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2021年11月25日培训第三天，听了江苏师范大学智慧教育学院院长杨现民教授的两场讲座，分别是《教育大数据应用与管理》和《学校信息化十四五发展规划要义》，首先感受到杨教授认真专业的授课态度，杨教授能经常性的走动到学员中间讲课，让所有学员与教授的距离都差不多，同时积极与学员互动，不知不觉让学员跟随教授的脚步进入深度学习领域。
其次作为国家《教育信息化“十四五”规划》编制专家和教育部教育现代化专题研究的专家，杨教授从国家层面的顶层设计向大家解读了教育信息化发展趋势，让大家对政策的脉络掌握的更清晰，理解的更透彻。
今天一天在杨教授的带领下，学习所获匪浅。

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第八组 黄小青  学习感想

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第八组 黄小青  学习感想

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通过为期四天的第一阶段培训，认识到学校管理者信息化领导力提升需要从信息化规划能力、信息化建设能力以及信息化管理能力三个维度去强化。还要充分利用教育大数据为学校信息化能力提升提供数据支撑，用数据推动教育教学。

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第二组 朱舒莉 学习感想

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第二组 朱舒莉 学习感想

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通过学习相关信息技术2.0相关文件，提升了我的教育观念，信息技术2.0在教育教学中的应用更广泛，更省时高效。信息技术与跨学科教学的融合，更要求教师必须提高职业的专业性，才能适应现代化的教学需求。信息技术今后将成为教师教学和学生学习的重要工具。在新课程改革的形势下，未来教育应溶入先进的教学理念与最新的信息技术，致力于信息技术在课堂上的有效应用。特别是三所省级能力提升工程2.0试点校经验分享，让我对校本研修有了更清晰深入的认识，知道如何开展校本研修，为期四天的培训，干货满满！

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研学共进步，交流促成长  &n

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研学共进步，交流促成长
为期4天紧锣密鼓的学习，收获满满，感谢广二师各位教授、项目负责的老师的辛勤付出，信息技术提升工程2.0项目师我们应该把握的学习机会，提升机会，未来以来，我们将迎接更多的机遇及挑战，2.0信息技术如何能更好地运用于幼儿园的教育教学中需要我们更好地考量，并理论联系实践地推行，第一阶段的学习我听有所获，观有所思，期待在第二阶段的学习中，我能研有所长，学有所得。

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为期四天的学习让我们收获满满，相约美丽的羊城，在最美的广州塔下我们相遇，认识了教育界优秀的你们，收获了深厚的友谊；学习了大数据下信息技术与教育的融合创新，开拓了视野增长了增长了知识；一次次的世界咖啡研讨，让我们碰撞思维交流经验与观点，智慧教育与信息技融合未来可期。
通过本次培训学习，让我进一步了解了信息技术提升的目标任务，明确作为一名管理者团队成员的职责。通过学习，提升理论认知：明确了什么是能力提升工程2.0，是给予我国教育思想上立德树人的宗旨，为实现三提升一全面的新目标，需不断提升信息素养发展新机制，以校为本、基于课堂、应用驱动、注重创新和精准测评，最大程度的提高教师信息化能力，并将能力应用于课堂，最后作用到学生身上。通过学习，明确任务职责：作为学校管理团队的领导者，必须明确目标任务与职责，掌握能力提升工程2.0的基本内容与要求，带领教师学习，立足发展，提升学校信息化发展规划、校本研修与考核方案的设计能力，以校为本，提升信息化教学的评价推动能力，提升教师学校的内生动力，将提升教育教学质量作为工作的出发点和落脚点，做到会规划、会实施、会评价。通过学校，指明下步方向：制定学校信息化发展规划，引导教师选择测评能力点，组织教师线上课程学校，推进落实校本研修实践与材料收集，完成评价校本应用考核。希望在日后的工作开展中，能够将提升教师信息化能力素养落到实处，为学生提供更加高质量的信息化课堂。

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第五组水田小学李艳芳培训心得

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第五组水田小学李艳芳培训心得

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培训心得（深圳市水田小学李艳芳）

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科技入课，我们一起成长！——第七组陈恒倩

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科技入课，我们一起成长！——第七组陈恒倩

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通过一系列的培训，了解到提升工程2.0为老师们的教育教学工作带来的改变是显而易见的。备课效率变高了，课堂教学资源更加丰富了，老师们应用所学的知识，以任务为驱动，活动为载体，技术为支撑，极大的提高了技术应用能力。在今后的日子里，实验小学也将继续整校推进、深化落实，把握新时代技术变革带来的机会，最终实现信息技术与学科教学的深度融合。

教师应该具备现代教育技术的素质。如果不具备现代教育技术的素质就不能完成或很好地完成现代教育和未来教育的教育和教学任务。因此，现代教育技术要应用现代教育媒体和开发各种现代教育技术，要适应工作需要首先应掌握现代媒体技术。教师掌握了现代技术，有助于改善教师的能力结构。

乘着信息技术能力提升工程2.0的东风，市二幼将继续以课程建设为载体、以幼儿发展为目标，不断提高教师的信息技术应用能力，全面促进信息技术与教育教学融合创新发展！

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第一阶段的培训，我们聆听了贾汇亮、汪和生、曹卫真、穆肃、杨现民、陈敏等专家的讲座及现场的深度学习交流，以及深圳市三间试点校的经验分享，让我收益颇丰：让我对国家层面智慧教育建设文件政策有了进一步深入理解，对现代信息技术发展有一定的总体把握，对学校开展智慧教育建设有了更高便全面更深入的理解，为开展能力提升工程2.0项目指明了方向，对未来学校智慧教育建设充满信心。

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深圳元平特校桂庆国个人学习体会

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第四组  刘文红  学习感想

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第四组  刘文红  学习感想

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所有学校信息化建设，要以学校的实际情况为基础，不是推倒重新来，是在各校实际情况的基础上，结合信息化技术，优化已有教育教学的管理。信息技术应用能力的提升工程，不是某个教师、某个学科的事情，是整校推进，既要从学校硬件建设着手，更要从教师信息化素养的提升着手，最终目的是以推进学校精准教育，教师精准教学，实现帮助学生更好的个性学习，深度学习，更好的为国家提供具有创新思维能力的人才。

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第六组 彩田王玲 学习感想

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第六组 彩田王玲 学习感想

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未来已来，智慧教学的实践应用并将进一步优化和代替更多的传统教学，需要我们转变教育观念，转变教学思维方式，运用现代网络信息设备的技术服务于教学，真正提升我们的信息技术能力，成为教育改革路上的智慧教师。

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“大数据时代已经到来，大数据的出现将会对社会各领域产生深刻影响，教育领域也不例外。”                                    ——白皮书
大数据对教育领域的影响体现为教育信息化，即使用多种技术手段实现跨领域的融合教学。知识更新日新月异，信息迭代瞬息万变，传统将知识分割成独立单元的分科教学已失去优势，以适用性、连续性和整体性为特点的融合教学已成为当今教育发展的趋势。
融合教学背后的诉求是培养快速适应当下、应对未来的新型人才，这与时代发展和社会需求所需要的人才一致。教学方式的变革终究是“培养什么样的人”的问题，未来社会普遍需要具备信息素养的人才，因此，学校不仅要重视人文教育，也重视信息技术教育。

第七组刘湘容
2021年11月29日

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关于深圳市能力提升工程2.0学校管理者信息化领导力的第一期培训活动，可以说是实实在在的，不留一丝丝遗憾，通过紧凑而优质的专家讲座和智慧碰撞的小组活动开展此次培训。以信息技术2.0提供工程的实施方案，信息化领导力的重要性，以学为中心活动的设计，教育大数据的价值与应用及教学评价变革等多个培训活动，让我们加深对2.0提供工程的认识，以及对信息化领导力提升的了解，收获满满。

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感谢广二师和专家教授们的倾情分享，获益良多。《学校管理团队信息化领导力专题报告》中梳理了国际上教育信息化的发展脉络——随时代发展，信息技术与教育领域的融合逐渐加深，借此在更宽广的视野中看到了信息技术与教育领域融合的更多方向与可能性。结合《教育信息化2.0行动计划》的解读和园所发展现状，幼儿园可以抓紧提升管理团队信息化的水平与素养，健全信息化技术在园所管理师生方面的机制，逐渐完善园本数字资源数据库和课程资源数字地图，让信息技术更好地为校园管理和园本课程的建设与推广进行服务。
第七组 深圳市第三幼儿园 许旸婷

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经过四天的学习，让我对现代信息技术的发展在教学中的运用有了新的认知。在这四天的培训中，逐渐梳理了自己的教学思路，尝试反思园所的信息技术应用能力的状态和如何整合各方面的资源，更充分认识到了信息化教学环境在教育教学中的重要性。培训后更多的是要付诸于实践，努力提升园所教师信息素养。

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回顾四天的学习，我的收获源于培训内容和同组成员。通过本次信息化2.0的培训，我对信息化有了更全面更系统的认识和理解，也让我开始思考我们能做什么，该做什么，要做什么。信息化是一个过程，也是结果，我们要结合学校的实际情况展开工作。通过组员交流，我也意识到自己眼光的局限性。我们组员中有校长有主任，我发现他们在思考问题时，想的是如何为学校创造条件以提升学校的信息化水平。而我想的却是没有条件，了解一下也好。
有句话是这样说的：“我们靠近光、追随光、成为光、散发光”。作为一名青年教师，我想成为光，我们应该散发光，因为这样，未来才是万丈光芒的！

福田区科技中学 王艳仪

2021年11月28日

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通过这次的学习，让我从新的角度和新的高度认识了信息化教育，让我有了危机感：自己的信息技术素养还十分薄弱。在今后一段时间，如何将教育信息化和教育教学深度融合在一起，如何在教育教学中实施教育信息化的管理，都将是我必须要解决的问题。

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未来已来，智慧赋能——第一阶段培训心得

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未来已来，智慧赋能——第一阶段培训心得

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未来已来，智慧赋能——第一阶段培训心得

深圳市华富幼儿园  马芮

为期四天的教师信息技术应用能力提升工程2.0第一阶段培训告一段落，而我内心久久难以平静。一方面思绪仍沉浸在各位教授通过精彩的讲座为我们绘制的“未来教育”蓝图中，另一方面各所试点校通过展示信息化与教育有机融合的案例，让我惊叹于深圳市教育局、各所学校、教师们对于信息化工作推进的决心，以及感叹教育信息化推动教育深度变革。

在深刻体会“未来教育”已来之余，我也陷入深思，幼儿园的信息化该如何进一步推进呢？作为一名幼儿园的教研员，深知信息化教育环境建设只是第一步，更重要的是人的培养。如果教师还是禁锢在传统的教育思维方式、教育理念的框架下或者教师仍被有限的信息化能力掣肘，再先进的信息化设备不过是教育的“门面”，甚至是累赘。因此加快提升教师信息技术应用能力则显得尤为重要，通过此次培训更让我体会到了这点，在今后的教学活动中应更重视教师信息技术应用能力的培养，让信息化与教育深度融合，更好的促进幼儿好“学习”、“学习”好。

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第三小组庄慧芳：通过这次学校信息化培训，我对学校层面的信息化有了更加深入的了解。作为社会的一个组成部分，学校的发展除了会受到本身教育教学发展规律的影响之外，还会受到来自外界环境的不断影响。学校的目的是为社会输送源源不断的人才，人才身上所具有的素质也应该与社会发展相衔接。这就要求学校必须紧跟时代发展，甚至是先人一步，才能培养出未来社会所需要的人才。现在的时代是智能化的时代，外界环境的迅速变化也要求学校快速适应，做出改变。整校规划的信息化培训来的恰如其时。

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第三小组庄慧芳：通过这次学校信息化培训，我对学校层面的信息化有了更加深入的了解。作为社会的一个组成部分，学校的发展除了会受到本身教育教学发展规律的影响之外，还会受到来自外界环境的不断影响。学校的目的是为社会输送源源不断的人才，人才身上所具有的素质也应该与社会发展相衔接。这就要求学校必须紧跟时代发展，甚至是先人一步，才能培养出未来社会所需要的人才。现在的时代是智能化的时代，外界环境的迅速变化也要求学校快速适应，做出改变。整校规划的信息化培训来的恰如其时。

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一群可爱又有智慧的人儿呀

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一群可爱又有智慧的人儿呀

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和来自不同学校和幼儿园的专家老师们组建了一个短暂的班级，大家共同深入研讨和分享了关于信息技术如何智慧地应用在我们的教育教学中。短短几天，对于提升工程2.0中的概念和政策有了比较清晰的认识。期待和同学们再次相聚，共同研讨，共同进步！

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第八组

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第六组  六六球幼儿园信息化蓝图

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第六组  六六球幼儿园信息化蓝图

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第一组成果

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第二组

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以学为中心活动的设计——基于《直线、射线、线段》

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以学为中心活动的设计——基于《直线、射线、线段》

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第五组：信息技术支持下的学科融合中学生活动设计

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第五组：信息技术支持下的学科融合中学生活动设计

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第五组：信息技术支持下的学科融合中学生活动设计

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第五组：信息技术支持下的学科融合中学生活动设计

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第四组 探究式学习课例《探究莫比乌斯环》

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第四组 探究式学习课例《探究莫比乌斯环》

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第三组：以融合方式引领深度学习—以PPT制作为例

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第三组：以融合方式引领深度学习—以PPT制作为例

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第五组：信息技术支持下的学科融合中学生活动设计

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第五组：信息技术支持下的学科融合中学生活动设计

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郭华，北京师范大学教授、博士生导师。

深度学习是是核心素养培育与发展的基本途径，是我国课程教学改革走向深入的必需。要实现深度学习，需要做好以下几项工作：实现经验与知识的相互转化，真正让学生成为教学主体，帮助学生通过深度加工把握知识的本质，在教学活动中模拟社会实践，引导学生对知识及知识的发现、发展过程进行价值评价。（《什么样的学习方式能深度吸引学生？--基于深度学习的课堂变革》）
一、深度学习是核心素养培育与发展的基本途径 1、深度学习是我国课程教学改革走向深入的必需
改革开放40年，基础教育研究与实践的最大成就之一，就是树立了"学生是教育主体"的观念。但是，在课堂教学中，学生并未真正成为主体，大多数课堂教学也没有发生根本变化。为什么？因为大多数教学改革尚未抓住教学的根本，对课堂教学的研究还只停留在文本上、观念上，没有落到实际行动中。开展深度学习的研究与实践正是把握教学本质的一种积极努力，是我国课程教学改革走向深入的必需。
2、时代剧变倒逼教学改革必须走向深入
当前，智能机器尤其是智能化穿戴设备的大量出现，部分传统职业已被替代，甚至有人认为教师和教学也可能被替代而消失。在这样的情形下，我们不得不思考：在智能化时代，真的不需要教学了吗？真的不需要教师了吗？当然，那得看是什么样的教学。如果把教学仅仅看作是知识的刻板传递的话，那么，智能技术完全可以胜任，教学和教师完全可以被智能机器替代了。借用马云（阿里巴巴集团创始人）的话说，在一个把机器变成人的社会，如果教学还在把人变成机器，是没有出路的。

蒂姆·库克（Timothy D. Cook，苹果公司现任CEO）所说："我不担心机器会像人一样思考，我担心的是人会像机器一样思考。"正是由于智能机器的出现和挑战，我们必须严肃思考：教学究竟应该是怎么样的？教学存在的意义和价值究竟是什么？事实上，教学的价值和意义一直都是培养人，但智能时代让它的意义和价值更加鲜明，不能再被忽视。因此，当机器已不只以存储为功能，而开始像人一样思考的时候，我们清醒地意识到：教学绝不是知识传递，甚至知识学习本身也只是培养人的手段，教学的最终目的是实现学生的全面发展。因此，帮助学生通过知识学习、在知识学习中形成核心素养，在知识学习中成长和发展，成为教学的首要任务。（《以深度学习为中心内容和价值取向的新的教育变革》）
二、深度学习的内涵
那么，什么是深度学习？可以从两个层面来理解。一个是初级层面，是针对教学实践领域的弊端提出来的，是针砭时弊的一种提法。深度学习是针对实践中存在大量的机械学习、死记硬背、知其然而不知其所以然的浅层学习现象而提出的。这里的"深度"是指学生的深度学习。我们并不强求教师必须采用某种固定的模式或方法，而是强调，教师要用恰当的方法去引发、促进、提升学生的深度学习。在这个意义上，深度学习是浅层学习的反面，是针砭时弊的。（《真正决定你人生高度的，是你的深度学习能力--深度学习的价值和途径》）

但是，深度学习绝不只停留于这个层面。深度学习还有另一层面的理解，即高级的层面：深度学习并不只是为了促进学生高级认知和高阶思维，而是指向立德树人，指向发展核心素养，指向培养全面发展的人。因此，深度学习强调动心用情，强调与人的价值观培养联系在一起。每个教师都应该想：我今天的教学会给学生造成什么样的影响？能够让他有善良、正直的品性吗？会让他热爱学习吗？会影响他对未来的积极期待吗？......总之，深度学习的目的是要培养能够"百尺竿头更进一步"、能够创造美好生活的人，是生活在社会历史进行中的、具体的人，而非抽象意义上的有高级认知和高阶思维的偶然个体。

此外，我们的深度学习也与机器的"深度学习"绝不相同。我们所说的深度学习是要激发学生自己的想象力、原创力，培养学生的同情心、敏锐的感受力，提升学生的合作意识、信任感，等等，这是人的深度学习和机器的"深度学习"有根本区别的地方。
综上，我们所说的深度学习，必须满足以下四个要点：
1.深度学习是指教学中学生的学习而非一般意义上学习者的自学，因而特别强调教师的重要作用，强调教师对学生学习的引导和帮助。

2.深度学习的内容是有挑战性的人类已有认识成果。也就是说，需要深度加工、深度学习的内容一定是具有挑战性的内容，通常是那些构成一门学科基本结构的基本概念和基本原理，而事实性的、技能性的知识通常并不需要深度学习。在这个意义上，深度学习的过程也是帮助学生判断和建构学科基本结构的过程。

3.深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动，是作为学习活动主体的社会活动，而非抽象个体的心理活动。

4.深度学习的目的指向具体的、社会的人的全面发展，是形成学生核心素养的基本途径。

根据这四个要点，我们给深度学习下了一个界定："所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观， 成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人"。
三、课堂教学如何实现深度学习？
我们初步构建了一个深度学习的理论框架，目的在于真正落实学生的教学主体地位，正确处理学生个体经验与人类历史成果、学校教学与社会实践、教师与学生等几对关系，让学生在有意义的教学活动中得到健康成长。课堂教学中，必须做好以下几项工作：
1、实现经验与知识的相互转化
"经验"与"知识"常被看作是彼此对立的一对概念，事实上却有着紧密关联。深度学习倡导通过"联想与结构"的活动将二者进行关联、转化。简单来说，"联想与结构"是指学生通过联想，回想已有的经验，使当前学习内容与已有的经验建立内在关联，并实现结构化；而结构化了的知识（与经验）在下一个学习活动中才能被联想、调用。在这个意义上，"联想与结构"所要处理的正是知识与经验的相互转化，即经验支持知识的学习，知识学习要结构化、内化为个人的经验。也就是说，学生个体经验与人类历史知识不是对立、矛盾的，而是相互关联的，教师要找到它们的关联处、契合处，通过引导学生主动"联想与结构"的活动，让学生的经验凸显意义，让外在于学生的知识与学生建立起生命联系，使经验与知识相互滋养，成为学生自觉发展的营养。
2、让学生在主动活动中成为真正的教学主体
没有人否认"学生是教学的主体"，但在教学中如何才能让学生成为主体呢？有人把"学生主体"误解为让学生"自学"，放弃教师的作用。显然，"自学"不是"教学"。教学不是学生孤零零地自己学习，是有教师引导的。也有人把教师引导曲解为教师灌输、教师替代，无视学生的主体地位和主体性的发挥。那么，究竟如何才能让学生真正成为教学主体呢？我们提出了"两次倒转"的学习机制[3]。为什么要提"两次倒转"？因为，相对于人类最初发现知识的过程而言，从根本上说，教学是一个"倒过来"的活动，即学生不必经历实践探索和试误的过程，而可以直接把人类已有的认识成果作为认识对象、学习内容，这正是人类能够持续进步的根本原因，是人类的伟大创举。但是，如果把教学的根本性质（即"倒过来"）作为教学过程本身，那就可能造成教学中的灌输，强调反复记忆和"刷题"，无视学生与知识的心理距离和能力水平，致使学生产生厌学情绪。因此，在强调教学的根本性质是"倒过来"的基础上，要关注学生的能力水平、心理感受，要将"倒过来"的过程重新"倒回去"，即：通过教师的引导和帮助，学生能够主动去"经历"知识发现、发展（当然不是真正地经历，而是模拟地、简约地去经历）的过程。在这个过程中，知识真正成为学生能够观察、思考、探索、操作的对象，成为学生活动的客体，学生成为了教学的主体。正是这样的过程，让学生能够体验到个人与知识之间的深刻关联，激发内在动机，更重要的是缩短了高级知识和低级知识之间的差距，缩短了学生和教学内容之间的心理距离。在这个过程中，学生会发现所有的高级知识都是从低级知识走上来的，这样才会有继续去建构知识、发现知识的自信、能力和意识，以及使命感，这才是我们立德树人的落脚点。
3、帮助学生通过深度加工把握知识的本质
学生活动与体验的任务，主要不是把握那些无内在关联的碎片性的、事实性的信息，而是要把握有内在关联的原理性知识，把握人类历史实践的精华。因此，学生的学习主要不是记忆大量的事实，而是要通过主动活动去把握知识的本质。知识的本质需要通过典型的变式来把握，即通过典型的深度活动来加工学习对象，从变式中把握本质。同样，一旦把握了知识的本质便能够辨别所有的变式，举一反三、闻一知十。"一"就是本质、本原、原理，基本概念。当然，本质与变式需要学生对学习对象进行深度加工，这是深度学习要特别重视的地方。
4、在教学活动中模拟社会实践
一般而言，学生是否能把所学知识应用到别的情境中是验证教学效果的常用手段，即学生能否迁移、能否应用。深度学习也强调迁移和应用，但我们不仅强调学生能把知识应用到新的情境中，更强调迁移与应用的教育价值。我们把"迁移与应用"看作学生在学校阶段，即在学生正式进入社会历史实践过程之前，能够在教学情境中模拟体会社会实践的"真实过程"，形成积极的情感态度价值观，因而我们强调"迁移与应用"的综合教育价值，既综合运用知识又实现综合育人的价值，而不仅仅是某个学科知识简单的迁移。它比一般的"迁移与应用"更广阔一些，学生跟社会的联系更强一些。
5、引导学生对知识及知识的发现、发展过程进行价值评价
教学要引导学生对自己所学的知识及知识发现、发展的过程进行价值评价。例如，食物的保鲜与防腐。过去学这个知识，学生通常要掌握"食物是会腐烂的，想让食物保鲜就要加防腐剂"这个知识点，甚至初步掌握防腐技术。但那仅仅是作为一个知识点、一个技能来掌握的。深度学习要让学生讨论，是不是所有的食品都可以用防腐剂来保鲜？是不是防腐剂用得越多越好？这就是一种价值伦理的判断。深度学习不仅仅是学知识，还要让学生在学习知识的过程中对所学的知识进行价值判断。不仅仅是对知识本身，还要对知识发现、发展的过程以及学习知识的过程本身进行价值判断。当学生对所学知识及所学知识的过程进行价值判断的时候，就能够体会到：所有的知识都是人类发现、建构起来的，我们现在学的知识之所以是这样的形态，是前人不断发现、持续贡献的结果，所以知识永远是发展的，因此它是临时的。那么既然知识是临时的，是不是就不需要学了呢？如果不学它，这个知识就不能继续向前推进，所以在此时此刻它是完成性的、终极性的知识，将来它还会继续向前发展。谁来把它推向前进？是我们，是今天学习这些知识的人。因此，价值与评价是深度学习里面非常重要的一个部分，这也是培养学生独立性、创造性非常重要的一环，它不是某一个环节，它融合在所有的教学活动、教学过程当中。在信息时代，引导学生进行这样的价值评价，引导学生养成正确的价值追求，形成较强的评判能力，尤为重要。
四、打开"黑箱"--深度学习的实践模型
图1是深度学习的实践模型。它不是知识单元、内容单元，而是学习单元，是学生学习活动的基本单位。

过去我们的教学知道要学什么，也知道要考什么，但中间的环节，例如学习目标是怎么定的，活动是怎么展开的，我们明确知道的东西很少，所以教学中间的两个环节是"黑箱"。深度学习就是企图把中间的这个"黑箱"打开：目标是什么？根据什么确定了这样的目标？为了达到这个目标我要设计什么样的活动？图1中的箭头看起来像是单向的，实际上应该有无数条线条，表现不断循环往复的过程。

图1中的四个形式要素跟前面讲的理论框架是内在一致的，单元学习主题实际上就是"联想与结构"的结构化的部分。单元学习目标，就是要把握知识的本质。单元学习活动是活动与体验、迁移与应用的一个部分。因此，单元学习主题，就是从"知识单元"到"学习单元"，立足学生的学习与发展，以大概念的方式组织"学习"单元，在学科逻辑中体现较为丰富、立体的活动性和开放性。过去的学科通常都是封闭的，现在要把它变成一个开放的、未完成的东西，有了未完成性和开放性，为学生提供探究的空间，有重新发现的空间。

单元学习目标是从学生的成长、发展来确定和表述；要体现学科育人价值，彰显学科核心素养及其水平进阶。

单元学习活动要注重几个特性。首先是规划性和整体性（整体设计），体现着深度学习强调整体把握的特点。其次是实践性和多样性，这里强调的是学生主动活动的多样性。再次是综合性和开放性，即知识的综合运用、开放性探索。最后是逻辑性和群体性，主要指学科的逻辑线索以及学生之间的合作互助。

持续性评价的目的在于了解学生学习目标达成情况、调控学习过程、为教学改进服务。持续性评价形式多样，主要为形成性评价，是学生学习的重要激励手段。实施持续性评价要预先制定详细的评价方案。

总之，对深度学习的研究，是一个对教学规律持续不断的、开放的研究过程，是对以往一切优秀教学实践的总结、提炼、提升和再命名，需要更多的教师和学者共同的努力和探索。

（文章来源于《基础教育课程》杂志2019年第2期（合））

"学习如果具有思想、感情、创造、美和游戏的鲜艳色彩，那它就能成为孩子们深感兴趣和富有吸引力的事情。"--苏霍姆林斯基

关于深度学习［1］，一线老师们最想弄明白的问题是：深度学习究竟"深"在哪里？"深"到什么程度算是"深"呢？这两个问题典型地投射出了老师们面对一个新名词时的朴素思考：先确定它的"新"意，再确定自己要怎么做才能符合它的要求。

那么，如何回答老师们的这两个问题呢？

深度学习之"深"当然与"浅"对应，但并不在程度的"深""浅"，而在性质之"深""浅"。需要明确的是，深度学习是指教学中学生的学习而不是自学，它是对以往一切优秀教学的精华的概括和提炼，是"好"教学的代名词，它内在地包含着学生积极主动的学习，是能够引发学生主动学习愿望与积极活动的教学。
一、深度学习"深"在哪里？
为了加强对深度学习的理解，也可以从弄清楚什么不是深度学习、什么不是好的教学入手。苏霍姆林斯基曾经说过这样一段话："著名的德国数学家F.克莱因把中学生比作一门炮，十年中往里装知识，然后发射，发射后，炮膛里就空空荡荡，一无所有了。我观察被迫死记那种并不理解、不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识的孩子的脑力劳动，就想起了这愁人的戏言。用记忆替代思考，用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察--是一大陋习，能使孩子变得迟钝，到头来会使他丧失学习的愿望。"［2］

苏霍姆林斯基的这段话，生动地描绘了"坏教学"的样子。这种坏教学不可能引起学生的深度学习，因为它使学生"被迫死记那种并不理解、不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识"，学习被降解为记忆和背诵："用记忆替代思考，用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察"。这样的教学，有技术、有做法、有手段，却不能触及学生的心灵，不能引起学生的观察、理解和思考，"鹦鹉学舌""小和尚念经--有口无心""心不在焉"，成为很多学生学习的主要表现，学生的"心"不在学习上。没有"心动"，没有用"心"，何谈主动？何谈深度？教学若不能打动人（心），学生的思想、意识、情感就不能活跃，就不可能有深度学习。

正常的学习必须以人的生理及心理做基础，因而生理学与心理学都对学习有深入的研究，感知觉、记忆、思维、意志、动机、兴趣、情绪情感等一直都是重要的研究内容，但"心灵"却很少成为研究的对象。也许是因为心灵难以客观研究，也可能是因为这些研究并不认为学习需要心灵的参与。

但是，朴素的经验告诉我们，人的学习若不能触及心灵（内心、灵魂），至多只是抽象个体的心理活动，而不是一个活生生的有思想、有灵魂的人的活动。只有当心灵（灵魂）伴随着感知觉以及其他客观的心理活动进入学习当中，学生才真正作为主体主动、积极地展开学习。在这个意义上，学习是非常个人化的活动，与学生的个人经历、内心感受以及思想水平与想象力都有着密切的关联，如果只是从生理和心理的年龄特征来抽象地理解学生，就难以真正触动他的心灵，引发对他有意义的学习。

因此，教师必须与学生心灵相通、心心相印，才能知道如何去唤醒他学习的意识，引发他学习的愿望与行为。另一方面，学生的学习又是非常社会性的。学生关心什么、能够有怎样的心灵，一定与他的老师、同学有关，与他所处的社会环境有关，与正在进行的沸腾的社会生活有关。

正因为如此，让学生真正发生学习，才成为一个需要讨论的公共话题。教育所要培养的，绝不仅仅是有小情小爱的、抽象的、偶然的个体，而是能够进入伟大的社会历史实践进程的具体的社会的人，要有历史感、责任感和担当意识。因此，深度学习之"深"，首先表现在：它超越生理学、心理学，而达至社会历史实践的深度，它触及学生的心灵深处，与人的理性、情感、价值观密切相连，它要培养的是社会历史进程当中的人。所以，深度学习，首先"深"在人的心灵里，"深"在人的精神境界上。

在"百度一下，你就知道"的时代，在人工智能时代，在芯片植入已经从科幻走向现实的时代，深度学习倍显迫切。可以说，无论在什么样的时代，通过教学掌握知识、技能，形成高级认知、高阶思维都毋庸置疑、理所当然。若教学的功能和目的仅限于此，则完全可以由人工智能来替代：既可以由人工智能来完成教学的任务，也可以废除教学，直接由人工智能替代这样的教学所培养的人。

人工智能的强大，逼迫我们不得不思考，我们有哪些是不能被替代不愿被替代而必须要由人自己来承担、承受、感受的？在教学活动中，有什么东西不能被替代？至少，学生成长的愿望、敏锐的感受力、理性的体验、思想的情感色彩以及为他人为社会勇于承担的责任感和历史感是不能被替代的，而这也正是教学不能被替代的理由。

因此，如何引起孩子们的理智兴趣，使学习成为一件富有吸引力的事情，如何激发学生全身心地投入到有思想、有情感、有创造力的活动中，是人工智能做不到而教师不能被替代的部分，因为这里有教师对学生的爱与关怀，有教师对学生成长为一个更好的人的期待以及为此而做出的种种努力。而这些不能被替代的，是不能被程序化、不能被安排的，是虽有缺陷但不断努力变得更好、虽然稚嫩但在努力成长的，是与"人"有关的。深度学习之"深"，深在这里，它绝不仅仅是"浅"的对立面，它与人的心灵相关，不能被替代。

深度学习还"深"在系统结构中，"深"在教学规律中。深度学习虽然表现为一个个的教学活动，但并不是孤立无关联的一个个的活动，而是存在于有结构的教学系统中。正如语文阅读教学有精读、有泛读，山谷有高峰必有低谷，速度有张必有弛一样，学生的深度学习也是一个系统，需要整体把握。并不是每一节课、每一个活动都得"深度加工"，而是要根据教学规律有节奏地展开。正如柳宗元在《种树郭橐驼传》一文所说："橐驼非能使木寿且孳也，能顺木之天，以致其性焉尔。凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿动勿虑，去不复顾。其莳也若子，其置也若弃，则其天者全而其性得矣。"依循教学规律，才是真正的"深"。

深度学习不仅要"深"下去，还要"远"开来，要培养能够继"往"开"来"，创造美好未来生活的社会历史实践主体。

深度学习究竟要"深"到什么程度这个问题，其实是在问教师应该做什么、做到什么程度，才能引发学生的深度学习。
二、深度学习要"深"到什么程度？
好的教学是自觉促进学生发展的活动，而且要在短时间内获得较大的发展和提升。如此，学生必然要以较短的时间、较快的速度去学习比自身现有水平高得多、难得多的内容。这样，问题来了：学生的现有水平不足以独立学习如此高难度的内容，因而很难成为主动操作这些内容的主体；而现有水平能够操作的内容又不足以促进学生自觉快速的提升和发展。怎么办呢？

历来有两种思路：一种是坚持学习高难度的内容，另一种是选择学生的主动活动。这两种思路，或者因为重视内容而忽视学生的主动活动，或者因为强调学生的主动活动而忽视内容难度的意义，都是把内容与学生的活动割裂开来，把教学或学生的学习看作只是学生自己的事情，全然忘记了教师的角色与作用，要么使学生面对高难度内容时落入孤立无援的愁苦境地，要么让学生经历少有难度和挑战的任务，终究都不能使学生在短时间内获得有价值的提升和发展。深度学习要解决的问题就是：在有难度、有挑战的学习任务面前，如何让学生感到自己是活动的主体，能够自主操作这些内容，发生积极主动的学习活动？

教师要适时出场，发挥教师应有的作用。

确立最近发展区，就是确定学生的现有水平及未来发展水平。学生的现有水平是指学生在没有任何外力帮助的情况下，能够独立完成作业的水平。换言之，教师要确定学生现在知道什么，能做什么--对什么有兴趣，能够操作什么内容，能够以什么样的方式完成什么样的活动，等等，即知道学生"在哪里"。学生的现有水平是已经达到的、确定的，但教师得有本领探测得到。同时，还必须确定学生即将达到的未来水平。这个未来水平远比学生现有水平要高得多，不是学生自己"跳一跳"就能摘到的"果子"，而是怎么跳都摘不到的"果子"，即凭学生个人现有的能力和努力不可能在短时期内实现的水平。也就是说，在学生现有水平与较高的未来水平之间，形成了一个区域，即"最近发展区"。
其一，确立促进学生自觉发展的"最近发展区"。
这个区域就是学生学习有难度的内容、完成有挑战的任务的区域，是教师与学生交往、帮助学生发展的区域，也是学生以主体的方式从事学习活动、获得发展的区域。学生在最近发展区的活动，即维果茨基所说的"教学走在发展的前面""教学引领发展"的具体表现。因为要促进学生的发展，所以，教师不会因学生学习困难就降低难度，也正因为要促进学生的发展，教师也不会将自己置于学生的学习活动之外。教师的作用，就是要帮助学生成为教学的主体，主动去挑战困难、克服困难，从现有水平主动积极地走向未来水平。

那么，如何帮助学生成为主体呢？学生成为主体不是在教学之后，而正是在教学之中，即学生以主体的方式成为主体。
其二，帮助学生真正成为教学的主体。
学生成为主体的重要标志是能够自主操作特定的对象（客体），并能从中获得发展。教师的重要作用之一，就是为学生提供他能自主操作的对象（我们暂且称之为"教学材料"）。为什么要提供这样的"教学材料"呢？教学材料与知识、教材内容有联系但又不同，不是它们的简单复制翻版，而是对它们的转化，是对它们的活化、具体化。

知识是客观"在那儿"的东西，是科学家的实验、哲学家的论证、文学家的描述，等等，不管你学不学它，它就是那个样子，不增一分，不减一分；教材上的内容，以客观知识为基底而又关联着学生的学习，是根据学生年龄与水平对知识的选择、加工、改造，有取舍改造也有顺序安排，例如五年级数学、三年级语文（与学生就读年段及水平相关）。但教材内容往往不是学生能够直接操作的内容，而是较为抽象的、静态的、离学生较远的内容。

相比于教材内容，教学材料缩短了教学内容与学生的心理距离，更为具体，也更具操作性、活动性。它应有两个特点：第一，含有教师的教学意图，因而不只是客观的对象、知识的载体，更是思维方式、情感态度价值观的凝结，体现着教学目的、预设着特定的学习活动展开的方式；第二，是按"序"展开的学生活动的操作对象，因而并不是静态的对象，而是伴随着学生主体活动展开的、动态变化的内容及其活动。为学生提供能自主操作的教学材料，意味着教师要基于教学目的去设计并引导学生的主动学习活动与学习进程，引导学生能够主动投入到学习中去。提供这样的"教学材料"，是教师促进学生自觉主动活动的前提，是促进学生开展深度学习的重要工作。

什么是"两次倒转"呢？
学生是如何操作"教学材料"展开深度学习的？可以用"两次倒转"［3］的教学机制来解释。
相对于人类总体最初发现、建构知识的过程，教学首先是一个"倒过来"的过程，它不是从摸索、试误开始，不是从实践开始，而是直接从认识开始，有目的地指向人类已有认识成果的学习，谓之"第一次倒转"。"第一次倒转"体现了教学不同于人类总体认识的"个体认识"的根本特性，有着深刻的理论与实践意义。但是，如果只停留于"第一次倒转"、只关注"第一次倒转"，就可能忽视学生直接从认识开始学习的困难，忽视学生内心对学习的真正兴趣和理性体验，导致强制、灌输。

如果不能将知识与学生建立起意义关联，就无法引起学生内在学习愿望的活动，不可能引发学生的深度学习。正如苏霍姆林斯基所说："对于儿童来讲，掌握知识这个最终目的不可能像成人那样成为他付出智力努力的主要动力。学习愿望的源泉在于儿童智力劳动的性质，在于思想的情感色彩，在于理性的体验。如果这个源泉涸竭了，任你用什么办法也不可能让孩子坐下来念书。"［4］要激发学生对于学习的内在兴趣与愿望，"第二次倒转"就成为必需。

所谓"第二次倒转"，是在"第一次倒转"的基础上，承认学生与知识间巨大的心理距离，考虑学生的学习感受，把第一次"倒过来"的过程再"倒回去"，既化解学生的学习困难，使学生真正成为教学的主体，又从根本上保证"第一次倒转"的意义与价值得以实现，保证教学真正成为教学。

"第二次倒转"的目的与作用，在于帮助学生去"亲身"经历知识的发现与建构过程。这样的"重新经历"不仅使学生获取和占有"可言说""可分析"的知识，而且能够使学生透过此类知识的学习，"见到""体验到"那些"不可分析""只可意会不可言传"的存在，比如智慧（愚蠢）、理性（情感）、高尚（卑鄙）等等。

当然，"第二次倒转"的过程绝不是原原本本地"重演"人类发现与建构知识的过程，而是从学生已有经验、现实水平出发，帮助学生简约地经历人类发现知识、建构知识的关键环节，促使学生思考知识发现与建构的社会背景，体验人类实践探索的思想历程、价值追求，评价知识以及知识发现与建构过程，等等。如此，学生"好像"进入人类历史实践的进程中，跟上了历史进程的脉搏与节奏，与历史事件、人物在一个频道上共振，与社会历史进程中的亲历者一样，"亲身""参与"到"真实的"历史事件中。这样的学习，是学生作为主体的学习，是深度学习。

简单地说，要引发学生的深度学习，教师要做几件事：一是确定学生自觉发展的最近发展区；二是确定通过什么样的内容来提升、发展学生，即转化教学内容，提供恰当的"教学材料"；三是帮助学生"亲身"经历知识的发现与建构过程，使学生真正成为教学的主体。

教师若能做好这几项工作，就有可能引发学生的"深度学习"了。

［1］郭华. 深度学习及其意义［J］. 课程·教材·教法，2016（11）：25.

［2］苏霍姆林斯基. 把整个心灵献给孩子［M］. 唐其慈,毕淑芝,赵玮,译. 天津：天津人民出版社，1981：156.

［3］郭华. 带领学生进入历史："两次倒转"教学机制的理论意义［J］. 北大教育评论，2016（2）：8.

［4］苏霍姆林斯基. 把整个心灵献给孩子［M］. 唐其慈,毕淑芝,赵玮,译. 天津：天津人民出版社，1981：78.

注：本文刊发于《新课程评论》2018/06（总第24期）「名家」栏目。

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课堂教学如何实现深度学习？--深度学习之"深"_发展

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郭华，北京师范大学教授、博士生导师。 深度学习是是核心素养培育与发展的基本途径，是我国课程教学改革走向深入的必需。要实现深度学习，需要做好以下几项工作：实现经验与知识的相互转化，真正让学生成为教学主体，帮助学生通过深度加工把握知识的本质，在教学活动中模拟社会实践，引导学生对知识及知识的发现、发展过程进行价值评价。（《什么样的学习方式能深度吸引学生？--基于深度学习的课堂变革》） ...

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简单地说，要引发学生的深度学习，教师要做几件事：一是确定学生自觉发展的最近发展区；二是确定通过什么样的内容来提升、发展学生，即转化教学内容，提供恰当的“教学材料”；三是帮助学生“亲身”经历知识的发现与建构过程，使学生真正成为教学的主体

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