus dynamique qui permet de créer un lien positif entre l'enfant avec autisme et " quelque chose ". Ce " quelque chose " peut être des personnes, des lieux, du matériel mais permet aussi de créer de nouveaux renforçateurs. Chez PECS Pyramid, on appelle le pairing " Faire la bonne grand-mère ".

Dans le cadre d'une intervention en analyse appliquée du comportement, avant toute prise en charge il est obligatoire de passer par cette phase appelée pairing, qui dure entre quinze jours et un mois. Cette étape initiale permet d'apprendre à connaître l'enfant et établir une relation avec lui. Ce premier mois va aussi servir à souligner et à identifier le renforcement à utiliser, ainsi que la manière de s'en servir. Par la suite, le Pairing est aussi utilisé avant toute intervention d'apprentissage, pour que l'enfant soit motivé et content de travailler avec la personne qui l'accompagne. Ceci permet de créer de bonnes conditions de travail. C'est la raison pour laquelle, en ABA, beaucoup de temps est consacré à la mise en place et au maintien du pairing.

Lorsque nous parlons de pairing avec des enfants avec autisme, nous faisons état du processus d'association entre un stimulus appétitif (un renforçateur) et un stimulus neutre (un nouvel éducateur). L'objectif principal du pairing est de permettre à l'enfant d'associer un nouvel intervenant et sa voix à des événements positifs, et ainsi de passer de statut de stimulus neutre à un statut de renforçateur conditionné. En d'autres mots, il faut que la nouvelle personne, qui à priori n'est pas très attrayante pour l'enfant, devienne intéressante et donc un agent renforçant. L'enfant doit voir cet adulte comme " une tablette de chocolat ". Par la suite, si le pairing est fonctionnel, l'éducateur deviendra le " maître des renforçateurs " et l'enfant se dira " avec lui, c'est chouette, il a toujours des trucs sympas pour moi ". Lorsque ce lien positif et de confiance est créé, nous allons pouvoir introduire, petit à petit, des contraintes, de la nouveauté, des efforts...

Cette étape de pairing sert aussi à apprendre à l'enfant avec autisme la valeur sociale. C'est lui montrer qu'il y a des gains à être avec autrui et que les interactions sociales peuvent être intéressantes.

Mise en pratique

Les grandes lignes directrices

Au début, il faut donner beaucoup de choses gratuitement, sans aucune contrainte ni consigne. L'enfant doit nous identifier comme quelqu'un de sympa car on va jouer avec lui, l'accompagner au moment des goûters et lui donner les collations qu'il aime, lui ouvrir sa bouteille d'eau... sans rien lui demander comme effort en retour.

Lorsque l'on s'engage dans ce processus, on doit rester silencieux ou simplement décrire ce que l'on fait. Les mots prononcés ne doivent jamais être des consignes, ni être perçus par l'enfant comme quelque chose de contraignant.

Ce n'est qu'au moment où l'enfant s'est habitué à nous, lorsqu'il ne va plus s'échapper quand on arrive, lorsqu'il va venir pour regarder le matériel, qu' on va pouvoir introduire très progressivement de petites consignes maîtrisées par l'enfant. On est exclusivement dans une démarche de maintien car, pour un enfant avec autisme, le " travail " en soi est de nous accepter dans son environnement. Par exemple, lorsque l'on sert un verre d'eau, on va pouvoir lui dire " Tiens, bois " ou encore s'il aime les bulles et qu'il sait souffler, on peut lui demander " souffle " ... Il faut que l'enfant associe les demandes qui lui sont faites à des conséquences agréables.

Exemple concret de mise en pratique

Pour la mise en pratique de cette étape de pairing, j'ai suivi les étapes présentées par Olivier Bourgeuil, dans la partie 5 de la formation en ligne " Analyse Appliquée du Comportement (ABA) - Initiation " proposée par Canal Autisme[1].

Je vais citer chacune des étapes en exposant sa mise en pratique à partir d'un exemple concret que j'ai réalisé avec Lou (petit garçon autiste non verbal de 8 ans) .

Identifier une variété de renforçateurs potentiels

En suivant les techniques décrites dans la partie " Les renforçateurs ", j'ai identifié les jeux, les aliments, les activités, les objets qui sont appréciés ou renforçants pour Lou. Ce ne fut pas facile au départ car Lou est un petit garçon qui, lorsqu'il n'a pas ce qu'il désire, peut s'auto-agresser et agresser les autres. Pour cette étape, je n'ai pas pu faire d'interview de ses parents ni des autres éducatrices au préalable, comme il est conseillé de le faire dans la partie sur les renforçateurs. De ce fait, je lui ai proposé pas mal d'activités et de jeux. Je l'ai également observé lorsqu'il était en séance avec d'autres. J'ai aussi regardé vers quels jouets, activités il allait spontanément lorsqu'il était au repos, pendant les moments de pause. J'ai pu découvrir que Lou aimait les comptines musicales, les puzzles, le petit piano électrique, regarder des magazines de jouets, regarder les affiches avec les chiffres, les jeux sur l'Ipad, les vidéos de Oui-Oui et de Disney... Pendant les repas, j'ai aussi découvert qu'il aimait ses petits biscuits et ses gâteaux. Une fois ces informations collectées, j'ai pu passer à l'étape suivante.

J'ai essayé d'épurer l'environnement de Lou autant que possible, pour qu'il ne puisse pas avoir accès lui-même à ses renforçateurs. S'il avait pu se servir ou aller chercher ce qui l'intéressait, il n'aurait eu aucun intérêt à venir vers moi et à regarder ce que je lui proposais comme jeux ou comme activités. Je devais créer le besoin et l'envie chez lui. A chaque fois qu'un item aimé apparaissait, c'est parce JE le rendais disponible, ce qui a eu pour conséquence de me rendre plus intéressante.

Présenter les renforçateurs en les associant avec la présence de l'intervenant

Je devais m'associer aux renforçateurs en les présentant à Lou de manière " fun ". Je devais m'assurer que ce que je proposais était plus intéressant que ce qu'il avait à ce moment-là, et qu'avec moi le jeu ou l'activité serait plus agréable que s'il était seul. Je devais m'amuser, danser, chanter, sourire... et faire l'activité avec lui. Pour Lou, je devais devenir une " glace au chocolat " ! Et puis, progressivement, j'ai un peu arrêté de jouer, je me suis éloignée et puis je suis revenue, afin qu'il se rende compte que finalement c'était moins sympa sans moi.

Dans les activités ou les jeux, on m'a appris qu'il était important de ne pas obliger Lou à faire ce qu'il ne voulait pas, même si je pensais que ça allait lui plaire. De même, je ne pouvais pas demander à Lou d'arrêter ses activités ou encore lui retirer son jouet des mains. Je pouvais lui proposer mais ne jamais lui imposer.

Quand il s'est habitué à ma présence, qu'il prenait plaisir à interagir avec moi et une fois qu'il me voyait comme quelque chose de plaisant, d'agréable, de potentiellement renforçant, j'ai pu lui enseigner la " valeur de l'approche ".

L'objectif de cette étape était de faire comprendre à l'enfant que venir vers moi pouvait être renforçant et qu'en faisant cela il obtenait quelque chose de positif pour lui. Pour ce faire, lorsque je lui proposais un jouet, je ne le lui donnais pas directement mais j'attendais qu'il fasse un petit " effort " (tendre la main). Ensuite, je me suis un peu s'éloignée et j'ai attendu qu'il s'approche de moi, qu'il fasse un pas, puis un autre...

De cette façon, je lui ai enseigné un comportement social très important pour la suite de la prise en charge. En effet, il me serait impossible de travailler avec lui s'il ne s'approchait pas de moi.

Cette étape a été répétée à de multiples reprises pendant les trois semaines de pairing.

Dans la même lignée que la valeur de l'approche, je devais lui enseigner la valeur du regard. Sans lui donner la consigne " Regarde-moi ! ", je devais attendre quelque peu avant de lui donner son renforçateur. Il essayait alors de le prendre et comme je ne le lui donnais pas, il a fini par s'interroger et lever les yeux vers moi. C'est à cet instant précis que je lui ai donné son renforçateur.

Apprendre à Lou à me regarder et à regarder ce que je lui proposais était une autre base à tout enseignement futur. Cette étape a également été répétée plusieurs fois pendant la période de pairing.

Après ce processus de pairing, je pouvais passer à une autre étape cruciale de la prise en charge qui est le contrôle instructionnel. Cette étape que je développe dans l'article suivant.

[1] BOURGEUIL, O. Analyse Appliquée du Comportement (ABA)-Initiation. http://www.canalautisme.com/aba-initiation1.html

J'ai pris le soin de citer chacune de mes sources mais il s'agit d'une retranscription et d'une interprétation personnelle. De ce fait et vu le caractère complexe de l'ABA, je ne prétends pas avoir tout compris... 😉 Je suis restée fidèle à la littérature et aux auteurs que j'ai consultés mais... une erreur est si vite arrivée. Soyez indulgents avec moi !

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Définition Littéralement : To pair (en anglais) = associer Pairing = association Le Pairing est un processus dynamique qui permet de créer un lien positif entre l'enfant avec autisme et " quelque chose ". Ce " quelque chose " peut être des personnes, des lieux, du matériel mais permet aussi de créer de nouveaux renforçateurs.

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Vous êtes ici Découvrez notre nouvelle série de podcast " À l'écoute des acteurs d'une société inclusive " Chaque épisode propose dans un format court, un reportage audio immersif qui vous emmène à la découverte de métiers, de lieux, de ressources, liés à l'inclusion des personnes en situation de handicap.

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HOPTOYS Jouets et solutions ludiques adaptés à l'apprentissage et la rééducation d'enfants & seniors porteurs de handicap - HOPTOYS

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Jeux, jouets et solutions ludiques adaptés à l'apprentissage et la rééducation d'enfants & seniors porteurs de handicap, polyhandicap, troubles autistiques, DYS...

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Les pictogrammes Sclera par catégorie ou par ordre alphabétique. Ou peut-être vous chercher un système pictogrammes différents?

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Autisme | Vidéo : Comment communiquer avec un enfant autiste ?

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Padlet Centre de ressources autisme montpellier

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Padlet Centre de ressources autisme montpellier

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Bâtir une école plus inclusive constitue un enjeu fondamental d'équité. Rendre accessibles les savoirs et la connaissance bénéficie à tous les élèves, avec ou sans besoin particulier, reconnu ou non en situation de handicap.

Conformément à l' article L. 111-1 du code de l'éducation, l'enjeu d'égalité et la question de la justice sociale sont placés au cœur des priorités de l'éducation nationale avec l'ambition que chaque élève bénéficie des conditions permettant sa réussite dans une société pleinement inclusive.

Les mesures de la Conférence Nationale du Handicap renforcent l'engagement du gouvernement pour une école pour tous, initiant l'" acte II " de l'école inclusive.

l'attribution d'un numéro INE à tous les enfants est un geste fort qui instaure de fait la scolarisation de tous les élèves et leur inscription dans un parcours scolaire et de formation ;

l'intervention des professionnels de santé dans les murs de l'école, le développement d'Équipe Mobile d'Appui médico-social à la Scolarisation des enfants en situation de handicap (EMAS) supplémentaires et le déploiement de 100 instituts médico-éducatifs (IME) dans l'école ancrent le renforcement de la coopération entre l'éducation nationale et le secteur médico-social ;

l'évolution du cadre d'emploi des accompagnants d'élève en situation de handicap (AESH), la création des assistants à la réussite éducative (ARE) et l'évolution des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL) vers les pôles d'appui à la scolarisation (PAS) témoignent de la volonté de mettre en œuvre le droit commun pour tous et du souci de l'accompagnement des parcours de tous les élèves.

des pôles d'appui à la scolarité seront déployés dans des départements pilotes dès la rentrée scolaire 2023.

Pour en savoir plus, vous pouvez consulter le communiqué de presse du comité national de suivi de l'école inclusive (CNSEI) et le communiqué de presse de la Conférence nationale du handicap (CNH).

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Histoire des classes spécialisées et autres dispositifs.

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Histoire des classes spécialisées et autres dispositifs.

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Les ULIS sont des classes particulières pour la scolarisation d'élèves en situation de handicap. Les parents sont souvent réticents à accepter une orientation en ULIS, ils craignent un effet de filière. Les ULIS ont pourtant leur intérêt.
Les élèves orientés en ULIS sont ceux qui ne tireraient pas profit d'une scolarisation complète en classe ordinaire malgré des aménagements et adaptations pédagogiques. Peut-être même y seraient-ils malheureux. Ce sont des élèves qui ont besoin d'un enseignement adapté dans le cadre de regroupements spécifiques. Mais ils peuvent bénéficier de temps d'inclusion dans les classes ordinaires et ils participent à la vie collective, sociale et festive, de leur école ou de leur collège.

C'est parce cette mission d'intégration est prioritaire que l'ULIS n'a pas exactement un statut de classe et qu'elle est un " dispositif " animé par un coordonnateur. Mais des regroupements d'élèves n'en restent pas moins nécessaires. .

La double mission de l'ULIS et son coordonnateur

L'enseignant affecté sur le dispositif est nommé coordonnateur de l'ULIS.

Il assume la double mission de l'ULIS. Il lui revient d'une part de mettre en place, dans toute la mesure du possible, les temps d'inclusions individuelles dans les autres classes de l'école ou du collège, en veillant à ce que les élèves y reçoivent l'enseignement qui leur convient. Et il doit, d'autre part, assurer l'enseignement lors des regroupements d'élèves.

Les enseignants coordonnateurs en sont en principe titulaires du , avec l'option correspondante (voir : INS HEA - CAPPEI)

L'Inspecteur d'académie peut prévoir l'affectation en ULIS d'un AESHco.

► Les ULIS : dispositions générales
►Les ULIS : dispositions particulières 1er degré

Les élèves : orientation et affectation

La famille qui souhaite une orientation en ULIS, le plus souvent sur les conseils de l'école, soit en adresser la demande à la MDPH. La MDPH fera le point sur la situation de l'enfant et sur l'orientation souhaitable.

La circulaire du 21 août 2015 rappelle que la CDAPH peut orienter en ULIS des élèves susceptibles de poursuivre des apprentissages adaptés " même lorsque leurs acquis sont très réduits ".

On sera attentif à cette précision. Il arrive encore que suite à une mauvaise interprétation des textes on refuse l'orientation en ULIS d'élèves qui à cause de leur faible niveau ne pourraient passer qu'un temps limité en inclusion dans d'autres classes. L'association Trisomie21-France, par exemple, s'en plaint amèrement. La moitié des enfants trisomiques son encore affectés en IME à la sortie de la maternelle alors que beaucoup pourraient être orientés en ULIS. (Voir : l'inclusion scolaire encore in suffisante des enfants trisomiques)

C'est la CDAPH qui prononce l'orientation en ULIS, dans le cadre du PPS. L'orientation est un processus complexe. Les familles sont associées à la prise de décision. (Voir : orientation).

L'orientation est prononcée par la CDAPH, mais c'est l'Education nationale, en l'occurrence l'Inspecteur d'Académie - DASEN - qui désigne l'ULIS dans laquelle l'élève sera affecté.

Les collectivités territoriales assurent si besoin le transport scolaire des élèves.

La famille qui souhaite une orientation en ULIS, le plus souvent sur les conseils de l'école, devra donc en adresser la demande à la MDPH. La MDPH fera le point sur la situation de l'enfant et sur l'orientation souhaitable.

C'est la CDAPH qui prononce l'orientation en ULIS, dans le cadre du PPS. L'orientation est un processus complexe. Les familles sont associées à la prise de décision. (Voir : orientation).

L'orientation est prononcée par la CDAPH, mais c'est l'Education nationale, en l'occurrence l'Inspecteur d'Académie - DASEN - qui désigne l'ULIS dans laquelle l'élève sera affecté.

Les collectivités territoriales assurent si besoin le transport scolaire des élèves.

L'implantation des ULIS

Il y a des ulis dans le premier et dans le second degrés. Elles sont implantées dans des écoles, des collèges ou des lycées ordinaires.

La circulaire du 21 août 2015 rappelle que la CDAPH peut orienter en ULIS des élèves susceptibles de poursuivre des apprentissages adaptés, " même lorsque leurs acquis sont très réduits ".

La circulaire sur les ulis, du 21 août 2015, traduit sans doute une réelle intention du Ministère de favoriser l'inclusion scolaire mais en ce qui concerne son application pratique, elle laisse, comme les précédentes, une très large liberté d'appréciation et d'initiative aux acteurs locaux, en l'occurrence aux recteurs et aux Inspecteurs d'académie. Aucune indication n'est donnée quant au nombre d'ULIS par département.

Face au manque de places en ULIS ou à défaut d'une ULIS qui serait nécessaire, c'est à l'Inspecteur d'Académie que les parents doivent s'adresser pour demander l'ouverture de la classe désirée. Nous leur conseillons de s'organiser alors dans le cadre d'une association. Le plus difficile pour eux sera de recenser et de faire apparaître les besoins.
Liste des ULIS

On trouve souvent la liste et les coordonnées des ULIS du département sur le site de l'IEN ASH, parfois sur le site de la DSDEN.

Une liste exhaustive sur l'annuaire du site de l'Action sociale, qui liste les ULIS mais sans indiquer leur spécificité.

Quelques listes des Ulis spécifiques dans le site Intégration Scolaire et Partenariat :

On trouvera une statistique sur le nombre d'ULIS dans " statistiques sur les ulis ". Dans l'enseignement public, les effectifs des ULIS écoles représentent environ 8 élèves sur 1 000.

Des ULIS spécifiques

Certaines ULIS sont plus spécialement destinées à recevoir des élèves présentant un trouble déterminé.

La circulaire de 2015 propose un éventail d'ULIS ayant une option pédagogique spécifique. La différenciation de ces options apparait bien nécessaire. Souvent dans le passé, en effet, le principal reproche adressé à ces classes spéciales étaient d'être devenues des classes " fourre-tout ", marquées par le retard mental, qui représente à peu près la moitié des effectifs, et qui rentre à présent dans la catégorie des troubles des fonctions cognitives ou mentales (TFC). On a pris conscience qu'un certain nombre de handicaps en sont tout à fait éloignés, comme par exemple la dysphasie : " La dysphasie est un trouble spécifique du développement de la parole et du langage (...) ne résultant pas d'une déficience intellectuelle... " (définition du site Tous à l'école).

Ces options permettent, en principe, de mettre en place une pédagogie adaptée. En voici la liste :
- TFC : troubles des fonctions cognitives ou mentales ;
- TSLA : troubles spécifiques du langage et des apprentissages ; liste des ULIS TSLA
- TED ou TSA : troubles envahissants du développement (dont l'autisme) ; liste des ULIS TSA
- TFM : troubles des fonctions motrices ;
- TFA : troubles de la fonction auditive ;
- TFV : troubles de la fonction visuelle ;
- TMA : troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie invalidante).

L'orientation à la sortie de l'ULIS - Les ULIS en LP (Lycée Professionnels)

La passation du certificat de formation générale (CFG) est proposée aux élèves pour lesquels on ne prévoit pas l'accès au diplôme national du brevet.

Le projet " parcours avenir " se déroule de la 6ème à la terminale. Il envisage de mettre en place un certain nombre de démarches qui aideront l'élève à mieux connaître monde économique et professionnel. Il concerne tout particulièrement les élèves de l'ULIS.

Dès la 3 ème, des stages en entreprises sont proposés aux élèves dont le PPS prévoit à l'issue de la scolarité en collège l'accès à une formation professionnelle.

Le souci de la préparation de l'insertion professionnelle prend tout son sens avec le développement des ULIS en lycées professionnels (LP). La scolarité en LP est centrée sur l'insertion professionnelle et donc sur la mise en stage. Comme pour les autres élèves, la recherche de stages revient à l'équipe pédagogique en lien avec le chef de travaux. Un conventionnement peut être prévu avec un établissement médico-social dispensant des formations professionnelles ou un CFA.

Les élèves d'ULIS sortant de LP sans avoir été en mesure d'accéder à une qualification reconnue se voient délivrer une attestation des compétences professionnelles

Le souci de la préparation de l'insertion professionnelle prend tout son sens avec le développement des ULIS en lycées professionnels.

► Les ULIS dans le 2d degré et notamment en LP

Un peu d'histoire

Les ULIS du 1 er degré s'inscrivent dans la ligne des classes de perfectionnement, premières classes spéciales créées en 1909 pour recevoir des élèves qui ne trouvaient pas leur place dans les classes ordinaires.

En 1991 elles étaient supplantées par les CLIS (Classes d'Intégration scolaire), plus orientées vers l'accueil des élèves handicapés tandis que les élèves " en difficulté " étaient mieux accueillis dans les classes ordinaires. La " CLIS " devenait classes d'inclusion scolaire en 20.

La circulaire du 21 août 2015 remplace l'appellation de CLIS par celle d'ULIS (Unités Localisées d'Inclusion Scolaire).

Indépendamment des clis pour élèves sourds, ou malvoyants, ou handicapés moteur, qui sont très anciennes, la reconnaissance de clis ou d'ulis spécifiques, destinées à d'autres handicaps, s'est faite très lentement. Des " clis autistes " ou des " clis troubles du langage " étaient toutefois identifiées dans un certain nombre de départements, sous la pression des besoins, dès les années 1990-2000 (par exemple la clis autistes de Chatelaillon-Plage (17) ouverte à la rentrée de septembre 1995). Mais si le ministère ne les reconnaissait pas officiellement, il ne les désavouait pas non plus. Et les textes officiels évoquaient le principe de clis " regroupant des enfants présentant une compatibilité de leurs besoins et de leurs objectifs d'apprentissage " (circ. 2009-087 du 17 juillet 2009).

La reconnaissance des " ulis tsla " (troubles du langage et des apprentissages a attendu la circulaire de 2015, malgré des demandes pressantes. Il faut savoir toutefois que l'ouverture de ces classes exige la mise en place d'une formation adaptée des enseignants et la création du diplôme (ou de l'option des diplôme) correspondant.

► vers des clis spécifiques " tsl "

Textes officiels

Circulaire n° 2015-129 du 21 août 2015 - Unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) dispositifs pour la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le premier et le second degrés

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Les ULIS : Unités Localisées d'Inclusion Scolaires -

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La circulaire sur les ulis traduit sans doute une réelle intention du Ministère de favoriser l'inclusion scolaire. En ce qui concerne son application pratique, elle laisse, comme les précédentes, une très large liberté d'appréciation et d'initiative aux recteurs et aux Inspecteurs d'académie.

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intervention du professeur Purper Ouakil

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Bienvenue                                  Ce site est dédié au pial du collège Jeu de Mail. Il s'adresse à tous les acteurs du Pial.

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Bienvenue                                  Ce site est dédié au pial du collège Jeu de Mail. Il s'adresse à tous les acteurs du Pial.

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Outil - Éveiller “la petite voix” d’un élève (AVS/AESH)

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Outil pour accompagner le travail des AVS/AESH dans les classes. L’objectif est d’installer une routine d’interrogation visant à faire naître, réveiller ou renforcer la petite voix intérieure de l’élève. Bref, accompagner, faire progresser mais sans jamais faire à la place !

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Dans l'imaginaire collectif, un surdoué possède un QI supérieur à la norme et un don particulier pour comprendre aisément les concepts abstraits de mathématiques, de physique, etc. Il surpasserait nombre d'entre nous en calcul mental ou en mémorisation, toujours selon les croyances. Mais est-ce que tous les surdoués détiennent des dons similaires, les mêmes facilités ? Haut potentiel est-il synonyme de surdoué ? Chaque " surdouance " possède ses propres caractéristiques, une façon de concevoir le monde environnant. Comprendre les différences entre chaque intelligence et situation atypique permet d'éviter quelques embûches sur un parcours de vie, tant dans le domaine scolaire et social que professionnel (pour les adultes surdoués).
La définition la plus simple d'une personne surdouée serait celle d'un QI supérieur à 130. Ce n'est que la partie " visible " de cette forme d'intelligence. Être surdoué recouvre un large éventail de caractéristiques intrinsèques à chaque individu. D'ailleurs, de plus en plus de chercheurs tendent à remettre en question cette approche en soulignant qu'elle revient à baser la définition de la douance sur une conséquence et non une cause.

Comme le QI est semblable à une note, en apparence simple, tout le monde s'imagine, à tort, comprendre ce qu'elle recouvre. La demande constante des tests de QI chez toute personne en difficulté face au reste de la société, fait craindre à un " commerce de l'intelligence ", occultant, pour de nombreux cas, des troubles plus profonds ou de réelles difficultés relationnelles. C'est pourquoi comprendre ce que revêt vraiment les termes de surdoué, de haut potentiel, d'enfant précoce, de " zèbres " est essentiel à l'accompagnement des personnes afin d'améliorer leur qualité de vie.

L'intelligence, une définition plurielle

Dans un premier temps, il est utile de comprendre ce qu'est l'intelligence. La définition de l'intelligence varie selon de nombreux facteurs, tels que les croyances, la culture, etc. Elle regrouperait les capacités d'apprendre, de comprendre et de s'adapter aux différentes situations vécues, en utilisant un raisonnement juste et approprié. L'intelligence permettrait donc d'agir en respectant l'objectif souhaité, de penser rationnellement et d'avoir des interactions avec le milieu dans lequel on évolue. Le concept d'intelligence est cependant extrêmement complexe et fait l'objet de débats. Le terme est défini différemment selon le domaine dans lequel on le traite.

Parmi les formes d'intelligence, on peut distinguer l'intelligence fluide, introduit par Alan Baddeley en 1986, qui se manifeste notamment dans le raisonnement inductif faisant appel à une base de connaissances minimales (analogies géométriques par exemple). L'intelligence fluide est associée à la capacité de la mémoire de travail (ou capacité attentionnelle), qui permet le traitement simultané de plusieurs informations dans un temps relativement bref. Ensuite vient l'intelligence cristallisée qui se manifeste notamment dans la connaissance et l'usage de la langue ; elle est associée au degré de structuration de la mémoire déclarative (sémantique et épisodique). On reconnait également l'intelligence spatiale, se manifestant dans la perception des formes et de leurs transformations. Enfin, une dernière forme d'intelligence est basée sur la rapidité de récupération de l'information stockée en mémoire à long terme, qui se manifeste par la fluidité verbale, idéationnelle et associative. Elle est une composante essentielle de la créativité.

Linda Gottfredson, psychologue et sociologue américaine, professeure émérite de psychologie de l'éducation à l'université du Delaware, propose, en 1997, de définir l'intelligence comme une aptitude cognitive très générale qui implique, entre autres, la capacité de raisonner, de planifier, de résoudre des problèmes, de penser de manière abstraite, de comprendre des idées complexes, d'apprendre de façon rapide et efficace, dont notamment par le biais des expériences vécues. Il ne s'agit donc pas simplement d'un apprentissage dans le cadre de lectures, d'un simple savoir-faire académique, ou d'une habileté à réussir facilement des examens. Au contraire, cela reflète une capacité plus large et plus profonde à comprendre rapidement notre environnement.

La douance, caractéristique des surdoués

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Les demandes de tests de QI augmentent ces dernières années, face à la hausse des échecs scolaires. Mais être surdoué ne se résume pas à un score, cela revêt une multitude de critères, tant la définition de l'intelligence est plurielle. Chaque haut potentiel a ses spécificités et ses domaines d'excellence.

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TDAH : 3 recommandations pour inhiber les réponses impulsives - Apprendre, réviser, mémoriser

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L'impulsivité, c'est agir sans réfléchir et sans délai. A l'inverse, l'inhibition de l'impulsivité, c'est se contrôler, retenir un geste ou une réponse automatiques, résister à la distraction et s'imposer un délai.

Dans sa conférence TDAH Favoriser les apprentissages, la vie sociale, l'insertion professionnelle, Michèle Mazeau, formatrice en neuropsychologie infantile, propose 3 recommandations pour inhiber les réponses impulsives. Initialement prévue pour des enfants porteurs d'un trouble de l'attention avec hyperactivité, ces recommandations peuvent aider tous les élèves en classe.

1. Bien structurer les séances

Établir avec précision et d'emblée les objectifs du travail :

pourquoi l'enseignant demande-t-il un tel travail ?

qu'est-ce qui est à connaître par cœur ?

Effectuer des rappels fréquents des règles et des consignes après avoir nommé l'élève (il s'agir ici de transformer la consigne collective en consigne individuelle en captant le regard de l'enfant et en lui demandant de reformuler ce qui est attendu de lui)

Autoriser les pauses (tolérer des activités motrices non perturbantes pour les autres enfants afin de faire avec le besoin de bouger plutôt que contre le besoin de bouger)

Se mettre d'accord à l'avance sur ce que l'enfant va faire et comment afin de donner une direction à son cerveau et à ses mouvements (ex : Après avoir fini les 3 premiers exercices, tu peux colorier ton mandala)

Utiliser des repères visuels : plans, pictos ou schémas pour que l'enfant se repère dans le temps et dans l'espace

2. Limiter les distracteurs

Aménager un environnement calme et dépouillé (limiter les affichages, la quantité d'affaires sur le bureau; éteindre le téléphone...) car l'enfant va utiliser ses capacités attentionnelles pour inhiber les distracteurs plutôt que pour se concentrer sur la tâche à réaliser

Utiliser un signe ou un picto Stop quand l'enfant commence à se disperser, à divaguer (par exemple, créer un sous-main transparent sur la table avec le petit picto STOP et l'enseignant fait un rappel du doigt sur le picto STOP quand il passe à côté de l'enfant dissipé)

Reconnaître quand l'enfant ne peut pas se recentrer et proposer une pause plutôt que vouloir à tout prix le faire travailler (ou, pire, le punir)

3. Apprendre les techniques d'auto-contrôle

Apprendre à l'enfant à augmenter le délai avant de donner ses réponses

compter jusqu'à 5 ou respirer 3 fois avant de parler

commencer à travailler ou répondre seulement quand l'enseignant montre un carton vert

utiliser le "Stop and go" : s'arrêter et penser afin d'inhiber la première réponse impulsive et donner du temps pour qu'une autre réponse s'élabore

Faire prendre conscience à l'enfant des techniques qui marchent : "C'était un effort pour toi de te retenir de répondre tout de suite, mais tu as pris le temps de réfléchir et c'est une stratégie gagnante car tu as donné la bonne réponse"

Verbaliser le plan d'exécution (décrire à haute voix les actions à réaliser dans l'ordre, avec le plus de détails possibles)

Anticiper les conséquences possibles et développer un plan d'action pour affronter ou éviter la situation

Que se passera-t-il si... ?

Que peux-tu faire dans ce cas ?

Trouve au moins trois idées pour...

Jouer à des jeux de maîtrise de l'impulsivité :

Jacques a dit, Ni oui ni non, 1 2 3 soleil

inventer des consignes ludiques pour travailler la maîtrise de soi (ex : dire aux enfants de lever la main seulement s'ils entendent leur nom précédé d'une couleur et énoncer des consignes sans couleur ou avec des prénoms non distribués dans la classe)

associer des idées en interdisant les associations de mots qui viennent ensemble spontanément (ex : "une tablette de"... avec l'interdiction de dire "chocolat"/ "un porte" avec l'interdiction de dire "manteau")

trouver deux mots de catégories différentes en alternance (ex : légume/ mobilier -> tomate/ chaise/ concombre/ canapé/ carotte/ table...)

montrer des objets dans la salle et dire un coup la forme de l'objet, un coup sa couleur

inventer un geste que l'adulte fera et qui signifie à l'enfant qu'il doit arrêter ce qu'il est en train de faire

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TDAH : 3 recommandations pour inhiber les réponses impulsives

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L'impulsivité, c'est agir sans réfléchir et sans délai. A l'inverse, l'inhibition de l'impulsivité, c'est se contrôler, retenir un geste ou une réponse automatiques, résister à la distraction et s'imposer un délai. Dans sa conférence TDAH Favoriser les apprentissages, la vie sociale, l'insertion professionnelle, Michèle Mazeau, formatrice en neuropsychologie infantile, propose 3 recommandations pour inhiber les réponses impulsives.

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Résumé

Lieu de transmission et d'émancipation, de découverte de l'altérité et de la solidarité, l'école est aussi, trop souvent, un lieu de blessures. Blessures de l'élève persécuté par ses camarades ou humilié par un professeur. Blessures de l'enseignant chahuté. Blessures de l'enfant victime de sexting. Autant de souffrances et de traumatismes aux effets ravageurs.

On a, trop longtemps, considéré ces phénomènes comme marginaux, liés à des individus isolés. Jean-Pierre Bellon et Marie Quartier nous présentent une autre approche : ces persécutions sont, le plus souvent, des phénomènes de groupe ligué contre une victime potentielle enclenchant de terribles escalades de violence qu'il est difficile d'interrompre.

Alors, que faire ? D'abord, comprendre : " Penser les blessures pour éviter d'avoir à les panser. " Puis, intervenir pour renverser la situation : faire alliance avec les victimes et faire prendre conscience aux persécuteurs qu'ils doivent changer de posture. Pour cela, il y a des choses à dire et d'autres à ne pas dire, des réactions nécessaires, individuelles et institutionnelles, pour anticiper les humiliations et limiter leur impact quand elles surviennent, des méthodes qui permettent de casser la terrible logique du " bouc émissaire "...
Pour faire face à ces phénomènes insupportables et agir au quotidien, les enseignants, les éducateurs, les parents pourront s'appuyer sur des analyses de cas, des outils théoriques, des exemples précis et des conseils circonstanciés.

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jea jean jean- jean-p jean-pi jean-pie jean-pier jean-pierr jean-pierre bel bell bello bellon mar mari marie quar quart quarti quartie quartier

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Lieu de transmission et d'émancipation, de découverte de l'altérité et de la solidarité, l'école est aussi, trop souvent, un lieu de blessures. Blessures de l'élève persécuté par ses camarades ou humilié par un professeur. Blessures de l'enseignant chahuté. Blessures de l'enfant victime de sexting. Autant de souffrances et de traumatismes aux effets ravageurs.

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Le padlet de stella pour les aesh du pial JDM

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Le padlet de stella pour les aesh du pial JDM

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4ennemis pour apprendre: intelligences multiples

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Scolariser dans de bonnes conditions les élèves en situation de handicap est une priorité du Gouvernement, qui, depuis deux ans, a engagé une nouvelle étape dans la réalisation d'une école pleinement inclusive. Des avancées majeures ont été accomplies : la rentrée des élèves à besoin particulier se prépare comme celle des élèves ordinaires ; des Pôles inclusifs d'accompagnement localisé (Pial) sont créés ; les démarches sont simplifiées pour les familles.

En cette rentrée, la transformation s'accélère grâce à une mobilisation importante de moyens, notamment humains.

Le présent cadre de gestion, issu d'une concertation approfondie avec les partenaires sociaux, constitue l'un des leviers essentiels de réalisation du saut qualitatif annoncé de l'École inclusive et de la transformation durable du dispositif d'accompagnement.

Il pose les fondements d'une gestion pérenne et valorisante des accompagnants d'élève en situation de handicap (AESH). En particulier, il définit des mesures de nature à consolider leur place dans la communauté éducative et à améliorer leur gestion administrative et les conditions d'exercice de leur métier.

Il se substitue au I (conditions de recrutement et d'emploi des AESH) et aux annexes de la circulaire n° 2014-083 du 8 juillet 2014 portant conditions de recrutement et d'emploi des AESH, ainsi qu'aux sections 5.1 et 6.1 de la circulaire du 3 mai 2017 mentionnée en référence. Les modalités de reprise en qualité d'AESH des personnes exerçant ou ayant exercé les fonctions d'auxiliaire de vie scolaire et de l'accompagnement des personnels en situation de handicap traités par le II de la circulaire du 8 juillet 2014 restent applicables.

Pour mémoire, les textes cités en référence constituent le cadre réglementaire du recrutement, de la gestion, de la rémunération et de l'évaluation des AESH.

1. Renforcer l'appartenance des AESH à la communauté éducative par un suivi adapté et une gestion coordonnée par les services académiques

2. Le cadre juridique du contrat

2.1 Conditions de diplôme

2.2 Durée du contrat à durée déterminée et renouvellement

2.3 Accès au contrat à durée indéterminée

2.4 Modification d'un élément substantiel du contrat de travail

2.5 Période d'essai

2.6 Rémunération

2.6.1 Détermination de la rémunération

2.6.2 Réexamen de la rémunération

2.7 Appréciation de la valeur professionnelle

2.8 Commissions consultatives paritaires

2.9 Motifs et procédure de licenciement

2.10 Certificat de travail

3. Les conditions d'exercice des fonctions d'AESH, élément déterminant de leur pleine intégration dans la communauté éducative

3.1 Fonctions exercées

3.2 Lieux d'exercice

3.2.1 L'exercice des fonctions au sein d'un Pial

3.2.1 L'exercice des fonctions en dehors d'un Pial

3.3 Rattachement hiérarchique et fonctionnel des AESH

3.4 Temps et quotité de service

3.5 Absence et congés

3.6 Frais de déplacement

4. Le droit à la formation

Annexes

1. Renforcer l'appartenance des AESH à la communauté éducative par un suivi adapté et une gestion coordonnée par les services académiques

Comme le prévoit l'avant-dernier alinéa de l'article L. 917-1 susvisé, tous les AESH sont des agents contractuels engagés par contrat de droit public. À ce titre, ils relèvent du décret du 17 janvier 1986 visé en référence, sous réserve des dispositions spécifiques fixées par le décret du 27 juin 2014.

Agents de l'éducation nationale, ils disposent d'un NUMEN et d'une adresse électronique professionnelle dont ils ont connaissance dès leur prise de fonction. L'AESH dispose d'un interlocuteur RH dédié qui est précisément défini dans le cadre de l'organisation académique. Les coordonnées de ce service lui sont transmises au moment de son recrutement.

Quel que soit le signataire des contrats, la gestion des AESH relève de la responsabilité des services académiques. L'organisation mise en place par ces derniers permet d'assurer leur gestion par un interlocuteur compétent en RH et spécifiquement identifié.

En particulier, les services académiques sont en charge :

- du pilotage de la politique de recrutement et d'emploi des AESH, en particulier de l'obligation de publication des offres d'emploi en CDD de trois ans sur la Place de l'emploi public ;

- du suivi de l'ensemble des agents exerçant au sein de l'académie en veillant notamment à l'adéquation entre les compétences et le parcours des AESH et les postes à pourvoir ;

- du respect de la mise en œuvre des processus RH découlant de la réglementation en vigueur, notamment le réexamen au moins triennal de la rémunération, l'accès au CDI après six ans de CDD, la tenue de l'entretien professionnel, l'information des AESH sur la CCP les concernant et leur accès à la formation ;

- de la garantie de l'effectivité de l'accès des AESH aux entretiens, outils et documents utiles à l'accompagnement des élèves concernés. Une attention toute particulière sera apportée à l'organisation, avant le démarrage effectif de l'accompagnement, de la rencontre entre l'AESH, un autre représentant de l'équipe éducative (professeur, directeur d'école, chef d'établissement ou son adjoint), l'élève concerné et sa famille. En cas de changement d'AESH auprès d'un même élève, il est préconisé d'associer à cette rencontre l'AESH qui réalisait antérieurement l'accompagnement. La présentation de l'AESH à l'ensemble de l'équipe éducative doit enfin être organisée de manière systématique ;

- d'apporter un soutien technique et juridique aux DSDEN et aux établissements publics locaux d'enseignement.

2. Le cadre juridique du contrat

2.1 Conditions de diplôme

Conformément à l'article 2 du décret du 27 juin 2014 précité, peuvent être recrutés en tant qu'AESH :

1- les candidats titulaires d'un diplôme professionnel dans le domaine de l'aide à la personne, tel que le DEAES qui, depuis 2016, remplace les diplômes d'État d'auxiliaire de vie sociale et d'aide médico-psychologique ;

2- les personnes ayant exercé pendant au moins neuf mois dans les domaines de l'accompagnement des personnes en situation de handicap, notamment les élèves ou les étudiants ;

3- les candidats justifiant d'un titre ou diplôme classé au moins au niveau IV, ou d'une qualification reconnue au moins équivalente à l'un de ces titres ou diplôme.

Les AESH diplômés du baccalauréat ou d'un titre ou diplôme équivalent pourront notamment accompagner les élèves en situation de handicap en classes de seconde, première ou terminale.

Le point 2 concerne plus spécifiquement les personnes recrutées par contrats aidés qui peuvent prendre la forme de parcours emploi compétences contrat unique d'insertion - contrat d'accompagnement dans l'emploi (CUI-CAE/PEC), ainsi que les personnes recrutées par une association ou un groupement d'associations ayant conclu une convention avec l'État en application de l'avant-dernier alinéa de l'article L. 351-3 du Code de l'éducation et du décret n° 2009-993 du 20 août 2009 pris pour son application, y compris celles qui ne sont plus en CUI-CAE/PEC ou salariées d'une association au moment où elles présentent leur candidature.

2.2 Durée du contrat à durée déterminée et renouvellement

L'article L. 917-1 du Code de l'éducation autorise l'État et les établissements publics locaux d'enseignement (EPLE) à recruter des AESH en contrat à durée déterminée (CDD).

Les AESH sont recrutés par le recteur ou son délégataire, ou par le chef d'établissement de l'EPLE mutualisateur, sur des contrats d'une durée de trois ans. Ceux - ci peuvent être renouvelés une fois.

À compter de la publication de la présente circulaire, tout renouvellement ou tout nouveau contrat donne lieu à un contrat d'une durée de trois ans.

Lorsque le recrutement est effectué par les EPLE, le chef d'établissement doit recueillir l'accord du directeur académique des services de l'éducation nationale (Dasen), formalisé par un visa figurant sur le contrat, ainsi que l'accord préalable du conseil d'administration. Par ailleurs, dans le cas où l'AESH est recruté par un EPLE pour exercer dans une école publique, le directeur de l'école peut être associé, s'il le souhaite, à la procédure de recrutement.

Un modèle de CDD figure en annexe 1 de la présente circulaire.

Conformément à l'article 45 du décret du 17 janvier 1986 précité, l'administration notifie à l'agent son intention de renouveler ou non l'engagement au plus tard :

- deux mois avant le terme de l'engagement pour l'agent recruté pour trois ans ;

- trois mois avant le terme de l'engagement pour l'agent dont le contrat est susceptible d'être renouvelé pour une durée indéterminée (Cf. 2.3 de la présente circulaire).

Lorsqu'il est proposé de renouveler le contrat, l'agent non titulaire dispose d'un délai de huit jours pour faire connaître, le cas échéant, son acceptation. En cas de non-réponse dans ce délai, l'intéressé est présumé renoncer à l'emploi.

Les modalités de renouvellement en CDD des personnes recrutées par contrat aidé sont précisées dans la partie II de la circulaire du 8 juillet 2014 précitée.

2.3 Accès au contrat à durée indéterminée

L'article L. 917-1 du Code de l'éducation prévoit que les AESH peuvent accéder à un CDI après six ans d'exercice de la fonction.

Ce contrat est signé par le recteur d'académie ou par le directeur académique des services de l'éducation nationale agissant par délégation du recteur d'académie.

Lorsque l'agent justifie de six ans de services publics en cours de CDD, celui-ci est requalifié en contrat à durée indéterminée. L'administration lui adresse une proposition d'avenant confirmant cette nouvelle nature du contrat. L'agent dispose d'un délai de huit jours pour faire connaître, le cas échéant, son acceptation. S'il refuse cette proposition, il reste en fonctions jusqu'à la fin de son CDD en cours.

La seule condition posée par la loi pour l'obtention d'un CDI est la durée d'exercice des fonctions. Aussi, l'agent qui justifie de six années de contrat d'AESH bénéficie d'un CDI, indépendamment des conditions préalables exigées au moment du recrutement initial de l'agent.

La possession du diplôme professionnel, ou l'engagement dans une démarche de validation des acquis de l'expérience (VAE) en vue de son obtention, ne sont donc pas obligatoires.

Par ailleurs, la décision de ne pas renouveler en CDI un AESH parvenu au terme de six années en CDD doit être justifiée par un motif lié à l'intérêt du service. En cas de contentieux, tout non renouvellement qui reposerait sur un motif étranger à l'intérêt du service serait considéré par le juge administratif comme entaché d'une erreur de droit.

Plusieurs règles sont applicables au calcul des six années permettant de bénéficier d'un CDI :

- les services accomplis à temps incomplet ou à temps partiel sont comptabilisés comme des services à temps complet ;

- les services accomplis de manière discontinue sont pris en compte comme des services continus dès lors que la durée des interruptions entre deux contrats est inférieure ou égale à quatre mois. En particulier, le congé parental n'interrompt pas le contrat même si sa durée n'est pas prise en compte pour le calcul de l'ancienneté pour l'accès au CDI ;

- les services accomplis en qualité d'AED-AVS comptent comme des services d'AESH pour le passage en CDI. À ce propos, il convient de rappeler que seuls les services d'AVS peuvent être comptabilisés, et non les services accomplis en qualité d'AED pour exercer d'autres fonctions (surveillance, accompagnement pédagogique, sécurité et prévention, etc.) ;

- en cas de changement d'académie, de département ou d'établissement d'enseignement, la durée du ou des CDD antérieurs est comptabilisée dans les six années ;

- seuls les services accomplis en qualité d'AED-AVS ou d'AESH sont pris en compte, par conséquent les services accomplis sous le régime du CUI-CAE/PEC ne sont pas comptabilisés dans le calcul des six années.

Enfin, un AESH en CDI qui souhaite changer d'académie, s'il est réemployé au sein d'une autre académie, est recruté directement en CDI.

Pour ne pas perdre le bénéfice de son CDI tout en réalisant son projet de mobilité, l'AESH peut solliciter :

- un congé pour convenances personnelles : ce congé permet à un agent en CDI d'être recruté en CDD ou en CDI à temps incomplet, sans perdre le bénéfice du CDI dont il est détenteur dans son académie d'origine. Ce congé est accordé sous réserve de l'intérêt du service pour une durée maximale de trois ans, renouvelable dans la limite d'une durée totale de dix années. Avant le terme du congé, l'agent peut demander le réemploi dans son académie d'origine et retrouver le bénéfice de son CDI ;

- un congé de mobilité : ce congé, prévu à l'article 33-2 du décret du 17 janvier 1986 peut être accordé sous réserve des nécessités de service pour une durée maximale de trois ans renouvelable dans la limite de six ans, dès lors que l'agent en CDI est recruté par une autre personne morale de droit public qui ne peut le recruter initialement que pour une durée déterminée. Les conditions d'octroi de ce congé sont précisées par la circulaire DGAFP du 20 octobre 2016 relative à la réforme du décret n° 86-83 du 17 janvier 1986 relatif aux dispositions générales applicables aux agents contractuels de l'État.

Les modalités de passage en CDI des personnes chargées de fonctions d'auxiliaires de vie scolaire dans l'ancien dispositif sont précisées dans la partie II de la circulaire du 8 juillet 2014 précité.

Un modèle de CDI figure en annexe 2 de la présente circulaire.

2.4 Modification d'un élément substantiel du contrat de travail

Conformément à l'article 45-4 du décret du 17 janvier 1986 précité, en cas de transformation du besoin ou de l'emploi qui a justifié le recrutement de l'agent contractuel recruté pour un besoin permanent, l'administration peut proposer la modification d'un élément substantiel du contrat de travail tel que la quotité de temps de travail de l'agent, ou un changement de son lieu de travail.

Lorsqu'une telle modification est envisagée, la proposition est adressée à l'agent par lettre recommandée avec avis de réception ou par lettre remise en main propre contre décharge. Cette lettre informe l'agent qu'il dispose d'un mois à compter de sa réception pour faire connaître, le cas échéant, son acceptation.

À défaut de réponse dans le délai d'un mois, l'agent est réputé avoir refusé la modification proposée conduisant à la rupture du contrat initial (cf. partie 2.9 de la présente circulaire).

2.5 Période d'essai

L'article 9 du décret du 17 janvier 1986 dispose que le contrat peut comporter une période d'essai et fixe les conditions de celle-ci.

Deux cas sont à distinguer selon qu'il s'agit d'un premier contrat ou d'un renouvellement de contrat :

- lorsqu'il s'agit d'un premier contrat de recrutement, il est préconisé d'avoir recours à la période d'essai, même si elle n'est pas obligatoire. Elle constitue en effet une garantie qui permet à l'administration d'évaluer les capacités professionnelles de l'agent et de permettre à ce dernier d'apprécier si les fonctions occupées lui conviennent ;

- lorsqu'il s'agit d'un renouvellement de contrat par une même autorité administrative (recteur, IA-Dasen par délégation ou chef d'EPLE), avec un même agent pour exercer les mêmes fonctions que celles prévues au précédent contrat, l'article 9 du même décret dispose qu'aucune nouvelle période d'essai ne peut être prévue et inscrite au contrat.

Les modèles de contrat annexés à la présente circulaire comportent un article relatif à la période d'essai. Cependant tout nouveau contrat n'impliquant pas une nouvelle période d'essai, cette dernière pourra être déclenchée ou non dans l'application de gestion Assed.

Le renouvellement de la période d'essai est limité à une seule fois. La période d'essai et la possibilité de la renouveler sont expressément stipulées dans le contrat ou l'engagement. La durée du renouvellement est encadrée pour une durée au plus égale à la durée initiale.

Eu égard à la durée des CDD, une durée de période d'essai d'au moins deux mois est préconisée, dans la limite de trois mois. Cette durée peut être modulée à raison d'un jour ouvré (jour effectivement travaillé, soit du lundi au vendredi) par semaine de durée de contrat.

2.6 Rémunération

2.6.1 Détermination de la rémunération

L'arrêté relatif à la rémunération des AESH détermine l'espace indiciaire à l'intérieur duquel est fixée la rémunération de l'AESH. La rémunération est versée mensuellement tout au long de la durée du contrat. La rémunération mensuelle de l'AESH s'obtient ainsi :

Rémunération mensuelle brute = indice de rémunération x valeur du point d'indice

x quotité travaillée (temps de service annuel de l'agent / 1 607 heures)

Exemple : un AESH nouvellement recruté est rémunéré au cours de sa première année d'exercice à l'indice majoré 325 (IB 347). Son contrat de travail prévoit qu'il réalise une durée hebdomadaire d'accompagnement d'élèves de 24 heures et que sa durée de service est répartie sur 41 semaines.

Sa rémunération mensuelle brute est ainsi calculée :

325 x 4,69 €[1] x (24 heures x 41 semaines / 1 607 heures) = 933,33 €

Lors de son premier engagement en CDD en tant qu'AESH, l'indice de rémunération correspond à l'indice plancher (cf. annexe 4). Pour déterminer le niveau de rémunération au regard de la grille jointe en annexe, tout nouveau contrat tient compte de l'expérience professionnelle acquise par l'agent en tant qu'AESH. Il revient alors à l'agent de rapporter la preuve d'une telle expérience, en fournissant notamment un exemplaire de ses contrats de travail.

2.6.2 Réexamen de la rémunération

Le réexamen de l'indice de rémunération de l'AESH doit intervenir au moins tous les trois ans, en lien avec la conduite préalable d'un entretien professionnel. Conformément à l'article 12 du décret du 27 juin 2014 précité, cette évolution doit respecter la grille annexée et ne peut excéder 6 points d'indices majorés sur une période de trois ans.

Il est préconisé de prévoir ce réexamen de la rémunération dès le terme de la première année du contrat.

Lors du renouvellement du contrat, l'AESH doit, a minima, bénéficier du même niveau d'indice que celui qu'il détenait au terme de son précédent contrat. Un réexamen de sa rémunération peut également être envisagé à ce moment-là.

Il vous appartient de définir, en concertation avec les organisations syndicales siégeant en comité technique académique, les modalités de détermination de la rémunération des AESH à l'occasion de leur engagement ou, en cours de contrat, lors du réexamen de leur rémunération.

2.7 Appréciation de la valeur professionnelle

En application du décret du 27 juin 2014 et de l'arrêté du 27 juin 2014 précités, les agents (qu'ils soient recrutés par contrat à durée déterminée ou par contrat à durée indéterminée) bénéficient au moins tous les trois ans d'un entretien professionnel.

Il est préconisé de tenir un entretien à l'issue de la 1re année de contrat. Cet entretien peut en effet permettre de vérifier la qualité du service rendu et d'en tirer les conséquences sur le plan du développement professionnel de l'agent. Il peut en outre donner lieu à un réexamen de la rémunération de l'agent.

Le moment du renouvellement du CDD comme celui du passage en CDI peuvent constituer des périodes privilégiées pour réaliser de tels entretiens.

L'arrêté de 2014 précité comporte en annexe les critères sur la base desquels doit être appréciée la valeur professionnelle de l'agent. Par ailleurs, vous utiliserez le modèle de compte rendu d'entretien annexé à la présente circulaire (annexe 5).

Conformément à l'arrêté du 27 juin 2014, l'entretien est conduit par le chef d'établissement ou l'IEN compétent lorsque l'agent exerce ses fonctions dans une école. Cet entretien est organisé pendant le temps de service de l'AESH et sur le lieu d'exercice de ses fonctions.

Dans le respect de l'arrêté du 27 juin 2014, le recteur précise les modalités d'évaluation de l'AESH lorsqu'il exerce en service partagé entre plusieurs établissements ou écoles.

L'IEN compétent ou le chef d'établissement peuvent prendre l'attache du ou des enseignants en charge du ou des élèves accompagné(s) par l'AESH sur la manière de servir. Toutefois, le contenu de ces échanges ne peut faire l'objet d'un rapport, ni servir d'unique base à l'évaluation de l'agent.

Le compte rendu de l'entretien professionnel peut donner lieu à une demande de révision auprès du recteur d'académie. Ce recours hiérarchique est traité selon les modalités fixées au III de l'article 1-4 du décret du 17 janvier 1986.

Le recours doit être exercé dans un délai de quinze jours francs à compter de la date de notification du compte rendu à l'AESH.

Le recteur dispose ensuite de quinze jours francs à compter de la date de réception de la demande de révision pour notifier sa réponse.

En cas de réponse négative du recteur et si l'AESH le demande dans un délai d'un mois à compter de la date de notification de la réponse du recteur, la commission consultative paritaire (CCP) peut également demander la révision du compte rendu.

Dans ce cadre, les services communiquent à la CCP tous les éléments utiles d'information.

Enfin, l'autorité hiérarchique communique à l'agent, qui en accuse réception, le compte rendu définitif de l'entretien professionnel.

2.8 Commissions consultatives paritaires

Les AESH relèvent des commissions consultatives paritaires (CCP) académiques compétentes à l'égard des agents non titulaires exerçant des fonctions de surveillance et d'accompagnement des élèves.

Les compétences de ces CCP sont prévues par le décret du 17 janvier 1986 ainsi que par l'arrêté du 27 juin 2011.

En application de l'article 19 de cet arrêté, les CCP sont obligatoirement consultées sur les décisions individuelles relatives aux licenciements intervenant postérieurement à la période d'essai et aux sanctions disciplinaires autres que l'avertissement et le blâme. Elles peuvent en outre être consultées sur toute question d'ordre individuel relative à la situation professionnelle des personnels relevant de leur compétence (elles peuvent notamment intervenir dans le cadre de la procédure de révision du compte rendu de l'entretien professionnel).

Par ailleurs, les CCP pourront recevoir communication du bilan des décisions relatives aux passages en CDI, ainsi que de toute information relative à la mise en œuvre du dispositif des AESH.

2.9 Motifs et procédure de licenciement

Sans préjudice des dispositions relatives au licenciement pour faute disciplinaire, pour insuffisance professionnelle ou pour inaptitude physique, le licenciement de l'AESH doit être justifié par l'un des motifs suivants :

1- la suppression du besoin ou de l'emploi qui a justifié le recrutement de l'agent ;

2- le refus par l'agent d'une modification d'un élément substantiel du contrat proposée dans les conditions prévus à l'article 45-4 du décret du 17 janvier 1986 ;

3- l'impossibilité de réemploi de l'agent, dans les conditions prévues à l'article 32 de ce même décret, à l'issue d'un congé sans rémunération.

Le licenciement de l'agent pour un des motifs prévus aux points 1 à 3 ne peut être prononcé que lorsque le reclassement de l'agent, dans un autre emploi, n'est pas possible, en application de l'article 45-5 du même décret.

Cet emploi de reclassement est proposé pour la période restant à courir avant le terme du contrat. Il s'effectue sur un emploi relevant de la même catégorie hiérarchique.

L'offre de reclassement concerne les emplois des services relevant de l'autorité ayant recruté l'agent. Elle doit être écrite et précise et l'emploi proposé doit être compatible avec les compétences professionnelles de l'agent.

Conformément à l'article 45-5 précité, lorsque l'administration envisage de licencier l'AESH, elle convoque l'intéressé à un entretien préalable selon les modalités prévues à l'article 47 du décret du 17 janvier 1986.

À la suite de la consultation de la commission consultative paritaire compétente, l'administration notifie à l'AESH sa décision par lettre recommandée avec avis de réception ou par remise en main propre contre décharge.

Cette lettre précise le motif pour lequel l'agent est licencié et la date à laquelle celui-ci doit intervenir compte tenu des droits à congés annuels restant à courir et de la durée du préavis.

Cette lettre invite également l'intéressé à présenter une demande écrite de reclassement dans un délai correspondant à la moitié de la durée du préavis et indique les conditions dans lesquelles les offres de reclassement sont susceptibles de lui être adressées.

Si l'agent refuse le bénéfice de la procédure de reclassement ou en cas d'absence de demande formulée, l'agent est licencié au terme du préavis.

Si l'AESH a formulé une demande et lorsque le reclassement ne peut être proposé avant l'issue du préavis, l'agent est placé en congé sans traitement, à l'issue de ce délai, pour une durée maximale de trois mois, dans l'attente du reclassement.

Ce congé sans traitement suspend la date d'effet du licenciement. Une attestation de suspension du contrat de travail du fait de l'administration est délivrée à l'agent.

Si dans ce temps, l'agent revient sur sa demande de reclassement, il est licencié.

Enfin, en cas de refus de l'emploi proposé ou en cas d'impossibilité de reclassement au terme du congé sans traitement de trois mois, l'agent est licencié.

Conformément à l'article 46 du décret du 17 janvier 1986 susmentionné, la durée du préavis est de huit jours lorsque l'agent a une ancienneté de service inférieure à six mois ; un mois lorsque l'agent justifie d'une ancienneté de service comprise entre six mois et deux ans ; et deux mois pour celui qui justifie d'au moins deux ans d'ancienneté.

2.10 Certificat de travail

En application de l'article 44-1 du décret du 17 janvier 1986, l'administration délivre à l'agent contractuel, le dernier jour du contrat et au plus tard dans les jours suivants son terme, un certificat de fin de contrat contenant exclusivement les informations suivantes :

- la date de recrutement et celle de fin de l'engagement ;

- les fonctions occupées ;

- la durée de travail effectif (durée du contrat et quotité de service) ;

- le cas échéant, les périodes de congés non assimilées à des périodes de travail effectif (congés non rémunérés pour raisons familiales ou personnelles prévus au titre V du décret du 17 janvier 1986).

Un modèle de certificat de travail figure à l'annexe 3 de la présente circulaire.

3. Les conditions d'exercice des fonctions d'AESH, élément déterminant de leur pleine intégration dans la communauté éducative

Membres de la communauté éducative, les AESH participent au collectif de travail des écoles et établissements. Les AESH sont des membres à part entière de la communauté éducative au sein des écoles et établissements. Leur intégration est donc primordiale.

Ainsi, au sein de l'école ou de l'établissement, les directeurs et chefs d'établissement doivent veiller à leur bonne intégration dans les équipes en leur garantissant notamment l'accès aux salles des personnels ainsi qu'aux outils nécessaires à l'exercice de leurs missions.

L'AESH doit également avoir la possibilité de participer aux échanges entre l'enseignant en charge de la classe et la famille de l'élève bénéficiant de l'accompagnement. Ils sont invités et peuvent participer, notamment, aux réunions des équipes pédagogiques et des équipes de suivi de scolarisation.

Cette intégration doit s'accompagner d'une consolidation de leur prise en charge administrative au niveau académique, telle que précisée dans la première partie du présent cadre de gestion.

3.1 Fonctions exercées

Les missions que peuvent se voir confier les AESH sont précisées par la circulaire du 3 mai 2017 susvisée. Les agents ne doivent pas se voir confier par les services académiques, par les écoles ou les établissements des tâches ne figurant pas dans les textes qui leur sont applicables.

En particulier, outre le temps consacré à l'accompagnement de l'élève, l'AESH contribue au suivi et à la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation des élèves concernés. Il peut participer aux réunions ainsi qu'aux dispositifs École ouverte et stages de réussite, dès lors que l'élève qu'il accompagne est concerné, ainsi qu'aux réunions mentionnées au 1. de la présente circulaire.

Des temps d'échanges de pratiques entre pairs, entre AESH et enseignants ou entre membres du Rased ou de l'Ulis et visant l'amélioration des modalités de prise en charge des situations de handicap peuvent également être organisés.

Les services départementaux, en lien avec les services académiques, peuvent identifier au sein de chaque département un ou plusieurs AESH référents dont la mission consiste à apporter un appui méthodologique aux AESH du territoire.

L'exercice de cette mission est spécifiquement mentionné dans le contrat des agents concernés afin :

- d'intégrer à leurs missions l'accompagnement auprès des AESH nouvellement recrutés ;

- d'ajuster leur temps de service. Ce dernier pourra être augmenté si nécessaire afin de prendre en considération les nouvelles missions assurées. À défaut, si le temps de service de l'AESH référent est inchangé, l'avenant précisera la nouvelle répartition du temps de travail, et notamment le nombre d'heures consacrées aux missions de référent.

Au moment de l'affectation des AESH et au regard des besoins, il est tenu compte de leurs compétences, de leurs parcours (formations suivies, etc.), de leurs souhaits en termes d'affectation géographique et de leurs préférences (exercice des fonctions auprès d'élèves du 1er ou du 2d degré par exemple), notamment au regard de leurs situations personnelles.

3.2 Lieux d'exercice

Le contrat précise les établissements ou écoles dans lesquels exerce l'AESH ainsi que sa résidence administrative. Ces établissements ou écoles peuvent relever d'un Pôle inclusif d'accompagnement localisé.

3.2.1 L'exercice des fonctions au sein d'un Pial

La zone d'intervention de l'AESH correspond aux différents établissements ou écoles compris dans le Pial.

Au sein d'un Pial, l'emploi du temps est alors défini sous l'autorité de l'IEN dans le premier degré et du chef d'établissement dans le second degré nommément désignés pour piloter le pôle, en lien avec les directeurs d'écoles, les équipes enseignantes et l'AESH.

L'emploi du temps de l'AESH intervenant au sein d'un Pial inter-degrés est défini par le responsable de son pilotage, nommément désigné. L'emploi du temps ainsi définit prend en compte les temps de déplacement d'un établissement ou d'une école à un autre établissement ou école au sein desquels l'AESH est affecté.

3.2.2 L'exercice des fonctions en dehors d'un Pial

Le contrat de l'AESH précise le ou les établissement(s) et/ou école(s) au sein duquel, de laquelle ou desquel(le)s l'AESH peut être amené à exercer ses fonctions.

Les choix d'affectation tiennent compte des contraintes géographiques locales ainsi que des contraintes de déplacement et familiales de l'agent.

Les périmètres d'intervention sont définis dans des limites raisonnables tenant compte de l'accessibilité des écoles et établissements concernés au regard du domicile de l'AESH.

3.3 Rattachement hiérarchique et fonctionnel des AESH

Les AESH sont sous la direction des autorités chargées de l'organisation du service.

Dans l'EPLE, le chef d'établissement a autorité sur l'ensemble des personnels qui y sont affectés (article R. 421-10 du Code de l'éducation). Il est donc chargé de l'organisation de son service.

Dans le 1er degré, cette responsabilité est exercée par l'IEN de circonscription.

En cas de service partagé entre plusieurs écoles ou établissements, ces autorités se coordonnent pour garantir à l'AESH une information claire et précise sur l'organisation de son service et de son emploi du temps. En particulier, une décision précisant le ou les lieux d'exercice pour une ou plusieurs périodes données est notifiée en amont à l'AESH.

Lorsque l'AESH exerce dans une école, le directeur de l'école est à son égard délégataire de l'autorité de l'employeur quant à la direction et l'organisation de son travail, dans le cadre des attributions attachées à la fonction de directeur chargé, conformément à l'article 2 du décret n° 89-122 du 24 février 1989 modifié relatif aux directeurs d'école, de veiller à la bonne marche de l'école et au respect de la réglementation qui lui est applicable.

Dans l'établissement d'enseignement privé sous contrat, " le chef d'établissement assume la responsabilité de l'établissement et de la vie scolaire " (article R. 442-39 du Code de l'éducation) et a donc autorité sur l'AESH.

3.4 Temps et quotité de service

Les missions des AESH s'exercent dans le cadre de la durée annuelle de travail fixée en référence à la durée légale, soit 1 607 heures pour un temps complet. Les AESH peuvent être engagés à temps complet ou à temps incomplet.

Le temps de service est calculé en multipliant la durée de service d'accompagnement hebdomadaire attendue de l'AESH par 41 semaines. Ce temps de service inclut l'ensemble des activités réalisées par l'AESH au titre du plein exercice de ses missions :

- l'accompagnement du ou des élèves ;

- les activités préparatoires connexes pendant ou hors la période scolaire ;

- les réunions et formations suivies pendant et hors temps scolaire.

Dès lors que l'AESH est amené à suivre des formations longues en dehors de la période scolaire, il est préconisé que l'employeur prévoit dans le contrat, pour la période concernée, un nombre de semaines supérieur à 41, dans la limite de 45 semaines.

Les semaines en sus des 36 semaines de temps scolaire permettent de tenir compte des missions que l'AESH effectue en lien avec l'exercice de ses fonctions en dehors du temps scolaire. Le temps d'accompagnement de ou des élèves ne peut être lissé sur la période de référence des 41 semaines.

Dès lors, le temps de service hebdomadaire d'accompagnement du ou des élèves sert de référence pour la détermination du temps de service.

Comme précisé à la section 2.6.1. de la présente circulaire, la quotité travaillée de l'agent est calculée selon la formule suivante :
Quotité travaillée = (temps de service hebdomadaire d'accompagnement x nombre de semaines compris en 41 et 45) / 1 607 heures
Ainsi, pour exercer à temps plein (1 607 heures annuelles), un AESH dont le contrat prévoirait une période de 45 semaines, devra effectuer un temps de service hebdomadaire de 35 heures 40 minutes. Sur une période de 41 semaines, ce temps de service hebdomadaire devra être de 39 heures 10 minutes.

3.5 Absence et congés

Conformément aux dispositions de l'article 10 du décret n° 86-83 du 17 janvier 1986, les AESH ont droit, en tant que contractuels de droit public et compte tenu de la durée de service effectué, à un congé annuel dont la durée et les conditions d'attribution sont identiques à celles du congé annuel des fonctionnaires titulaires prévu par le décret n° 84-972 du 26 octobre 1984.

En outre, ils bénéficient, au même titre que les agents titulaires, d'une à deux journées de fractionnement, sous réserve de satisfaire aux conditions requises pour leur obtention (conditions posées par l'article 1er du décret n° 84-972 du 26 octobre 1984) :

- un jour de congé supplémentaire si le nombre de jours de congé pris en dehors de la période du 1er mai au 31 octobre est de cinq, six ou sept jours ;

- un deuxième jour de congé supplémentaire lorsque ce nombre est au moins égal à huit jours.

Ces deux jours de fractionnement constituent donc un droit lié à la situation individuelle de chaque agent, accordé par les académies, dès lors qu'un agent remplit les conditions pour en bénéficier. L'octroi de deux jours de fractionnement ne peut donc être systématique.

3.6 Frais de déplacement

La prise en charge des frais de déplacements des agents est obligatoire, dans les conditions fixées par le décret n° 2006-781 du 3 juillet 2006, l'article 14 de l'arrêté du 20 décembre 2013 relatif à l'application du décret précité et la circulaire n° 2015-228 du 13 janvier 2016, dès lors qu'ils interviennent en dehors de leur résidence administrative ou personnelle.

Le contrat précise la résidence administrative de l'AESH.

Toutefois, constitue une seule et même commune, toute commune ainsi que celles limitrophes, desservies par des moyens de transports publics de voyageurs. Une commune, au sens administratif du terme, non reliée à ses communes limitrophes par des moyens de transport publics de voyageurs (en milieu rural par exemple), constitue en conséquence une commune, pour l'application du décret du 3 juillet 2006 et de l'arrêté du 20 décembre 2013.

L'indemnisation des frais de transports est réalisée dans les conditions prévues pour les agents en mission (article 5 de l'arrêté du 20 décembre 2013 précité).

4. Le droit à la formation

Les AESH bénéficient d'actions de formation sur le temps de service, mises en œuvre par les services académiques, en dehors du temps d'accompagnement de l'élève.

Ces formations comprennent :

- une formation d'adaptation à l'emploi, en application de l'article 8 du décret du 27 juin 2014. Les AESH non titulaires d'un diplôme professionnel dans le domaine de l'aide à la personne doivent bénéficier, au plus tard à la fin du premier trimestre de l'année scolaire, voire si possible, avant la prise de fonction, d'une formation d'adaptation à l'emploi de 60 heures, comprise dans leur temps de travail. L'objectif est de garantir aux AESH une formation leur permettant d'exercer leurs fonctions dans les meilleures conditions, le contenu devant donc être adapté au mieux aux besoins de chaque agent ;

- des actions de formation continue tendant au développement professionnel des agents.

Les services académiques veillent à l'effectivité de l'accès des AESH à la formation continue et, en particulier, aux modules de formation spécifique à l'accompagnement des élèves en situation de handicap prévus par les plans académiques et départementaux de formation. Ils garantissent l'accès à la plateforme numérique nationale Cap École inclusive, mise en œuvre en septembre 2019 et destinée à la compréhension des phénomènes de handicap, ouvrant sur des usages et des ressources.

Les AESH peuvent également accéder aux modules de formation d'initiative nationale dans le domaine de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers (MIN-ASH) qui sont organisés tous les ans au niveau national et académique.

Il est également encouragé d'organiser des formations communes aux enseignants et aux AESH.

En outre, les personnels peuvent également s'engager dans une démarche de validation des acquis de l'expérience (VAE) et, dans le cadre des dispositifs de droit commun de formation continue, accéder à des modules d'accompagnement à la VAE.

Enfin, les dispositions relatives au compte personnel de formation prévues par le décret n° 2017-928 du 6 mai 2017 relatif à la mise en œuvre du compte personnel d'activité dans la fonction publique et à la formation professionnelle tout au long de la vie sont applicables aux AESH, quelle que soit la durée de leur contrat.

[1] Valeur du point d'indice depuis le 1er février 2017.

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Scolariser dans de bonnes conditions les élèves en situation de handicap est une priorité du Gouvernement, qui, depuis deux ans, a engagé une nouvelle étape dans la réalisation d'une école pleinement inclusive.

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Prendre de bonnes habitudes pour grandir épanouis:

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Prendre de bonnes habitudes pour grandir épanouis:

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Une plateforme centralisant les aides concernant les élèves à besoins particuliers

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Pial aesh pps ppre Pai ... explications sur tous les sigles 

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Pial aesh pps ppre Pai ... explications sur tous les sigles 

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Les différents protocoles
Voici un document qui récapitule les différents protocoles qui peuvent être mis en place à l'école. Vous y retrouverez les textes de référence, qui doit les mettre en place, pour quels élèves etc...

Cliquez sur l'image pour obtenir le document complet.

Source: DSDEN de la Seine Maritime

Le PIAL et les AESH
Les élèves qui disposent d'un PPS (voir document ci-dessus) peuvent parfois obtenir une notification d'aide humaine (individuelle ou mutualisée). Une AVS/AESH va alors les aider en classe.

Si l'élève dispose d'une notification d'aide " individuelle " la MDA/MDPH (selon les départements) indique alors un nombre d'heures où il devra bénéficier d'une aide humaine. Si la notification est " mutualisée " c'est l'école qui établira le nombre d'heure d'aide.

La gestion des AESH se fait via une entité administrative qui se nomme un PIAL (Pôle Inclusif d'Accompagnement Localisé). Concrètement un PIAL regroupe un collège avec plusieurs écoles. La DSDEN y recense les élèves qui ont des notifications d'aide humaine et y affecte des AESH pour répondre à ces besoins. Le chef d'établissement et les directeurs ont alors la charge de mettre en place les emplois du temps (quel AESH travaille avec quel élève à quel moment).

La DSDEN conserve la gestion administrative des AESH (contrats de travail, gestion des absences, formation, ...).
Le matériel pour les aider 1 - Le Time Timer
Nous avions consacré un article spécifique pour cet objet. Il peut être utilisé pour le groupe classe ou individuellement pour un élève. Il a de nombreux aspects positifs mais il faut vérifier qu'il ne devienne pas une source d'angoisse et de stress.

De nombreux Time Timer (différente tailles, couleurs, ...) sont disponibles à la vente 2 - Règle d'aide à la lecture
C'est une règle qui cache le texte avant et après et met en surbrillance la ligne que l'élève est en train de lire. Elle aide l'élève à se repérer dans le texte et on peut en utiliser plusieurs de différentes couleurs pour par exemple lui indiquer où il trouvera la réponse à telle question etc...

Vous en trouverez de nombreuses ici 3 - Objet antistress
Il en existe de différentes formes à malaxer dans la main (balles, petits boudins élastiques, anneaux,...) ou même à mordiller (colliers). Certains élèves ont besoin d'avoir leurs mains occupées pour se concentrer et cela leur évite de le faire avec le matériel de la trousse.

Différents objets disponibles 4 - Coussin d'équilibre
Ces coussins permettent aux élèves de mieux supporter la position assise et aide à la concentration.

Retrouvez des coussins de concentration. 5 - Élastique pour chaise ou table
Le principe est le même que pour les objets antistress pour les mains mais là c'est pour les pieds. Très utile pour les élèves qui ont besoin de bouger leurs jambes et ça évite qu'ils fassent du bruit. Il existe des élastiques avec différentes élasticités (plus ou moins souples). Il est aussi possible d'utiliser des chambres à air de vélo.

Retrouvez des élastiques antistress
L'application gratuite des professeurs des écoles:
Tous nos articles et pleins d'autres services gratuits pour les PE

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[Dossier] Les élèves à besoins particuliers

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Les différents protocoles Voici un document qui récapitule les différents protocoles qui peuvent être mis en place à l'école. Vous y retrouverez les textes de référence, qui doit les mettre en place, pour quels élèves etc... Cliquez sur l'image pour obtenir le document complet.

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Le Collège du Jeu de Mail scolarise à cette rentrée 566 élèves répartis sur les 21 classes qui le composent.

J'ai l'honneur de prendre la direction de cet établissement à cette rentrée 2020 et de poursuivre la dynamique dans laquelle le collège est d'ores et déjà engagé :

- Une augmentation et consolidation de ses effectifs : le collège accueille les élèves issus des écoles primaires Sigmund Freud, Jules Ferry, Sibelius Pottier, Docteur Calmette, Charles Daviler.

- La déclinaison du Label Génération 2024 par une belle diversité des parcours proposés, notamment dans le domaine sportif : pôles danse (classes CHAD), gymnastique, GRS, basket, grâce à des partenariats nourris avec les clubs de GRS, CEP et fédérations. ainsi que le CREPS de Montpellier

Les élèves ainsi accueillis bénéficient d'aménagements d'emploi du temps qui leur permettent de cultiver leur ambition scolaire et sportive.

- Une option Tennis, consolidée par un partenariat avec le Tennis club de la Jalade

- Un enseignement tourné vers les Langues : outre l'enseignement de l'anglais, l'espagnol et l'allemand, le collège propose à titre optionnel l'enseignement de l'Anglais renforcé, ainsi que celui du latin sur les 4 niveaux de classes.

L'ouverture, à l'horizon 2021, d'une section internationale Anglais dès la classe de 6ème

- Une dynamique d'inclusion scolaire, pour tous les élèves du collège, et plus particulièrement pour ceux relevant de dispositifs spécifiques tels que la classe ULIS, les UPE2A-NSA ou encore les élèves appartenant à la classe relais réussite.

La rentrée 2020 se caractérise par les premiers travaux de réhabilitation et d'aménagement engagés par le Conseil Départemental : Restauration scolaire et végétalisation de la cour du collège. Ces travaux se poursuivront au cours des trois années à venir et verront émerger à l'horizon 2023-2024, un collège du Jeu de Mail réhabilité, réorganisé et optimisé dans ses espaces et ses services.

Le collège du Jeu de Mail est en résumé un établissement en plein essor, un établissement républicain dans sa diversité et dans les dynamiques d'inclusion et d'ambition qui l'animent. Les équipes pédagogiques, l'ensemble des personnels éducatifs, le service social et de santé, toutes les ressources se mobilisent pour accompagner tous les élèves, dans le respect des rythmes et des compétences de chacun, en recherchant les parcours et les situations pédagogiques les plus adaptées, pour tendre vers la réussite et l'épanouissement de chacune et chacun d'entre eux.

Cette rentrée 2020, marquée par le contexte sanitaire spécifique à l'épidémie de la COVID-19, est certes une rentrée singulière.
C'est néanmoins une rentrée attendue de nous tous. Le respect des consignes sanitaires et la

rigueur de chacun et de chacune d'entre nous dans ce domaine participeront à la réussite de cette rentrée et au bon déroulement de l'année scolaire 2020-2021.

Je sais pouvoir compter sur la mobilisation et l'engagement de tous nos élèves, sur la collaboration éducative avec l'ensemble des parents et leurs représentants, très engagés sur le terrain, avec lesquels les échanges sont authentiques et constructifs.

Enfin, j'aborde cette rentrée et m'engage dans les responsabilités qui sont les miennes, en œuvrant pour un collège rassemblé autour des valeurs républicaines qui nous unissent et de son projet d'accompagnement, d'inclusion et d'ambition.

La Principale Nadia MOULLA

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Le Collège du Jeu de Mail scolarise à cette rentrée 566 élèves répartis sur les 21 classes qui le composent. J'ai l'honneur de prendre la direction de cet établissement à cette rentrée 2020 et de poursuivre la dynamique dans laquelle le collège est d'ores et déjà engagé : - Une augmentation et consolidation de ses effectifs : le collège accueille les élèves issus des écoles primaires Sigmund Freud, Jules Ferry, Sibelius Pottier, Docteur Calmette, Charles Daviler.

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De quoi parle-t-on exactement quand on parle de fonctions cognitives ?

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De quoi parle-t-on exactement quand on parle de fonctions cognitives ? Dans nos vies, nous traitons tous une grande quantité d'information. Nous faisons tout un tas d'activités grâce à notre esprit (on voit, on mémorise, on bouge, on parle, etc.). La cognition humaine est notre " appareil à

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Relation AESH / PROF: 5 idées pour travailler ensemble

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Relation AESH / PROF: 5 idées pour travailler ensemble

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5 idées pour bien travailler avec un.e AVS / AESH

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Parce qu’il n’est pas si facile de “partager” un.e élève avec un.e AVS/AESH en classe, voici 5 idées pour accompagner l’aide humaine afin qu’elle fasse progresser sans jamais faire à la place.

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quelques bon reflexes

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Qu'est ce qu'un pial

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Ministère Éducation nationale et Jeunesse

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École inclusive : qu'est-ce qu'un Pial ?

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Power Point douverture Lécole inclusive

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11- Diaporama réunion  PIAL - 6 juin 2019

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Présentation orientation élèves en situation de handicap

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Présentation orientation élèves en situation de handicap

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prezi

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Trouver son parcours Faire réussir tous les élèves ADAPTER LE PARCOURS AUX BESOINS DE L'ENFANT Mettre les objectifs à la porté des capacités. Encourager et soutenir les progrès. IMPRO: L'enfant sera pris en charge de façon globale sur son parcours. Il se dirige ensuite vers un